O debate atual em torno da crise do Estado Social e dos serviços públicos, que atravessa diversos sectores, como a Justiça, a Saúde e a Educação, merece atenção especial e, sobretudo, um conjunto de respostas que têm faltado ao longo das últimas décadas.
No caso concreto da Educação, o tema na ordem do dia é a falta de professores, problema gravíssimo, há muito anunciado, sentido cada vez mais em Portugal, mas também em muitos outros países, e cuja responsabilidade não é certamente dos professores, os únicos que foram alertando para a situação e exigindo medidas, contrastando com a postura irresponsável de vários governos e responsáveis políticos que desvalorizaram o problema e não o souberam/ quiseram(?) enfrentar, com as medidas de política educativa mais adequadas.
Na verdade, e como os professores no terreno já antecipavam há muito, o problema da falta de professores irá agravar-se, exponencialmente, no futuro próximo, pois é fácil perceber que o ritmo de aposentações não será compensado, nem de perto nem de longe, pelo ingresso na profissão de novos professores. Os números são conhecidos, as previsões também, e para “apagar” a crise seria necessário que os cerca de 25 a 30 mil professores qualificados que abandonaram o sistema, na última década e meia, pudessem agora regressar. Uma coisa nos parece clara: não será com as atuais medidas governativas que isso irá acontecer!
No nosso entender, a “receita” é outra, muito diversa: dignificar a profissão docente e tornar a carreira mais atrativa, nomeadamente, com um aumento relevante do valor dos diferentes índices remuneratórios; enfrentar a sério o grave e muitas vezes “escondido” problema da indisciplina (um dos fatores mais decisivos que levou muitos professores a saírem do ensino e que tem impedido o seu regresso); reduzir a burocracia e o excesso de trabalho inútil; reforçar a estabilidade dos docentes em QA e a aproximação à residência; atribuir ajudas de custo com real peso e com justiça a todos os professores deslocados (que podem incluir a atribuição de casa de função, num esforço conjunto com as autarquias); respeitar as reduções no âmbito do artigo 79 (repondo os limites de idade originais), sem esquecer a monodocência; impedir os atropelos na composição dos horários; humanizar os critérios da Mobilidade por Doença; permitir o acesso/reingresso na CGA aos professores que o solicitem (sanando desigualdades espúrias); pôr termo às injustiças e ultrapassagens na carreira docente (reposicionando todos os professores de acordo com o tempo de serviço prestado); garantir justiça e transparência na ADD e eliminar, definitivamente, as quotas para progressão; assegurar mais vagas para os mestrados em ensino para corresponderem à procura (ainda muitíssimo insuficiente); propiciar uma maior e mais diversificada oferta de formação contínua, com respeito pelo horário de trabalho dos docentes e pela sua vida familiar; finalmente, mas não menos importante e decisivo, democratizar efetivamente o modelo de gestão escolar, com eleição universal dos Diretores (em formato colegial), que deverão ser professores, integrados na atual carreira única, e com mandatos finitos! Este é, com base na experiência e no conhecimento que temos do terreno, o caminho certo a seguir para que se possa ver alguma luz ao fundo do túnel! E torna-se imperioso perguntar: será mesmo necessário que a situação tenha ainda de piorar muito mais, com um progressivo e alarmante défice de professores e a desistência e a desmotivação/burnout de muitos dos que ainda estão no sistema, para que o governo perceba que tem de mudar de rumo? Ou será que o rumo pretendido não é verdadeiramente o do fortalecimento da Escola Pública, mas sim dos grupos privados de Educação? Fica a pergunta, sendo certo que o caminho errado é pretender massacrar e sobrecarregar de trabalho os professores que ainda estão no sistema, com medidas avulsas, casuísticas, dependentes de fatores aleatórios e imprevisíveis, decorrentes de uma produção legislativa simplesmente reativa e incapaz de inverter a tendência de destruição da Escola Pública. Exige-se seriedade, sensibilidade e bom senso, conhecimento do dia a dia nas escolas, clara consciência dos erros cometidos no passado, que provocaram a atual crise profunda da Escola Pública, a capacidade e o interesse efetivo em ouvir os professores no terreno (e não apenas os Diretores escolares ou os “especialistas” da área da Educação) e as suas estruturas representativas.
Só com as medidas que apontamos acima, poderemos conseguir que muitos milhares de professores regressem ao ensino, que os mais jovens sintam o desejo de ingressar e, assim, se possa inverter a dramática espiral de crise que a Escola Pública atravessa! Só deste modo poderá retomar o seu papel imprescindível e fundamental de justiça, equidade, e de verdadeiro elevador social que tem de ser, numa sociedade democrática e desenvolvida.
APEDE – Associação de Professores e Educadores em Defesa do Ensino
Após duas décadas de erosão contínua, orquestrada e intencional, da autoridade e do estatuto socioprofissional dos professores, assente na degradação das carreiras e salários, precariedade laboral e falta de respeito pelos vínculos familiares e afetivos, desautorização pedagógica, indisciplina crescente, burocracia infernal, modelo de avaliação injusto e opaco, gestão escolar unipessoal e autocrática, crescente facilitismo e pressão para o sucesso administrativo, sobrecarga horária, múltiplas tarefas e funções burocráticas, enfim, um ataque ao prestígio e à dignidade profissional docente, que levou muitos milhares a abandonar o ensino, deixando muitos dos que ficaram no sistema em situações intoleráveis de exaustão, “burnout” e desânimo, parece-nos imperioso, urgente e necessário, uma clara e decidida inversão no rumo das políticas educativas que mergulharam a Escola Pública na sua maior crise de sempre em democracia. A Escola Pública só poderá retomar o papel de elevador social que tem de ter, integrando todos os alunos, sendo instrumento de justiça e valorização social, rasgando horizontes e desarmando desigualdades com vista a um Portugal melhor e com futuro, se os governantes entenderem, verdadeiramente, os desafios que estão colocados e os caminhos que devem ser percorridos. Desde logo, é fundamental que exista vontade política e políticos com estatura e visão prospetiva que assumam como prioridade a valorização da Escola Pública e de todos os seus profissionais, a pacificação e a melhoria do clima escolar, o apetrechamento das escolas com os meios e recursos humanos e materiais necessários, a remoção dos obstáculos que dificultam um ensino de qualidade, feito de conhecimento, criatividade e sentido crítico. Só assim a Escola Pública poderá cumprir o seu importante e insubstituível papel social. A aposta na Educação tem de ser feita de uma forma sustentada e prolongada no tempo, assente num pacto de regime (que não pode ser fundado em tacticismos políticos conjunturais ou oportunismos demagógicos de puro eleitoralismo), acompanhado dos recursos financeiros necessários que permitam investir a sério no tanto que está por fazer. Idealmente, gostaríamos de ter na pasta da Educação um Ministro ou, no mínimo, um Secretário de Estado, com conhecimento e experiência real, direta e vivida de lecionação nas salas de aula do ensino básico e secundário, especialmente nas últimas duas décadas, para que pudesse verdadeiramente entender os problemas e necessidades da Escola e dos seus profissionais, docentes e não docentes. Se assim fosse, teríamos a certeza de que iria concordar connosco quando referimos que para termos uma Escola Pública melhor seria necessário conseguir:
1. A valorização e atratividade da carreira, com a devolução integral do tempo de serviço congelado (incluindo um mecanismo de compensação para os professores já aposentados, ou que estejam nos últimos escalões da carreira e já não possam recuperar todo o tempo a devolver), o reposicionamento de todos os docentes de acordo com o seu tempo de serviço, (resolvendo-se assim as injustiças ocorridas com as ultrapassagens) e a atualização dos índices remuneratórios (corrigindo a significativa perda de poder de compra ao longo dos últimos 15 anos), devolvendo-se justiça e esperança e criando condições para que possam regressar ao sistema milhares de professores que optaram por outros percursos profissionais, motivar os que ainda se mantêm no ensino e, finalmente, atrair os mais jovens à profissão, combatendo-se o dramático problema da falta de professores;
2. A promoção da Escola como um espaço privilegiado de conhecimento e de desenvolvimento de valores, criatividade e sentido crítico, assente no rigor, respeito e responsabilidade, assegurando uma verdadeira igualdade de oportunidades, e garantindo as respostas educativas mais adequadas a cada aluno, para o que será fundamental a contratação dos recursos humanos necessários- psicólogos, terapeutas, assistentes sociais, professores de apoio/substituição, etc.;
3. A democratização da gestão escolar, alterando o atual modelo unipessoal e autocrático para um modelo colegial, de equipa diretiva eleita em conjunto, de forma universal e com limitação de mandatos;
4. A reversão dos mega-agrupamentos, devolvendo identidade às escolas, sentido de pertença, uma gestão democrática de proximidade e a melhoria do clima escolar;
5. O melhoramento e requalificação dos espaços escolares: climatização, atualização e manutenção dos recursos tecnológicos (incluindo internet fiável), auditórios, espaços de convívio abrigados para os alunos, salas de trabalho para os departamentos/grupos disciplinares e para receber Encarregados de Educação, conservação dos edifícios, mobiliário e equipamentos, etc.;
6. A criação de um maior número de vagas de quadro (deixando de as mascarar como meras necessidades transitórias) de forma a estabilizar mais docentes e permitir uma aproximação à residência, o que pode também ser conseguido com a recuperação da “lei dos cônjuges”;
7. A garantia da colocação de professores em respeito exclusivo pela lista nacional graduada, sem qualquer cedência, como seria a possibilidade da contratação direta de docentes pelas escolas e/ou municípios;
8. A atribuição de ajudas de custo e subsídios de alojamento adequados e eficazes, que resolvam de vez os graves problemas de habitação dos professores deslocados;
9. O fim das quotas no acesso ao 5.º e 7.º escalão e um modelo de ADD justo, motivador e transparente, com divulgação pública das classificações;
10. O respeito pela autonomia científica, pedagógica e didática dos docentes, recusando o “totalitarismo” pedagógico em voga, com a imposição de metodologias de ensino, teorias, modelos e práticas, importadas de outros contextos e realidades, muitas vezes sem sucesso comprovado, ao sabor de modismos e “impressões digitais” governativas, prescritas numa política “top to down”, excludente de outras abordagens pedagógico-didáticas e experiências educativas;
11. Uma maior e melhor articulação com as instituições de Ensino Superior, assegurando uma formação inicial exigente e de qualidade que prestigie a profissão, e também uma formação contínua que garanta a permanente atualização científica e pedagógica dos docentes, sendo aqui de sublinhar a importância dos Centros de Formação, que deverão ter mais autonomia e recursos financeiros para o desenvolvimento dos seus planos de formação;
12. A redução das horas da componente não letiva, pois a CNL tem sido, ao longo dos anos, um dos maiores fatores de exaustão e desgaste profissional, não só esvaziando por completo a redução do tempo de serviço letivo (ao abrigo do artigo n.º 79), mas também amarrando os professores às escolas em tarefas muitas vezes não adequadas ao seu perfil e sem ganhos significativos de produtividade na dinâmica escolar. Desse modo, seriam criadas condições para estimular a autoformação docente (com a frequência de seminários e colóquios, etc.). Paralelamente à redução das horas da CNL, seria fundamental assegurar a possibilidade de uma efetiva formação e atualização científico-pedagógica, relativa à formação contínua, à frequência de cursos especializados ou à realização de investigação aplicada, com a fixação do contingente previsto no n.º 1 do artigo n.º 108 do ECD (licenças sabáticas), a aguardar despacho governamental há mais de uma década;
13. A revisão dos programas das diversas disciplinas, procurando-se um correta articulação horizontal e vertical e a sequencialidade dos ciclos de ensino;
14. A reconfiguração das cargas horárias das áreas curriculares, revalorizando-se as Ciências Socias e Humanas e eliminando o conceito de “disciplinas estruturantes”;
15. A redução do número de alunos por turma e a definição de um limite máximo de turmas por professor, evitando-se situações injustas de sobrecarga de trabalho entre docentes;
16. O respeito efetivo pelas reduções no âmbito da aplicação do artigo n.º 79 do ECD, que deverão voltar a ser atribuídas nos limites de idade originais e transferidas para a componente de trabalho individual do professor;
17. O reforço substancial da redução horária atribuída ao cargo de Diretor de Turma, hoje por hoje, um dos cargos de maior responsabilidade, envolvimento pessoal, desgaste e dispêndio de tempo por parte dos professores que assumem esta função;
18. A revisão da carga horária dos educadores e professores em monodocência, assegurando uma maior igualdade na componente letiva comparativamente a colegas de outros ciclos de ensino e a aplicação do artigo n.º 79 sem alíneas discriminatórias ou necessidade de autorização prévia;
19. A possibilidade de uma aposentação antecipada, sem penalização, para quem tenha completado 36 anos de serviço e/ou 60 anos de idade, por forma a combater a exaustão, o “burnout”, e evitar as baixas médicas prolongadas (mais do que justificadas, dadas as condições em que muitos docentes exercem a sua profissão), promovendo-se também o rejuvenescimento dos quadros;
20. A alteração dos critérios e uma maior transparência do regime da mobilidade por doença (MPD), pois as doenças (com listagem/descrição por atualizar há longos anos) não obedecem a quotas/vagas, ainda para mais não publicitadas no início do processo de mobilidade, ou a distâncias mais ou menos alargadas, ofensivamente contadas em linha recta;
21. A possibilidade de integração na CGA de todos os docentes que manifestem essa intenção, em particular os que foram injustamente excluídos no passado, evitando-se assim situações totalmente inaceitáveis de discriminação;
22. A eliminação das tarefas e registos burocráticos inúteis, redundantes e de nula/questionável eficácia ou justificação, devolvendo tempo ao professor para a preparação das atividades letivas, entre outras, relacionadas com a docência;
23. O abandono da injusta comparação entre escolas públicas e privadas, através dos “rankings” de resultados em exames, pois é impossível e falacioso comparar o incomparável, desde logo, porque a Escola Pública não segrega, não exclui, não seleciona, inclui todos e é com todos que desenvolve o seu trabalho e se apresenta a exames;
24. A prevenção e o combate efetivo à indisciplina, à violência e ao bullying em meio escolar, pois o respeito e o cumprimento das regras e normas de conduta são a base do ato educativo e todos os elementos da comunidade escolar têm o direito a um ambiente de trabalho seguro e motivador, sem esquecer o pessoal não docente, tantas vezes esquecido e pouco valorizado não só no interior das escolas mas também pelos governos, nomeadamente nos salários e condições de trabalho;
25. Por fim, mas não menos importante, a criação de um clima de diálogo e respeito mútuo entre a tutela e os professores, que permita negociações sérias e resultados céleres e concretos, dando resposta às justas reivindicações docentes e eliminando práticas e posturas arrogantes, provocatórias e de falta de respeito em relação aos profissionais de educação, de que são exemplos… a suspeição constante sobre as baixas médicas (que em boa parte deixariam de existir se o Estado tivesse mantido a reforma após os 36 anos de serviço, impedindo desse modo o brutal envelhecimento da classe docente, entre outros fatores de desgaste causadores de muitas dessas baixas), a determinação de serviços mínimos “à la carte” que colocam em causa o direito à greve (reiteradamente considerados ilegais pelos tribunais), os atropelos e abusos na composição dos horários docentes, a insensibilidade face a situações de agressão perpetradas por pais e alunos (com o silêncio dos responsáveis políticos, incapazes de assumir uma posição firme de repulsa e condenação), a recusa da mobilidade por doença, com a aplicação de critérios desumanos e injustos, e a incapacidade em resolver o problema da “casa às costas” de largos milhares de docentes ao longo de muitos anos, numa vida de precariedade, dificuldades financeiras e sonhos adiados.
São estas as 25 propostas e desafios essenciais que apresentamos em defesa da Escola Pública, pilar fundamental do nosso regime democrático e fator determinante de justiça social, de uma Educação de qualidade para todos e de um País com Futuro! Para tal, é imperioso que se respeitem e valorizem os professores!
Muitos milhares de professores já não verão a totalidade dos anos congelados restituídos, ou por já estarem no topo da carreira, ou por, entretanto, se terem aposentado.
O popular provérbio “A verdade é como o azeite: vem sempre ao de cima” procura ilustrar o valor eterno da seriedade e da honestidade, em contraste com um dos mais preocupantes défices dos nossos tempos: o da falta de valores morais. Idealmente, num mundo em que uma lógica sacrificial da vida não imperasse devido às (pretensas) inevitabilidades impostas pelos pregadores do “deus” mercado, a verdade deveria guiar a conduta de todos nós. A realidade, porém, vê-se frequentemente desviada desse ideal, envolvida em véus de manipulação e interesses mais ou menos ocultos.
Para ilustrar a escolha do título deste artigo e aprofundar estas primeiras linhas, recuemos até ao ano de 2019, quando Mário Centeno, então ministro das Finanças, declarou que “o descongelamento das carreiras dos professores, com a recuperação de nove anos, quatro meses e dois dias, representaria “o maior aumento da despesa permanente” decidido por aquele Governo e seria “incompatível com a regra da despesa”. Nesse mesmo ano, a análise de um relatório apresentado pela Unidade Técnica de Apoio Orçamental (UTAO) lançou uma evidente crítica sobre as justificações apresentadas para a não devolução integral do tempo de serviço congelado dos professores. Debrucemo-nos sobre estes três seguintes pontos:
A despesa permanente
A afirmação de que a contagem integral do tempo de serviço resultaria numa despesa “permanente” falha ao ignorar o óbvio: que os professores envelhecem e se aposentam. Essa “permanência” sempre foi, portanto, temporária e decrescente.
O risco orçamental
Contrariando a narrativa alarmista do Governo de então, a UTAO apurou que a contabilização integral do tempo de serviço congelado (para todas as carreiras, registe-se) não colocaria em risco as metas orçamentais da União Europeia. Este ponto é crucial, pois desmantela a ideia de que a recuperação completa seria financeiramente insustentável.
A apresentação dos custos em valores ilíquidos
O Governo misturou despesas com receitas, apresentando uma imagem distorcida dos impactos financeiros. A UTAO criticou essa abordagem, pela sua falta de clareza e precisão, apontando a necessidade de uma representação transparente dos dados.
Uma “prova dos nove” facilmente comprova esta narrativa da UTAO e confirma a mistificação criada:
. A despesa para a reposição integral do tempo de serviço congelado dos professores, avançada pelo Governo de então, seria de 635 milhões de euros.
. Foi assumido, pelo próprio Governo, em 2019, que a reposição de 1/3 desse tempo ficaria em 196 milhões e, em 2023, que a despesa da reposição dos 2/3 em falta ficaria em 331 milhões.
. Ou seja, a despesa inicialmente apresentada de 635 milhões vai, neste momento, em 527 milhões (196 + 331), sempre expostos em valores ilíquidos e sem qualquer projeção da receita obtida com o aumento dos rendimentos. O que apenas nos pode levar a questionar quaisquer números até aqui apresentados, enquanto a UTAO não apresentar o estudo solicitado para o efeito.
Sejamos claros: tanto o Governo de então como os seguintes sempre souberam que foi apresentado um valor extrapolado. Todos tinham a noção de que, logo a partir de 2019, milhares de professores iriam, todos os anos, para a reforma, e que uma devolução faseada provocaria uma despesa muitíssimo inferior a uma feita numa única vez. Ora, ter-se avançado que a despesa dos 2/3 em falta ronda 331 milhões é, exatamente pelo mesmo motivo, outra falácia: sendo a recuperação total feita de forma faseada, conforme prometido e assumido pelo atual Governo (página 109, do Programa do Governo), muitos milhares de professores já não verão a totalidade dos anos congelados restituídos, ou por já estarem hoje no topo da carreira, ou por, entretanto, se aposentarem, o que faz com que o valor em causa se reduza todos os meses – evidência, diga-se em abono da verdade, já assumida pelo novo ministro da Educação em recentes declarações.
Estivemos, portanto, ao longo de vários anos, enfrentando uma crise profunda. Não a financeira, mas uma crise de valores onde a verdade é frequentemente sacrificada no altar das conveniências políticas. E aqueles que insistem, enquanto opinadores nos media, incompreensivelmente e passados tantos anos, em perpetuar essas e outras falácias, além de merecerem as respostas devidas, devem ter a noção de que estão a cometer graves injustiças, não apenas contra os professores, mas contra toda a sociedade, que merece e depende de decisões políticas fundamentadas na realidade e em opiniões isentas, e não em interesses obscuros ou desconhecidos. Apenas por meio de um debate aberto e transparente, poderemos cultivar um ambiente onde a justiça não apenas prevaleça, mas oriente a formulação de melhores e adequadas políticas públicas, atraindo os mais bem preparados para o exercício de tão dignas funções.
Não há maior crise do que a da falta de valores. Nenhum défice é mais grave do que o moral. E não há pior insustentabilidade do que a da ausência de integridade. Mais do que nunca, a verdade deve ser a luz que guia a nossa sociedade, desmontando mentiras e assegurando que a democracia seja sustentada não apenas por palavras, mas por ações concretas e princípios inabaláveis.
Na sua crónica mais recente da revista Sábado, Pacheco Pereira faz uma distinção entre liberdade e democracia, para dizer que, se em matéria de liberdade as conquistas desde 1974 são inegáveis, já o mesmo não se pode dizer relativamente à democracia, acentuando, nomeadamente, como a nossa soberania democrática tem vindo a ser coarctada e mutilada desde que os governos portugueses aceitaram – sem terem consultado democraticamente os cidadãos – alienar boa parte dessa democracia a instituições europeias que de democrático nada têm – desde logo por nem sequer emanarem de qualquer representatividade genuína, como sucede, de modo flagrante, com a Comissão Europeia ou com o Banco Central Europeu.
Podemos, contudo, ir mais longe na análise. Na maioria das sociedades ditas democráticas, o exercício da democracia está reduzido ao acto, sazonal e cada vez mais anémico, de um voto crescentemente interpretado, pela oligarquia política, como uma espécie de carta branca que os cidadãos conferem aos governantes, ou aos seus supostos representantes parlamentares, para tudo decidirem sem o menor escrutínio popular. Pior do que isso: mesmo esse exercício, já de si diminuto, confina-se a um espaço mais ou menos público, quando os outros espaços, mormente os de trabalho, podem ser atravessados por formas, encapotadas ou manifestas, do maior despotismo.
O caso das escolas públicas portuguesas – nem falo das privadas – constitui uma boa ilustração. E um exemplo cabal do que fomos perdendo ao longo destes 50 anos, com especial incidência nos últimos 20. Desde o período da famigerada dupla Sócrates-Maria de Lurdes Rodrigues, quando o poder governativo apostou em degradar a condição profissional dos professores, estes viram ser-lhes retirado qualquer controlo democrático sobre o seu espaço laboral. Todo o quadro de colegialidade na tomada de decisões, através de órgãos democráticos que se tinham vindo a consolidar na sequência da democratização das escolas após a Revolução de 1974-75 – o Conselho Directivo, o Conselho Pedagógico, os grupos disciplinares (democraticamente representados no Pedagógico) -, órgãos que eram uma emanação das escolhas dos professores de um dado estabelecimento de ensino, tudo isso foi varrido pelas reformas de Lurdes Rodrigues que impuseram a figura de uma direcção unipessoal, a qual passou a decidir, unilateralmente, as escolhas das chefias intermédias e a própria composição do Conselho Pedagógico.
O processo de tomada de decisão, no interior das escolas, foi totalmente invertido e subvertido: em vez de o Conselho Pedagógico discutir as decisões aprovadas no seio dos vários grupos disciplinares – que era o que acontecia quando, nesse órgão, se sentavam os representantes democraticamente eleitos pelos respectivos grupos -, o dito Conselho, tornado uma marioneta dos directores, passou a ser uma mera correia de transmissão, para os grupos e para cada professor, das decisões concebidas pelos directores. Desse modo, os professores ficaram reduzidos ao papel de meros executores de decisões sobre as quais não têm uma palavra a dizer, consumando-se assim a absorção da escola por um modelo empresarial estruturalmente anti-democrático.
Se hoje se fala tanto em devolver atractividade à profissão docente, tal teria também de passar, necessariamente, por redemocratizar a vida laboral nas escolas, reinstaurando ou reinventando um modelo democrático de administração escolar. O que vemos, porém, no programa do actual governo está a anos-luz deste desiderato, quando se perfila, no horizonte, a cristalização da figura do director através da criação de uma carreira própria para o exercício desse cargo. 50 anos depois, temos de reconhecer que o conteúdo democrático das escolas se esvaziou consideravelmente, para hoje nada mais restar do que uma hierarquia, bem oleada, de relações de poder desigualitárias ou assimétricas. Nas escolas públicas, o “25 de Abril sempre” tornou-se letra morta. E, com os interesses que se foram instalando, seria preciso outra revolução para recuperá-lo.
No texto que nos enviou, em jeito de carta aberta ao Ministro da Educação, o colega Luís Sottomaior Braga, director do Agrupamento de Escolas de Darque (escola TEIP), faz a defesa acérrima dos concursos nacionais, com respeito pela graduação profissional. É uma posição que subscrevemos inteiramente. A APEDE tem vindo a denunciar a escandalosa situação dos “concursos” na esmagadora maioria das escolas TEIP em que as vagas… antes de o serem… já não eram. Com honrosas excepções de que é exemplo, precisamente, o Agrupamento de Darque.
Aqui fica o link para o texto, que merece leitura atenta. Esperemos que o destinatário o leia e tome as medidas que se impõem.
P.S. – Entretanto… o Paulo Guinote denunciou mais uma situação aqui.
O texto que a seguir transcrevemos, publicado ontem, pelo nosso colega Paulo Prudêncio, no seu blogue “Correntes”, e com a sua assinatura, é um texto de um professor que tem manifestado, desde sempre, uma enorme coerência neste processo de luta, e que ninguém pode acusar de imprudente, irresponsável ou menos ponderado. No nosso entender, deveria merecer uma atenção cuidada e ser alvo de séria reflexão por quem de direito.
A suspensão deste modelo de avaliação de professores depende dos sindicatos. Se estas organizações manifestaram, sem equívocos, à Assembleia da República que é isso que defendem, o modelo desmiolado será revogado.
Depois de contribuírem, em 2008, para um corte na coluna vertebral da luta dos professores com a assinatura de um entendimento só possível entre pessoas sem sala de aula e quase sem escola, os sindicatos de professores têm neste momento uma derradeira oportunidade para não perderem de vez a força que a dignidade dos professores lhes tem conferido.
Estou a medir muito bem o que estou a escrever. Digo pela enésima vez que sou sindicalizado desde sempre (e mesmo que não o fosse), contribuo para a APEDE quando o movimento necessita e não tenho (nem nunca tive) militância partidária. Faço política com este blogue, e com mais outras acções, e estou sempre disponível para conhecer ou apoiar novas formas de intervenção na sociedade.
Tenho adversários, principalmente os políticos e sindicalistas mesquinhos que se agarram a qualquer cargo como lapas em busca de sobrevivência. Já não tenho paciência para os jogos de sombras dos sindicatos de professores, nem para o seu estilo sociedade secreta tão do género adolescente retardadocomo uma qualquer ala da maçonaria ou da opus dei. Brinquem lá às escondidas uns com os outros, mas tenham um gesto autónomo que defenda a dignidade e a profissionalidade de quem vos paga quotas ou permite que se projectem numa vida profissional sem pôr os pés numa sala de aula. Em vez de andarem a perder tempo com a descoberta das biografias de quem se movimenta nas redes sociais, é melhor que estudem e que tomem posições convocadas pela coerência e pela verticalidade.
Chega. Basta. E é escusada a argumentação estafada da ponderação ou articulação com a avaliação de outros grupos profissionais.
Os colegas do Departamento de Ciências Sociais e Humanas da Escola Secundária de Amora, com base na argumentação e no brilhante trabalho do nosso colega Mário Carneiro (professor do referido Departamento e autor do blogue “O Estado da Educação e do Resto”), já destacado por nós em posts anteriores, acabam de aprovar uma tomada de posição/requerimento sobre a ADD que a APEDE saúda vivamente, não só porque vai verdadeiramente ao “osso”, levantando questões que deixam de rastos a credibilidade e seriedade (?!) deste modelo de ADD, mas também porque poderá (deverá) ser um “rastilho” certeiro e eficaz para outras tomadas de posição, semelhantes, departamento a departamento, escola a escola. É preciso, é urgente, conseguirmos colocar um ponto final paragráfo neste disparate, nesta palhaçada, nesta insanidade. A bem da Escola Pública e da nossa dignidade.
Aqui fica o texto integral:
Requerimento
Exmo. Sr. Director
da Escola Secundária com 3.º Ciclo do Ensino Básico de Amora
Após cinco meses de trabalho de análise do conteúdo dos documentos legais relativos à avaliação do desempenho docente, os professores do Departamento de Ciências Sociais e Humanas da Escola Secundária com 3.º Ciclo do Ensino Básico de Amora vêem-se confrontados com obstáculos que ainda não conseguiram ultrapassar e que se lhes afiguram impeditivos da salvaguarda do direito de todos os professores a uma avaliação justa, séria e credível.
1. O primeiro grave obstáculo diz respeito à falta de formação para o exercício da função de professor relator. Há três anos que os professores reivindicam essa formação como condição necessária para o cumprimento credível dessa função. O Conselho Científico para a Avaliação dos Professores recomendou formalmente que essa formação teria de ser de média e de longa duração, ministrada por instituições do ensino superior. Esta formação é necessária não apenas para os professores relatores poderem exercer com credibilidade a sua função, como é fundamental para que os professores avaliados possam reconhecer neles essa mesma credibilidade. Este é um obstáculo que ainda não conseguimos ultrapassar.
2. O segundo obstáculo, provavelmente derivado do primeiro, prende-se com a objectiva impossibilidade de resolução dos problemas técnicos que a execução prática do modelo de avaliação suscita. Desses problemas técnicos damos, de seguida, alguns exemplos e requeremos os respectivos esclarecimentos.
1.º Problema. Indicador:«Reconhecimento do dever de promoção do desenvolvimento integral de cada aluno».
O descritor, dos níveis «Excelente» e «Muito Bom», correspondente a este indicador é o seguinte: «Revela profundo comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno». Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— De que modo é fiável avaliar se um professor está «comprometido na promoção do desenvolvimento integral de um aluno»?
— Com duas ou três aulas observadas, de que modo pode ser avaliado, com um mínimo de fiabilidade, o comprometimento do professor no desenvolvimento integral de «cada» aluno (conforme enuncia o indicador)?
— Relativamente aos professores que não têm aulas observadas como deve ser realizada, de modo fiável, essa avaliação?
— De que modo fiável se determina a fronteira entre estar profundamente comprometido e estar apenas comprometido? Segundo que critérios se avalia o grau de profundidade de um comprometimento?
— Quais são os critérios que permitem estabelecer a fronteira que separa o desenvolvimento integral do desenvolvimento não integral de um aluno, e que critérios permitem aferir a respectiva promoção desse desenvolvimento?
2.º Problema.
Indicador: «Responsabilidade na valorização dos diferentes saberes e culturas dos alunos.» Este indicador, inexplicavelmente, não tem ligação com nenhum dos treze descritores existentes. Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Que critérios fiáveis permitem aferir se um professor valoriza os diferentes saberes e culturas dos alunos?
— Quando se pretende a valorização dos diferentes saberes e culturas dos alunos isso significa que todos os saberes e culturas devem ser igualmente valorizados, independentemente dos valores que essas culturas defendam? Se não forem igualmente valorizados, que critérios devem presidir à sua diferenciação?
— Como se deve avaliar, sem aulas observadas, se um professor valoriza ou não valoriza os saberes e as culturas dos seus alunos?
3.º Problema Descritor:«O docente demonstra claramente que reflecte e se envolve consistentemente na construção do conhecimento profissional e no seu uso na melhoria das práticas.» (Nível «Excelente») Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Como se deve proceder à distinção entre uma demonstração clara e uma demonstração não clara? Existem demonstrações não claras? De que características se revestem?
— Como se define, em termos comportamentais, uma «envolvência consistente»?
— Como se determina, de modo fiável e observável, a fronteira entre uma envolvência consistente e uma envolvência não consistente?
4.º Problema Descritor: «Revela um profundo comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno e investe na qualidade das suas aprendizagens.» (Níveis «Excelente» e «Muito Bom»). Descritor: «Revela comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno e na qualidade das suas aprendizagens.» (Nível «Bom»).
A diferença entre os níveis «Excelente» e «Muito Bom» e o nível «Bom» reside exclusivamente na ausência, neste último, dos termos «profundo» e «investe», Requeremos o seguinte esclarecimento:
— Entre um profundo comprometimento e um comprometimento que não seja profundo como deve ser medida a diferença? Isto é, que comportamentos configuram um profundo comprometimento, e que comportamentos configuram um comprometimento não profundo?
5.º Problema Descritor: «Participa no trabalho colaborativo e nos projectos da escola com alguma regularidade.» (Nível «Bom») Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— No contexto específico da «participação no trabalho colaborativo e nos projectos da escola», como se mede a regularidade no trabalho colaborativo? Aquele que participa no trabalho colaborativo com «regularidade» é aquele que colabora todos os meses, todas as semanas, algumas vezes por semana, todos os dias? Como se mensura, enquanto comportamento, a participação com «regularidade», no trabalho colaborativo?
— O quantificador existencial «alguma» (regularidade), presente neste descritor, remete para uma indeterminação. Como deve ser medida essa indeterminação?
6.º Problema Descritor:«O docente demonstra alguma preocupação com a qualidade das suas práticas […]» (Nível «Regular»). Descritor:«Revela alguma preocupação com as aprendizagens dos alunos […]» (Nível «Regular»).
Constata-se que ambos os descritores enunciam um estado de espírito: «preocupação». Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Como se mensura um estado de espírito? Que critérios operativos devem ser utilizados para medir um estado de espírito?
— Também neste descritor se encontra o quantificador existencial «alguma», que nos remete para uma indeterminação. Como é possível avaliar através de um quantificador indeterminado? Como é possível avaliar através de um quantificador indeterminado um estado de espírito?
7.º Problema
Esta dimensão é composta por quatro domínios, sendo que dois desses domínios são avaliados apenas nos casos em que os professores têm aulas observadas. Todavia, existem descritores que sobrepõem domínios avaliáveis em situação de aula observada com domínios que são avaliados sem aulas observadas. Isto é, sobrepõem o domínio «preparar/organizar actividades lectivas» com o domínio «realizar actividades lectivas» (por exemplo, 4.º e 6.º descritores do nível «Excelente»). Requeremos o seguinte esclarecimento:
— Nestes casos, como deve ser operacionalizada a avaliação?
8.º Problema
Indicador: «Comunicação com rigor e sentido do interlocutor». Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Que significado deve ser atribuído à expressão: «Comunicação […] com sentido do interlocutor»?
— Em termos avaliativos, qual a operacionalização que deve ser dada a este enunciado?
9.º Problema Descritor: «Constitui uma referência para o desempenho dos colegas com quem trabalha».
Inexplicavelmente, este descritor não tem relação com qualquer um dos catorze indicadores. Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Como deve ser contextualizado, em termos avaliativos, um descritor sem indicador?
— Quais são os critérios que permitem avaliar, de modo fiável, se um professor é uma «referência»?
— Neste caso concreto, o descritor enuncia que o professor deve ser uma referência, mas não indica «em quê»? Da ausência de especificação da referência deve inferir-se que o professor deve ser uma referência na totalidade dos catorze indicadores? Sendo assim, como se operacionaliza essa avaliação? Se não se refere a todos os indicadores, refere-se a quantos e a quais?
10.º Problema Descritor: «O docente evidencia elevado conhecimento científico, pedagógico e didáctico inerente à disciplina/área curricular.» Requeremos o seguinte esclarecimento:
— O que se entende por «elevado conhecimento científico»? Qual a fronteira entre um conhecimento científico elevado e um conhecimento científico não elevado?
— De que forma é que os professores podem revelar possuir «elevado conhecimento científico»?
— Existem dois modos de se evidenciar ser detentor de conhecimento científico: através de texto escrito e através de texto oral.
A nível oral: não sendo a aula (do ensino básico ou do ensino secundário) um local adequado para a apresentação de profundas exposições nem para demonstrações científicas que permitam aquilatar da elevação de um conhecimento, como pode/deve ser avaliado o elevado conhecimento científico de um professor?
A nível escrito: que textos escritos deve o professor elaborar para demonstrar o seu «elevado conhecimento científico»? Escrever livros? Redigir ensaios? Publicar artigos em revistas da especialidade? Fazer um trabalho sobre uma determinada matéria?
— Quem é detentor de autoridade e de credibilidade científica para avaliar o elevado conhecimento científico de alguém?
— Do ponto de vista formal, para que o processo não seja a priori descredibilizado, o avaliador terá de possuir uma habilitação académica superior ao avaliado — tanto mais que será chamado a avaliar do elevado nível de conhecimento científico do seu avaliado. Todavia não é isto que se passa. Como se ultrapassa este problema?
11.º Problema
Descritor: «Planifica com rigor, integrando de forma coerente e inovadora propostas de actividades, meios, recursos e tipos de avaliação das aprendizagens.»
Em contexto pedagógico, a inovação, além de não ser um fim em si mesmo, muitas vezes, não é sequer um meio. Em contexto pedagógico, os problemas não só não têm de ser resolvidos de modo inovador como, em muitos casos, não devem ser resolvidos de modo inovador. Devem ser resolvidos de modo adequado a cada aluno, e esse modo adequado pode não ter nada de inovador. Assim, requeremos o seguinte esclarecimento:
— Em termos de avaliação do desempenho do professor, como deve ser resolvido este problema (o descritor determinar uma prática e a pedagogia e o interesse do aluno determinarem outra)?
12.º Problema Descritor: «Planifica de forma adequada»
A adequação de uma planificação só é susceptível de ser avaliada a posteriori.
Só depois de aplicada é que o professor saberá se a planificação foi adequada, e, muitas vezes, não o consegue saber imediatamente após aplicação, e, outras vezes, nunca o virá a saber, com a certeza que gostaria de saber.
Sendo assim, aquilo que poderá ser objecto de uma avaliação a priori (que é disto que se trata no presente descritor, porque são outros os descritores que abordam a prática) será apenas o carácter presumivelmente adequado da mesma, tendo em atenção as características da turma. Ou seja, o que será susceptível de ser avaliado é a fundamentação que o professor apresenta para optar por determinada planificação, e não por outra, em função do conhecimento dos seus alunos. Todavia, o professor relator não conhece a turma (não conhece rigorosamente nada, nos casos em que não observa aulas; e pouco mais que nada conhece, nos casos em que observa duas ou três aulas, conforme está previsto). Isto é, o professor relator não tem condições para avaliar se é adequada ou presumivelmente adequada a planificação elaborada pelo professor avaliado, por desconhecimento dos alunos aos quais ela se destina.
Requeremos o seguinte esclarecimento:
— Tendo presente esta impossibilidade, como deve ser feita a avaliação?
13.º Problema Descritor: «Promove consistentemente a articulação com outras disciplinas e áreas curriculares e a planificação conjunta com pares.» (Nível Excelente)
É sabido que alguns advérbios avaliativos são de objectivação particularmente difícil ou mesmo impossível. É o caso do advérbio «consistentemente», presente neste descritor. Deste modo requeremos os seguintes esclarecimentos:
— De que modo é possível determinar a fronteira entre uma promoçãoconsistente e uma promoção não consistente?
— Que critérios deve o avaliador utilizar para definir essa fronteira?
— Se não definir essa fronteira, como poderá o professor relator avaliar o nível em que se situa o desempenho do professor avaliado?
14.º Problema
O descritor do nível «Excelente» enuncia: «Concebe e aplica estratégias de ensino adequadas às necessidades dos alunos e comunica com rigor e elevada eficácia.»
Por sua vez, o descritor do nível «Muito Bom» diz: «Concebe e aplica estratégias de ensino adequadas às necessidades dos alunos e comunica com rigor e eficácia.»
Constata-se, nestes dois descritores, que a diferença entre um professor «Excelente» e um professor «Muito Bom» reside no facto de um comunicar com «elevada eficácia» e o outro comunicar apenas com «eficácia». Isto pressupõe afirmar que é possível determinar, com clareza, a diferença entre uma eficácia «elevada» e um eficácia «não elevada». Deste modo, requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Como se determina a fronteira entre uma comunicação realizada com «elevada eficácia» e uma comunicação realizada com uma eficácia não elevada?
— Quais são os instrumentos avaliativos que possibilitam a medição da eficácia?
15.º Problema
A primeira parte do quarto descritor do nível «Bom» enuncia: «Procura adequar as estratégias de ensino às necessidades dos alunos […]»
A primeira parte do descritor do nível «Regular» diz: «Implementa estratégias de ensino nem sempre adequadas às necessidades dos alunos […]»
«Procurar adequar as estratégias» significa que o professor tenta implementar estratégias adequadas, o que comporta a possibilidade de não conseguir implementar estratégias adequadas. Apesar disso, segundo o descritor, este desempenho situa-se no nível «Bom».
Todavia, um professor que efectivamente implemente estratégias de ensino adequadas, ainda que nem sempre o faça, é penalizado e classificado como «Regular». Requeremos o seguinte esclarecimento:
— Um professor que implemente estratégias de ensino adequadas, ainda que nem sempre o consiga deve ser penalizado relativamente a um outro que apenas procura adequar as estratégias, mas que pode não conseguir implementá-las?
Acabámos de referir exemplos de problemas relativos às duas primeiras dimensões dos Padrões de Desempenho. Todavia, problemas desta natureza repetem-se nas restantes dimensões.
Estamos, deste modo, confrontados com a dificuldade de ultrapassar estes obstáculos e estes problemas. Problemas que, enquanto não esclarecidos, objectivamente nos impedem de prosseguir os trabalhos relativos ao processo avaliativo.
A seriedade profissional a que estamos obrigados exige que requeiramos junto de V. Exa., ou de quem V. Exa. considerar dever endereçar, estes imprescindíveis esclarecimentos.
O nosso colega Mário Carneiro, autor do blogue o “Estado da Educação e do resto“, tem vindo a fazer um trabalho notável de desmontagem do modelo de avaliação, evidenciando as suas incongruèncias, inconsistências e fragilidades técnicas, que o tornam totalmente inaplicável se quiseremos manter um mínimo de seriedade e um assomo de dignidade neste lamentável processo.
Neste post o Mário Carneiro continua o seu trabalho e indica todos os links para os restantes textos que escreveu a propósito da farsa. Textos que merecem uma leitura muito atenta! Neles poderão os colegas encontrar o “fermento” necessário para novas tomadas de posição, nas suas escolas, contra esta demência avaliativa que não nos cansaremos de denunciar!
Ao Mário Carneiro um abraço e os parabéns pela sua lucidez e postura nesta luta. Força!
O nosso colega João Medeiros fez-nos chegar a sua tomada de posição com um pedido de escusa do cargo de relator, apresentando um fundamentado requerimento. Vale a pena ler e divulgar (embora saibamos que a questão das quotas poderá ser facilmente resolvida pelo ME).
Entretanto, tem decorrido um interessante debate, no “Educação do meu Umbigo”, sobre o tema “Acordar ou não Acordar”, baseado num conjunto de textos de opinião do nosso colega Maurício Brito. Recomendamos, vivamente, a leitura dos mesmos e respectivos comentários:
Para ambos, um forte abraço e uma saudação especial pela coerência e pelo contributo que têm dado na luta.
Finalmente, e porque consideramos fundamental trazer para a luta aqueles que mais irão sofrer com os efeitos das actuais medidas de redução de horários (e essa é a grande chaga do momento, a par da avaliação e do modelo de gestão), gostaríamos de deixar um recado muito simples às organizações sindicais: está mais que na hora de avançarem para as escolas, para todas e cada uma, e junto dos colegas, junto das bases, fazerem a necessária PEDAGOGIA da luta. Esclarecer, divulgar, insistir, mobilizar, apelar para a luta, olhos nos olhos, deixando clara a sua urgência, assumir os erros passados e falar verdade, percebendo que o crédito de confiança roça o zero. Esse é o nosso apelo de momento. Já sabemos que surgirão cartazes e faixas nos portões das escolas… já sabemos que se anunciam uns quantos plenários distritais (apenas para contratados) e alguns contactos parlamentares… já sabemos que se anuncia mais do mesmo nas ruas… mas o importante agora, na nossa opinião, é estar DENTRO das escolas, é falar com os professores, é ouvi-los, prestando muita atenção. É urgente, imperioso e condição essencial. O resto… veremos a seguir. Muito em breve.
É por demais evidente a degradação em que se lançou o ensino nestes últimos anos: as condições materiais para o trabalho de professores e alunos deterioram-se ao mesmo tempo que ouvimos o primeiro-ministro a anunciar grandes investimentos estruturais, que não vemos concretizados.
Continuamos sem espaços adequados para o trabalho de alunos e professores. E os que existem não conferem um mínimo de conforto ou dignidade ao processo educativo. As salas de aula e de trabalho docente não possuem o equipamento do seu tempo e apesar de toda a propaganda dos computadores e do plano tecnológico, a esmagadora maioria das salas de aula portuguesas não possui um único computador ou projector de apoio ao ensino!
O trabalho docente está cada vez mais mergulhado em burocracias inúteis, que afastam o professor da sua missão essencial: “Ensinar”. É obvio que neste contexto compromete-se a qualidade de ensino, e o que era outra hora exigência transformou-se rapidamente em laxismo, puro e duro. Sob uma capa de mais sucesso e maior trabalho docente, assistimos a monumentais fraudes pedagógicas como as “aulas de substituição” as “novas oportunidades” ou os “Magalhães”.
Ao nível da qualificação e incentivo dos recursos humanos e em particular dos professores, temos mais do mesmo: é o desinvestimento e a desconsideração total por aqueles que se encontram “no terreno” e com os quais teremos que contar, mais cedo ou mais tarde para nos reerguer.
Findos todos os prazos razoáveis, dados ao novo governo e à oposição para devolverem um pouco de dignidade ao trabalho docente, nomeadamente através de uma revisão séria e responsável do estatuto da carreira docente e do modelo de gestão escolar, chegou a hora de contarmos, mais uma vez com os Movimentos Independentes!!! É preciso voltar a unir a classe em torno dos temas essenciais da educação, à que denunciar publicamente as más opções políticas. Contamos com os Movimentos Independentes e todos os que se colocam sempre ao lado dos professores no combate sem pruridos aos inimigos da escola pública, para que de uma forma inequívoca nos façam ver que cabe aos políticos a decidir, mas que cabe a todos nós o dever de escolher os bons e rejeitar os maus políticos.
Parabéns pelo vosso brilhante desempenho em 2009, e vamos olhar em frente, porque educação precisa de vós, cada vez mais!
Manuel Costa
Caro colega,
A APEDE agradece, naturalmente, as suas palavras que são um importante incentivo para todos os colegas dos movimentos. Continuaremos nesta luta, como sempre estivemos, com a máxima independência e determinação, apresentando propostas e lutando por aquilo que consideramos ser o melhor para a Escola Pública, a qualidade do Ensino e a valorização e dignificação da nossa profissão. Nesse sentido, temos já solicitadas audiências com a Ministra da Educação e com a Comissão Parlamentar de Educação e Ciência da Assembleia da República (para além dos contactos que vamos mantendo regularmente com os órgãos de comunicação social), no sentido de apresentarmos os nossos pontos de vista não só face ao impasse que actualmente se verifica nas negociações relativas à carreira docente e ao modelo de avaliação de desempenho, mas também sobre outras áreas acerca das quais a APEDE apresentou, recentemente, a sua Proposta Global Alternativa que poderá ser apreciada num post mais abaixo.
APEDE 