Aprendizaje

RESUMEN EJECUTIVO

Los aprendizajes de los estudiantes
de América Latina y el Caribe

Los aprendizajes de los estudiantes
de América Latina y el Caribe

Resumen Ejecutivo del Primer Reporte de Resultados
del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo

organización de las naciones unidas para la educación, la ciencia y la cultura
united nations educational, scientific and cultural organization
organisation des nations unies pour l’éducation, la science et la culture
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe

Advertencia
El uso de un lenguaje que no discrimine ni reproduzca esquemas discriminatorios entre hombres y mujeres es
una de las preocupaciones de nuestra Organización. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas acerca
de la manera de hacerlo en español.
En tal sentido, y para evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar en español o/a; los/las y otras formas
sensibles al género con el fin de marcar la presencia de ambos sexos, hemos optado por usar la forma masculina
en su tradicional acepción genérica, en el entendido que es de utilidad para hacer referencia tanto a hombres
y mujeres sin evitar la potencial ambigüedad que se derivaría de la opción de usar cualesquiera de las formas
de modo genérico.

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe OREALC/UNESCO Santiago

Autoría

Equipo LLECE
Héctor Valdés (coordinador), Ernesto Treviño, Carmen Gloria Acevedo, Mauricio Castro, Sandra Carrillo, Roy Costilla,
Daniel Bogoya, Carlos Pardo.

Áreas Temáticas
Beatriz Macedo, Liliana Bronzina y Ana Atorresi.

Apoyo Administrativo
Silvia Ortiz

Agradecimientos especiales a Rosa Blanco y a Ana Luiza Machado, directora a.i. y ex-directora de la OREALC/UNESCO
Santiago, respectivamente. Asimismo, a todos aquellos que formaron parte del LLECE por su colaboración en la reali-
zación del SERCE; en particular a Javier Murillo y Marcela Román por su colaboración en la redacción de las versiones
iniciales del presente reporte.

Diseño interior
Julia Salazar

Diagramación y producción digital
Ana María Baraona y Ximena Milosevic

Portada
Alejandro Urbán

Permitida su reproducción total o parcial, así como su traducción a cualquier idioma citando la fuente.

Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como
de las opiniones expresadas en ella, que no son necesariamente el pensamiento de UNESCO y no comprometen a la
Organización. Las denominaciones empleadas en esta publicación y la presentación de los datos que en ella figuran
no implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades,
territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.

ISBN: 978-956-8302-94-8

Impreso en Chile por Salesianos Impresiones
Santiago, Chile. Junio, 2008

Índice de contenidos

PRESENTACIÓN 7

EL SEGUNDO ESTUDIO REGIONAL COMPARATIVO Y EXPLICATIVO 8

LOS LOGROS DE LOS ESTUDIANTES 12

FACTORES ASOCIADOS AL LOGRO 45

CONSIDERACIONES FINALES 47

La UNESCO, está llamada, desde su campo específico de acción, a generar las condiciones
para que todas las comunidades y personas gocen de una auténtica paz y de los beneficios del
desarrollo. En esta región, la pobreza y las desigualdades son los principales factores que ponen
en riesgo la seguridad y la dignidad de las personas. La comunidad internacional necesita una
visión humanizada del desarrollo que se base en el respeto a los derechos humanos, en el diálo-
go intercultural, y en la promoción de la justicia. En el ámbito de la educación la UNESCO se ha
propuesto como objetivos centrales la promoción de la educación como derecho fundamental, el
mejoramiento de la calidad y el fomento de la innovación y la generación de conocimientos para
mejorar las políticas educativas.
En los últimos años, los países de América Latina y el Caribe han realizado importantes avan-
ces en educación: se ha ampliado la duración de la educación obligatoria; ha aumentado la cober-
tura del sistema; se han diseñado nuevos currículos; se ha mejorado la dotación de materiales y la
infraestructura escolar, y se ha invertido en la formación de los docentes. Sin embargo, persisten
problemas en la calidad de la educación y en su justa distribución en el conjunto de la sociedad.
Desde un enfoque de la educación como derecho humano, la Oficina Regional de la UNESCO
para América Latina y el Caribe, plantea un concepto de calidad que incluye cinco dimensiones
de manera integrada: la relevancia, promoviendo aprendizajes que consideren las necesidades del
desarrollo de las personas y de las sociedades; la pertinencia, haciendo que el aprendizaje sea
significativo para personas de distintos contextos sociales y culturas; la equidad, proporcionando
a cada quien los recursos y ayudas que necesita para estar en igualdad de condiciones de acceder a
la educación, continuar sus estudios y desarrollar al máximo sus capacidades; la eficacia, alcanza-
do las metas relacionadas con la relevancia, la pertinencia y la equidad; y la eficiencia, asignando
y utilizando los recursos de forma adecuada para lograr los objetivos propuestos.
Una de las principales actividades de la Oficina Regional es la generación y difusión de co-
nocimientos que sirvan para la toma de decisiones de políticas y prácticas educativas orientadas
a fortalecer la calidad de la educación en los países. En este marco, el Laboratorio Latinoame-
ricano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), fundado en Ciudad de México en
1994, y coordinado por la OREALC/UNESCO Santiago, constituye una red regional de sistemas de
evaluación educativa que brinda apoyo técnico a los países. Entre 1995 y 1997 el LLECE realizó
el Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo cuyos resultados se dieron a conocer en
diciembre de 1998. Posteriormente, con la participación de siete países se realizó una inves-
tigación cualitativa de escuelas con resultados destacables en este Primer Estudio. Entre los
años 2002 y 2008, el LLECE ha realizado el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(SERCE), cuyos principales resultados se presentan en este informe. Esperamos que su lectura
sea útil para la toma de decisiones de políticas y prácticas educativas que permitan avanzar de
forma más decidida hacia una educación de calidad sin exclusiones en nuestra región.

Rosa Blanco
Directora, a.i.
Oficina Regional de UNESCO para
América Latina y el Caribe
UNESCO Santiago

Resumen Ejecutivo

Presentación

Mejorar la calidad de la educación sigue siendo el gran desafío de los sistemas educati-
vos de América Latina y el Caribe. Los gobiernos trabajan en implementar políticas que
permitan ofrecer una educación de calidad, disponible para todos y distribuida de manera
equitativa. Buscan así romper los determinismos sociales que mantienen en desventaja a
los sectores más pobres y grupos minoritarios en ellas.
La evaluación de la calidad educativa de los sistemas educativos nacionales, ha permi-
tido a las autoridades técnicas y políticas revisar y analizar qué y cómo se está enseñando
y por cierto, qué están aprendiendo los niños y niñas que cursan Educación Primaria en las
escuelas de América Latina y el Caribe.
En este marco, a finales de 2002, los países que conforman el Laboratorio Latino-
americano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) de la OREALC/UNESCO Santiago,
decidieron desarrollar el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE),
que capitalizara lo hecho y aprendido con el primero (PERCE, 1998), pero que diera pasos
relevantes en cuanto a ampliar el análisis a más países, grados y áreas evaluadas.
Disponer de resultados válidos, precisos y confiables sobre lo que los estudiantes de
Primaria están aprendiendo, así como de información relevante sobre los principales fac-
tores asociados a estos, se constituye en el propósito central del SERCE, cuyo éxito deberá
reflejarse en la discusión y uso de dichos resultados en las acciones y políticas sociales
y educativas que busquen mejorar y fortalecer la calidad de la educación pública en los
países participantes.
El presente texto es el resumen del proceso, aplicación, resultados y hallazgos del
SERCE. Recorre así sus propósitos, perspectiva conceptual utilizada para la evaluación
del rendimiento, los resultados del desempeño en Matemática, Lectura y Ciencias de los
estudiantes que cursaban 3er y 6° grados de Educación Primaria en 2005 /2006, y los
principales factores que aparecen asociados a dichos resultados, así como implicancias y
recomendaciones para las políticas sociales y educativas.
El SERCE es producto del esfuerzo y compromiso de múltiples equipos, organizaciones
y autoridades regionales y nacionales. Especiales agradecimientos a quienes han estado en
la dirección de la OREALC/UNESCO durante las distintas etapas del SERCE: Ana Luiza
Machado y Rosa Blanco, actual directora a.i.; al Banco Mundial, el Banco Interamericano de
Desarrollo y la Fundación Ford, principales donantes, por la confianza y apoyo brindado en
cada una de las fases del estudio, a los coordinadores del LLECE en los distintos países, así
como a los delegados nacionales y a sus equipos. Nuestros más sinceros agradecimientos a
los directores, docentes, padres y madres, niños y niñas de las escuelas participantes en el
estudio. Sin su colaboración y compromiso esta investigación no hubiera sido posible.

Según el calendario escolar de los países del estudio.

Resumen Ejecutivo

El Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo

El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) es la evaluación del
desempeño de los estudiantes más importante y ambiciosa de las desarrolladas en Amé-
rica Latina y el Caribe. Es organizado y coordinado por el Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) y se enmarca dentro de las acciones
globales de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago) tendientes a asegurar el derecho de todos los estudiantes
latinoamericanos y caribeños a recibir una educación de calidad.
Su objetivo es la generación de conocimiento acerca de los aprendizajes de Matemáti-
ca, Lenguaje (Lectura y Escritura) y Ciencias de la Naturaleza que los estudiantes de 3er y 6º
grados de Educación Primaria han podido lograr a su paso por las instituciones educativas
de América Latina y el Caribe.

Los Aprendizajes de los Estudiantes de América Latina y el Caribe

Además de identificar qué saben los niños y las niñas, se hace un análisis de los
resultados y se explican a partir de los factores de los estudiantes, de las aulas y de las
escuelas; colocando un énfasis especial en aquellos factores susceptibles de ser modifica-
dos con programas y políticas.
El SERCE se constituye, entonces, en un esfuerzo colectivo de los países participantes,
debidamente coordinados por el equipo central del LLECE y apoyados por un Comité Técni-
co Consultivo y paneles de expertos en cada tema. Sus principales fases se han desarrolla-
do desde febrero de 2004 y se extenderán hasta el segundo semestre de 2008.

Gráfico 1 Entidades participantes en el SERCE

En el SERCE participaron 16 países más el estado mexicano de Nuevo León. En todos
ellos se evaluaron los aprendizajes de los estudiantes de 3er y 6º grados de Primaria en
Lenguaje y Matemática, mientras que la evaluación de Ciencias de la Naturaleza se llevó a
cabo en estudiantes de 6º grado de nueve países, más el estado de Nuevo León. En total

Resumen Ejecutivo

fueron estudiadas 3.065 escuelas, que engloban 4.627 aulas de 3er grado y 4.227 aulas de
6º grado. En estas escuelas y aulas se evaluaron 100.752 estudiantes de 3er grado y 95.288
de 6º grado de Primaria. La muestra representa a cerca de once millones de estudiantes de
3er grado de Primaria y diez millones de estudiantes de 6º grado de Primaria de la región.
Para la evaluación de los desempeños, así como para el estudio de factores asociados,
el SERCE utiliza un conjunto de instrumentos diseñados específicamente para tales fines.
Cada uno de los estudiantes evaluados respondió las pruebas de Matemática, Lectura y
Ciencias empleando días diferentes y un tiempo que dependió de la prueba rendida.
La información de contexto, sociodemográfica, familiar y personal, además de procesos
y dinámica escolar, se recogió a través de cuestionarios aplicados a los propios estudian-
tes, docentes, directores y padres de familia de las escuelas de la muestra. Los objetivos
de cada uno de estos instrumentos se resumen en el cuadro siguiente.

Cuadro 1 Síntesis de los Instrumentos de recolección de información del SERCE

Actor Instrumento Objetivo
Estudiante Cuestionario del Indagar sobre el entorno familiar y sociocultural, además
estudiante de la dinámica e interacción en el aula y la satisfacción
con la escuela, compañeros y docentes, entre otros temas.

Docentes Cuestionario del Indagar sobre aspectos sociodemográficos, formación
docente profesional, condiciones laborales, experiencia docente y
satisfacción con la escuela, entre otros.

Cuestionarios sobre Profundizar sobre las prácticas pedagógicas en el grado
la enseñanza y área correspondiente, tales como gestión del tiempo,
disponibilidad de recursos educativos, expectativas con
sus estudiantes, tipo de actividades, implementación
curricular, estrategias de evaluación, entre otros.

Directores Cuestionario de Recoger información referida a sus características
directores personales, formación y experiencia profesional, modelo
de gestión utilizado en la dirección, expectativas, satis-
facción con la escuela y sus miembros, además de otros
aspectos de la vida escolar.

Ficha de Recopilar información sobre localización, equipamiento e
empadronamiento infraestructura de la escuela.

Padres de Cuestionario de Indagar sobre las características sociodemográficas de
Familia familia la familia, además de la disponibilidad de servicios y
recursos materiales en el hogar, participación y apoyo en
el proceso de educación de los hijos y satisfacción con la
escuela, entre otros aspectos.

Los datos de la muestra de estudiantes corresponde al total de estudiantes que al menos rindieron una de las
pruebas del SERCE, y este total es diferente al total de estudiantes evaluados en cada área.

10 Los Aprendizajes de los Estudiantes de América Latina y el Caribe

El estudio presenta los resultados del desempeño de los estudiantes de dos formas
diferentes.
• Por un lado, muestra las puntuaciones medias de los estudiantes y su variabilidad
por país, según áreas y grados. Además de mostrar, para cada país, las relaciones
entre el promedio de puntajes con el ingreso nacional per cápita y con el índice de
desigualdad de Gini.
• En segundo término se presentan los resultados a partir de la distribución de es-
tudiantes en los niveles de desempeño en cada país. Esta información ofrece ideas
claras sobre el porcentaje de estudiantes con perfiles de rendimiento similar en
cada país.
El Primer Reporte de Resultados del SERCE incluye un avance del estudio de factores
asociados al rendimiento, que arroja las primeras luces sobre las variables que influyen en
el aprendizaje de los estudiantes.

Resumen Ejecutivo 11

Los logros
de los estudiantes

Los enfoques de la Evaluación de Aprendizajes

Para la evaluación de los desempeños de los estudiantes, el SERCE utilizó pruebas referi-
das a elementos comunes de los currículos dentro de la región, estructuradas a partir del
enfoque de habilidades para la vida promovido por la UNESCO.
Establecer y acordar el marco curricular común de los países de América Latina y el
Caribe supuso la revisión, sistematización y análisis respecto de qué es lo que prescriben
los currículos en las distintas áreas a evaluar en la región, a fin de llegar a establecer


dominios conceptuales comunes a los estudiantes de Educación Primaria de todos los
países participantes.
La identificación de los contenidos comunes, los enfoques a partir de los cuales los
países evalúan el desempeño de los estudiantes y la forma en que éstos se organizan, fue-
ron los criterios que guiaron el análisis curricular, que sirvió de base para la elaboración
de las pruebas.
Por otro lado, el enfoque de habilidades para la vida establece aquellas destrezas,
principios, valores y actitudes que los alumnos latinoamericanos deberían aprender y de-
sarrollar, para actuar y participar plena y activamente en la sociedad, como individuos y
ciudadanos. Esto es, hacer frente a situaciones, tomar decisiones utilizando la información
disponible, resolver problemas, así como defender y argumentar sus puntos de vista, entre
otros.
Diseñar las pruebas considerando el marco curricular común y poniendo énfasis en las
habilidades para la vida, desafía la enseñanza a ir más allá de la búsqueda del éxito en la
escuela y ofrecer así espacios y aprendizajes que promuevan y aseguren una mejor calidad
de vida personal y social a los estudiantes.
Las pruebas del SERCE evalúan no sólo los saberes aprendidos por los estudiantes de
3 y 6º grados de Educación Primaria, sino también el uso o aplicación que los estudiantes
er

hacen o pueden hacer de dichos saberes, para comprender e interpretar el mundo en una
variedad de situaciones y contextos de la vida de todos los días.
Las preguntas de las pruebas se organizaron en seis cuadernillos diferentes, lo que
en su conjunto permitió cubrir el total de los dominios del marco de referencia de las
pruebas.
La inclusión de preguntas abiertas, permitió al estudiante construir su respuesta, y a
partir de esta construcción, fue posible analizar las estrategias seguidas por el estudiante
para responder a la pregunta. Así como el grado en que el estudiante se ha apropiado de
actitudes, procedimientos y valores, tanto como el desarrollo de modos de pensamiento.
Las preguntas incluidas son muy diversas en cuanto a la manera de presentar la in-
formación:
• Por un lado, se cuenta con preguntas donde se entrega información en textos es-
critos, y por otro, las preguntas presentan información en cuadros, relatos, gráficas
o dibujos.
• Además, se presentan los contenidos en situaciones cotidianas próximas a los estu-
diantes, para poner de manifiesto la funcionalidad y utilidad de los aprendizajes.

Por otro lado, para evaluar qué saben los estudiantes de América Latina y el Caribe se
concibieron dos dimensiones: los dominios conceptuales o saberes específicos de cada área y

Guatemala se incorporó al estudio después de concluido el análisis curricular, por esa razón no se garantiza que
haya una concordancia total entre los contenidos curriculares de este país con aquellos seleccionados para las
pruebas.


los procesos cognitivos, entendidos como las operaciones mentales que el estudiante realiza
para establecer relaciones con y entre los objetos, las situaciones y los fenómenos.

Cuadro 2 Dominios Conceptuales y procesos implicados en cada prueba del
SERCE

Área Dominios Conceptuales Procesos
Matemática Numérico • Reconocimiento de objetos y elementos
• Solución de problemas simples
Geométrico
• Solución de problemas complejos
De la Medición
Tratamiento de la
información
Variacional
Lectura Extensión del texto leído • Procesos generales
• Procesos relativos a textos específicos
Clase y género del texto • Procesos metalingüísticos
Ciencias de la Seres vivos y salud • Reconocimiento de conceptos
Naturaleza • Interpretación y aplicación de conceptos
Tierra y ambiente
• Solución de problemas
Materia y energía

Algunos ejemplos de los ítems utilizados son los que siguen:


Nivel I. Matemática 3er grado

Ejemplo 1. Libros vendidos por mes

Ficha ejemplo 1
Grado 3er grado de Primaria
Nivel de Desempeño I
Dominio conceptual Tratamiento de la información
Proceso Reconocimiento de objetos y elementos
Acción o tarea Interpretar información directa presentada en
un gráfico de barras
Respuesta correcta A: Enero
Dificultad 412,02
Porcentaje de respuestas correctas 75,64%
Porcentaje de respuestas de los distractores B: 9,01%
C: 6,16%
D: 6,02%
Porcentaje de respuestas inválidas 3,17%


Nivel IV. Matemática 3er grado

Ejemplo 2. Secuencia numérica

Ficha ejemplo 4
Grado 3er grado de Primaria
Nivel de Desempeño IV
Dominio conceptual Variacional
Proceso Solución de problemas complejos
Acción o tarea a realizar Identificar la regla de formación de una se-
cuencia numérica aditiva por su enunciado
Respuesta correcta C: Se agregaron 300 unidades cada vez
Dificultad 629,06
Porcentaje de respuestas de los distractores A: 24,95%
B: 21,19%
D: 15,98%


Nivel II. Lectura 6º grado

Ejemplo 3. Caballo secundario

Ficha del ejemplo 3
Grado 6º grado de Primaria
Nivel de desempeño II
Dominios Extensión: Texto completo
Clase de texto y género: Narración; cuento tipo
introducción-nudo-desenlace
Procesos General: Identificar información secundaria
Específico: Diferenciar “voces” en la narración
Metalingüístico: Ninguno
Acción o tarea Reconocer el atributo de un personaje según lo dicho por
otro
Respuesta correcta B: inteligente
Dificultad 436,69
Porcentaje de respuestas de los A: 5,45%
distractores C: 6,09%
D: 11,28%


Nivel IV. Lectura 6º grado

Ejemplo 4. Título y partes de la narración

Ficha del ejemplo 4
Nivel de desempeño IV
Dominios Extensión: Texto relativamente extenso
Clase de texto y género: Explicación y narración: leyenda
Procesos General: Asociar una síntesis con lo sintetizado
Específico: Identificar qué parte del texto narrativo es
sintetizada por el título
Metalingüístico: Conocer el significado de “título” y de los
nombres de las partes de la narración
Acción o tarea Identificar qué parte del texto es sintetizada por el título,
discriminándola de las otras partes, nombradas todas con
uso de metalenguaje
Respuesta correcta B: El conflicto
Dificultad 599,623
D: 18,95%


Nivel II. Ciencias 6º grado

Ejemplo 5. Desayuno equilibrado

Ficha ejemplo 2
Nivel de desempeño II
Dominio conceptual Seres vivos y salud
Proceso Reconocimiento y aplicación de conceptos
Acción o tarea a realizar El alumno debe ser capaz de reconocer conceptos involucra-
dos y aplicar a una situación familiar y cotidiana
Respuesta correcta A: Fruta, leche y pan
Dificultad 495,60
Porcentaje de respuestas de los B: 31,29%
D: 5,77%


Nivel IV. Ciencias 6º grado

Ejemplo 6. La Luna

Ficha ejemplo 6
Nivel de desempeño IV
Dominio conceptual Tierra y ambiente
Proceso Solución de Problemas
Acción o tarea a realizar Manejar conceptos referidos a la fuerza de gravedad y uti-
lizarlos adecuadamente para resolver la situación problema
presentada
Respuesta correcta D: hay poca fuerza de gravedad
Dificultad 822,45
distractores B: 13,93%
C: 33,97%


Presentación de Resultados
Los resultados se presentan, por cada grado y área, de las siguientes formas:
• Puntuaciones promedio y variabilidad para cada uno de los países, con una escala
arbitraria de media 500 y 100 de desviación estándar. Ésta no tiene ningún signi-
ficado en términos de aprobar o no aprobar.
• Niveles de desempeño, que clasifican a los estudiantes de acuerdo a lo que son
capaces de hacer.
• Comparaciones de estudiantes en contextos urbano y rural, además de análisis por
género.
• La relación entre los resultados de aprendizaje y el producto interno bruto per
cápita de cada país y la distribución del ingreso, usando el índice de Gini.

Los Aprendizajes en 3er grado de Primaria

Matemática
En los resultados de Matemática para estudiantes de 3er grado se observan importantes
diferencias entre los países. En efecto, existe una diferencia mayor a 250 puntos entre
las naciones que se encuentran en el extremo superior e inferior de rendimiento, lo que
equivale a más de 2,5 desviaciones estándar. Sin embargo, al comparar entre el segundo y
el penúltimo país, la diferencia es alrededor de una desviación estándar. Esto implica que
hay mayor homogeneidad entre los países que no están en los extremos de rendimiento.
El análisis global de los resultados hace posible clasificar a los países en cinco grupos,
de acuerdo a su diferencia con el promedio de los países:
• Países con una media de puntuaciones en Matemática muy superior al promedio
(con una distancia de más de una desviación estándar); se trata, solamente, del
caso de Cuba.
• Países con puntuaciones medias superiores al promedio de la región, pero menores
que una desviación estándar: Chile, Costa Rica, México y Uruguay, junto con el
estado mexicano de Nuevo León.
• Países iguales al promedio, es decir, sin diferencias estadísticamente significativas
con él: Argentina, Brasil y Colombia forman este grupo.
• Países cuya puntuación media en Matemática, 3er grado, es inferior al promedio
(con una distancia de menos de una desviación estándar): Guatemala, Ecuador, El
Salvador, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana*.

A nivel regional, en Matemática de 3 grado las diferencias de desempeño entre los
er

percentiles 10 y 90, alcanza los 241 puntos, con cifras que fluctúan entre los 165 y los 341
puntos en Nicaragua y Cuba, respectivamente.

* Diferencias significativas con 5% de error, de acuerdo con una prueba t de comparación de medias.


Gráfico 2 PROMEDIO Y VARIABILIDAD DE LAS PUNTUACIONES EN MATEMÁTICA DE LOS
ESTUDIANTES DE 3er grado DE PRIMARIA EN CADA PAÍS

LIIC: Límite Inferior del Intervalo de Confianza con un a = 0,05.
LSIC: Límite Superior del Intervalo de Confianza con un a = 0,05.
Las barras representan los resultados del 80% de los estudiantes de cada país que se encuentran
entre el percentil 10 y el percentil 90. Es decir, el extremo derecho de cada barra representa el
puntaje de los estudiantes que se ubican en el percentil 90 y el extremo izquierdo, el de los que
están en el 10. A mayor distancia entre estos dos puntos, mayor variabilidad en los desempeños
de los estudiantes.
La media se identifica con la línea blanca central. El intervalo de confianza, corresponde a la
línea más oscura que rodea la media y expresa los valores posibles de esta.

Junto con Cuba, los países que presentan mayores diferencias entre sus percentiles 10
y 90 son Paraguay y Brasil con 258 y 245 puntos de diferencia, respectivamente.
Por otro lado, países que muestran las menores diferencias entre sus percentiles 10 y
90 son, Panamá, El Salvador y Guatemala que rondan los 180 puntos.


Cuadro 3 Descripción de los niveles de desempeño de los estudiantes de
3er GRADO de Primaria en Matemática y Porcentaje de estudiantes en
cada uno de ellos

Nivel % de
Puntos Descripción
de corte Estudiantes

IV 11,23% • Reconocen la regla de formación de una secuencia numérica e
identifican su enunciado.
• Resuelven situaciones problemáticas en el campo multiplicativo
que involucran una incógnita en uno de los factores o que requie-
ren aplicar equivalencia entre medidas usuales de longitud.
• Los estudiantes identifican un elemento en un plano bidimensio-
nal y las propiedades de los lados de un cuadrado o rectángulo
621,68 para resolver un problema.
III 14,30% • Resuelven problemas en el campo multiplicativo o que incluyen
una ecuación aditiva o que requieren dos operaciones.
• Resuelven problemas en el campo aditivo con unidades de medida
y sus equivalencias o que incluyen fracciones usuales.
• Reconocen la regla de formación de una secuencia gráfica o
numérica aditiva para poder continuarla.
• Los alumnos identifican elementos de figuras geométricas no
usuales e interpretan distintos tipos de gráficos para extraer in-
558,54 formación y resolver problemas que implican operar con los datos.
II 28,26% • Los estudiantes reconocen la organización decimal y posicional del
sistema de numeración y los elementos de figuras geométricas.
• Identifican un recorrido en un plano y la unidad de medida o el
instrumento más apropiado para medir un atributo de un objeto
conocido.
• Interpretan tablas y cuadros para extraer información y comparar
datos.
• Resuelven problemas en el campo aditivo o que requieren una
multiplicación con sentido de proporcionalidad en el campo de los
489,01 números naturales.
I 36,03% • Los alumnos reconocen la relación de orden entre números
naturales y las figuras geométricas usuales de dos dimensiones en
dibujos simples.
• Localizan posiciones relativas de un objeto en una representación
espacial.
391,50 • Interpretan tablas y gráficos para extraer información directa.
Debajo 10,19% • Los estudiantes en este nivel no son capaces de lograr las habili-
de I dades exigidas por el nivel I

Tal como se observa en el cuadro 3 un 10,2% de estudiantes no logra realizar las ta-
reas correspondientes al nivel más bajo. Este grupo de niños y niñas que, en el conjunto
de países analizados supera el millón de estudiantes, requiere la más urgente y adecuada
atención por sus bajos niveles de aprendizaje. En el cuadro 4 se describe la distribución de
los estudiantes por nivel de desempeño en cada país.
Cuba es el país con mejores desempeños, ya que el 54,36% de sus estudiantes alcanzan
el Nivel IV.


En Chile, Costa Rica, México, Uruguay y Nuevo León, más de un tercio de sus alumnos
se ubica en los Niveles III y IV.
Una cuarta parte de los estudiantes de Brasil y Argentina se ubican en los niveles III
y IV. En el resto de los países menos de la cuarta parte de los estudiantes alcanzan los
niveles III y IV.
Debajo del nivel I se sitúa el 41,28% de los estudiantes de República Dominicana, y
entre 14% y 17% de los estudiantes en Ecuador, Guatemala, Panamá, Paraguay y Perú.

Cuadro 4 Porcentaje de estudiantes de 3er GRADO de Primaria por nivel de
desempeño en Matemática en cada país

País Debajo de I I II III IV
Argentina 10,46 32,77 31,13 15,17 10,47
Brasil 10,32 36,55 26,74 14,32 12,07
Chile 5,10 27,90 33,60 19,37 14,02
Colombia 8,57 38,60 33,19 12,97 6,67
Costa Rica 2,62 24,44 37,00 22,30 13,65
Cuba 1,09 10,19 16,95 17,41 54,36
Ecuador 14,34 45,48 28,12 7,91 4,14
El Salvador 10,31 45,00 31,80 9,25 3,64
Guatemala 17,34 50,06 25,07 5,46 2,08
México 5,15 28,85 30,70 19,71 15,59
Nicaragua 12,10 47,95 30,50 7,49 1,97
Panamá 15,98 49,69 25,15 6,42 2,75
Paraguay 15,87 37,88 25,50 11,56 9,20
Perú 15,24 45,42 25,95 8,61 4,77
R. Dominicana 41,28 49,27 8,49 0,84 0,13
Uruguay 5,78 25,95 30,03 19,29 18,95
Nuevo León 2,34 18,45 31,69 24,41 23,11
Total AL y C 10,19 36,03 28,26 14,30 11,23
Nota: Los estudiantes debajo de I son aquellos que no logran llegar al nivel I.

La ubicación de la escuela genera también diferencias en el desempeño de los estu-
diantes de la región. Así, tal como se observa en el cuadro 5, los niños y niñas que asisten
a escuelas rurales en América Latina y el Caribe obtienen desempeños más bajos que los
que concurren a escuelas emplazadas en el ámbito urbano4.

4 Las definiciones de zona rural no son estrictamente comparables entre países. Para identificar las escuelas como
rurales se usó la definición vigente en cada país. Por lo tanto, los datos del total de América Latina y el Caribe
son una aproximación general que debe tomarse con las debidas reservas dadas las diferentes definiciones de
ruralidad.


Los países con mayores disparidades urbano-rurales son Perú, Brasil y México. Cuba,
Nicaragua y Paraguay no muestran diferencias estadísticamente significativas en el prome-
dio que obtienen los estudiantes rurales y urbanos.

Cuadro 5 Diferencia de puntajes promedio entre escuelas urbanas y rurales
y según género. Matemática 3er Grado

País Diferencia Urbano/ Rural Diferencia Niña/ Niño
Argentina 40,09* -1,42
Brasil 62,17* 1,91
Chile 33,29* -13,37*
Colombia 26,29* -8,26*
Costa Rica 29,25* -10,80*
Cuba 7,79 4,47
Ecuador 20,70* 0,55
El Salvador 39,92* -10,90*
Guatemala 40,07* -6,98*
México 43,01* 0,09
Nicaragua -1,15 -12,72*
Panamá 22,41* 5,53
Paraguay 17,91 2,31
Perú 69,88* -9,20*
R. Dominicana 17,60* 12,66*
Uruguay 31,72* 0,28
Nuevo León 28,68* -3,92
Total AL y C - -1,25
* Significativa a un nivel de confianza de 5%.

En términos de género, a nivel regional, no se observan diferencias significativas en la
media de las puntuaciones en Matemática de los estudiantes de 3er grado de Primaria. Este
resultado global, sin embargo, oculta importantes diferencias entre países:
• En Argentina, Brasil, Cuba, Ecuador, México, Panamá, Paraguay, Uruguay y el esta-
do mexicano de Nuevo León, las diferencias por género no son significativas.
• Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Nicaragua y Perú presentan di-
ferencias significativas y éstas indican que son los niños quienes alcanzan mayores
desempeños que las niñas en Matemática.
• Como caso excepcional, en República Dominicana las niñas obtienen más altas
puntuaciones que los niños.

Los análisis de la relación del rendimiento con la producción de cada país y con las
desigualdades en la distribución del ingreso permiten ver las diferencias entre países.


Existe una correlación entre el promedio de las puntuaciones en Matemática de los
alumnos de 3er grado de un país y su PIB per cápita. En concreto, 28,37% de la varianza
del rendimiento promedio de los países es explicado por este indicador económico.
La relación entre los resultados y el índice de Gini –como indicador de distribución del
ingreso– es igualmente significativa, aunque inversa, es decir que a mayor desigualdad
de los países se encuentra resultados más bajos en la prueba de Matemática de 3er grado
de Primaria. El coeficiente de Gini logra explicar 17,06% de la varianza del desempeño
promedio en Matemática de los países.

Lectura
Al igual que en Matemática, existen importantes diferencias en los resultados de los
países. Así, la diferencia entre el país con mayores rendimientos y aquel que alcanza los
resultados más bajos, llega a 2,3 desviaciones estándar, es decir a unos 230 puntos. Sin
embargo, la diferencia entre el segundo y el penúltimo país es de 1,15 desviaciones están-
dar, lo que representa una distribución algo más homogénea de los resultados.
Dada la gran disparidad que se observa tanto en los promedios de las naciones como en
su dispersión interna, se identificaron cinco grupos de países, en función del rendimiento
promedio de sus estudiantes.
• Países cuyo desempeño promedio es muy superior a la media de los participantes
en el SERCE y con una distancia de más de una desviación estándar. Se trata del
caso de Cuba.
• Países con desempeños superiores al promedio de los participantes del SERCE y
cuya distancia es de menos de una desviación estándar. El grupo está formado por
Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, México y Uruguay, así como por el estado
mexicano de Nuevo León.
• Países con desempeños con una puntuación media estadísticamente igual al pro-
medio regional: Brasil y El Salvador.
• Países con desempeños cuyas puntuaciones son inferiores al promedio de los parti-
cipantes del SERCE, y con una distancia de una desviación estándar menos de este.
Aquí se encuentran ubicados Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay,
Perú y República Dominicana *.



Gráfico 3 Promedio y variabilidad de las puntuaciones en Lectura de los
estudiantes de 3er grado de Primaria en cada país

LIIC: Límite inferior del intervalo de confianza con un a = 0,05.
LSIC: Límite superior del intervalo de confianza con un a = 0,05.
de los estudiantes.

En la prueba de Lectura de 3er grado de Primaria, las diferencias en el desempeño entre
los estudiantes del percentil 10 y el percentil 90 de rendimiento en cada país oscilan entre
los 208 y 242 puntos, a excepción de los casos de Cuba y Nicaragua.
• Cuba presenta la mayor dispersión de resultados, pues la distancia entre los es-
tudiantes de los percentiles sujetos a comparación es de 295 puntos, aunque los
alumnos de menor desempeño en Cuba obtienen puntuaciones similares al prome-
dio de los países.
• Nicaragua, por su parte presenta una baja dispersión de resultados con diferencias
entre los alumnos de los extremos, que apenas superan los 183 puntos.
• Guatemala, Perú y El Salvador, muestran una dispersión moderada, ya que las dife-
rencias entre sus extremos fluctúan entre los 208 y los 220 puntos.
• Los doce países restantes presentan diferencias entre su primer y último decil que
van desde los 224 a los 241 puntos.


Cuadro 6 Descripción de los niveles de desempeño en Lectura de los
estudiantes de 3er grado de primaria

Nivel % de
Puntos Descripción

IV 8,41% • Integrar y generalizar información distribuida en un párrafo o en
los códigos verbal y gráfico;
• Reponer información no explícita;
• Proseguir el texto ubicando en él información nueva;
• Comprender traducciones de un código a otro (numérico a verbal,
637,49
verbal a gráfico)

III 21,63% • Localizar información separándola de otra, cercana;
• Interpretar reformulaciones que sintetizan algunos datos;
• Inferir información apoyándose en el conocimiento del mundo;
• Discriminar un significado en palabras que tienen varios, basándo-
552,14 se en el texto
II 37,74% • Localizar información en medio de un texto breve y que no debe
ser distinguida de otras informaciones conceptualmente cercanas;
• Discriminar palabras de un solo significado;
• Reconocer reformulaciones simples de frases;
461,32 • Reconocer redundancias entre los códigos gráfico y verbal
I 25,51% • Localizar información con un solo significado, en un lugar des-
tacado del texto, repetida literalmente o mediante sinónimos, y
367,36 aislada de otras informaciones.
Debajo 6,71% • Los estudiantes en este nivel no son capaces de lograr las habili-
de I dades exigidas por el nivel I

Un 6,7% del total de estudiantes de 3er grado de Educación Primaria en la región están
por debajo del Nivel I de logro en Lectura. Esto implica que no logran localizar información
con un sólo significado, repetida en el texto y aislada de otras informaciones. En el cuadro
7 se encuentran los desempeños por país y se constata que:
• 44,3% de los estudiantes cubanos de 3er grado de Educación Primaria alcanzan el
Nivel más alto en Lectura, seguidos por los estudiantes de Nuevo León (18,4%),
Costa Rica (18,2%) y Chile (17,8%).
• 31,4% de los alumnos de República Dominicana se sitúan por debajo del Nivel I,
al igual que más del 14% de los estudiantes de Ecuador y Guatemala, y aproxima-
damente un 11% de los estudiantes de Panamá y Paraguay.
En Lectura, los estudiantes de escuelas rurales participantes en el SERCE obtienen
logros más bajos que los que asisten a escuelas en el ámbito urbano5. Tal como se observa

ruralidad.


en el cuadro 8 donde se describen las diferencias en los resultados entre los estudiantes
de escuelas urbanas y los de escuelas rurales.

Cuadro 7 Porcentaje de estudiantes de 3er grado de Primaria por nivel de
desempeño en Lectura en cada país

Argentina 6,26 22,01 39,73 23,63 8,37
Brasil 6,29 25,25 39,84 21,54 7,07
Chile 1,60 9,97 34,46 36,22 17,76
Colombia 4,94 23,61 41,78 21,16 8,52
Costa Rica 1,46 10,40 34,20 35,73 18,22
Cuba 0,56 6,48 21,09 27,61 44,27
Ecuador 14,62 37,47 34,20 11,61 2,10
El Salvador 5,34 29,05 41,05 19,15 5,40
Guatemala 14,37 43,18 32,04 8,51 1,91
México 3,65 19,64 37,09 27,52 12,09
Nicaragua 6,95 37,29 43,38 10,69 1,70
Panamá 11,21 37,24 35,29 12,35 3,91
Paraguay 11,47 37,85 32,27 12,92 5,49
Perú 9,24 36,18 35,79 15,13 3,65
R. Dominicana 31,38 46,73 18,04 3,29 0,56
Uruguay 4,69 19,96 39,02 24,94 11,39
Nuevo León 1,70 12,71 34,82 32,40 18,38
Total AL y C 6,71 25,51 37,74 21,63 8,41

América Latina y el Caribe presenta diferencias significativas en los resultados de
Lectura que consiguen los estudiantes de 3er grado de Primaria en escuelas urbanas y los
que asisten a escuelas rurales.
• Perú es el país que presenta mayores diferencias en los resultados de sus escuelas
rurales y urbanas, superando los 79 puntos de diferencia. Lo siguen Guatemala,
Brasil y México con diferencias que van entre los 62 y los 64 puntos, respectiva-
mente.
• Cuba y República Dominicana son los países que muestran menores diferencias
entre las escuelas rurales y urbanas, con 16 y 19 puntos respectivamente.
También se aprecian diferencias de género en los resultados en Lectura. En el SERCE,
en términos globales, son las niñas las que obtienen mejores resultados en Lectura en 3er
grado de Primaria. En efecto, ellas aventajan a los niños en 12,7 puntos, en promedio.
• Argentina, Brasil, Cuba, México, Panamá, Paraguay, República Dominicana, Uru-
guay y el estado mexicano de Nuevo León presentan diferencias significativas entre
los puntajes obtenidos por niñas y niños en Lectura.


• Los países restantes no presentan diferencias estadísticamente significativas al
hacer la comparación según género.

El desempeño de los alumnos en Lectura de 3er grado de Primaria muestra una correla-
ción directa con la producción interna de cada país. En particular, un tercio de la variabi-
lidad de los promedios nacionales de rendimiento en Lectura se explica por las diferencias
en PIB per cápita entre los países.
Cuanto mayor es la desigualdad en la distribución del ingreso, menor es el rendimiento
promedio en Lectura entre los estudiantes de 3er grado de Educación Primaria. El 12,6%
de las variaciones en las medias nacionales de rendimiento en Lectura, se explican por las
diferencias del Índice de Gini en los países.

y según género. Lectura 3er Grado

Argentina 34,53* 17,74
Brasil 62,67* 18,57
Chile 34,68* 2,46
Colombia 50,92* 4,64
Costa Rica 41,24* 4,69
Cuba 15,94* 13,34
Ecuador 42,83* 9,02
El Salvador 57,29* 1,39
Guatemala 64,07* 1,67
México 62,47* 13,20
Nicaragua 29,42* 1,77
Panamá 54,70* 14,94
Paraguay 36,45* 15,69
Perú 79,30* 0,76
R. Dominicana 19,45* 13,05
Uruguay 28,56* 12,73
Nuevo León 37,24* 9,05
Total AL y C - 12,74
* Significativa a un nivel de confianza de 5%


Los Aprendizajes en 6º grado de Primaria

Matemática
El análisis de las puntuaciones medias en Matemática de los estudiantes de 6º de
Primaria evidencia disparidades en los resultados. La diferencia del promedio alcanzado
por los países de mejor y más bajo desempeño (Cuba y República Dominicana, respecti-
vamente), alcanza los 220 puntos; esto es más de 2 desviaciones estándar. Sin embargo,
la diferencia entre el segundo y penúltimo país de la distribución es de 1,26 desviaciones
estándar.

Gráfico 4 Promedio y variabilidad de las puntuaciones medias en Matemática
de los estudiantes de 6º grado de Primaria en cada país

de los estudiantes.


El análisis global de los resultados, nos permite agrupar a los países en cuatro grupos,
de acuerdo a su diferencia con la media de los países:
• Países cuyos alumnos de 6º grado de Primaria exhiben en Matemática un desem-
peño promedio superior al promedio regional, ubicándose a más de una desviación
estándar por sobre ella. Cuba integra este primer grupo con un promedio de 637
puntos.
• Países con puntuaciones medias superiores al promedio regional, pero situadas
a menos de una desviación estándar. En este grupo se ubican Uruguay, el estado
mexicano de Nuevo León, Argentina, Chile, Costa Rica y México.
• Países cuyo desempeño promedio es igual al promedio del conjunto de los países;
es decir, sin diferencias estadísticamente significativas con él. En este grupo se
encuentran Brasil, Colombia y Perú.
• Países cuya puntuación media es inferior al promedio de los países (menos de una
desviación estándar): Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Para-
guay y República Dominicana *.

La desigualdad educativa puede verse a través del análisis de la variabilidad que exhibe
el desempeño de los estudiantes.
En la región la diferencia entre los puntajes promedios de los percentiles 10 y 90,
alcanza los 242,6 puntos.
Desagregando por países, encontramos diferencias que van de los 182 a los 385 pun-
tos, entre los percentiles 10 y 90. Así es posible establecer cuatro grupos de naciones:
• República Dominicana, Nicaragua, El Salvador, Panamá y Guatemala, son países
cuyo rango de dispersión entre los percentiles comparados es inferior a los 200
puntos.
• Colombia, Paraguay, Brasil, Costa Rica, Argentina, Ecuador, Chile y el estado mexi-
cano de Nuevo León, son naciones cuya variabilidad entre los percentiles 10 y 90,
fluctúa entre 200 y 250 puntos.
• México, Perú y Uruguay presentan un rango de dispersión de sus desempeños su-
perior a 250 puntos, pero inferior a 300.
• Cuba presenta una variabilidad interna superior a los 300 puntos.



Cuadro 9 Descripción de los niveles de desempeño de los estudiantes de
6º grado de Primaria en Matemática

Nivel % de
Puntos Descripción
IV 11,44% • Los estudiantes encuentran promedios y resuelven cálculos, combinando
las cuatro operaciones básicas en el campo de los números naturales.
• Identifican paralelismo y perpendicularidad en una situación real y
concreta y la representación gráfica de un porcentaje.
• Resuelven problemas que involucran propiedades de los ángulos de
triángulos y cuadriláteros, que integran áreas de diferentes figuras o
dos operaciones entre números decimales.
• Resuelven problemas que involucran el concepto de fracción.
• Hacen generalizaciones para continuar una secuencia gráfica que
624,60 responde a un patrón de formación complejo.
III 32,35% • Los alumnos comparan fracciones, usan el concepto de porcentaje
en el análisis de la información y en la resolución de problemas que
requieren calcularlo.
• Identifican perpendicularidad y paralelismo en el plano, como así
también, cuerpos y sus elementos sin un apoyo gráfico.
• Resuelven problemas que requieren interpretar los elementos de una
división o equivalencia de medidas.
• Reconocen ángulos centrales y figuras geométricas de uso frecuente,
incluido el círculo, y recurren a sus propiedades para resolver problemas.
• Resuelven problemas de áreas y perímetros de triángulos y cuadriláteros.
• Hacen generalizaciones que les permiten continuar una secuencia
gráfica o hallar la regla de formación de una secuencia numérica que
514,41 responde a un patrón algo complejo.
II 40,82% • Los estudiantes analizan e identifican la organización del sistema de
numeración decimal posicional, estiman pesos (masas) expresándolos
en la unidad de medida pertinente al atributo a medir.
• Reconocen figuras geométricas de uso frecuente y sus propiedades
para resolver problemas.
• Interpretan, comparan y operan con información presentada en
diferentes representaciones gráficas.
• Identifican la regularidad de una secuencia que responde a un patrón
simple.
• Resuelven problemas referidos al campo aditivo, en diferentes
campos numéricos (naturales y expresiones decimales), incluidas
fracciones en sus usos frecuentes o equivalencia de medidas.
• Resuelven problemas que requieren multiplicación o división, o dos
operaciones con números naturales o que incluyen relaciones de
413,58 proporcionalidad directa.
I 13,91% • Los alumnos ordenan números naturales de hasta cinco cifras y
expresiones decimales de hasta milésimos.
• Reconocen cuerpos geométricos usuales y la unidad de medida perti-
nente al atributo a medir.
• Interpretan información en representaciones gráficas para comparar-
la y traducirla a otra forma de representación.
• Resuelven problemas que requieren una sola operación, en el campo
309,64 aditivo y en el campo de los números naturales.
Debajo 1,48% • Los estudiantes en este nivel no son capaces de lograr las habilida-
de I des exigidas por el nivel I


En el cuadro 10, se observa que en Cuba y Uruguay, alrededor del 75% de los estudiantes
se ubica en los niveles III y IV, alcanzando los más altos rendimientos en esta prueba.
Nuevo León, Costa Rica, México y Chile, logran ubicar a más del 50% de sus estudian-
tes de 6º grado, en los niveles superiores de desempeño en Matemática.
Por otro lado, Argentina, Brasil, Perú, Colombia y Paraguay tienen entre el 50% y el
60% de sus estudiantes en los niveles de desempeño I y II.
Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá y República Dominicana, tienen
más del 70% de sus estudiantes en los niveles I y II.

Cuadro 10 Porcentaje de estudiantes de 6º grado de Primaria por nivel de
desempeño en Matemática en cada país

Argentina 1,53 11,89 37,99 36,26 12,34
Brasil 1,46 14,00 44,09 31,65 8,80
Chile 1,40 9,84 37,85 37,39 13,52
Colombia 1,02 13,29 47,64 32,60 5,46
Costa Rica 0,09 4,55 32,71 43,70 18,95
Cuba 0,19 4,43 17,93 26,33 51,13
Ecuador 4,24 24,86 45,15 21,41 4,34
El Salvador 1,95 19,18 51,61 23,81 3,45
Guatemala 2,78 24,94 50,80 19,52 1,96
México 0,51 8,38 32,41 39,10 19,60
Nicaragua 2,25 23,88 52,69 19,41 1,76
Panamá 3,32 27,16 49,55 17,64 2,33
Paraguay 3,85 21,00 46,50 23,91 4,74
Perú 2,41 19,58 39,82 28,90 9,29
R. Dominicana 5,69 41,79 45,43 6,85 0,24
Uruguay 0,67 4,26 22,36 40,41 32,31
Nuevo León 0,34 6,29 29,35 40,66 23,36
Total AL y C 1,48 13,91 40,82 32,35 11,44

En Matemática, los estudiantes de 6º grado de escuelas rurales participantes en el
SERCE obtienen desempeños más bajos que los que asisten a escuelas en el ámbito urbano,
tal como se puede ver en el cuadro 11.


y según género. Matemática 6º Grado

Brasil 42,74* -10,02*
Chile 36,51* -6,84*
Colombia 29,03* -14,53*
Costa Rica 23,34* -20,67*
Cuba 4,98 8,24*
Ecuador 42,81* 0,29
El Salvador 44,76* -9,48*
Guatemala 38,39* -6,91*
México 51,42* 6,35
Nicaragua 10,24* -10,16*
Panamá 37,33* 2,81
Paraguay 31,18* -0,59
Perú 87,03* -18,94*
R. Dominicana 9,01* 0,96
Uruguay 52,45* 0,18
Total AL y C - -6,17*

Los estudiantes de América Latina y el Caribe que cursan 6° grado en escuelas rurales
logran más bajos resultados en Matemática que quienes lo hacen en escuelas urbanas.
• Perú es el país que presenta mayores diferencias en los resultados de sus escuelas
rurales y urbanas, superando los 87 puntos de diferencia, en promedio. Lo siguen
Uruguay y México con diferencias que bordean los 52 puntos.
• Al contrario, Cuba y República Dominicana son los países que muestran menores
diferencias entre las escuelas rurales y urbanas, con 5 y 9 puntos respectivamente.

El análisis por género del SERCE indica que a nivel regional los niños obtienen unos 6
puntos más que las niñas, en la prueba de Matemática de 6º grado. Además, se constatan
importantes diferencias entre países, esto nos permite la conformación de tres grupos:
• En primer lugar, está Argentina, Ecuador, México, Panamá, Paraguay, República Do-
minicana y Uruguay, así como el estado mexicano de Nuevo León que no presentan
diferencias estadísticamente significativas en el desempeño entre niños y niñas.
• Un segundo grupo, formado por Cuba donde las niñas obtienen significativamente
mejores puntuaciones que los niños.


• Finalmente, un grupo de países en los que el promedio del rendimiento de los
niños es superior al de las niñas: Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador,
Guatemala, Nicaragua y Perú.

Por otra parte, el ingreso nacional per cápita está fuertemente asociado al desempeño
de los estudiantes en el área de Matemática. Las diferencias en el PIB per cápita llegan a
explicar 41% de la variación en las puntuaciones promedio de los países en la prueba de
Matemática para 6º grado de primaria.
Los resultados muestran que cuanto más desigual es un país menor es su rendimiento
promedio. De esta manera, 32% de la varianza en las puntuaciones promedio de los países
es explicada por diferencias en el coeficiente de Gini entre países.

Lectura
El análisis general de las puntuaciones promedio en Lectura de los estudiantes de
6º grado de Educación Primaria y su distribución permite observar disparidades entre
naciones y al interior de ellas. Las diferencias entre los países extremos ascienden a 1,75
desviaciones estándar. Sin embargo, las disparidades entre el segundo y penúltimo país
llegan a 1,16 desviaciones estándar.
En este sentido, los países pueden clasificarse en cinco grupos de acuerdo al rendi-
miento promedio de los estudiantes:
1. Países cuyos alumnos tienen puntuaciones superiores al promedio de los países
participantes del SERCE, y con una distancia de menos de una desviación estándar.
En el grupo se encuentran Cuba, Costa Rica, Brasil, Chile, Colombia, México, Uru-
guay y el estado mexicano de Nuevo León.
2. Países cuyos estudiantes tienen puntuación media igual al promedio regional, don-
de sólo se ubica Argentina.
3. Países en los que los alumnos tienen puntuaciones inferiores al promedio regional
del SERCE, con una distancia de menos de una desviación estándar. En este grupo
están Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y Repú-
blica Dominicana*.



Gráfico 5 Promedio y variabilidad de las puntuaciones en Lectura de los
estudiantes de 6º grado de Primaria en cada país

de los estudiantes.

La variabilidad en el desempeño de los estudiantes permite analizar las desigualdades
de aprendizaje en cada nación. Las disparidades en rendimiento entre los alumnos ubi-
cados entre los percentiles 10 y 90 en los distintos países van en un rango de 182 a 294
puntos y alcanzan a nivel regional los 244 puntos.
El Salvador, Nicaragua y República Dominicana tienen una distancia menor a los 200
puntos entre los estudiantes de los percentiles sujetos a comparación.
En tanto, las desigualdades de aprendizaje entre estudiantes en los percentiles 10 y
90 en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, México, Panamá,
Paraguay, Perú, Uruguay y el estado mexicano de Nuevo León están en un rango que va de
206 a 259 puntos.
Por último, Cuba es el país donde hay una mayor distancia en los puntajes, con 294
puntos entre los estudiantes del percentil 10 y del percentil 90.


Cuadro 12 Descripción de los niveles de desempeño en Lectura de los
estudiantes de 6º grado de primaria

Nivel % de
Puntos Descripción

IV 20,30% • Integrar, jerarquizar y generalizar información distribuida en todo el
texto;
• Establecer equivalencias entre más de dos códigos (verbal, numérico
y gráfico);
• Reponer información implícita correspondiente al texto completo;
• Reconocer los significados posibles de tecnicismos y usos figurados
del lenguaje;
• Distinguir diferentes voces en un mismo texto, y matices de enuncia-
593,59 ción (certeza y duda)
III 26,79% • Localizar información discriminándola de otras informaciones cercanas;
• Interpretar reformulaciones y síntesis;
• Integrar datos distribuidos en un párrafo;
• Reponer información implícita en el párrafo;
• Releer en busca de datos específicos;
• Discriminar un significado en palabras que tienen varios;
• Reconocer el significado de partes de palabras (afijos), basándose en
513,66 el texto;
II 35,46% • Localizar información en medio del texto y que debe ser distinguida
de otra, aunque ubicada en un segmento diferente;
• Integrar información sobre lo dicho más lo ilustrado;
424,54 • Discriminar palabras de un solo significado
I 16,51% • Localizar información con un solo significado, en un lugar central o
destacado del texto (el comienzo o el final), repetida literalmente o
299,59 mediante sinónimos, y aislada de otras informaciones.
Debajo 0,93% • Los estudiantes en este nivel no son capaces de lograr las habilidades
de I exigidas por el nivel I

En el cuadro 13 se describe la distribución de los estudiantes de cada país en los dis-
tintos niveles de desempeño. En él se constata que en Cuba, la mitad de los estudiantes
de 6º grado, se encuentra en el Nivel IV de desempeño en Lectura, seguido por Costa Rica,
con más de un tercio de sus alumnos en ese nivel.
Uruguay, Chile, el Estado de Nuevo León, México y Brasil tienen entre el 20% y el 30%
de sus alumnos en el nivel de desempeño más alto.
Por otro lado, en el Nivel I se clasifica 47,8% de los estudiantes de 6º de Educación
Primaria en República Dominicana, y cerca de un tercio de los estudiantes de Ecuador,
Guatemala, Panamá y Paraguay.


desempeño en Lectura en cada país

Argentina 1,78 17,93 35,59 25,48 19,22
Brasil 0,57 14,85 34,65 27,47 22,46
Chile 0,30 8,02 30,06 32,37 29,26
Colombia 0,39 13,17 38,25 30,40 17,80
Costa Rica 0,22 5,00 23,45 36,73 34,59
Cuba 0,30 5,26 19,57 24,20 50,68
Ecuador 4,47 33,69 39,48 16,63 5,73
El Salvador 0,95 21,49 44,02 23,99 9,54
Guatemala 2,86 33,06 43,36 15,73 4,99
México 0,23 12,23 33,40 29,75 24,39
Nicaragua 1,02 22,08 50,58 21,10 5,22
Panamá 1,95 28,97 38,76 20,77 9,55
Paraguay 3,90 33,46 36,81 18,60 7,23
Perú 2,24 24,08 41,65 22,57 9,46
R. Dominicana 4,08 47,84 37,50 9,19 1,39
Uruguay 0,47 9,60 30,80 29,68 29,45
Nuevo León 0,21 9,12 29,99 32,37 28,31
Total AL y C 0,93 16,51 35,46 26,79 20,30

La información de desempeño por tipo de escuela indica que existen amplias dispari-
dades entre el aprendizaje de los estudiantes en zonas rurales y urbanas106. Así se puede
corroborar en el cuadro 14.
En América Latina y el Caribe, los estudiantes de 6º grado de Primaria que asisten
a escuelas urbanas obtienen, más altos puntajes en Lectura que aquellos que asisten a
escuelas rurales.
• Cuba es el único país que no presenta diferencias significativas entre los rendi-
mientos de los estudiantes de escuelas urbanas y rurales.
• Nicaragua y República Dominicana presentan las menores diferencias según la ubi-
cación de sus escuelas, alcanzando los 21 y 24 puntos, respectivamente.
• Por el contrario, Perú es el país que muestra mayores desigualdades entre estudian-
tes urbanos y rurales, bordeando los 80 puntos de diferencia. Le siguen México,
Panamá y Paraguay con diferencias cercanas a los 57 puntos.

ruralidad.


y según género. Lectura 6º Grado

Argentina 43,55* 11,05*
Brasil 49,35* 15,69*
Chile 35,66* 6,89*
Colombia 41,74* -4,43
Costa Rica 34,37* -0,75
Cuba 12,75 15,21*
Ecuador 46,22* 6,39
El Salvador 54,31* -0,19
Guatemala 53,75* -2,44
México 57,71* 13,32*
Nicaragua 21,42* -0,61
Panamá 56,67* 15,89*
Paraguay 56,32* 11,14*
Perú 78,96* -1,87
R. Dominicana 23,75* 15,09*
Uruguay 49,10* 19,64*
Total AL y C - 10,44*

En el análisis según género se observa que las niñas que asisten a 6º grado de Educa-
ción Primaria en América Latina y el Caribe aventajan a los niños en las puntuaciones de
Lectura. La brecha entre ellos en la región es de 10,4 puntos.
Las niñas obtienen puntuaciones significativamente superiores a los niños en Argenti-
na, Brasil, Chile, Cuba, México, Panamá, Paraguay, República Dominicana y Uruguay.
El PIB per cápita se correlaciona directamente con el aprendizaje promedio de los es-
tudiantes. Las diferencias en la riqueza de los países explican 44,4% de la variación en los
promedios nacionales de Lectura en 6º grado de Educación Primaria.
Cuanto mayor es el coeficiente de Gini, menor es el rendimiento promedio en Lectura
entre los alumnos de 6º grado de Educación Primaria. Las disparidades entre países en el
índice de Gini explican 11% de la variación en los promedios nacionales en Lectura.

Ciencias de la Naturaleza
La prueba de Ciencias de la Naturaleza, se aplicó a estudiantes de 6º grado de Edu-
cación Primaria y además contó con la participación de sólo diez entidades nacionales:
Argentina, Colombia, Cuba, El Salvador, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana,
Uruguay y Nuevo León.
La diferencia entre los países extremos en la escala de rendimiento asciende a 2,35
desviaciones estándar. Sin embargo, entre el penúltimo y segundo país la diferencia llega


a 0,68 desviaciones estándar, lo que implica una mayor homogeneidad entre los países del
centro de la distribución.
De manera global, se observan disparidades tanto en los promedios como en la distri-
bución de las puntuaciones en cada país. Se pueden distinguir cuatro grupos de países con
respecto al rendimiento en Ciencias:
• En el primer grupo están los países con una puntuación media muy superior al
promedio de la región (con una distancia de más de una desviación estándar, es
decir, más de 650 puntos). Este grupo está conformado sólo por Cuba.
• El segundo está formado por países con puntuaciones superiores al promedio de
América Latina y el Caribe, pero con una distancia de menos de una desviación
estándar de diferencia: Uruguay y el estado mexicano de Nuevo León.
• Sólo Colombia está en el tercer grupo, donde la media del país no presenta dife-
rencias significativas con la regional.
• El cuarto grupo lo conforman los países con puntuaciones inferiores al promedio de
América Latina y el Caribe, pero con una distancia menor a una desviación están-
dar: Argentina, El Salvador, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana1 *.

Gráfico 6 Promedio y variabilidad de las puntuaciones en Ciencias de los
estudiantes de 6º grado de Primaria en cada país

de los estudiantes.



Las desigualdades en los resultados de aprendizaje pueden verse a través de la disper-
sión en las puntuaciones que alcanzan los estudiantes. En este ámbito se distinguen tres
situaciones en la región:
• En la mayoría de los países la distancia entre el percentil 10 y el percentil 90 está
entre los 200 y 230 puntos. Argentina, Colombia, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay
y el estado mexicano de Nuevo León forman parte de este contingente.
• El Salvador y República Dominicana tienen la menor dispersión de resultados, pues
la distancia entre el percentil 10 y el 90 no supera los 200 puntos.
• Cuba, junto con ser el país con el mayor puntaje promedio, presenta la mayor
dispersión de resultados, con una distancia de 386 puntos entre los estudiantes de
los percentiles 10 y 90.

Cuadro 15 Descripción de los niveles de desempeño de los estudiantes de 6º
de Primaria en Ciencias

Nivel % de
Puntos Descripción

IV 2,46% • Los estudiantes que alcanzan este nivel utilizan y transfieren cono-
cimientos científicos, que requieren alto grado de formalización y
abstracción, a distintos tipos de situaciones.
• Son capaces de identificar los conocimientos científicos involucrados
en la situación problemática planteada. Éstas son más formales y se
refieren a aspectos, dimensiones o análisis que pueden estar visible-
704,75 mente más alejados de su entorno próximo.
III 11,40% • Los estudiantes que alcanzan este nivel explican situaciones cotidia-
nas basadas en evidencias científicas, utilizan modelos descriptivos
sencillos para interpretar fenómenos del mundo natural y plantean
590,29 conclusiones a partir de la descripción de actividades experimentales.
II 42,24% • Los estudiantes que alcanzan este nivel aplican contenidos científicos
aprendidos en el contexto escolar: comparan, ordenan e interpretan
información presentada en formatos diversos (tablas, cuadros, esque-
mas, imágenes); reconocen relaciones de causalidad, y clasifican seres
vivos de acuerdo a un criterio.
• Con respecto al Nivel I debe hacerse notar que son capaces de
acceder a información presentada en distintos formatos, lo que exige
472,06 destrezas de mayor complejidad para acceder y tratar información.
I 38,72% • Los estudiantes que alcanzan este nivel relacionan conocimientos
científicos con situaciones cotidianas próximas a su entorno.
• Son capaces de explicar el mundo inmediato en el que viven, a partir
de sus propias observaciones y experiencias, y desde ahí relacionarla
con el conocimiento científico que adquieren y utilizan en forma
simple y lineal.
• Describen hechos concretos y simples involucrando procesos cogniti-
351,31 vos como recordar, evocar, identificar.
Debajo 5,18% • Los estudiantes en este nivel no son capaces de lograr las habilidades
de I exigidas por el nivel I


Los datos por niveles de desempeño en Ciencias confirman que los países pueden
agruparse en relación a tres situaciones:
• En Cuba, el 65% de los estudiantes se sitúa en los Niveles III y IV.
• En Colombia, Uruguay y el estado mexicano de Nuevo León, cerca de la mitad de
los estudiantes alcanza el Nivel II.
• En Argentina, El Salvador, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana más de
40% de los estudiantes se ubica en el Nivel I y por debajo de él.

desempeño en Ciencias en cada país

Argentina 5,32 37,73 43,04 12,73 1,17
Colombia 2,62 31,68 51,09 13,59 1,02
Cuba 0,26 8,78 25,92 30,31 34,73
El Salvador 3,78 44,73 42,55 8,23 0,71
Panamá 6,34 44,60 39,89 8,40 0,77
Paraguay 7,20 46,18 38,11 7,52 0,99
Perú 6,97 46,93 39,36 6,37 0,36
R. Dominicana 14,29 62,82 21,50 1,37 0,03
Uruguay 1,69 22,76 48,47 24,01 3,06
Nuevo León 2,59 30,98 47,78 16,38 2,28
Total países 5,18 38,72 42,24 11,40 2,46

El desempeño en Ciencias de los estudiantes de escuelas rurales es menor al de aque-
llos que asisten a centros educativos urbanos1 .
2
7

Perú es el país que presenta mayores diferencias entre los rendimientos de los estu-
diantes de escuelas urbanas y rurales, alcanzando más de 56 puntos. Le siguen El Salvador
y Panamá con alrededor de 40 puntos de diferencia.
Por el otro extremo, encontramos a Cuba que no presenta diferencias significativas
entre los rendimientos de estudiantes que asisten a escuelas rurales y los que asisten a
escuelas urbanas, asimismo República Dominicana presenta mínimas diferencias, bordean-
do los 11 puntos.

ruralidad.


y según género. Ciencias 6º Grado

Colombia 22,83* -18,93*
Cuba 11,36 7,41
El Salvador 41,91* -10,16*
Panamá 38,27* 1,26
Paraguay 30,23* 1,88
Perú 56,18* -16,12*
R. Dominicana 11,14* -0,65
Uruguay 29,28* -4,44
Nuevo León 26,65* -12,77*
Total AL y C - -11,52*

La comparación por género en los resultados de Ciencias muestra una ventaja significa-
tiva de los niños por sobre las niñas en la región. Los niños obtienen un puntaje promedio
que es superior en 11,5 puntos al que obtienen las niñas.
• En Colombia, El Salvador, Perú y el estado mexicano de Nuevo León, los niños
obtienen resultados significativamente más altos que las niñas en Ciencias.
• En contraste, no existen diferencias estadísticamente significativas entre niños y
niñas en Argentina, Cuba, Panamá, Paraguay, República Dominicana y Uruguay.

El desempeño de los estudiantes muestra una relación directa con la producción inter-
na de cada país. El PIB per cápita nacional logra explicar 11,57% de las variaciones en el
desempeño de los estudiantes en Ciencias.
Los datos indican que existe una asociación inversa entre el aprendizaje en Ciencias y
las desigualdades en la distribución del ingreso. Así, la variación en el coeficiente de Gini
explica 30,68% de la varianza en las medias nacionales de aprendizaje en Ciencias.


foto pendiente
UNESCO/G.Tealdi

Factores asociados al logro

En un mensaje alentador para todos los sistemas educativos, el SERCE ha podido cons-
tatar en su avance del estudio de factores asociados, que las escuelas pueden hacer una
importante contribución al desempeño de los estudiantes. Si bien los factores de contexto
socioeconómico tienen una influencia poderosa en el rendimiento, las variables asociadas
a la escuela pueden contribuir significativamente a disminuir las desigualdades de apren-
dizaje asociadas a disparidades sociales.
En concordancia con lo observado en el PERCE, el clima escolar es la variable que mayor
influencia ejerce sobre el rendimiento de los estudiantes. Por tanto, la generación de un
ambiente de respeto, acogedor y positivo es esencial para promover el aprendizaje entre
los estudiantes.


Las variables de recursos escolares, en conjunto, también contribuyen al rendimiento.
Si bien es pequeña la contribución individual de la infraestructura, los servicios básicos
de la escuela, el número de libros de la biblioteca escolar y los años de experiencia del
docente; en su conjunto estas variables aportan al aprendizaje de los estudiantes. Al
respecto el mensaje esencial que queda es que los recursos son necesarios para impulsar
el rendimiento.
La segregación escolar por condiciones socioeconómicas y culturales de los estudiantes
es la segunda variable de mayor importancia para explicar el rendimiento. Su incidencia
es mayor en Lectura en comparación con Matemática y Ciencias. Y si bien, ésta no es una
variable educativa, propiamente tal, cualquier progreso que se pueda hacer para disminuir
esta segregación escolar, traerá importantes avances en los logros y aprendizajes de los
estudiantes.


foto pendiente
UNESCO/D.Roger

Consideraciones finales

La educación de calidad es un derecho de todos los niños y niñas. Alcanzarla se cons-
tituye en una sólida base para el desarrollo sostenible, el avance democrático y la igualdad
social. El SERCE representa un esfuerzo de los países de América Latina y el Caribe y de la
OREALC/UNESCO para contribuir a mejorar las oportunidades educativas de los estudiantes
y, en última instancia, promover el desarrollo en la región.
La evaluación realizada en el marco del SERCE ha presentado un análisis de lo que
aprenden los estudiantes, las desigualdades de aprendizaje y los factores que explican las
diferencias en el logro.


Sobre los aprendizajes de los estudiantes de Primaria

En términos de desempeño académico se espera que una educación de calidad lleve a altos
niveles de aprendizaje de todos los estudiantes, sin ningún tipo de exclusión. La pers-
pectiva de equidad es transversal al SERCE, puesto que pone el énfasis en las condiciones
sociales que impiden el pleno ejercicio del derecho a la educación y en la forma en que las
escuelas equiparan las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes.

En la región existe una importante diversidad en la calidad del aprendizaje de los
estudiantes.
Esto se observa en todas las áreas y grados evaluados, a partir de la dispersión de los
resultados dentro de cada país y en las brechas de puntuación que existen entre países.
Así, en 3er grado se encuentran diferencias, entre los países de mayor y menor rendi-
miento, que superan los 230 puntos, tanto en Lectura como en Matemática. Mientras que
en 6º grado las diferencias, aunque son algo menores, siguen superando las dos desviacio-
nes estándar en Ciencias y en Matemática, en tanto en Lectura llegan a 174,5 puntos.
Esta diversidad en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes se puede graficar,
igualmente, con la conformación de 4 grupos de países según los resultados promedio que
alcanzaron en las pruebas.

Cuadro 18 Comparación de los resultados escolares en 3er grado de Primaria

Diferencia respecto a la
Matemática Lectura
media regional
Mayor que la media a más de Cuba Cuba
una desviación estándar
Mayor que la media a menos Chile, Costa Rica, México, Argentina, Chile, Colombia,
de una desviación estándar de Uruguay y Nuevo León Costa Rica, México, Uruguay y
distancia Nuevo León.
Igual a la media regional Argentina, Brasil y Colombia Brasil y El Salvador
Menor que la media a menos Guatemala, Ecuador, El Ecuador, Guatemala, Nicara-
de una desviación estándar de Salvador, Nicaragua, Panamá, gua, Panamá, Paraguay, Perú y
distancia Paraguay, Perú y República República Dominicana
Dominicana


Cuadro 19 Comparación de los resultados escolares en 6° grado de Primaria

Diferencia respecto a
Matemática Lectura Ciencias
la media regional
Mayor que la media a Cuba Cuba
más de una desviación
estándar
Mayor que la media Argentina, Chile, Costa Costa Rica, Cuba, Uruguay y Nuevo León
a menos de una Rica, México, Uruguay Brasil, Chile, Colombia,
desviación estándar de y Nuevo León México, Uruguay y
distancia Nuevo León
Igual a la media Brasil, Colombia y Perú Argentina Colombia
regional
Menor que la media Ecuador, El Salvador, Ecuador, El Salvador, Argentina, El Salvador,
a menos de una Guatemala, Nicaragua, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay,
desviación estándar de Panamá, Paraguay y Panamá, Paraguay, Perú y República
distancia República Dominicana Perú y República Dominicana
Dominicana

Cabe señalar que al observar las diferencias que existen entre los países que están en
la segunda y penúltima posición, la diferencia de sus puntuaciones medias apenas supera
una desviación estándar en casi todos los casos, lo que evidencia que existe una mayor
homogeneidad entre los países que no están en los extremos de rendimiento. El caso de
Ciencias es especial ya que se pasa de una diferencia de 2,35 desviaciones estándar, entre
los extremos, a 0,68 desviaciones de diferencia, lo que muestra una homogeneidad mayor
en los resultados intermedios, y una distancia importante con los extremos.
Esta diversidad también se observa al interior de los países, al comparar la diferencia
existente entre los estudiantes de los percentiles 10 y 90, lo que nos permite establecer
cuatro categorías de países tanto para 3er como para 6º grados de Primaria, a saber:
1) Países cuyo rango de dispersión entre el más alto y más bajo desempeño se ubica
por debajo de los 200 puntos;
2) Países con una variabilidad entre los percentiles 10 y 90 entre 200 y 250;
3) Países con un rango de dispersión de sus desempeños, superior a 250 puntos, pero
inferior a 300 y, finalmente
4) Países con una variabilidad interna superior a los 300 puntos

En el caso de las puntuaciones obtenidas por los estudiantes de 3er grado de Primaria,
las diferencias se mueven en un rango que va de los 165 a los 341 puntos en Matemática
y entre 183 y 296 en Lectura, los países que muestran una mayor dispersión interna en
Matemática y Lectura son Cuba, Uruguay y Paraguay, mientras que Nicaragua es el que
presenta menor dispersión.


Cuadro 20 Comparación dispersión de los resultados escolares por país en
3er grado de Primaria

Diferencia
Matemática Lectura
Percentiles 90 -10
Menor a 200 puntos Colombia, Ecuador, R. Dominicana, Nicaragua
Guatemala, El Salvador, Panamá y
Nicaragua
Entre 200 y 250 Brasil, Uruguay, Argentina, México, Paraguay, México, Uruguay, Argentina,
puntos Chile, Costa Rica, Perú y el estado Brasil, R. Dominicana, Costa Rica,
mexicano de Nuevo León Chile, Colombia, Panamá, Ecuador,
El Salvador, Perú, Guatemala y el
estado mexicano de Nuevo León
Entre 251 y 299 Paraguay Cuba
puntos
300 y más Cuba

Para 6° grado de Primaria las diferencias entre el rendimiento promedio de los estudiantes
que se ubican en los percentiles 10 y 90, se mueven en un rango que va de los 182 a los 385
puntos en Matemática, entre 181 y 296 en Lectura y entre los 176 y 387 puntos en el caso de
Ciencias. Cuba vuelve a ser el país con más dispersión en las tres áreas, mientras que Repúbli-
ca Dominicana es el país con menor dispersión interna para este grado y áreas señaladas.

Cuadro 21 Comparación dispersión de los resultados escolares por país en
6° grado de Primaria

Diferencia
Matemática Lectura Ciencias
Percentiles 90 -10
Menor a 200 puntos R. Dominicana, El Salvador, Nicaragua R. Dominicana, El
Nicaragua, El Salvador, y R. Dominicana Salvador
Panamá y Guatemala
Entre 200 y 250 Colombia; Paraguay; Uruguay, México, Brasil, Argentina, Colombia,
puntos Brasil; Costa Rica; Chile, Paraguay, Costa Uruguay y el estado
Argentina; Ecuador; Rica, Perú, Panamá, mexicano de Nuevo
Chile y el estado Ecuador, Guatemala, León
mexicano de Nuevo Colombia y el estado
León mexicano de Nuevo León
Entre 251 y 299 México, Perú y Uruguay Argentina y Cuba Cuba
puntos
300 y más Cuba

Si bien Cuba tiene la más alta dispersión y República Dominicana la más baja, es necesa-
rio interpretar estos hallazgos cuidadosamente. Por un lado, la puntuación de los estudiantes
cubanos de menor rendimiento es similar al rendimiento que alcanza el estudiante promedio


en América Latina y el Caribe. Esto pone a los estudiantes de menor desempeño en Cuba en
un punto de partida muy adelantado en comparación con el resto de países de la región.
Por otro lado, los resultados de República Dominicana son los más bajos entre el grupo
de países evaluados, y la escasa dispersión de las puntuaciones indica que en esa nación los
estudiantes obtienen resultados generalmente bajos. En suma, los resultados de estas dos
naciones ilustran, por un lado, que se pueden tener condiciones de alto desempeño general
y alta variabilidad en los aprendizajes y por otro, que es posible encontrar casos donde la
distribución de los resultados es equitativa pero con bajos niveles de aprendizaje.
En términos cualitativos esta diversidad en la calidad de los aprendizajes de los es-
tudiantes de América Latina y el Caribe, se observa a partir de la distribución en niveles
de desempeño. Los análisis por nivel de desempeño permiten conocer en profundidad lo
que son capaces de hacer los estudiantes, en cada grado y área evaluada. En el SERCE los
logros de los estudiantes se clasifican en cuatro niveles de desempeño, del I al IV, cuya
complejidad es creciente. Cada nivel corresponde a un conjunto de tareas evaluadas por
las pruebas y cuya resolución implica el dominio de ciertos contenidos, así como la movi-
lización de determinados procesos cognitivos por parte de los estudiantes.
La distribución ideal debiera mostrar una mayoría de estudiantes en los niveles altos
de desempeño. Sin embargo, los resultados no necesariamente se ajustan a este patrón y
mientras más de un 20% de los estudiantes de la región se encuentra en los niveles más altos
de desempeño en casi todas las áreas y grados (salvo en Ciencias donde el porcentaje llega
a 13,8%), hay importantes porcentajes de estudiantes que no superan el primer nivel, más
del 40% en Matemática 3er grado y en Ciencias, 32% en Lectura de 3er grado y más del 15%
de los estudiantes en Matemática y Lectura de 6º grado. Esto significa que estos estudiantes
pueden realizar solo las tareas de menor complejidad de las propuestas en el SERCE.
Por otro lado, mientras Cuba tiene más del 40% de sus estudiantes en el nivel más alto, en
todas las áreas y grados, hay países que tienen cerca del 50% de sus estudiantes en el nivel I
o bajo I, en casi todas las áreas y grados. Esto da luces sobre las brechas de aprendizaje que
existen entre los países de la región y de la importancia de ir más allá de la puntación promedio
para hablar de calidad educativa, para identificar y comprender lo que los estudiantes saben y
pueden hacer. A partir de estos hallazgos se pueden visualizar desafíos en la calidad educativa
y las graves desigualdades de aprendizaje presentes en la Educación Primaria en la región.

La equidad en la distribución de los aprendizajes en los diferentes estratos de la
población, es una tarea que aún está por cumplir.

a) Las condiciones económicas de los países, en específico la producción y la
distribución del ingreso, se relacionan con el aprendizaje de los estudiantes
de Educación Primaria
Para dar cuenta de lo anterior, el SERCE analiza la relación entre el rendimiento prome-
dio de los estudiantes con el Producto Interno Bruto per cápita e índice de Gini para cada


país. En estos análisis no se incluyen ni Cuba ni el estado de Nuevo León por no contar
con datos de los mismos.
Los datos constatan una correlación positiva entre el promedio de las puntuaciones
de los estudiantes de un país y el PIB per cápita del mismo. Sin embargo, muchos países
obtienen resultados más allá de lo esperado de acuerdo a su producción interna, lo que
sugiere que si bien los recursos son importantes no son el único factor que incide en el
rendimiento de los estudiantes.
El análisis entre el desempeño promedio y el coeficiente de Gini en cada país, muestra
una relación igualmente significativa, pero inversa. Esto es, cuanto mayor es la desigual-
dad en la distribución del ingreso, menor es el rendimiento promedio de los estudiantes
de Educación Primaria de Latinoamérica y el Caribe.

b) El género de los estudiantes afecta los resultados en el SERCE
Consistentemente a lo que muestran otros estudios con relación al desempeño de los
estudiantes según género, el SERCE confirma diferencias a favor de las niñas en el área de
Lectura y a favor de los niños en Matemática en la gran mayoría de los países, a excepción
de República Dominicana y Cuba en donde las niñas tienen mejores resultados que los
niños en Matemática en 3er grado y 6º grado respectivamente. En Ciencias cuatro de los
países participantes muestran diferencias a favor de los niños, en los seis restantes no se
aprecian diferencias significativas por género.

c) La ubicación de las escuelas condiciona los resultados alcanzados por los
estudiantes
La ubicación de la escuela genera también diferencias en el desempeño de los estu-
diantes de la región. Los niños y niñas que asisten a escuelas rurales en América Latina
y el Caribe obtienen desempeños más bajos que los que concurren a escuelas emplazadas
en el ámbito urbano.
Estas desigualdades se tornan más agudas en algunos países. Las mayores diferencias
en el rendimiento a favor de los estudiantes de escuelas urbanas en ambas áreas y grados
evaluados, se observan en Perú. Mientras que, República Dominicana y Cuba son los países
con menores diferencias según la ubicación geográfica de la escuela, en dichos grados y
áreas. En el caso de Ciencias, se observa que El Salvador y Panamá son quienes presentan
mayores desigualdades y Perú y República Dominicana son los que muestran menores dife-
rencias según la ubicación de la escuela.
Estas brechas se constatan al analizar la distribución de los estudiantes según niveles
de desempeño. Hay claras diferencias en el porcentaje de alumnos situados en cada uno
de los niveles de desempeño, según estudien en una escuela rural o urbana, tanto a nivel
regional como al interior de los países. Más aún, la distribución de desempeño por nivel
en las escuelas urbanas está desplazada un nivel hacia arriba en comparación con los de
escuelas rurales. De esta forma, los porcentajes de estudiantes en los niveles II, III y IV,


son sistemáticamente mayores para los urbanos, mientras que en los niveles inferiores
(I y por debajo del I) es mayor el porcentaje de estudiantes rurales.

La escuela hace la diferencia

En un mensaje alentador para todos los sistemas educativos, el SERCE ha podido constatar
en su avance del estudio de factores asociados, que las escuelas pueden hacer una im-
portante contribución al desempeño de los estudiantes. Si bien los factores de contexto
socioeconómico tienen una influencia poderosa en el rendimiento, las variables asociadas
a la escuela pueden contribuir significativamente a disminuir las desigualdades de apren-
dizaje asociadas a disparidades sociales.
En concordancia con lo observado en el PERCE, el clima escolar es la variable que mayor
influencia ejerce sobre el rendimiento de los estudiantes. Por tanto, la generación de un
ambiente de respeto, acogedor y positivo es esencial para promover el aprendizaje entre
los estudiantes.
Las variables de recursos escolares, en conjunto, también contribuyen al rendimiento.
Si bien es pequeña la contribución individual de la infraestructura, los servicios básicos
de la escuela, el número de libros de la biblioteca escolar y los años de experiencia del
docente, en su conjunto estas variables aportan al aprendizaje de los estudiantes. Al
respecto el mensaje esencial que queda es que los recursos son necesarios para impulsar
el rendimiento.
La segregación escolar por condiciones socioeconómicas y culturales de los estudiantes
es la segunda variable de mayor importancia para explicar el rendimiento. Su incidencia
es mayor en Lectura en comparación con Matemática y Ciencias. Y si bien, ésta no es una
variable educativa, propiamente tal, cualquier progreso que se pueda hacer para disminuir
esta segregación escolar, traerá importantes avances en los logros y aprendizajes de los
estudiantes.
El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo del Laboratorio Latinoamerica-
no de Evaluación de la Calidad de la Educación ha aportado sin duda alguna importantes
informaciones y conocimientos que servirán de manera sustantiva a la toma de decisiones
en materia de políticas sociales y educativas en los países de América Latina y el Caribe.
Corresponde ahora a cada nación participante en el mismo extraer las principales lecciones
aprendidas de este importante estudio.


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