Eindoordeel

Ik rond mijn bevindingen met Altijd Leerling af. In mijn eindoordeel over Altijd leerling ben ik helaas ambivalent. Altijd Leerling biedt inspirerende en waardevolle gezichtspunten, maar de didactische uitwerking daarvan stelt teleur. Puntsgewijs samengevat:

–    Ik vond het stimulerend om dit boek te bestuderen. Er zitten boeiende invalshoeken in. B.v. een schets van hoe verschillend er geleerd kan worden afhankelijk van wat voor soort gemeente je bent: een kleine gemeente in de Randstad, meer een traditionele volkskerk in het oosten van het land of een snelgroeiende gemeente in het midden van het land. En, hoewel veel te kort, een hoofdstuk over visie en beleid voor een lerende gemeente.

–    Het meest inspirerend vond ik deel 3, het pedagogisch-didactische en godsdienstpedagogische deel. Met name de poging om de verschillende theorieën terug te brengen en te integreren in een typologie van drie modellen van catechetische leeromgevingen vond ik boeiend.

–    Ik kan mij vinden in de doelstelling van de catechese, zoals de auteurs die in par. 1.8 verwoorden: het gaat om persoonlijk geloof, catechese is gericht op het horen bij de gemeente en op het als christen leven in de hedendaagse maatschappij. Toch vind ik de toespitsing van Dingemans van deze doelen in het begrip ‘navolging’ en ‘omgang met God’ aantrekkelijker: daarin zit m.i. meer nog het levenslang leren en het geloven als leerproces in besloten.

–    De godsdienstpedagogische nadruk in Altijd leerling op het leren aan de geloofspraktijk als een knooppunt van traditie en actuele ervaring vind ik belangrijk. Daarom vind ik het jammer, dat ik in de didactische uitwerking van hun concept een spanning proef met het godsdienstpedagogische concept van het apprentice– of het meester-gezel-leerling model. M.i. wordt in de didactische uitwerking via een achterdeur het werken vanuit de leerinhoud en het overdragen van de geloofstraditie, zoals dat gangbaar was in het traditionele catechesemodel, leidraad voor de invulling van de catechese.

–    Voorzover ik kan zien heeft het centraal stellen van de leerinhoud te maken met de wens om recht te doen aan het normatief karakter van Gods Woord in het leven van de gelovige tegenover een wat in Altijd Leerling genoemd wordt een ‘autonoom’ zelfontplooiend leren. M.i. betekent het normatief karakter van Gods Woord voor de gelovige nog niet, dat Gods Woord ook de leerinhoud van de catechese zou moeten zijn. Pregnant geformuleerd: Catechese moet er niet op gericht zijn leerinhouden over te dragen, maar om mensen te vormen tot leerlingen van Christus. Daarin spelen de bijbel en de geloofstraditie wel een belangrijke normerende rol, maar ik vraag mij af of ze ook de invalshoek van de catechese moeten vormen om te werken aan de doelstelling van ‘navolging’ bij catechisanten. Terecht merken de auteurs namelijk op dat juist inspirerende geloofspraktijken en modellerende gelovige personen belangrijk zijn voor het leren van jonge mensen in de kerkelijke gemeente.

Ik denk dat men hier had kunnen leren van de inzichten van E.R. Jonker. Ik denk b.v. aan het artikel dat Jonker in 2006 geschreven heeft over het gedachtegoed van W. Verboom in diens afscheidsbundel, (Jonker 2006). Wanneer Jonker er b.v. voor kiest om het primaat in de catechese niet bij de inhoud te leggen, maar bij de catechisant als subject van het catechetisch leerproces, dan betekent dat nog niet dat het catechetisch leren daarmee ‘een volledig persoonlijk en subjectieve aangelegenheid geworden’ is. ‘Bepalend is voor Jonker dat het in het catechetisch leren, ‘steeds gaat om de verbondenheid van God en mensen, dat in het leven van Jezus Christus concreet en zichtbaar wordt. Welke verkenningen er ook worden ondernomen en welke vraagstellingen er ook aan de orde zijn: hier lopen de leer- en betekenislijnen naar toe en vanuit’, (aldus Henk Kuindersma in de afscheidsbundel voor E.R. Jonker in Kuindersma 2011:142).

–    M.i. wreekt zich dat de auteurs niet duidelijk kiezen voor een leertheoretisch concept voor geloofsleren. Ze opteren voor het apprentice-model als catechetische leeromgeving, met de daarin besloten constructivistische, motivationele en ontwikkelingsgerichte onderwijsleertheorieën. De consequenties van deze leertheorieën werken zij echter didactisch niet (voldoende) uit. Daardoor hinkt het boek op twee gedachten: hoewel men godsdienstpedagogische theoretisch opteert voor het apprentice-model denkt men didactisch-praktisch vanuit het overdrachtsmodel van leren. Graag had ik gezien, dat men helemaal voor het apprentice-model was gegaan.

–    Tenslotte als het gaat om een vergelijking van Altijd leerling en In de leerschool van het geloof gaat Dingemans diepgaander op de achtergronden van leertheorieën en vakdidactiek in. Met het didactisch model ‘leren en ontwerpen’ van Altijd leerling kan ik wel uit de voeten, maar het wordt wel heel erg gecomprimeerd gebracht. Terwijl de samenvatting in de figuren door de gebrekkige lay-out niet echt ondersteunend is.

Samenvattend kan ik mij voorstellen dat de auteurs van Altijd Leerling graag update voor het boek van Dingemans wilden. Mede omdat je in de uitwerking van de catechetiek bij Dingemans eerder modern theologisch gedachtegoed proeft dan een expliciet gereformeerd kader. Dat stoort mij ook. Toch is dit alternatief wat mij betreft (nog) niet geslaagd. Ondanks de intentie van de auteurs biedt Altijd Leerling geen nieuwe visie op intergeneratief en levenslang geloofsleren. De aanzetten daartoe zijn er wel in te vinden, maar de uitwerking stelt mij teleur. Ik gun daarom Altijd Leerling graag een herziene 2e druk. Mijn wens en aanbeveling is dat men daarbij (a) eenduidiger kiest voor het apprentice-model en dit model wat betreft leertheorie en didactiek diepgaander onderbouwt en uitwerkt, en (b) dat men in die uitwerking het leren aan de geloofspraktijk centraal stelt in plaats van zich te richten op het overdragen van leerinhouden. Theologisch kun je volgens mij daarbij aansluiten bij het waardevolle en boeiende overzicht van Altijd Leerling over de praktijk en het onderwijzen bij Paulus, (75-88). Paulus werkt heel contextueel en sluit aan bij waar de gemeente is. Uitgaande van de geloofspraktijk brengt hij de traditie in en leert hij de gemeente te onderscheiden waar het op aan komt. Voor mij is dat het model van geloofsleren, dat wij vandaag ook zouden moeten toepassen.

(Gebruikte literatuur)
–    G.D.J. Dingemans, In de leerschool van het geloof. Mathetiek en vakdidactiek voor catechese en kerkelijk vormingswerk, Uitgeverij Kok, Kampen, 1995, 3e druk.
–    E.R. Jonker, ‘Aan mezelf overgeleverd. Dat zou niet best zijn. Over Verboom, catechese, catechisanten en verbond’, in: M. van Campen en P.J. Vergunst, Wim Verboom. Ambassadeur van de catechese, Zoetermeer, 2006, p. 52-68. Ook opgenomen in: Erik Asscher, Heye Heyen, Hanneke Schaap-Jonker, Hartstoch voor het mogelijk. Praktisch-theologische verkenningen opgedragen aan Evert Jonker,Uitgeverij 2VM, Bergambacht, 2011, p. 121-134.
–    J. de Kock e.a., Altijd leerling. Basisboek catechese, Uitgeverij Boekencentrum, Zoetermeer, 2011.
–    Henk Kuindersma, ‘’Catechetisch leren’ in de levensloop. Evert Jonker: inspirator, mentor, godsdienstpedagoog’, in: Erik Asscher, Heye Heyen, Hanneke Schaap-Jonker, Hartstoch voor het mogelijk. Praktisch-theologische verkenningen opgedragen aan Evert Jonker,Uitgeverij 2VM, Bergambacht, 2011, p. 135-148.
–    Gordon S. Mikoski, Baptism and Christian Identity. Teaching in the Triune Name, Eerdmans Grand Rapids, 2009

De didactiek van de catechese

Maakt Altijd leerling de voorkeur voor het ‘meester-leerling-gezel’ model van leren boven het oude overdrachtsmodel waar? Voor mijn gevoel niet. En dat gevoel werd gevoed, toen ik bij het hoofdstuk over de didactiek van de catechese kwam, (hoofdstuk 10).

In hoofdstuk 10 wordt het ontwerpen van een lesopzet uitgelegd. Dat doe je door leeractiviteiten en werkvormen te kiezen, die passen bij de groep die je voor je hebt en die passend zijn bij de leerdoelen die je stelt. En dat doe je, nadat je als eerste het thema geformuleerd, want het ‘is de verbindende schakel tussen leerinhoud en catechisanten’. Als ik dit op mij in laat werken, krijg ik toch sterk het idee dat Altijd Leerling feitelijk met leerinhouden werkt en dat men niet inzet bij de gemeenschappelijke praktijk als startpunt van het leerproces. Ik denk dat men eigenlijk werkt vanuit het 1e catecheseomgevingmodel van het doorgeven van de traditie en niet vanuit het 3e model van de meester-gezel-leerling.

Het bevreemdende is, dat die overheersende gedachte niet bij mijn wegging, ondanks alle nadruk dat in het didactische model drie componenten centraal staan: naast (a) de informatie, ook (b) het subjectieve concept van de lerende, en (c) de praktijkomgeving waarin geleerd wordt, (248). Maar in de uitwerking van het didactisch model blijkt m.i. dat (b) en (c) ondergeschikt zijn aan en ten dienste staan van (a). Het subjectieve concept en de praktijkomgeving hebben geen eigen constituerende rol in het leerproces en blijven voor mijn gevoel daarom meer cosmetisch van karakter.

Ik heb mij afgevraagd hoe dat komt. Voorzover ik kan zien omdat wanneer Altijd Leerling de leeromgeving van het meester-gezel-leerling model beschrijft, dit geen leren aan de geloofspraktijk zelf blijkt te zijn. Wat meester en gezel delen is niet een geloofspraktijk, maar de gezel participeert in de wereld van de catecheet. De catecheet is model en deskundige. En de leerling leert van de catecheet door wie hij of zij is en wat hij doet en zegt. Om het misschien gechargeerd te zeggen: men leert niet te bidden door het bidden als geloofspraktijk uit te voeren, maar door een leergesprek te voeren over het bidden. Tijdens de catechisatie wordt in een gesprek het subjectief concept van bidden verkend en in relatie gebracht tot het subjectief concept over en de praktijk van de catecheet met betrekking tot het gebed. En de onderliggende hoop is kennelijk, dat zo de catechisant zelf leert bidden.

In hoofdstuk 8.5 worden enkele waardevolle handreikingen voor de catechesepraktijk gedaan. B.v. dat bij het stellen van leerdoelen in de catechese naast een cognitieve of affectieve dimensie op hetzelfde moment vaak een ervaringsdimensie van belang is. En dat het doel van de catechese ook een praktische vaardigheid kan betreffen met het oog op een taak of dienst in de gemeente of in de samenleving. Maar in het didactisch model van hoofdstuk 10 zijn deze handreikingen niet geïntegreerd of uitgewerkt.

Mijn conclusie is dat helaas voor zover ik kan beoordelen men met deze didactiek het uitgangspunt niet waarmaakt, dat de geloofspraktijk als een knooppunt van traditie en actuele ervaring centraal komt te staan. Uiteindelijk is de over te dragen leerinhoud bepalend voor de invulling van de catecheseles en wordt de geloofspraktijk slechts indirect in de catecheseles ingebracht.

Als ik nu de argumentatie voor het veelbelovende meester-gezel-leerlingmodel nog eens teruglees, dan blijkt dat het daar ook al niet echt om de geloofspraktijk zelf als leermoment ging, maar om gesprekken over de geloofspraktijk. Want schrijft men: ‘Vooral [veelbelovend] vanuit de theologische grondlijn dat de persoon van de catecheet niet alleen een leraar maar ook een herder is. Als herder zet hij gesprekken over actuele thema’s en discussies die gericht zijn op meningsvorming in om verbinding te kunnen maken tussen Bijbel en traditie enerzijds en de variëteit aan religieuze opvattingen en ervaringen in het leven van mensen anderzijds’, (205),

Wat daarnaast in de uitwerking van het didactisch model opvalt is dat er nauwelijks sprake van structureel intergeneratief leren. In hoofdstuk 11 worden daar wel enkele voorbeelden van gegeven, maar het is duidelijk niet het hart van de catechese. In het didactisch model is het de persoon van de catecheet als vertegenwoordiger van de oudere generatie, die het intergeneratieve karakter van de catechese moet dragen.

Tenslotte, ook al besteden de auteurs in dat laatste hoofdstuk 11 kort aandacht aan de lerende gemeente. Het beeld dat daar oprijst, is m.i. dat de titel van het boek Altijd leerling eerder een desideratum is, dan dat er in de uitwerking van de catechesepraktijk echt handvaten worden gegeven om de catechese in de gemeente vanuit dit principe te organiseren.

De wijze van geloofsleren

Wat is het specifieke ‘leren’ in geloofsleren? Hoe komt ‘leren’ tot stand? Wanneer ‘leert’ iemand? Ik vind de suggestie van Dingemans inspirerend. Hij verwijst naar het leren, zoals de leerlingen van Jezus leerden. Dat is leren, zoals je een vak leert: kijken, meedoen, en zo nadoen. Dat veronderstelt een manier van leven, een praktijk, die je je eigen maakt. Leren geloven is leren een christen te zijn d.w.z. zo te leven en te handelen, zoals ook Christus leefde en handelde. Dat is dus meer dan het verwerven van cognitieve kennis: het is het verwerven van een ‘way of life’.

De uitdaging in de catechese is om wat daar gebeurt en geleerd wordt in verbinding te brengen met die ‘praktijk’ van het christen zijn. Dat is het doel, waarop de middelen en vormen in de catechese op afgestemd moeten worden. Of zoals Altijd leerling het formuleert:

‘Het gaat er om de kernen van het geloof (fides quae) zo te vertolken dat zij helpen om tot een vitale en relevante geloofsbeleving (fides qua) te komen’, (2011:21).

Mijn vraag bij Altijd Leerling is of dit impliceert dat het Woord van God de centrale inhoud van de jongerencatechese moet zijn. Duidelijk is dat het Woord van God laat zien Wie God is, en welke beloften en geboden Hij geeft. En dat de kern van die beloften en geboden Gods Zoon Jezus Christus is. De bijbel is zo de norm, waar de inhoud en vormgeving van de catechese aan afgemeten moet worden, maar dat is m.i. niet hetzelfde als dat de bijbel ook de centrale inhoud van de catechese moet zijn.

Als je de inhoud van de catechese zo formuleert als Altijd Leerling doet, dan denk je volgens mij nog steeds vanuit het overdrachtsmodel van kennis. Terwijl het juist het boeiende is, dat Altijd Leerling in hoofdstuk 7 (het pedagogische-didactische hoofdstuk) en in hoofdstuk 8 (het godsdienstpedagogische hoofdstuk) een voorkeur lijkt uit te spreken voor een verbindende vorm van religieuze socialisatie tegenover de oude traditionele vorm van geloofsoverdracht in de triangel van kerk, gezin en school.

In zo’n model van religieuze socialisatie is de kerk met haar oudere gemeenteleden de levende vertegenwoordiger van een religieuze traditie, die authentiek participeert in het leven van jongeren. Ze laat zo zien wat het betekent te leven als gelovige. In dit model krijgen de inhoud van de traditie en de vragen van de jongeren wel een plek, maar binnen een gezamenlijke ontmoeting van ouderen en jongeren. De ontmoeting is het middel, waardoor de jongere in staat is zijn ervaringen te verbinden met die van de traditie waar de kerk voor staat. Gekoppeld aan dit model van een verbindende vorm van religieuze socialisatie spreekt Altijd Leerling een voorkeur uit voor ontwikkelingsgerichte, motivationele en constructivistische leertheorieën. Een voorkeur die verbonden is met een scepsis ten aanzien van de behavioristische en cognitivistische leertheorieën, zoals die in het traditionele overdrachtsmodel van kennis gehanteerd werden.

Met dit (godsdienstpedagogisch) model van verbindende religieuze socialisatie pleit Altijd Leerling voor een apprentice– of het meester-gezel-leerling model om de relatie tussen catecheet en catechisant te typeren. Hoewel Altijd Leerling andere modellen theologisch gezien wel legitiem acht, vindt men dit apprentice-model het meest aansprekend, omdat daarin de (geloofs)ervaringen van de catechisant serieus worden genomen. Dit betekent niet dat die ervaringen ook het laatste woord hebben, want alleen het Woord van God heeft het laatste woord.

Mij spreekt dit ‘meester-gezel-leerling’ model aan, omdat zo het Woord van God, de ervaringen van de catechisant en de traditie van de geloofsgemeenschap op elkaar betrokken kunnen worden. Het is een model waarin de geloofspraktijk centraal komt te staan als een knooppunt van traditie en actuele ervaring en waarbij ook andere dimensies dan de cognitieve of/en de individuele dimensie van het leren ingebracht kunnen worden.

Ik denk echter dat je dit uitgangspunt consequenter zou moeten doorvoeren. Terecht vindt Altijd Leerling inspirerende geloofspraktijken en modellerende gelovige personen belangrijk voor het leren van jonge mensen in de kerkelijke gemeente. Maar dan moet je volgens mij het geloofsleren breder trekken dan het ene uur in de kerk met alleen de catecheet. Het is goed, dat de catecheet een rol heeft om samen met de jongeren te reflecteren op de geloofspraktijken en op de relatie tussen de geloofspraktijk en de bijbel en de traditie. Maar ik denk dat het geloofsleren idealiter zijn startpunt zal moeten vinden in het deelnemen aan de geloofspraktijken zelf. In zo’n leervorm kunnen de catechisanten zich daadwerkelijk oefenen in discipelschap. Door deel te nemen aan de geloofspraktijken binnen de kerkelijke gemeenschap kan imitatie in het volgen van Jezus Christus en participatie aan het lichaam van Christus tot stand komen. De hierop volgende reflectie kan een verdieping aan de opgedane geloofskennis bieden.

Doel van de catechese

In Altijd leerling staat de gedachte van het permanente leren centraal. Dit heeft onder andere te maken met het doel van het leren, zoals de schrijvers dat in navolging van de reformatoren hanteren:

‘Kenmerkend voor de catechese van de Reformatie is de visie op kennis. Deze dient geloofskennis te zijn. Dat wil zeggen dat het er in het leren van het geloof niet maar om gaat dat men de geloofsinhouden met het verstand kent, maar dat men ze persoonlijk gelooft en beleeft. .. Geloven is kennen met het hart, waar het verstand, de wil en het gevoel bijeenkomen en een eenheid vormen’, (118).

Of zoals Calvijn het zegt: geloven is het kennen van Gods goedheid voor ons. Het doel van de catechese is dan om binnen het verbond te leven als een gedoopt mens. Kennis van de inhoud van het geloof (Apostolicum), van het gebod (de 10 geboden) en van het gebed (het Onze Vader) zijn middelen om blijvend die goedheid van God te ervaren en deze kennis van God te verdiepen. Anders gezegd: Omdat Gods barmhartigheden elke dag nieuw zijn is het geloofsleren een permanent proces.

Altijd leerling signaleert dat de publieke (volks)kerk dit niveau niet heeft kunnen vasthouden.

‘Er treedt veruitwendiging in het geloofsonderricht op. Het gaat er dan niet meer om dat men leert als gedoopt mens te leven, maar dat men leert wat de kerk gelooft’.

Ook de GKv, waar ik lid van ben, zijn daar in het verleden niet aan ontkomen. Ik herken het uit mijn eigen catechisatietijd en ik hoor het nog regelmatig tijdens pastorale gesprekken met 30-ers en 40-ers. ‘Waarom ik belijdenis heb gedaan? Dat hoorde zo; al mijn vrienden deden het ook. Er werd niet gevraagd of je echt geloofde, maar alleen of je de inhoud van de catechismus kende’. Het leren en kennen van de catechismus kan doel op zich worden, zonder dat dit (cognitieve) kennen een middel wordt om te leven in verbondenheid met God. Intentioneel onderwijs in hoe je moest bidden, hoe je Gods stem in de bijbel en in je leven kunt verstaan, heb ik (en velen met mij) niet gehad. Daarin werd je aan jezelf overgelaten.

In het eerste hoofdstuk geeft Altijd leerling een nadere invulling van de doelstelling van het geloofsleren, (2011:21):

1e.    Het gaat allereerst om persoonlijk geloof: God als de drie-enige God (steeds beter) leren kennen en in geloof, bekering en toewijding te leven.
2e.    Het gaat er om te leren wat het betekent bij de christelijke gemeente te behoren.
3e.    Het is ook leren om als christen te leven in de hedendaagse maatschappij.

Interessant is deze definitie van Altijd leerling als ‘leven binnen het verbond als gedoopt mens’ te vergelijken met Dingemans. Hij typeert het geloven met de term ‘navolging’:

‘Het is de bedoeling dat zowel jongeren als ouderen Christus zullen volgen … Leren is een relatie aangaan. Leren is met Christus optrekken, Hem volgen en zo – met vallen en opstaan – geloven en zich laten inschakelen in zijn werk’, (Dingemans 1995:138-139).

Ook Dingemans benadrukt dat het niet gaat om louter cognitief leren.

‘Leren heeft een veel diepere betekenis. Zoals kennen (jd’) in het Oude Testament niet alleen de connotatie heeft van ‘kennis’, maar ook van ‘wijsheid’ en van ‘een relatie hebben met’, ‘omgang hebben met’ en ‘gemeenschap hebben met’, zo heeft leren ook de diepe betekenis van ‘tot een intieme relatie komen met’, (Dingemans 1995:139).

Navolging heeft alle elementen van cognitief, affectief en attitudinaal leren in zich. In het geloof gaat het om:

‘een heel persoonlijke relatie met God, die de hele kijk op het leven verandert, de wil in beslag neemt en de attitude omzet. Zoals de relatie met de levenspartner het hele leven verandert, zo verandert de relatie met God en met Christus ook het hele leven’, (Dingemans 1995:139-140).

Beide doelstellingen van de catechese overlappen elkaar. Toch vind ik de omschrijving van Dingemans ten opzichte van die van Altijd Leerling aantrekkelijker, waarschijnlijk omdat die dynamischer is.

Altijd Leerling – Een nieuw Basisboek Catechetiek

Afgelopen weken heb ik mij verdiept in het nieuwe Basisboek Catechetiek Altijd leerling. Het kwam september 2011 uit bij Boekencentrum Zoetermeer en is geschreven door o.a. Jos de Kock, Wim Verboom, Anne Pals, Hans van Pelt en Arnolt Stijf, docenten verbonden (of geweest) aan de Protestantse Theologische Universiteit, de Christelijke Hogeschool Ede en de Theologische Universiteit Apeldoorn. De komende dagen een aantal bevindingen bij verschillende aspecten van dit boek. Daarbij maak ik soms ook een vergelijking met het eerdere handboek dat ik voor het vak Catechetiek bestudeerde, dat van G.D.J. Dingemans, In de leerschool van het geloof, Kok Kampen,1995.

Levenslang leren  (1)

Altijd Leerling wil in de gereformeerde traditie staan. Kenmerkend daarvoor zijn noties als ‘levenslang leerling zijn, verbond en doop, het gezag van de Schrift, maar ook het serieus nemen van de leef- en belevingswereld van de leerlingen’ (10).

Behartigenswaard vind ik de verbinding die gelegd wordt tussen het levenslang leren van de gelovige met de Reformatie.

‘Van meet af aan streeft de Gereformeerde Kerk er naar om een lerende gemeente te zijn. In ons land kent men naast de catechismusdienst, de catechese aan kinderen, jongeren en de belijdeniscatechese, ook diverse andere vormen van catechese, zoals de openbare en particuliere catechisaties .. Ze worden gegeven vanuit de gedachte dat men blijvend leert, ook na de belijdenis van het geloof. Je zou het levenslang leren kunnen noemen’, (119).

Als voorbeeld noemt men de kerkorde van M. Micron, waarin ook de zogenaamde Profetie een plek heeft als leermoment voor de gehele gemeente. Men had ook kunnen verwijzen naar Calvijn, die ergens schrijft:

‘Want onze zwakheid duldt niet, dat wij uit de school ontslagen worden, voordat wij gedurende de ganse loop des levens leerlingen geweest zullen zijn’, (Institutie IV, 1, 4).

De reformatoren staan daarmee in de traditie van de Vroege Kerk. Bij Gordon Mikoski kwam ik deze samenvatting van de inzichten van Gregorius van Nyssa tegen:

‘(I)n light of his understanding of the nature of human beings as always in flux combined with his conviction of asymptotic perpetual progress into deeper participation in the Triune life of God, ecclesial education ought to be conceived as a lifelong pursuit. Living in faithfulness to the meaning and character of baptism implies that intentional ecclesial education must go beyond something offered to children and adolescents. Indeed, the essential character of the Christian life is inherently educational. More than that, Triune education ought to be seen as the ontological vocation of humanity’, (Gordon S. Mikoski, Baptism and Christian Identity. Teaching in the Triune Name, Eerdmans Grand Rapids, 2009:127).

Catechese staat in verbinding met de doop. De catechese zoals wij die traditioneel kennen is gericht op het doen van openbare belijdenis of te wel het ‘antwoord geven op je doop’ en zo toegang te krijgen tot het Heilig Avondmaal. Zo wordt het in het formulier voor het doen van openbare belijdenis verwoord.

Daarin wordt een lijn opgenomen, die in de Reformatietijd getrokken werd. Als het om het doel van de catechese gaat, schrijft Dingemans (1995:172), dat het catechetisch materiaal bij Luther en Calvijn twee doelen diende:

‘1e vertrouwd raken met de bijbel, 2e zoveel van het geloof te begrijpen dat ze de kerkdiensten kunnen volgen. Beide zijn er op gericht om via de verkondiging van het Woord te komen tot een (existentiële) ontmoeting tussen God en mens en zo tot een persoonlijke keuze voor Christus’.

Altijd Leerling verwoordt de doelstelling van de catechese in de Reformatietijd als:

‘(h)et verbond beantwoorden en leven als gedoopt mens’. De belijdenis van het geloof is het ‘tegen-pand’ van de kinderdoop en komt in de plaats van het vormsel (confirmatie), (114).

Dit betekent dat de confirmatie als sacrament afgeschaft werd. De doop heeft geen sacramentele aanvulling nodig. Mikoski (2009:26) stelt, dat van oorsprong de confirmatie in de Vroege Kerk het 3e onderdeel in het doopritueel was: na de belijdenis van het geloof en de onderdompeling of besprenkeling met water, was het 3e onderdeel de zalving. Dit onderdeel werd vaak uitgesteld totdat de bisschop aanwezig was. Zo kon de voltooiing van de doop enkele maanden of jaren uitgesteld worden. In de middeleeuwen liep de splitsing in de sacramentele rite uit op de verheffing van de confirmatie tot een zelfstandige sacramentele rite en begon het te functioneren als een rite de passage van kind tot volwassenheid. De Reformatie heeft deze rite de passage dus overgenomen, maar verbonden met de toegang tot het Heilige Avondmaal, (zie ook Dingemans 1995:181 e.v.).