教资科二 简答+辨析

1.简析教育与政治经济制度的关系。【三级必背】①政治经济制度对教育的制约作用：政治经济制度的性质决定着教育的性质；决定着教育的宗旨和目的；决定着教育的领导权、决定着受教育权、决定着教育的教育内容和教育管理体制；②教育对政治的影响：教育能为政治经济制度培养所需的人才，通过传播社会政治意识形态，完成年轻一代政治社会化；促进政治民主化；创造一定的社会舆论为政治服务。

2.简述教育与文化的关系。【二级必背】①文化对教育的制约作用：文化影响教育的价值取向；文化影响教育目的的确立；文化影响教育内容的选择；文化影响教育教学方法的使用；②教育对文化的促进作用：传递和保存文化的功能；传播和交流文化的功能；选择和提升文化的功能；更新和创造文化的功能。

3.影响个体身心发展的因素有哪些。【三级必背】影响个体身心发展的因素主要有遗传、环境、学校教育及个体的主观能动性。遗传素质是人发展的生理前提，为人的发展提供了可能性；环境为个体的发展提供了现实条件；学校教育在人的身心发展中起主导作用；个体主观能动性是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。这些因素彼此关联、相互配合，共同作用，促进人的身心发展。

4.简述我国教育目的的基本精神。【一级必背】我国教育目的的表述几经变化，但基本精神是一致的。其基本点包括以下几个方面：（1）要培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此，要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一。（2）要求学生在德智体美劳等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展。（3）适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。

5.简述德育的基本内容。【三级必背】德育是进行社会主义精神文明建设和物质文明建设的重要条件；德育在青少年思想品德的形成和发展中起主导作用，是培养社会主义新人的条件；德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的的重要保证。

德育的基本任务：培养学生良好的道德品质，使学生成为具有良好社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的好公民；培养学生正确的政治方向，使学生形成正确的政治信念，具有为国家富强和人民富裕而努力奋斗的献身精神；培养学生正确的世界观、人生观，使他们形成科学辩证的思想方法，正确认识世界和人生，在社会生活中追求新知，解放思想，实事求是，勇于创造；培养学生良好、健康的心理品质，使学生能正确认识自己，讲究心理卫生，提高心理素质，形成完善人格；培养和发展学生良好的思想品德能力等。

6.简述美育的基本任务。【二级必背】培养学生正确的审美观点，使他们具有感受美、理解美和鉴赏美的知识和技能；培养学生艺术活动的技能，发展他们体现美和创造美的能力；培养学生心灵美和行为美，使他们在生活中体现内在美和外在美的统一。

7.简述五育之间的关系。【三级必背】在全面发展教育中，各育是相互联系的，但又相对独立，各自发挥不可替代的作用。德育对其他各育起着保证方向和保持动力的作用，是“五育”的灵魂；智育为其他各育的实施提供了认识基础和智力支持；体育是实施各育的物质保证；美育协调各育发展；劳动技术教育是各育的实践基础。五育在全面发展教育中的地位存在不平衡性，但全面发展不能理解为平均发展，全面发展应该是和谐、协调、充分的发展。

8.简述教育制度的影响因素。【一级必背】学校教育制度并不是随意制定的，它受社会生产力发展水平、科技发展状况、社会政治经济制度的性质、青少年儿童身心发展的规律和年龄特征、民族文化和教育传统等因素的制约。

9.影响个体发展的因素有哪些?【三级必背】人的发展是多因素相互作用的结果，主要表现为以下因素：（1）遗传是先天性因素，它是个体发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性；（2）环境对人的发展起着很大的制约作用，它使遗传提供的发展可能性变成现实；（3）学校的教育在人的发展过程中起着主导作用；（4）个体身心发展的内因在于人的主观能动性。

10.简述学科中心主义课程理论。【二级必背】学科中心主义课程理论代表人物是布鲁纳，基本观点：（1）知识是课程的核心；（2）学校课程应以学科分类为基础；（3）学校教学以分科教学为核心；（4）以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标；（5）学科专家在课程开发中起重要作用。主要流派有巴格莱的要素主义、赫钦斯的永恒主义和布鲁纳的结构主义。

11.简述课程内容的文本形式。【二级必背】课程是学校教育的核心，涉及教学过程中教师教什么和学生学什么的问题。目前在我国中小学课程主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成。课程计划体现了国家对学校的统一要求，是编写各科课程标准的主要依据；课程标准是课程计划的展开，每门学科都有对应的学科课程标准；教材是课程标准的具体化，课程标准中规定的各门学科一般具有相应的教材。

12.简述教科书的作用。【二级必背】（1）教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料。（2）教科书是教师进行教学的主要依据。它为教师备课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查与评定提供了基本材料。（3）根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。（4）根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，是理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。

13.简述课程目标改革。【一级必背】新课程改革下的课堂教学，要求根据各学科教学的任务和学生的需求，从知识与技能、过程与方法和情感态度价值观三个维度出发设计课程目标，三者相互联系，融为一体。

14.什么是隐性课程？隐性课程包括哪几方面？【一级必背】隐性课程也称为潜在课程、隐蔽课程，是指学校情景中以间接的、内隐的方式呈的课程。隐性课程的主要表现形式包括：（1）观念性隐性课程。包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风，有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等。（2）物质性隐性课程。包括学校建筑、教室的布置、校园环境等。（3）制度性隐性课程。包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式。（4）心理性隐性课程。主要包括学校人际关系状况，师生特有的心态、行为方式等。

15.简述新课程评价的基本特点。【二级必背】新课程评价的基本特点包括：（1）重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化。（2）重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化。（3）强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化。（4）强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化。（5）更注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。

16.简述布置课外作业应该注意些什么。【一级必背】课外作业是课堂教学的延续和补充，是教学活动的有机组成部分。通过作业的检查与批改，教师可及时发现学生的知识或技能缺陷，加以纠正，并作出评价，对学生的进一步学习提出建设。教师布置作业时，应遵守下列要求：（1）作业的内容要符合课程标准和教科书的要求，并要有代表性，要有助于学生巩固与加深理解所学的基础知识，形成相应的技能、技巧，培养学生的能力。（2）作业量要适当，难易要适度。学校应通过班主任来调节学生各科作业的总量，防止学生负担过重。凡能在课内完成的作业，就不应当布置到课外去做。（3）布置作业要向学生提出明确的要求，并规定完成的时间。对比较复杂的作业，教师也可以适当地提示，但这种提示应是启发性的，不能代替学生的独立思考。（4）教师应经常检查和批改学生的作业。检查的目的是了解学生对所学知识理解巩固的程度和实际运用知识的能力，以便发现教和学两个方面存在的问题，及时改进教学。

17.简述教育过程的基本规律。【三级必背】直接经验与间接经验相结合；掌握知识与发展智力相统一；传授知识与提高思想相结合；教师主导作用与学生主动性相结合。

18.简述常用的教学原则。【三级必背】直观性原则；启发性原则；巩固性原则；循序渐进原则；因材施教原则；理论联系实际原则；量力性原则；思想性和科学性相统一原则。

19.简述教学的基本任务。【二级必背】教学的基本任务如下：（1）使学生掌握系统的现代科学文化知识，形成基本的技能、技巧。（2）发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力。（3）发展学生体力，提高学生的身心健康水平。（4）培养学生高尚的审美情趣和能力。（5）养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质。

20.按知觉对象分，知觉分为哪些类型。【二级必背】（1）空间知觉：空间知觉是人脑对客观事物空间特性的反映。它包括形状知觉、大小知觉、距离知觉及方位知觉等。著名的“视崖实验”证明了6个月大的婴儿便有了深度知觉。（2）时间知觉：时间知觉是人脑对客观现象的延续性（时间长短）和顺序性（时间先后）、周期性的反映。它和空间知觉一样，对人的实践活动也具有重要意义。（3）运动知觉：运动知觉是对物体在空间位置移动的反映。运动知觉包括真动知觉（对物体真正运动的知觉）和似动知觉。似动知觉是指在一定时间和空间条件下，人们在静止的物体间看到了运动，或者在没有连续位移的地方，看到了连续运动的现象。（4）社会知觉：社会知觉是对社会对象的知觉。它是人们在社会活动中对人、对己、对群体认识的过程。

21.简述注意规律在教学中的应用。【二级必背】（1）充分利用无意注意的规律进行教学：防止外部干扰，避免学生离开教学内容的无意注意出现；讲究教学艺术，恰当安排教学内容，提高学生对教学内容的兴趣和注意；（2）充分利用有意注意的规律进行教学：明确目的、任务和意义，以引起有意注意；合理组织教学活动，采用具体措施促使学生保持有意注意；培养学生意志力；调动多种分析器；（3）教学中注意交替使用两种注意。

22.简述记忆的过程。【二级必背】记忆的过程包括三个环节：识记、保持、再认或再现。从信息加工的角度来看，记忆过程是对输入信息的编码、储存和提取的过程。信息的编码是识记过程，信息的存储相当于保持过程，信息的提取是再现或回忆过程。

23.简述记忆规律在教学中的应用。【二级必背】明确记忆目的，增强学习的主动性；理解学习材料的意义；对材料进行精细加工，促进对知识的理解；运用组块化学习策略，合理组织学习材料；运用多重信息编码，提高信息加工处理的质量；有效运用记忆术；适当过度学习；合理进行复习。

24.怎么培养学生的创造性。【三级必背】创设有利于创造性产生的环境（1）创设宽松的心理环境教师应给学生创造一个能容忍、支持标新立异者或偏离常规思维者的环境，让学生感受到“心理安全”和“心理自由”。（2）留给学生充分选择的余地在可能的条件下，给学生一定的权利和机会，为有创造性的学生提供足够的时间和机遇，促进创造性行为的出现。（3）注重创造性个性的塑造①保护好奇心。应接纳学生提出的各种奇特的问题，并赞许其好奇心。好奇心是创造活动的原动力，可以引发个体的探索行为。②解除学生对答错问题的恐惧心理。对学生所提的问题，不论对错，都要以肯定的态度加以接纳。对出现的错误不应妄加指责，更不能全盘否定，而应鼓励学生正视并反思错误，为尝试新的探索做准备。③鼓励独立性和创新精神。应重视学生与众不同的见解和观点，并尽量采取多种形式支持学生以不同方式来理解事物。对平常问题的处理能提出超常见解者，教师应给予鼓励。同时也要帮助学生体验创造活动带来的积极体验，产生创造性动机。④重视非逻辑思维能力。非逻辑思维是创造性思维的重要成分，在各种创造活动中起着重要作用，贯穿整个创造活动的始终。教师应鼓励学生大胆猜测，进行丰富想象，而不拘泥于常规。此外，给学生提供具有创造性的榜样也是非常有必要的，使学生受到创造者优秀品质的潜移默化的影响，而挖掘自身优秀个性品质的潜力。开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略通过各种专门的课程来教授一些创造性思维的策略和方法，训练学生的创造力。创造性思维训练的常用方法有：（1）头脑风暴法通常以集体讨论的方式进行，鼓励参加者尽可能快地提出各种各样异想天开的设想或观点，相互启迪，激发灵感，从而引发创造性思维的连锁反应，形成解决问题的新思路；（2）直觉思维训练直觉思维是创造性思维的一种，是一种跳跃式的思维，是不经过明显的推理过程就得出结论的一种思维方法；（3）发散思维训练训练发散思维的方法有多种，如用途扩散、结构扩散、方法扩散、形态扩散等；（4）推测与假设训练这类训练的主要目的是发展学生的想象力和对事物的敏感性，并促使学生深入思考，灵活应对；（5）自我设计训练这是一种灵活性较强的训练课程。教师为学生提供必要的材料与工具，让学生利用这些材料，实际动手去制作某种物品。

25.简述加涅的学习结果分类。【一级必背】加涅将学习结果分为言语信息的学习；智慧技能的学习；认知策略的学习；动作技能的学习；态度的学习。

26.简述建构主义学习理论。【一级必背】（1）知识观：在知识观上，建构主义在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。建构主义一般强调：第一，知识并不是对现实的准确表征，它是一种解释、一种假设、不是最佳答案。第二，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题上，并不能拿来直接用并达到效果，而是需要针对具体的情况进行再创造。第三，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学生会对这些命题会有一样的理解，因为这些理解是建立在学生的已有知识经验上的。（2）学习观：建构主义在学习观上强调学习的情境性、社会互动性和主动建构。①学习的情境性建构主义者提出了情境性认知的观点。强调学习、知识和技能的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。知识是存在于具体的、情境的、可感知的活动中，只有通过实际活动才能真正被了解。②学习的社会互动性建构主义强调，学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识与技能，掌握有关工具的过程。这一过程常常通过一个学习共同体的合作互动来完成。所谓学习共同体是由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅学者等）共同构成的团体。他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响，相互促进的人际关系。③学习的主动建构性建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者。学习者结合、重组、转换、改造头脑已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象或者解决新问题，最终生成个人的意义。（3）学生观在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。个体头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验不同，对所接收的信息的解释就不同，学生的经验世界的差异本身便是一种宝贵的学习资源，教师需要在学生已有的知识经验的基础上找到新知识的生长点。（4）教学观由于知识的动态性和相对性，教学不再传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成学生知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源和处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及问题的解决。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

27.简述操作技能的训练要求。【一级必背】准确的示范与讲解（1）示范者的身份、示范的准确性、以及何时给予示范很重要。（2）通过讲解突出重点、言语讲解要简洁概括、鼓励学生发出声音进行语言描述。（3）示范与讲解结合。必要而适当的练习练习量：过度练习是必要的，但不是越多越好，要防止疲劳、错误定型。练习方式：根据分配时间不同有集中练习、分散练习；根据完整性不同有整体练习、部分练习；根据练习的途径不同有模拟练习、实际练习、心理练习。充分而有效的反馈一是内部反馈，即操作者自身提供的感觉系统的反馈；二是外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反馈。建立稳定清晰的动觉动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性。这些有关肌肉活动的各种感知觉等与视觉、听觉有所不同，如果不经过训练，它们很难为个体明确地意识到，并经常受到外部因素的影响。

28.简述学习动机的功能。【一级必背】（1）激发功能当学生对某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学生学习的内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，这些体验最终激起一定的学习行为。（2）指向功能学习动机的出发点是学习需要与学习期待，它使学生的学习行为指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力工作，动机能决定个体在某一活动中所投入的努力、热情的多少，动机越强，努力越大，学习热情越高。（3）维持功能学习动机能够使学生在学习过程中，集中注意力，克服影响，提高努力程度，遇到困难时坚持不懈，直到达到学习目的。（4）调节功能学习行为的强度、时间和方向受学习动机的调节。如果行为活动未达到既定目标，动机还将驱使学生转换活动方向，以达到既定的目标。

29.简述自我效能感的主要内容。【二级必背】人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化；二是替代强化；三是自我强化。而行为的先行因素是指人在认识到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待。该期待包括结果期待和效能期待（自我效能感）。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。班杜拉更重视效能期待。通常，人们在获得了相应的知识与技能、确立了合理的学习目标之后，自我效能感就成为了学习行为的决定因素。

30.怎么激发学习动机？【一级必背】（1）创设问题情境，实施启发式教学；（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力；（5）培养自我效能感。

31.简述学习策略的类型。【一级必背】一般来讲，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。认知策略是信息加工的策略，元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略，资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用。

32.影响问题解决的主要因素有哪些？【二级必背】影响问题解决的因素有：（1）问题的表征；（2）功能固着；（3）反应定势；（4）酝酿效应；（5）原型启发；（6）情绪与动机；（7）个体的智力水平。

33.简述认知发展阶段理论。【一级必背】皮亚杰认为认知发展是一种建构的过程，是在个体与环境的相互作用中实现的。他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段。感知运动阶段（0～2岁)这一阶段儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应付环境中的刺激。思维也开始萌芽，并获得“客体永久性”概念，即知道某人或某物虽然现在看不见但仍然是存在的。在感知运动阶段的后期，完整清晰的客体永久性已经形成。此时，尽管儿童并没有看见这些物体放在某个特定的地方，但也能积极地寻找他们认为被藏起来的东西。前运算阶段（2～7岁)这一阶段儿童的思维特征主要表现在以下几个方面：（1）早期的表象符号儿童能将各种感知信息以心理符号的形式储存下来，积累表象素材，随着年龄增长，儿童越来越多地使用符号来表示外部世界，如用“牛”“羊”来代表真正的牛和羊等。（2）自我中心性自我中心性是这一阶段儿童的突出特点，是指儿童还不能设想他人所处的情境，常以自己的经验为中心，从自己的角度出发来观察和理解世界。（3）思维具有不可逆性、刻板性儿童只能以表象进行思维，不能进行抽象思维，思维具有不可逆性。同时他们在注意事物的某一方面时往往忽略这一事物的其他方面，即思维具有刻板性。例如，问一个4岁儿童：“你有兄弟吗？”他回答：“有。”“兄弟叫什么名字？”他回答：“吉姆。”但反过来问：“吉姆有兄弟吗？”他回答：“没有。”（4）无守恒概念没有获得长度、重量和面积等方面的守恒关系。（5）泛灵论认为外界一切事物都是有生命的。例如，让处于前运算阶段的儿童把洋娃娃扔到地上去，他会说不能扔到地上，会摔疼洋娃娃的。具体运算阶段（7～11岁）在这一阶段，儿童形成初步的运算结构，出现了逻辑思维，但是思维仍然与具体事物相联系，缺乏概括能力。（1）具有了抽象概念，思维可以逆转。皮亚杰提出，在儿童思维发展的所有特征中最重要的是可逆性。例如一个具体运算阶段的儿童能明白8个珠子加6个珠子等于14个珠子，而从14个中拿走6个珠子还剩8个珠子。（2）获得了长度、体积、重量和面积等方面的守恒关系（儿童认识到客体在外形上发生了变化，但特有的属性不变）。（3）去自我中心，儿童逐渐学会从他人的角度看问题。（4）具体逻辑思维。处于这一阶段的儿童缺乏抽象逻辑推理能力，但他们能凭借具体形象的事物进行具体逻辑推理。例如，向七八岁的儿童提出这样的问题：“假定A>B，B>C，A与C哪个大？”他们可能很难回答。但若换一种说法：“张老师比李老师高，李老师比王老师高，问张老师和王老师哪个高？”他们就能回答。形式运算阶段（11岁以后）形式运算是儿童思维发展趋于成熟的阶段。

34.简述最近发展区理论。【三级必背】维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是可能达到的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，还应适应最近发展区，提出“教学应当走在发展的前面”最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。因此，教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

35.简述坎农-巴德学说。【一级必背】坎农和巴德认为，情绪并非外界变化的必然结果，情绪的中枢不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。由外界刺激引起感觉器官的神经冲动，传至丘脑；再由丘脑向上、下发出神经冲动，向上传至大脑，产生情绪的主观体验，向下传至交感神经，引起有机体的生理变化，如血压升高、心跳加速、瞳孔放大等，即情绪体验与生理变化是同时产生的，他们都受丘脑的控制。

36.简述中学生的情绪特点。【二级必背】（1）情绪、情感更加强烈，具有冲动性和爆发性；（2）情绪、情感不够稳定，具有两极性；（3）外露性和内隐性（掩饰性）；（4）心境化和持久性；（5）反抗情绪与逆反心理。

37.简述人格的特征。【二级必背】（1）独特性。人格是千差万别、千姿百态的，人与人之间没有完全一样的人格特点，这是因为不同的遗传、家庭及教育环境，形成了各自独特的心理特点。（2）稳定性。人格是一种稳定的特点。俗话说“江山易改，禀性难移”中“禀性”即人格。当然，人格的稳定性并不意味着它在人的一生中是一成不变的，随着生理的成熟和环境的改变，人格也能产生变化。（3）统合性（整体性、整合性）。人格受意识的支配，是由多种成分构成的统一整体，具有内在一致性，常常标志着一个人的心理是否健康。当人格结构在各方面彼此和谐一致时，他的人格就是健康的。否则，可能会难以适应生活和社会。（4）功能性。人格决定个体的生活方式及身心状态，甚至可以决定一个人的命运，因而是人生成败的根源之一。如，面对挫折和失败时，坚强者能发奋拼搏，懦弱者会一蹶不振。（5）社会性。人的发展受生物性和社会性共同制约，社会化把人这样的动物变成社会成员。如，人的衣食住行受具体社会历史条件的制约。

38.简述弗洛伊德人格发展理论。【三级必背】弗洛伊德认为人格是由本我、自我和超我构成的动力系统。本我是生物本能我，自我是心理社会我，超我是道德理想我，当三者处于协调状态时，人格表现出一种健康状态；当三者不协调产生敌对关系时，就会产生心理疾病。弗洛伊德的人格发展理论有两个重要组成特点：一是强调生物本能在人格形成和发展中的重要作用；二是强调婴幼儿时期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。他将人的发展分为五个阶段。口唇期（0～1岁）婴儿的欲望主要是通过口唇的吮吸、咀嚼和吞咽等活动来得以满足的，口唇是这一时期快感最为集中的区域。如果人格发展停滞在这一阶段，就形成口唇性格，这种人往往贪吃、抽烟、酗酒，过于依赖，总希望被照顾，以自己的需要为中心，强求别人，缺乏耐心，贪婪，多疑，悲观。肛门期（1～3岁）这一阶段，排泄成为婴儿性快感的主要目标，婴儿从排泄活动中得到极大的快乐。这一阶段的主要任务是通过按时大小便的训练培养幼儿的自我控制能力。如果这一时期出现停滞现象，可使人格朝着慷慨、放纵、生活秩序混乱、不拘小节或循规蹈矩、谨小慎微、吝啬、整洁两个方向发展。性器期（3～6岁）在这一阶段，儿童开始产生性别意识，关注性别差异，对生殖器官表现出极大的兴趣、喜欢触摸自己的性器官。儿童这一阶段矛盾和冲突的解决，对其将来性别的形成和对异性的态度及性生活是很重要的。如果这一阶段发生滞留或失败，可能导致将来的许多行为问题。潜伏期（6～12岁）此阶段的时间很长，期间没有明显的性发展表现。这一时期，儿童失去对与性相联系的活动兴趣，而把他们的能量集中在其他事情上，如学校的学习、课外活动及与同性伙伴的交往等。生殖期（12岁至成年）青春期是生殖期开始的标志。在这一时期，个人的兴趣逐渐地从自己身体刺激的满足转变为异性关系的建立与满足，又称两性期。儿童这时已从一个自私的、追求快感的孩子转变成具有异性爱的、社会化的成人。弗洛伊德认为，这一时期如果不能顺利发展，儿童就可能产生性犯罪、性倒错，甚至患精神病。

39.简述中学生心理发展的基本特征。【三级必背】阶段性和连续性中学生的心理发展会因为持续发展的积累而出现某种心理特质的突发性变化或出现新的心理特征，从而表现出阶段性的特征，且发展过程整体呈现出连续的特性。定向性和顺序性中学生的心理发展总体不偏离人类总体的发展方面，且遵循个体身心发展的顺序性。不平衡性不平衡性一方面表现在同一个个体不同方面的发展速度、水平不同；另一方面表现在不同个体的同一方面的发展速度、水平的不均衡。差异性强调不同个体之间在遗传素质、后天环境等方面的差异性。40.简述智力差异。由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。（1）智力的群体差异智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。目前研究的基本结论如下：第一，男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。第二，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。（2）智力的个体差异为了对人的聪明程度做定量分析，心理学家创造了许多测量工具，这些测量工具被称为智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表（简称S-B量表）。该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订而闻名于世。我国有它的修订版。智力的个体内差异主要表现在智力的发展水平、表现早晚和结构上。有些人接受能力强，教一遍就会；有些人则慢一些，需要教很多遍才学会，这是智力在发展水平上的差异。有些人早聪早慧，有些人则大器晚成，这是智力在表现早晚上的差异。有些人容易感知到周围的各种事物，有些人的记忆力好，有些人具有丰富的想象力等，这是智力在结构上的差异。

41.简述影响人格发展的因素。【三级必背】影响人格发展的因素包括：（1）生物遗传因素；（2）社会文化因素；（3）家庭环境因素；（4）学校教育因素；（5）个人的主观因素。

42.简述心理辅导的原则。【真题】（1）面向全体学生原则；（2）预防与发展相结合原则；（3）尊重与理解学生原则；（4）发挥学生主体性原则；（5）个别化对待原则；（6）整体性发展原则。

43.在学校开展心理辅导的途径有哪些？【一级必背】（1）开设以普及心理健康教育知识为主的有关课程；（2）开设专门的心理辅导活动课；（3）在各学科教学中渗透心理辅导的内容；（4）结合班级、少先队活动开展心理辅导；（5）开展面向学生的个别心理辅导活动；（6）开展小组辅导；（7）进行对学生家庭的心理辅导教育。

44.简述品德的心理结构。【一级必背】品德的结构极为复杂，一般可将品德分为四个部分，即品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。

45.简述德育过程的基本规律。【三级必背】（1）德育过程是具有多种开端的对学生的知、情、意、行的培养提高过程；（2）德育过程是组织学生活动和交往，统一多方面教育影响的过程；（3）德育过程是促使学生思想内部矛盾运动过程，是教育和自我教育统一的过程；（4）德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程；

46.简述德育原则。【三级必背】（1）导向性原则；（2）疏导原则（循循善诱原则）；（3）尊重学生与严格要求学生相结合原则；（4）教育的一致性与连贯性原则；（5）因材施教原则；（6）集体教育和个别教育相结合原则；（7）集体教育和个别教育相结合原则；（8）依靠积极因素，克服消极因素的原则（长善救失原则）；（9）正面教育与纪律约束相结合原则。

47.简述德育的方法。（1）说服教育法；（2）榜样示范法；（3）实际锻炼法；（4）陶冶教育法；（5）个人修养法；（6）品德评价法。

48.列举我国中小学德育的主要内容。（1）爱国主义教育；（2）集体主义教育；（3）社会主义理想教育；（4）社会主义民主和法制教育；（5）人道主义和社会公德教育；（6）劳动教育；（7）心理品质教育；（8）科学世界观与人生观教育。

49.简述培养班集体的方法。【真题】（1）制定共同的奋斗目标；（2）建立班集体的核心队伍；（3）建立严明的班级纪律；（4）形成正确的集体舆论和良好的班风；（5）组织形式多样的教育活动。

50.简述班集体应具备的条件。（1）思想道德素质；（2）知识素质；（3）能力素质；（4）身心素质。

51.简述班主任的工作内容。【真题】（1）了解和研究学生；（2）组织和培养班集体；（3）建立学生档案；（4）个别教育；（5）班会活动；（6）协调各种教育影响；（7）操行评定；（8）写好工作计划与总结。

52.简述建立教师威信的途径。（1）培养自身良好的道德品质；（2）培养良好的认知能力和性格特征；（3）注重良好仪表、风度和行为习惯的养成；（4）给学生以良好的第一印象；（5）做学生的朋友与知己。

53.简述教师发展的三阶段理论。【三级必背】（1）关注生存阶段处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是：“学生喜欢我吗？”“同事们如何看我？”“领导是否觉得我干得不错？”等等。因而有些新教师可能会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上。有些新教师则可能想方设法控制学生，因为教师都想成为一个良好的课堂管理者。（2）关注情境阶段当教师感到自己完全能够适应时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩，即进入了关注情境阶段。在此阶段教师关心的是如何教好每一堂课的内容，一般总是关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。传统教学评价也集中关注这一阶段。一般来说，老教师比新教师更关注此阶段。（3）关注学生阶段当教师顺利地适应了前两个阶段后，成长的下一个目标便是关注学生。教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式不一定适合所有学生。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一。

54.教师职业倦怠的主要特征有哪些？【一级必背】玛勒斯等人认为职业倦怠主要表现为三个方面：（1）情绪耗竭，主要表现在生理耗竭和心理耗竭两个方面，它是职业倦怠的核心成分；（2）去个性化，即刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠和忽视的态度，教师以一种消极的、否定的态度和情感对待学生；（3）个人成就感低，表现为消极地评价自己，贬低自己工作的意义和价值。

55.简述班集体的发展阶段。班集体的发展有以下阶段：（1）组建阶段；（2）初步形成阶段；（3）发展阶段；（4）成熟阶段。

56.影响课堂管理的因素有哪些？（1）教师的领导风格；（2）班级规模；（3）班级的性质；（4）对教师的期望。

57.学科课程的特点。学科课程是当今世界各国中小学课程的主要类型，主张分科设置课程，即从学科知识整体中选取关联密切的内容组成一门学科，分科组织教学。(1)逻辑性和系统性。我们在学校学习的每门课程就是学科课程的体现，在教师讲授的过程中，知识就是由浅入深，由易到难的呈现在我们的面前。(2)完整性。在学习的过程中每一门学科是完整性，并不是片面的形式存在。(3)简约性。在学习的过程中我们以间接经验为主，所以学科课程具有简约性。

58.中学生情绪情感的特点。(1)爆发性和冲动性。青少年学生一旦激起某种性质的情感,情绪会猛烈爆发出来,表现出强烈的激情特征,情绪情感冲破理智的意识控制,淋漓尽致地显露出他们对外界事物的爱、恨、不满或恐惧、绝望等情绪。(2)不稳定性和两极性。少年学生情绪虽然强烈,但波动剧烈,两极性明显,很不稳定,情绪容易从一个极端剧烈地转向另一个极端,他们对事物的看法较片面,很容易产生偏激反应。(3)外露性和内隐性。青少年学生逐渐学会控制自己的情感表现和行为反应。他们既表现出强烈的情绪情感的反应,对外界事物的喜怒哀乐喜形于色,淋漓尽致地抒发他们的内心感受；又能逐渐掩饰、压抑自己的情绪,使这种情绪的表露带有很大的掩饰性,并逐渐学会用理智控制自己的情绪反应。(4)心境化和持久性。一方面青少年会因为成功或收获而使快乐情绪体验延长,表现为积极良好的心境；另一方 面因挫折或失败会使不愉快的消极情绪延长,表现为不良的心境,青少年的许多不良情绪往往具有情绪心境化色彩。

59.韦纳的归因理论。判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种动机理论，归因分为三维度六因素：内外性维度、稳定与非稳定性维度、可控与不可控性维度对归因因素进行了分析。其中内外性维度指的是造成事实的原因属于个体内部或外部的因素；稳定与非稳定性维度是指作为行为原因的内外因素是否具有持久的特征；可控与不可控性维度是指行为能否为行动者或他人所支配或驾驭。

1.能力是内部、稳定、不可控的因素。能力是属于个体内部的因素；能力一旦形成，在一段时间内是比较稳定的；能力不受个人的控制，不能随意提高。

2.努力程度是内部、不稳定、可控制的因素。努力程度是属于个体内部的因素；如三天打鱼两天晒网，努力程度是不稳定的因素；努力程度受个人的控制，根据个人对当前活动的兴趣以及重要性认识来付出努力。

3.身心状况是内部、不稳定、不可控的因素。身心状况是个体的内部因素；身心状况是不稳定的，身体状况或心理是随时发生变化的；身心状况是不由个人所控制的，比如是否生病并不能由个人决定。

4.工作难度是外部、稳定、不可控的因素。工作难度是属于个体的外部因素；工作难度是稳定的，是指一件事从始至终难度稳定；工作难度是不可控的，不能根据个人意愿随意降低工作的客观难度。

5.运气是外部、不稳定、不可控的因素。运气是个体的外部因素；运气是不稳定的，时好时坏；运气是不受个人控制的，不能由个人决定运气的好坏。

6.外界状况是外部、不稳定、不可控的因素。外界状况是个体的外部因素；外界状况是不稳定的，会随着外界的物理条件、人为因素等发生变化；外界状况不受个人的控制，受多方面因素的影响，属于不可控因素。

归因指导：1.一个总是失败并把失败归因于内部的、稳定的和不可控的因素(即能力低)的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。
习得性无助感是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的抑郁状态。也就是对自己失去信心，认为自己在这一方面不会产生什么改变，进而可能会产生破罐子破摔的心理。2.学生将成败归因于努力会比归因于能力产生更强烈的情绪体验。

3.教师要改变学生不正确的归因，提高学习动机，建议从两方面入手：努力归因和现实归因。

第一章

1.教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动就是广义的教育。

此说法错误。广义的教育泛指增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人的思想和品德，完善人的个性的一切活动。广义的教育包括社会教育、学校教育和家庭教育。狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动。因此，题干描述的是狭义的教育而非广义的教育。故该说法错误。

2.教育具有自身的发展规律，不受社会发展的制约。

此说法错误。教育具有自身的发展规律，对政治经济制度和生产力具有推动作用，但也会受到社会发展的制约。社会发展对教育目的、内容，教育发展的规模、速度，学校结构以及教学方法、手段、组织形式等形成制约。故该说法错误。

3.教育是伴随着人类社会的出现而出现的。

此说法正确。教育是伴随着人类社会的出现而出现的。教育是人类所特有的社会现象，只要人类社会存在，就存在教育。教育的永恒性是由教育本身的职能决定的。因此教育是伴随着人类社会的出现而出现的。故该说法正确。

4.一个国家的教育与政治经济和生产力的发展水平一定是同步的。此说法错误。教育具有相对独立性，教育虽然会受到政治经济的影响，但是也有其自身发展的规律。教育与政治经济和生产力发展不平衡，表现在两个方面：一方面，教育落后于一定的政治经济和生产力发展水平；另一方面，教育超前于一定的政治经济和生产力发展水平。因此，一个国家的教育与政治经济和生产力的发展水平不一定是同步的。故该说法错误。

5.个体的主观能动性在人的发展中起主导作用。

此说法错误。个体的主观能动性是指人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。主观能动性是人的身心发展的内在动力，个体的实践活动是促进个体发展的决定性因素。在人的发展中起主导作用的是学校教育。故该说法错误。

6.政治经济制度制约着人才的培养规格和教育结构，制约指教育事业的速度和规模。

此说法错误。生产力对教育具有制约作用体现在：（1）生产力水平决定教育的规模和速度；（2）生产力水平制约人才培养的规格和教育结构；（3）生产力水平制约教学内容、方法、组织形式与手段。政治经济制度对教育的制约体现在：政治经济制度决定教育的性质、教育的宗旨与目的、教育的领导权、决定受教育权、教育内容和教育管理体制等。题干中应该是生产力制约着人才的培养规格和教育结构，制约指教育事业的速度和规模，而非政治经济制度。故该说法错误。

7.生产力决定教育的领导权和受教育权。

此说法错误。生产力的发展水平决定教育事业发展的速度和规模，制约着人才的培养规格和教育结构，制约着教学的内容、方法、组织形式与手段。政治经济制度的性质决定着教育的性质，决定教育的宗旨与目的，决定教育的领导权，决定受教育权，决定着教育内容和教育管理体制。因此，题干中应该是政治经济制度决定教育的领导权和受教育权。故该说法错误。

8.遗传具有可塑性。

此说法正确。遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如肤色、体态、感官和神经系统等，这些生理特点也叫遗传素质。遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性。遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用，但是遗传素质具有可塑性，它会随着环境、教育的改变和人类实践活动的深入等作用而发生变化。故该说法正确。9.学校教育对人的发展起决定作用。此说法错误。人的身心发展是一个复杂多变的过程，受多种因素影响，主要有遗传、环境、学校教育和个体的主观能动性四个方面。学校教育在人的身心发展中起主导作用，主观能动性起决定作用。认为学校教育对人的发展起决定作用，是过分夸大了教育在人的发展中的作用，无视遗传、环境和个体的主观能动性对人的发展的影响。故该说法错误。

10.全面发展教育的组成部分包括德、智、体、美、劳。其中，德育是五育中的基础。

此说法错误。全面发展教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成。它们相互依存、相互促进、相互制约，构成一个有机整体，共同促进人的全面发展。其中，德育对其他各育起着保证方向和保持动力的作用，它体现了社会主义教育的方向；智育则为其他各育的实施提供了认识和基础（前提和支持）。故该说法错误。

11.全面发展就是指学生德智体诸方面平均发展。

此说法错误。新课改背景下的全面发展是包括学生在德、智、体、美、劳等方面相互渗透和相互协调的发展。首先，这几方面本身无法量化衡量，因此无法实现平均；其次，每一个方面在学生的全面发展过程中均有其不可替代的重要性，德育起定向作用，智育是全面发展的重中之重，体育是实现全面发展的生理基础，美育陶冶学生的情操从而促进智力和创造力的发展，劳动技术教育帮助学生将动脑和动手结合起来从而习得良好的学习和劳动态度与技能。因此，无法用平均发展来衡量全面发展。故该说法错误。

12.美育在全面发展教育中起着灵魂与统率的作用。

此说法错误。美育在全面发展教育中起着动力作用。因为，美育的主要任务是培养学生健康的审美观，发展他们感受美、鉴赏美和创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素养，其中创造美是美育最高层次的任务。美育的基本形态是艺术美和现实美。德育在全面发展教育中起着灵魂与统率的作用。德育的主要任务是培养学生正确的人生观、世界观、价值观等。因此，题干中应该是“美育在全面发展教育中起到动力作用”。故该说法错误。

13.教育目的就是培养目标。

此说法错误。教育目的指教育要达到的预期效果，是国家对培养人的总的要求，规定着各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。培养目标是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者特点制定的各级各类教育机构的培养要求。教育目的是制定培养目标的依据，同时又必须通过具体的培养目标才能得以实现；教育目的反映培养人的方向性、共同性，培养目标体现培养人的层次性和具体规定性。因而不能将二者等同。故该说法错误。

14.教育目的和培养目标之间是普遍与特殊的关系。

此说法正确。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的。各级各类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目标需要考虑各自学校学生的特点。因此，教育目的和培养目标之间是普遍与特殊的关系。故该说法正确。

第二章

1.教材编写的直接依据是课程计划。

该说法错误。课程计划是由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。课程计划是课程设置的整体规划。它对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排。课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是编写教科书和教师进行教学的直接依据。因此，题干中认为课程计划是教材编写的直接依据是错误的，应该是课程标准。故该说法错误。

2.从小学至高中设置综合实践活动课程并作为选修课程。

该说法错误。从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程，强调学生通过实践，增强探究和创新意识，发展综合运用知识的能力，增强学校与社会的密切关系，培养学生的社会责任感。题干中说综合实践活动课程是选修课程是错误的说法。故该说法错误。

第三章

1.俗话说，做事先做人。因此，学校的中心工作是德育。

此说法错误。俗话说，做事先做人，但是学校的中心工作应是教学。教学是指在教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。教学是学校进行全面发展教育的基本途径。教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持以教学为主。故该说法错误。

2.教学是智育的唯一途径。

此说法错误。教学是智育的主要途径，但不是唯一途径。智育也需要通过课外活动等途径来全面实现；教学要完成智育任务，也要完成其他各育的任务，这是他们之间的区别。故该说法错误。

3.教学任务就是向学生传授知识。

该说法错误。教学任务除了使学生掌握系统的现代科学文化知识，形成基本技能、技巧之外，还要发展学生智能，特别是培养学生的能力和创造力，发展学生体力，促进学生的健康成长，培养学生科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理素质。因此，教学任务不仅仅是向学生传授知识。故该说法错误。

4.教学是实现学校教育目的的基本途径。

该说法正确。教学是在国家教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。教学是学校教育工作的中心工作，学校教育工作必须坚持教学为主，教育目的的实现也要通过教学来进行，因此教学是实现教育目的的基本途径。故该说法正确。

5.教学过程是一种特殊的认识过程。

此说法正确。教学过程是教师教学生认识世界的过程，包括教师教与学生学这两个既有区别又相互依存的有机统一的活动。教学过程是一种特殊的认识过程，其特殊性具体表现在以下几方面：认识的间接性、认识的交往性、认识的教育性、认识的引导性、认识的简捷性等。故该说法正确。

6.教学过程具有直接性。

此说法错误。教学过程是一种特殊的认识过程。教学过程具有间接性。间接性指主要以人类长期积累的科学文化知识为中介，间接地认识世界。学生获得的知识往往是教师传授给他们的，因此教学过程是一个间接的过程而非直接的过程。故该说法错误。

7.学生的学习以学习间接经验为主，因此，学校教育只传授间接经验即可。

此说法错误。直接经验就是学生通过亲自活动，探索获得的经验；间接经验指他人的认识成果，主要指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识等。学生以学习间接经验为主，学生学习间接经验要以直接经验为基础。因此，学校教育的过程之中，既要传授间接经验，在传授过程中又要以直接经验为基础。故该说法错误。

8.强调学生的主体地位必然削弱教师的主导作用。

此说法错误。教学是教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种活动。新一轮基础教育课程改革要求教学过程必须做到教师主导作用和学生主体地位相结合。具体来说，需要从教和学两个方面去展开：一方面，承认教师在教的过程中的主导作用，即教师处于组织者的角色，对教学的方向和课堂进行管理；另一方面，承认学生在学的过程中的学习主体地位，即引导学生充分发挥参与到教学中的主观能动性。由此可见，教师的主导作用发挥在教的过程中，学生的主体地位在学的过程中得到尊重，二者互不冲突，不存在谁削弱谁这一问题。故该说法错误。

9.知识越多，品德水平越高。

该说法错误。知识越多，并不代表学生的品德水平越高。在教学过程中，教师在传授知识的同时，一定要注重对学生进行思想品德教育，并使二者有机结合起来，使学生在知识能力和思想品德等方面获得理想的发展与进步。知识是思想品德形成的基础；学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础。传授知识和思想品德教育有机结合，教学中既要避免单纯传授知识、忽视思想教育的偏向，又要避免脱离知识的传授而另搞一套思想教育的偏向。故该说法错误。

10.教学的中心环节就是备好课。

该说法错误。教师教学工作包括五个基本环节，其中教师备好课是上课前的准备工作，也是教好课的前提。而上课才是教学的中心环节，一堂课上得好与不好要通过上课来进行检验。因此，教学的中心环节是上课，而备课是上课前的准备工作，也是教好课的前提。故该说法错误。

11.智力水平越高，学业成绩越好。

该说法错误。学业成绩的影响因素有很多，比如学习动机、情绪、学习态度、智力、学习环境等，不能将其中某个单独因素作为学业成绩的决定性因素。例如，一个人有优良的智力因素，但是没有良好的学习态度和学习动机，那这个时候也不一定会取得良好的学习成绩。因此，并非智力水平越高，学业成绩越好。故该说法错误。

第四章

1.注意转移即注意分散。

此说法错误。注意的转移是指根据新的任务，主动、及时地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。注意的分散是指注意离开了当前应当完成的任务而被无关的事物吸引，使我们不能清晰地认识事物。二者的差异在于注意的转移是根据任务要求主动转移，注意的分散是被无关事物吸引后进行的被动转移。所以，注意的转移不是注意的分散。故该说法错误。

2.感觉记忆的保持时间在一分钟以上，容量很大。

此说法错误。按保持时间的长短将记忆分成了瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。其中瞬时记忆（感觉记忆）的保持时间最短1秒以内，记忆容量较大。短时记忆（工作记忆）的保持时间在一分钟左右，容量是7±2个组块。长时记忆的保持时间在一分钟以上，容量很大。题干中说的是长时记忆不是瞬时记忆。故该说法错误。

3.瞬时记忆向短时记忆的转化条件是复述。

此说法错误。瞬时记忆向短时记忆转化时需要注意才能转化成功。从短时记忆向长时记忆转化需要通过大量的复述才能进行。因此，题干所述应该是短时记忆向长时记忆转化的条件。故该说法错误。

4.定式就是功能固着。

此说法错误。定势是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。在环境不变的条件下，心理定势使人们能够应用已掌握的方法迅速解决问题。而在情境发生变化时，它则会妨碍人们采用新的方法。消极的心理定势是束缚创造性思维的枷锁。功能固着是指人们把某种功能赋予某物体的倾向。在功能固着的影响下，人们不容易摆脱事物用途的固有观念，从而直接影响问题解决的灵活性。因此，定势不等同于功能固着。故该说法错误。

5.定势会阻碍人们产生更合理更有效的思路，影响问题解决的速度和效率，因此定势只有消极影响。

此说法错误。定势是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。定势的影响应根据不同情境进行分析：在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。这是因为在环境不变的情况下，定势起积极作用，减少尝试错误，促进问题解决。而在环境发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法。因此具有消极作用。消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。故该说法错误。

6.智力水平高，那么创造性也高。

此说法错误。创造性与智力相关，但是这种关系是非线性的。两者的关系可以具体表述为：①低智商者难以有高的创造性；②高智商者不一定有高的创造性；③高创造性者必须有高于一般水平的智商；④低创造性者，智商水平可高可低。故该说法错误。

7.行为改变都是学习的结果。

此说法错误。学习是个体在特定的情境下由练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变。行为的改变必须是由经验引起的，而并非是遗传获得的，且行为的改变也必须是持久的，例如喝酒、吃兴奋剂引起的短暂行为就不是学习。学习结果除了包括行为的改变之外，还包括行为潜能的改变。故该说法错误。

8.身体发育、残疾行为所引起的行为是一种学习。

此说法错误。学习是个体在特定的情境下由于经验和反复练习而产生的行为或行为潜能比较持久的变化。由于学习的行为变化是由经验引起的，所以由遗传、成熟或机体的损伤等导致的行为变化，比如，吞咽、身体发育、残疾行为等，不能称为学习。故该说法错误。

9.学习是个体在特定的情境下由于经验或反复练习而产生的行为或行为潜能比较短暂的改变。

该说法错误。学习是个体在特定的情境下由于经验或反复练习而产生的行为或行为潜能比较持久的改变。短暂的行为改变不属于学习，比如由于疲劳、适应、药物等引起的行为改变都不属于学习，因为这些变化都是短暂的。故该说法错误。

10.接受学习是指学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。

该说法错误。接受学习指的是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师传授，学生接受。发现学习指的是学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。因此，题干中描述的是发现学习而不是接受学习。故该说法错误。

11.接受学习是机械学习，发现学习是有意义学习。

该说法错误。从学习性质与形式来说，奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行分类。一个维度是从学习进行的方式来看，学习分为接受学习和发现学习；另一个维度是从学习材料与学习者原有知识的关系来看，学习分为机械学习和有意义学习。奥苏贝尔认为接受学习既可以是有意义的，也可以是机械的，只是因为一些教师使学生进行的是机械学习而采取的又是接受学习方式，才使接受学习被认为是机械的。同样，发现学习既可以是有意义的学习，也可以是机械学习，那种只发现点滴的事实，而不理解其中规律的发现学习便是机械的发现学习。故该说法错误。

12.正强化和消退都是使其行为概率增强的。

此说法错误。斯金纳的操作性条件作用理论提出了强化理论，其中正强化与负强化都是使行为出现的概率增强。惩罚和消退是使行为出现的概率减少。题干中的正强化是行为出现的概率增强的，消退是行为概率减少的。故该说法错误。

13.程序教学是以学生个别学习为主的一种教学方式。

此说法正确。程序教学指一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排材料的个别化教学方法。程序教学照顾到了学生的个别差异，是一种个别化教学。故该说法正确。

14.耶克斯—多德森认为不管学习任务的性质如何，学习动机水平都是一样的。

此说法错误。心理学家耶克斯和多德森的研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈都会导致工作效率下降。此外，动机的最佳水平还随任务性质的不同而不同：在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平点会低些；在学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平点会高些。故该说法错误。

15.学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。

该说法正确。努力属于内部、不稳定、可控的因素，能力属于内部、稳定、不可控的因素，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与努力程度状况，强调内部、稳定、可控的因素。故该说法正确。

16.顺向迁移其实质是正迁移。

此说法错误。根据迁移的性质和结果可以将迁移分为正迁移和负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移是指两种学习之间相互干扰、阻碍，即一种学习对另一种学习产生消极影响。根据迁移发生的方向可以将迁移分为顺向迁移和逆向迁移，顺向迁移指先前学习对后继学习产生的影响。逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。两种迁移的分类标准和内涵均不同。故该说法错误。

17.经验的概括水平越高，迁移的可能性越大。

该说法正确。原有认知结构是影响学习迁移的主要因素。其中原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。一般而言，经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好；反之，迁移的范围越小，效果也越差。故该说法正确。

第五章

1.根据皮亚杰的理论，在良好的外界环境作用下，学生的认知发展从前运算阶段直接跨越至形式运算阶段。

表述错误。皮亚杰认为认知发展是一种建构的过程，是在个体与环境的相互作用中实现的，从而表现出按照顺序相继出现的四个阶段。这四个阶段分别为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。皮亚杰认为这四个阶段是按照顺序相继出现的，是不可跨越的。因此学生的认知发展可以从前运算阶段直接跨越至形式运算阶段的表述是错误的。

2.通过晶体智力吸收的技能，在新的社会条件下就会变得无用了，可以看出人的晶体智力有时也会减退。

此说法错误。晶体智力受后天的经验影响较大，主要表现为运用已有知识和技能去吸收新知识和解决新问题的能力，这些能力不随年龄的增长而减退，只是某些技能在新的社会条件下变得无用了。晶体智力在人的一生中一直在发展，它与教育、文化有关，并不因年龄增长而降低，只是到25岁以后，发展的速度渐趋平缓。故该说法错误。

3.就认知风格而言，场独立型要优于场依存型。

此说法错误。场独立型的学生对客观世界作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰。场依存型的学生对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，态度和自我知觉更易受权威人士的影响，善于察言观色。场独立型学生一般偏爱自然科学，且成绩较好，学习动机往往以内在动机为主，比较适应结构不严密的教学方法；场依存型学生一般偏爱社会科学，易受暗示，学习欠主动，由外在动机支配，喜欢有严密结构的教学，需要教师的明确指导和讲解。但是两种认知风格各有优缺点，没有好坏之分。我们需要依据人们的不同认知风格特点来进行教育。故该说法错误。

第六章

1.心理健康的标准是相对的。

表述正确。心理健康的标准是相对的。个人心理是否健康与一个人是否有不健康的心理和行为并非完全是一回事。判断一个人的心理健康状况，不能简单地根据一时一事下结论。心理健康是较长一段时间内持续的心理状态，一个人偶尔出现一些不健康的心理和行为，并非意味着这个人就是心理不健康（或心理变态），只能视具体情况而定。因此，心理健康是相对的。故表述正确。

2.焦虑不利于学生的学习。

此说法错误。考试焦虑是当代学生中最常见的一种心理反应，其表现是随着考试临近，心情极度紧张。考试时不能集中注意，知觉范围变窄，思维刻板，出现慌乱，无法发挥正常水平；考试后又持久地不能松弛下来。但是适度的焦虑是有利于学习的，例如，适度的焦虑能够提高注意力，集中精神状态。过分的焦虑则会阻碍学习。故该说法错误。

第七章

1.德育过程就是学生品德的形成过程。

此说法错误。德育过程是教育者按照一定的社会要求和受教育者的品德形成规律，对受教育者有目的地施加教育影响，并引导受教育者进行自我教育，从而促进其品德发展的过程。德育过程与品德形成的过程是相互联系的。德育只有遵循受教育者的品德形成与发展规律，才能有效地促进受教育者的品德形成与发展；而青少年的品德形成与发展也离不开德育因素的影响。德育过程与品德形成过程又是有区别的。德育过程是学生品德形成过程中的一个因素，除德育过程外，学生品德形成还受其他因素的影响。故该说法错误。

2.根据科尔伯格的观点，道德发展的阶段性是固定的，相同年龄段的人都能达到同样的发展水平。

表述错误。科尔伯格采用道德两难故事法把人的道德发展分为三个水平、六个阶段，每个阶段都有道德发展的不同表现。第一个水平是前习俗水平，包括惩罚与服从道德定向阶段、相对功利道德定向阶段；第二个水平是习俗水平，包括“好孩子”定向阶段和维护权威和秩序的道德定向阶段；第三个水平是后习俗水平，包括社会契约定向阶段和普遍原则的道德定向阶段。其中，每个阶段虽然是固定的，但是相同年龄段的人的发展是有所不同的。故表述错误。

3.德育就是培养学生道德品质的教育。

表述错误。德育有广义与狭义之分。广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。狭义的德育则专指学校德育，是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动。由此可以看出，无论是广义的德育还是狭义的学校德育，都是指对个体的政治、思想、道德和心理素质等方面施加影响，而不仅仅是针对道德品质的教育。故表述错误。

4.德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程，应以知为开端，知、情、意、行依次进行。

表述错误。培养品德心理因素的过程或顺序，一般是沿着知、情、意、行的内在顺序，以知为开端、以行为终结向前发展的。但由于社会生活的复杂性，德育影响的多样性，知、情、意、行各有其相互独立性，因此知、情、意、行在发展方向和水平上常处于不平衡状态，表现为“知行脱节”或“情通理不通”的现象。这就要求我们不必恪守一种开端或一般教育程序，可以根据学生的年龄特征、个性差异以及品德发展的具体情况选择多种开端、多种教育程序。故表述错误。

5.有什么样的品德认识，就一定有什么样的品德行为。表述错误。知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素，即道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。这四个基本要素是相互作用的，其中“知”是基础，“行”是关键。在不考虑特殊情况的前提下，德育过程的一般顺序可以概括为提高道德认识、陶冶道德情感、锻炼道德意志和培养道德行为习惯。一个人良好思想品德的提高和不良品德的克服，都要经历一个反复的培养教育和矫正训练的过程。因此，当学生道德认识得到改善，想要将这种认识转化为相应的外显道德行为时，还需要培养适宜的道德情感，提升坚强的道德意志，最终在长期反复培养、实践的过程中，道德行为习惯才能渐进养成。因此，在道德认识形成初期，道德行为有可能是与品德认识不一致的。故表述错误。

第八章

1.非正式群体在班级管理中只有消极作用。

表述错误。非正式群体指的是没有正式文件规定而构成的群体，其成员以某种共同利益、观点、爱好为基础，以感情为纽带。非正式群体有积极型和消极型之分，在班级管理中，积极型的非正式群体有助于班级管理与建设，消极型的非正式群体对班级管理起着阻碍作用。教师应该发挥非正式群体的积极作用，克服其消极作用。故表述错误。

2.班主任在刚接手一个班级时，首先要建立得力的班集体核心。

此说法错误。班集体的正常秩序包括必要的规章制度、共同的生活准则以及一定的活动节律。班主任在刚接手一个班级时，首先就要做好这项工作，即建立好班集体的正常秩序。题干中认为首先要做的是建立得力的班集体核心是错误的。故该说法错误。