21 0121

La competencia textual
en lengua extranjera de alumnos
con necesidades educativas especiales
Patricia Álvarez Sánchez
Universidade de Vigo
Resumen: A medida que el español se afianza como uno de los idiomas
más demandados como lengua extranjera, la diversidad de alumnos con alguna
dificultad lingüística específica aumenta en el aula. Varias explicaciones se encuen-
tran tras este hecho significativo: la creciente flexibilidad docente y metodológica
que ayuda a la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales
(N.E.E.) y la transparencia ortográfica de nuestro idioma, que lo hace más accesi-
ble a este tipo de alumnos.
El objetivo de esta comunicación es reflexionar acerca de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la competencia textual escrita en lengua materna y
lengua extranjera por alumnos con N.E.E. como la deficiencia auditiva, detenién-
donos en las estrategias de enseñanza, las actividades más efectivas y la evaluación.
1. Introducción
La enseñanza reglada de lengua extranjera (LE) no ha sido obligatoria, sobre todo
en países angloparlantes, hasta hace relativamente poco tiempo, por lo que eximir a es-
tudiantes con necesidades educativas especiales (N.E.E.) de esta asignatura era un hecho
común. Estas medidas ya no son aceptadas en el currículo ordinario por lo que cada vez
es más frecuente encontrar alumnos que necesitan adaptaciones específicas para sacar el
mayor provecho al aprendizaje de una LE. Los beneficios que les aportará son conoci-
dos por todos: se producirá una mejora notable en la producción y la comprensión de la

122 Patricia Álvarez Sánchez
L1 del alumno, favorecerá el aprendizaje cognitivo, ayudará a la concentración, generará
confianza a través del planteamiento de objetivos fácilmente alcanzables a corto plazo, etc.
En el aula de español como lengua extranjera (ELE) en concreto, se puede encon-
trar cada día una mayor variedad de estilos de aprendizaje y capacidades lingüísticas
entre nuestros alumnos. La adquisición de la competencia textual escrita en LE no está
exenta de dificultades para ninguno de ellos y supone al mismo tiempo un reto para
el profesor y una gran oportunidad cuando se hace referencia a alumnos con alguna
N.E.E..
El objetivo de esta comunicación es reflexionar acerca de los procesos de enseñanza
y aprendizaje de la competencia textual escrita en lengua materna (L1) y lengua extran-
jera (LE) por alumnos con N.E.E. como la deficiencia auditiva.
En primer lugar, revisaré el proceso de adquisición de la competencia textual en L1
ya que existen muchas similitudes entre éste y el proceso equivalente en lengua extran-
jera. Drucker (2003) y Crombie (1997) confirman que el grado de dificultades al que los
alumnos se enfrentan al aprender una LE está relacionado con el nivel de dificultades
que ya han tenido en el proceso de adquisición de su L1. Los buenos lectores en L1 usan
las mismas estrategias de trabajo y aprendizaje cuando se enfrentan a una lección de LE.
En segundo lugar, me detendré en el proceso de aprendizaje de la LE y en las claves
principales para una inclusión apropiada de los alumnos con N.E.E. en nuestra clase de
ELE. Además, indicaré algunas pautas que podrán seguir los profesores para facilitar el
aprendizaje de la lectura y la escritura en esta LE.
Por último, evaluaré el examen del DELE siguiendo criterios de accesibilidad para
comprobar la idoneidad de esta prueba en relación a las necesidades reales de los estu-
diantes con N.E.E..
Nuestras hipótesis de trabajo subrayan, por una parte, el papel de las estrategias
propias de la competencia textual como las claves de la instrucción a alumnos con
N.E.E., ya que éstos no las habrán podido adquirir de manera más o menos automática
en el curso de su proceso de alfabetización como los demás alumnos y, por otra parte,
la falta de adecuación de las pruebas de evaluación relacionadas con la competencia
textual a las capacidades y necesidades específicas de alumnos con N.E.E. que exige un
replanteamiento de los criterios de evaluación.
2. Las L1, L2 y LE en el currículo del alumno con N.E.E.
La mayoría de los alumnos sordos llegan a la adolescencia e incluso a la edad
adulta sin haber conseguido dominar la lengua oral al mismo nivel que el resto de sus

La competencia textual en lengua extranjera de alumnos con necesidades educativas... 123
compañeros. Para ellos no se trata de un proceso de adquisición como en el caso de los
niños oyentes, sino de aprendizaje.
Al contrario de lo que se cree comúnmente, Rathmann (2007) y otros autores con-
firman que la fluidez en una lengua de signos facilita el desarrollo de la lectura en una
segunda lengua. Resulta evidente si pensamos que todos los niños necesitan desarrollar
su conocimiento del mundo antes de comenzar a leer y a escribir y esto solamente se
logra mediante la adquisición de una primera lengua, en este caso, una lengua de signos.
Ésta es la única lengua natural de la que los alumnos sordos pueden obtener un input
suficiente como para que les permita desarrollarla y multitud de oportunidades para
practicarla.
Mayer (2007) resalta la importancia de este desarrollo cognitivo para el aprendiza-
je de la decodificación lectora. La fonología solamente funciona si la cadena de sonidos
que el niño va a pronunciar se aproxima a una palabra ya conocida o que pueda haber
oído con anterioridad. Resulta muy complicado aprender a leer y escribir una lengua
que no es familiar para el aprendiz ni en sus sonidos ni en su significado.
Asimismo, resulta muy difícil pensar que un alumno sordo podrá aprender a com-
poner textos a menos que ya sea capaz de usar una lengua natural (oral o signada) como
herramienta para planificar, narrar, revisar y reflexionar sobre el propio discurso.
Por regla general, los niños sordos comienzan a reconocerse como lectores y es-
critores cuando toman conciencia del papel significativo de la escritura en la vida de las
demás personas y en su entorno más próximo, al igual que lo hacen los niños oyentes.
Sin embargo, los alumnos sordos suelen tener menos vocabulario y más dificultades en
el ámbito de la sintaxis, en particular con los procesos de inflexión verbal, el uso de los
verbos auxiliares, de las cláusulas relativas y con las oraciones cuyo orden se desvía de
alguna manera del orden que ya conocen en su lengua materna.
Los profesores de ELE deberemos reconocer estas dificultades lingüísticas asocia-
das a la discapacidad del alumno con deficiencia auditiva y aplicar las medidas necesa-
rias para facilitar su aprendizaje. El mayor reto de estos alumnos consiste, sin duda, en
salvar esta serie de limitaciones lingüísticas específicas y no supone tanto una reducción
o adaptación de los contenidos académicos como una reflexión por parte del docente
acerca de la metodología de enseñanza, las posibilidades del alumno y los criterios de
evaluación.
Se ha constatado la presencia de más alumnos con N.E.E. como la deficiencia audi-
tiva o la dislexia en cursos de español alrededor del mundo frente a otros idiomas como
el inglés, y esto es debido fundamentalmente a las diferencias a nivel ortográfico de las
lenguas. Las correspondencias entre sonidos y letras en inglés o francés son relativamente
inconsistentes si las comparamos con lo que ocurre en la escritura en italiano o español.

Wauters (2006) confirma a este respecto que el desarrollo de la conciencia fono-
lógica y la decodificación de las palabras ocurren más rápidamente en una lengua de
ortografía transparente que en una que tenga una ortografía opaca. En la misma línea,
Crombie (1997) sugiere que idiomas como el español son más sencillos para alumnos
con N.E.E. ya que sus dificultades lingüísticas específicas permanecen ocultas mientras
que en otras lenguas con ortografía más opaca los problemas de comprensión y expre-
sión escrita pueden agravarse.
3. La competencia textual en LE
Un niño aprende a hablar a través de la exposición a la lengua que percibe a su
alrededor. La lengua escrita, sin embargo, requiere un conocimiento consciente de la
propia lengua. La lectura y la escritura requieren conocimientos sobre conceptos lin-
güísticos como la relación entre símbolo y sonido, las estructuras sintácticas, cómo éstas
se combinan para producir oraciones significativas y textos, cómo manipular patrones
lingüísticos para expresar pensamientos e ideas, etc.
Según Crombie (1997), la creencia de que la comprensión y la expresión oral cons-
tituyen las principales vías de aprendizaje de una lengua no son justificación suficiente
como para elegir el método audiolingüístico para todos los alumnos independientemen-
te de sus capacidades o necesidades. Sin embargo, todavía hay muchos profesores que
creen que la escritura es innecesaria y que el elemento oral es el más natural y efectivo
para la enseñanza de una lengua extranjera. Normalmente son también aquellos que
prohíben tajantemente el uso de la L1 en las primeras etapas de aprendizaje de LE. Esta
preferencia siempre ha colocado a alumnos con dificultades de aprendizaje específicas
en una posición de desventaja. Para estos alumnos, el input a través de un solo canal no
actúa en su beneficio y acentúa sus problemas fonológicos y de comprensión oral.
Hasta el momento, los estudiantes con N.E.E. entendían el proceso de lectura y
redacción como una tarea laboriosa más que una herramienta útil para la comunicación
de mensajes. Resulta fundamental conocer la motivación de los alumnos con N.E.E., es
decir, saber por qué los alumnos necesitan leer y escribir en la lengua extranjera de su
elección y qué formas de escritura desean aprender para que ésta sea verdaderamente
comunicativa. Estos estudiantes siempre tenderán a poner más esfuerzo en comprender
textos que coincidan con sus intereses y sean relevantes para su vida. Siguiendo la mis-
ma línea, se ha sugerido la inserción de una dimensión lúdica en la enseñanza del texto
escrito para desvincularlo en la medida de lo posible de los estigmas negativos que se
le habían atribuido, especialmente entre los miembros de la comunidad sorda. Es más
que probable que estos prejuicios estén relacionados con la prohibición del uso de las
lenguas de signos a lo largo de la historia, la negación del estatus de la lengua de signos
como lengua natural y oficial de nuestro país y el predominio de la escritura en una L2

como única alternativa, en la mayoría de los casos de la mano de la imposición de la
lengua oral como pre-requisito para el aprendizaje de la escritura.
3.1. Estrategias
En cuanto a las estrategias adoptadas en clase, para evitar que los alumnos sordos
se puedan llegar a perder en las actividades de comprensión lectora por falta de cono-
cimiento previo del tema del texto, Drucker (2003) y Berthiaume (2006), entre otros,
proponen las siguientes pautas: ofrecer un contexto amplio al texto que se presentará
en clase, hacer preguntas sobre el contenido del texto que despierten el interés de los
alumnos y así lo puedan relacionar con aspectos del mundo ya familiares para ellos,
introducir a los personajes, describir la trama, pedir que busquen información específica
a medida que van leyendo el texto, que hagan inferencias sobre lo que ocurrirá más ade-
lante en el texto, sobre las consecuencias de alguna acción, etc.
Al igual que los métodos para el aprendizaje de la comprensión lectora, las es-
trategias más eficaces para la práctica de la expresión escrita se centran en presentar la
escritura como proceso y no como producto, con planteamiento, organización y pautas
específicas para que los estudiantes mejoren sus composiciones y participen activamente
en todas las fases, desde el trazado de la idea inicial hasta la publicación del texto final.
Webster (2000) y Schirmer (1999) confirman en sus investigaciones acerca de la
enseñanza de la competencia textual que el enfoque de la escritura como proceso mejora
la calidad, complejidad y organización de la redacción de los estudiantes sordos. Este
enfoque hace hincapié en la pre-escritura, la discusión, las lluvias de ideas, la redacción
por parejas, el análisis de las estructuras textuales, la preparación de mapas de conteni-
dos, la revisión, edición, corrección y publicación del texto, etc.
Según Arfe (2006), los estudiantes sordos tienen más dificultades organizando y
relacionando las ideas para expresar y redactar mensajes debido a que suelen estar más
centrados en alcanzar la corrección gramatical necesaria para una evaluación aceptable.
Estos alumnos tienen la tendencia a utilizar construcciones más simples, emplear pala-
bras más comunes y conocidas y experimentar menos con la lengua. Solamente cuando
les damos una mayor libertad de expresión se aprecia una mejora en sus producciones
escritas incluso con una mayor longitud en las oraciones.
3.2. Actividades
Han sido muchas las actividades propuestas para utilizar en clase de ELE con el
fin de desarrollar la competencia textual. No haré un repaso de todas ellas, ya que ése
no es el objeto de esta comunicación, pero sí me detendré en las que más beneficios les
pueden aportar a los alumnos sordos, como el uso de chats, blogs, procesadores de texto
o subtítulos.

Wang (2005) afirma que si en la pasada generación enseñábamos a los alumnos de
LE a escribir redacciones y leer revistas, ahora deberemos integrar las nuevas tecnolo-
gías en la clase de LE para convertir este entorno en uno interactivo y comunicativo en
el que se enseñe a chatear, escribir emails y realizar investigaciones en línea.
Gracias a los chats o salas de conversación, los alumnos de LE ya no están solos en
el aula sino que podrán tener compañeros de otros países con los que practicar el idio-
ma, intercambiar información acerca de la cultura española o compartir experiencias
educativas.
Asimismo, los chats son el género textual más parecido a la expresión oral gracias a
su juego de pregunta y respuesta casi sincrónico. En su informalidad y espontaneidad se
puede relacionar fácilmente con las conversaciones cara a cara. Ya que los alumnos sor-
dos no podrán disfrutar ni aprender tanto como los demás estudiantes en las actividades
de comprensión y expresión oral, resulta interesante que conozcan el lado más coloquial
de la lengua a través de la producción de textos de este género.
Wang también sugiere que se utilicen procesadores de texto en el aula de LE ya que
motivan al alumno para escribir y le guían a través de las fases del proceso de redacción:
borrador, revisión, edición, almacenamiento de datos, impresión, tablas y gráficos, for-
mato y publicación.
Los blogs educativos o edublogs también comienzan a cobrar protagonismo. Los
estudiantes pueden contar con un lugar de interacción entre ellos, comentar la asignatu-
ra y compartir información sobre ésta.
Koutsoubou (2006) comenta algunas de las principales ventajas que ofrecen los
edublogs desde el punto de vista del aprendizaje colaborativo: posibilitan la estimulación
del sentimiento de pertenencia a un grupo, disminuyendo el aislamiento de los alumnos;
propician la generación de conocimiento, al exigir a los miembros del grupo la investi-
gación, la interacción, el intercambio de ideas y la búsqueda de soluciones a los enigmas
planteados, etc.
En cuanto a la práctica de la comprensión lectora, los subtítulos conjugan la clave
decodificadora de la relación sonido – grafema, que no siempre resulta clara y directa,
con la presentación del texto en un contexto visual que ayudará a los alumnos sordos.
Koskinen (1987) investigó los efectos del uso de los subtítulos como medio para la ense-
ñanza de la lectura a estudiantes sordos. Los datos obtenidos en el experimento demos-
traron que el visionado de material audiovisual subtitulado mejoraba su retención del
texto escrito, su motivación y la comprensión del texto si comparamos estos parámetros
con sus equivalentes en la enseñanza ordinaria de la lectura con textos escritos.
Spanos (1990) también confirma que los alumnos aprenden nuevas estrategias
para el procesamiento de la información y mejoran sus resultados en las pruebas de

comprensión que realizaron tras el visionado de vídeos subtitulados. El reto que supone
para ellos leer rápidamente a la vez que intentan identificar las palabras clave en el dis-
curso parece mejorar su comprensión del argumento y los personajes. Además, este au-
tor subraya el hecho de que los subtítulos dan a los alumnos con algún resto auditivo la
oportunidad de discriminar y entender la correspondencia entre la lengua oral y escrita.
3.3. Producciones lingüísticas
Sousa (2008) realizó una interesante investigación en la que recogió y analizó du-
rante ocho meses una serie de producciones escritas de cada uno de sus alumnos sordos:
una al inicio de un curso dedicado exclusivamente a la competencia textual, otra en mi-
tad del curso y otra al final. Su objetivo era conocer el uso de estrategias comunicativas
en la producción escrita en LE.
Los alumnos sordos confirmaron en una encuesta de sondeo, previa al curso, que
los textos que más redactaban en su vida diaria eran correos electrónicos, conversacio-
nes en chats y mensajes de teléfono móvil (SMS).
La primera actividad que se les proponía era la lectura de perfiles de personas
interesadas en hacer amigos a través de internet. Después, los alumnos debían redactar
uno propio con el fin de practicar las descripciones, que suelen ser escuetas, por norma
general, en la escritura de los alumnos sordos.
En la segunda actividad propuesta, los alumnos sordos debían escribir un correo
electrónico a su profesora. Se escogió este género porque es un medio muy usado por la
comunidad sorda debido a su accesibilidad y es uno de los géneros textuales más produ-
cidos en las sociedades alfabetizadas.
La tercera actividad estaba basada en una tira de cómic, elegida por combinar
información visual y verbal al mismo tiempo y que sirvió de pretexto para inventar una
historia y practicar la cohesión narrativa y las relaciones de causalidad.
Según su autora, este estudio demostró que los alumnos utilizan la L1 y la L2 am-
pliamente para suplir la falta de conocimiento léxico y sintáctico en la LE. Los alumnos
de este curso buscaban medios para expresarse, utilizando los escasos recursos de los
que disponían. Llevar a los alumnos a arriesgarse, a ser creativos, a no evitar los errores
y usar estrategias de compensación como la creación de vocabulario, la transferencia
lingüística y el cambio de código eran algunos de los objetivos del curso.
Otros patrones en la producción lingüística escrita son apuntados por Eastebrooks
(2006) y Burman (2008): los alumnos sordos tienden a usar muchos nombres, verbos y de-
terminantes frente a muy pocos adverbios, conjunciones, auxiliares, pronombres, preposi-
ciones y adjetivos. Por lo tanto, se deberá animar a los alumnos a que escriban unidades de

significado más largas que simples palabras, que usen el orden de la lengua correctamente,
que utilicen auxiliares y hagan un uso correcto de las inflexiones verbales, así como un
vocabulario descriptivo rico y un uso más complejo de oraciones subordinadas.
Se han observado también errores en la elección entre artículos determinados e
indeterminados en relación con información nueva y conocida y en el uso de dispositivos
de referencia en el discurso escrito que se atribuyen al pobre conocimiento y uso de los
pronombres clíticos en posición de objeto (Arfe 2008). Los alumnos tendían a cambiar-
los por nombres, lo que hacía el discurso muy redundante, como si estuviesen contando
hechos separados e independientes, u omitirlos por completo, lo que tampoco es común
en español pero les servía para no perder la continuidad temática debido también a sus
limitaciones en la memoria a corto plazo.
Esta limitación, apuntada por Easterbrooks (2006), impide a los alumnos sordos
poner atención en el contenido de sus redacciones ya que se centran exclusivamente en
conseguir una ortografía y una gramática correctas, que es por lo que normalmente son
evaluados en sus textos. Cuando la memoria funcional se usa de esa forma, no es sencillo
que quede espacio para la semántica en el proceso de escritura.
La falta de vocabulario que suele dificultar la expresión en LE de los alumnos
sordos puede deberse al modo de adquisición del mismo, que influye también en la com-
prensión textual. Leer palabras que se aprenden lingüísticamente lleva más tiempo que
leer aquellas que se han aprendido a través de la percepción. Esto explicaría las carencias
léxicas de los alumnos con deficiencias auditivas, que suelen aprender el vocabulario
nuevo a través de herramientas lexicográficas y no tanto por el contexto (Wauters 2006).
Kelly (1992) afirma que algunos errores en la escritura de los estudiantes sordos
pueden ser el resultado de pensar en una lengua y escribir en otra cuando no tienen
conocimiento de composición en ninguna de las dos. Se ha apuntado que el problema
puede ser el vocabulario o la sintaxis pero este autor afirma que principalmente se debe
a la ignorancia de las reglas de la composición efectiva. Los profesores de ELE deberán
enfatizar, por lo tanto, un enfoque de la escritura como texto no sólo correcto en térmi-
nos gramaticales, sino comunicativo, informativo y coherente.
3.4. Evaluación
En cuanto a la evaluación en ELE, los alumnos con dificultades de aprendizaje
como la dislexia podrán presentarse al examen del DELE1
que les otorgará, según su
normativa, hasta un tercio más de tiempo para leer las preguntas del examen y completar
1 Instituto Cervantes, (Diploma de Español como Lengua Extranjera) (España) Pruebas de
examen para candidatos con necesidades especiales [en línea] <http://diplomas.cervantes.es/docs/fiche-
ros/200402120003_7_1.pdf>

las respuestas, así como un ayudante, si así lo necesitasen, que les ayudaría a cubrir las
hojas de respuesta. Los candidatos podrán utilizar su propia máquina de escribir o pro-
cesador de textos para escribir sus respuestas pero éste deberá tener desactivada la he-
rramienta de revisión ortográfica y de búsqueda de sinónimos. Además, los candidatos
podrán solicitar que la prueba de expresión escrita les sea calificada de manera separada
por correctores que pasarán por alto errores de tipo ortográfico y que valorarán espe-
cíficamente la capacidad del candidato para utilizar el idioma y para llevar a cabo con
éxito la tarea propuesta.
Resulta chocante comprobar que a los alumnos con deficiencias auditivas, en cam-
bio, no se les ofrece un examen ajustado a sus necesidades y capacidades, y solamente
cuentan con una serie de adaptaciones de las pruebas de comprensión y expresión oral de
las que pueden pedir una exención. Se confirma de esta forma que la sordera todavía está
caracterizada como una discapacidad física sin consecuencias cognitivas o lingüísticas, y
sus afectados pueden optar a las mismas pautas de evaluación que un alumno con movili-
dad reducida, por ejemplo. Considero que las mismas disposiciones que están disponibles
para los alumnos con dificultades de aprendizaje deberían encontrarse también en la guía
de adaptaciones para los candidatos con deficiencias auditivas ya que sus dificultades
lingüísticas son específicas de su discapacidad. El apoyo de un procesador de textos y
una corrección especial de la prueba de expresión escrita resulta fundamental para una
evaluación efectiva del alumno sordo que, por ejemplo, tendrá más dificultades que el
resto de compañeros en la colocación de las tildes en español ya que no siempre podrá
distinguir los acentos en todas las palabras y estos errores no van en detrimento de la
capacidad del candidato para utilizar el idioma y comunicarse de manera efectiva con él.
A propósito del examen del DELE, Baralo (2010) sugiere que se abran los resul-
tados de estas pruebas de español a la comunidad investigadora de ELE. Sin duda se-
ría muy beneficioso para los que trabajamos con alumnos con necesidades educativas
especiales ya que podríamos tratarlos con más acierto conociendo de antemano sus
principales dificultades, aquellas construcciones que les resultan más complicadas, las
estrategias de redacción que desconocen, etc.
4. Conclusiones
En estos momentos tenemos acceso a material escrito de una magnitud y variedad
nunca vistas en el pasado y esto suscita la necesidad de aprender a comprender estos tex-
tos y producirlos de una manera efectiva y comunicativa. La competencia textual escrita
no es una habilidad que se pueda adquirir de manera espontánea sino que es necesario
proporcionar a los alumnos un input variado y comprensible obtenido por placer y/o
interés y utilizar actividades que les ayuden a desarrollar sus propias estrategias propor-
cionando en cada ocasión una motivación para la comunicación.

En esta ponencia me he centrado en el caso de los alumnos con N.E.E., en con-
creto, con deficiencias auditivas. Éstos serán los primeros interesados en aprender a ex-
presarse por escrito y comprender textos de todo tipo ya que en el futuro ésta será su
principal vía de comunicación con las personas oyentes de su entorno
En los casos de inclusión de estos alumnos en la clase de lengua extranjera, se ha
constatado que en ciertas situaciones se pasa por alto la utilidad final de la lengua para
elegir una que se adapte a las capacidades de los estudiantes por lo que muchos autores
apuntan hacia la preferencia de lenguas con ortografía transparente como el español o
el italiano frente a aquellas de ortografía opaca como el inglés para explicar la elección
de LE por alumnos con N.E.E.
Los textos escritos por alumnos con esta deficiencia son muy característicos. Sue-
len estar compuestos por oraciones cortas y sencillas, con un uso excesivo de sustantivos
y verbos frente a una escasez de conjunciones, verbos auxiliares o adjetivos que propor-
cionarían la cohesión y riqueza descriptiva que falta en sus textos.
Resulta interesante descubrir que la práctica de la comprensión y creación de tex-
tos escritos en el aula se puede realizar a través de actividades con las que también se
beneficiarán los demás alumnos en el aula de ELE: el uso de las nuevas tecnologías para
la creación de blogs, la distribución de mensajes por correo electrónico, en redes sociales
y móviles, la lectura de subtítulos en actividades relacionadas también con la compren-
sión oral, etc. A pesar de que ninguna de estas tecnologías fue desarrollada en primer
lugar con fines educativos, están comenzando a ser usadas con este propósito. Incluso
herramientas como los sistemas de comunicación simultáneos o chats, cuya reputación
les precede, están siendo objeto de investigación en el aula. Para los alumnos sordos, ésta
es una oportunidad excelente para adquirir el nivel de lenguaje coloquial que solamente
aparece en conversaciones orales y al que, por lo tanto, no podrían tener un fácil acceso.
Se ha propuesto en esta comunicación una reflexión acerca de las estrategias más
adecuadas para utilizar en el aula de ELE. Concretamente para el desarrollo de la com-
petencia textual escrita me he detenido en el enfoque de la escritura y la lectura como
procesos compuestos por una planificación inicial y unas pautas concretas que guíen al
alumno con N.E.E. a través de las distintas etapas que finalizarán en la composición o
comprensión de un texto.
Asimismo, esta comunicación subraya la necesidad de un replanteamiento de los
criterios de evaluación de las pruebas de comprensión y expresión escrita del DELE con
el fin de adaptarlos a las necesidades y capacidades reales de los alumnos con alguna de-
ficiencia auditiva. Considero que es necesario equiparar estas adaptaciones a las ofreci-
das a otros alumnos con dificultades de aprendizaje, que ya cuentan con una calificación
especial de la prueba de expresión escrita en la que se pasan por alto errores ortográficos

y se valora específicamente la capacidad del candidato para usar el idioma de manera
comunicativa y para llevar a cabo la tarea que se propone en el ejercicio.
Los estudiosos en la enseñanza y aprendizaje de ELE echan en falta la existencia
de bases de datos fiables que puedan contrastarse, que permitan replicar los estudios, las
hipótesis y confirmar las conclusiones a las que llegamos desde la opinión o experiencia
de los docentes. Considero que el análisis de muestras de lengua de alumnos con N.E.E.
supondría, sin duda, una guía inmejorable para nuestra enseñanza.
En conclusión, el aprendizaje mejora considerablemente cuando los docentes so-
mos conscientes de las dificultades de aprendizaje que existen entre nuestros estudiantes
y cuando adoptamos estrategias de enseñanza para acomodar estas diferencias. A pesar
de que muchas veces nos estancamos en los métodos que nos funcionan, muchos son los
autores que sugieren que cuantos más métodos probemos y cuantas más modalidades
de enseñanza utilicemos para hacer llegar la lengua al alumno, mayores serán las posi-
bilidades de éxito.
El problema reside en que los expertos en dificultades de aprendizaje no suelen
enseñar lenguas extranjeras y los profesores de lenguas extranjeras, por regla general,
no estamos formados para detectar problemas que están asociados a las dificultades
de aprendizaje. Sin embargo, este hecho debería impulsarnos a seguir formándonos
como docentes de ELE y comprobar posibles adaptaciones, acomodaciones y mejoras
en nuestras estrategias de enseñanza que puedan beneficiar a todos los alumnos en su
variedad de capacidades y necesidades lingüísticas.
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