Aprender si.-pero-cómo

Escuela Normal Federal de Educadoras
“Mtra. Estefanía Castañeda
Licenciatura en Educación Preescolar
Curso: Panorama Actual de la
Educación en México
Docente:
Tema de exposición:
Aprender, si. Pero ¿como?
Grupo “B”

DE COMO LOS CONOCIMIENTOS NO
SON «COSAS» NI LA MEMORIA UN
SISTEMA DE ARCHIVO

• Fase de identificación durante la cual el sujeto pondría
en marcha actividades perceptivas apoyadas sobre
capacidades sensoriales.
• Fase centrada en el significado, en la cual el sujeto
integraría la novedad percibiendo su interés, el uso que
puede hacer de ella o el sentido que puede darle.
• Fase de utilización, en donde el sujeto volvería a invertir
el conocimiento, 1o utilizaría con fines personales, o sea,
dominaría finalmente su uso y lo poseería definitivamente

Los conocimientos encajarían entonces unos
con otros.
Una concepción como ésta puede tener un valor
regulador para permitir organizar una clase.
Ha sido difundida por la mayoría de los manuales
escolares: en primer lugar encontramos los, luego
comprendemos, y finalmente hacemos los ejercicios.
Esta concepción ignora la realidad de los procesos
mentales.

• De manera simétrica, una tarea puede ser a veces
imposible, o muy difícil, porque los materiales
proporcionados son insuficientes, no permiten todas
las confrontaciones necesarias, no proporcionan las
«asperezas, positivas o negativas que permiten al
sujeto avanzar o incluso, a veces, sencillamente
«asegurarse».

Estar atento es tener el proyecto de ofrecerse en
imágenes mentales lo que estamos intentando
percibir"12 o incluso, en nuestro lenguaje, es tener un
proyecto de utilización de lo que estamos recibiendo
y proporcionarse representaciones finalizadas.
Y lo que es cierto para la "atención» también resulta
cierto para la memoria; de ahí que ésta última se
encuentre condicionada por el hecho de "situar lo
que queremos conservar
dentro de un futuro trazar mentalmente»

UNA EVIDENCIA: LOS OBSTÁCULOS Y
LOS CONFLICTOS ENTRE LA
IGNORANCIAY EL SABER

• Platón subrayó con insistencia que el falso saber es
un obstáculo más importante que el no-saber... Al
parecer, esto no ha hecho mella en nosotros, ya
que continuamos enseñando con la placida certeza
de que, según la bonita formula de G. Bachelard, "la
mente empieza como una lección".

• Hacemos como si estuviésemos trabajando en terrenos
vírgenes, como si no se aprendiera nada fuera la escuela,
como si la inteligencia no estuviese llena de múltiples
«representaciones»; ya que «previamente a todo
aprendizaje, subraya A. Giordan-, el niño posee ya un
modo de explicación, mediante el cual orienta la manera
de organizar los datos de la percepción, la manera de
comprender las informaciones y el modo de dirigir su
acción.

• Cuando el profesor presenta documentos, ejemplos,
objetos, no puede evitar que los alumnos lancen
contra ellos todo un conjunto de representaciones
disparatadas que acaban de relacionar con lo
propuesto.

• Descartes, que con la condición "de conducir en
orden mis pensamientos, empezando por los objetos
más sencillos y los más fáciles de conocer, para ir
subiendo poco a poco, como por peldaños, hasta
el conocimiento de los más compuestos [...] no
puede haber objetos tan lejanos a los cuales no
llegaremos, ni tan recónditos que no descubramos"

La interacción entre las informaciones y el proyecto
no empieza en la escuela, ni en las situaciones de
aprendizaje formalizadas; se da muy temprano y
hace que el niño, al llegar a clase, disponga ya de
una serie de conocimientos; como el adulto en
formación, ya «sabe» cómo funciona un coche, lo
que es un rayo láser, por qué hay viento y cómo se
reproducen las plantas... Sabe lo que es la clase, y la
«función» de una palabra, lo que representa el
infinito, del mismo modo que «sabe» por qué le
planteamos este problema y lo que esperamos de él
haciéndole realizar un ejercicio...

• No tenemos pues ninguna posibilidad de hacer
progresar a un sujeto si no partimos de sus
representaciones, si no las hacemos surgir, si no las
"trabajamos" de la misma manera que el alfarero
trabaja la tierra, es decir no para sustituirla por otra
cosa sino para transformarla.

• Pero ¿cómo tiene lugar este proceso? ¿Cómo
puede reorganizar una persona su sistema de
representaciones? J. Piaget demostró́ claramente la
importancia, en este ámbito, de la
"descentralización" y sus trabajos han sido
continuados por W. Doise y A. N. Perret- Clermont,
quienes subrayan el aspecto decisivo del «conflicto
de centralizaciones": un sujeto progresa cuando se
establece en el un conflicto entre dos
representaciones bajo cuya presión es llevado a
reorganizar la antigua para integrar los elementos
aportados por la nueva.

EL APRENDIZAJE:
DESCONCERTANTE,
IRRITANTE A VECES,
IRREDUCTIBLE CASI
SIEMPRE A LA LÓGICA
ACUMULATIVA

• Los docentes saben muy bien que, a veces, cuando
compran un aparato electrodoméstico no leen las
instrucciones de uso de forma detallada antes de
probarlo; incluso llegan a empezar por la operación
más compleja, esto es verdad en el sentido de que
lo complejo otorga de golpe el significado del
objeto, mientras que su análisis lo oculta. Y los
profesores se parecen en este caso a la mayoría de
sus alumnos que, como señala Tolstoi, «sólo
encuentran fáciles los temas complicados y vivos"24
y se aburren o tropiezan con bellos temas sencillos
de los que sólo manejan leyes generales,
definiciones abstractas y grandes categorías
intelectuales muy alejadas de toda experiencia.

• la experiencia, en su complejidad interdisciplinaria,
moviliza a un sujeto porque, precisamente, resaltan
interrelacionados con bastante facilidad proyectos
y materiales, mientras que el tratamiento de
elementos abstractos requiere un proyecto previo
muy elaborado. Pueden observar cómo se genera
una, verdadera comprensión cuando vamos de lo
concreto a lo abstracto, lo que significa, muy a
menudo, ir de lo complejo a lo simple.

• Evidentemente, no puede tratarse de cualquier
"complejidad, "sino de una complejidad
movilizadora, es decir, que se articule a nivel de los
recursos y de los proyectos del sujeto, que los inserte
en una situación finalizada que tenga un significado
escolar y/o social, capaz de desencadenar todo un
proceso dentro del cual el sujeto deberá recurrir a
sus propias representaciones y discernir, mediante
las propuestas del maestro, su pertinencia.

• Esta situación de complejidad regalada, sugerida u
organizada, podemos nombrarla, "situación
problema"

• Esta situación-problema no es todo el aprendizaje,
hay que desconfiar de esta actitud espontánea que
supondría que los conocimientos van a surgir, de
alguna manera, de forma natural. La situación-
problema pone sencillamente al sujeto en camino,
lo compromete en una situación activa entre la
realidad y sus proyectos, en una interacción
desestabilizadora y estabilizadora, por mediación de
los desfases introducidos por un formador, de sus
representaciones sucesivas; y es en esta interacción
que se construye, a menudo de manera irracional,
la racionalidad.

• Sabemos todo esto, porque lo sentimos a diario en
nuestra propia piel en el transcurso de la más
mínima actividad, y sin embargo, nosotros, los
docentes, no cesamos de creer en nuestra práctica
profesional en las virtudes de comenzar partiendo
"de la base" del progreso riguroso y lineal, y de la
repetición incansable, en caso de fracaso, de las
mismas operaciones.

Puede suceder que un alumno tenga efectivamente
necesidad de «un poco más de trabajo», acaso
ocurra que una dificultad escolar sea debida a la
falta de tiempo, de práctica, de impregnación. Es
esto incluso lo que caracteriza precisamente la
noción de dificultad: algo es «difícil» cuando tengo
necesidad de ir más lentamente o de volverlo a
hacer varias veces, cuando me faltan explicaciones.
Pero, cuando puedo decir "es difícil" es que, en cierto
modo, ya sé hacerlo o ya estoy perfilando la solución.

• En cambio, hay casos en que las cosas son de otro
orden, en que no solamente me encuentro con
dificultades, sino también con el fracaso lo que me
ha conducido a este fracaso; no me va a ayudar a
superarlo, es empeorar las cosas añadiendo a veces
un matiz dramático.

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