![Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades
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competencias; luego se describe la experiencia de formación continua
con los docentes de la UCSH, con sus resultados y lecciones aprendi-
das, y finalmente esboza algunas líneas para la construcción de modelo
de referencia para la innovación docente.
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docentes formadores que apoyaron en el curso con su calidad humana y profesional.
El presente documento presenta en su primera parte un marco introductorio que contextualiza
la situación de la educación universitaria chilena y de la Universidad Católica Silva Henríquez
(UCSH) de manera particular, embarcada en un Modelo de Formación orientado por
competencias; luego se describe la experiencia de formación continua con los docentes de la
UCSH, con sus resultados y lecciones aprendidas, y finalmente esboza algunas líneas para la
construcción de modelo de referencia para la innovación docente.
El cambio pasa necesariamente por una reflexión sobre cómo lo
estamos haciendo, una revisión critica de la situación de la
Universidad en este ámbito, desde dentro […] una reflexión critica de
lo que hacemos como enseñantes y cómo instalar nuevas prácticas
metodológicas que nos permitan acercarnos a este nuevo paradigma
(Docente 12).
MARCO INTRODUCTORIO
La educación superior chilena actual se enfrenta a muchos de-
safíos propios de un mundo en continua transformación en los niveles
políticos, sociales, económicos y tecnológicos que obligan a las univer-
sidades a mirarse críticamente en su interior para responderse en qué
medida están atendiendo las demanda de la sociedad de comienzos de
siglo XXI, por lo tanto tener claro el tipo de profesiones que proyectan
formar y con qué tipo de docentes.
La globalización económica, el papel del conocimiento en los pro-
cesos productivos, el uso de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación (TICs), la producción vertiginosa de información
imposible de ser aprehendida por las personas, y el aumento de la de-
manda estudiantil, son algunos factores que ha obligado a los sistemas
educacionales a nivel mundial a introducir modificaciones en sus legis-
laciones para implementar sistemáticamente transformaciones y ajustes
a las estructuras educacionales en sus diferentes niveles, para hacerlas
más funcionales, pertinentes y asequibles.
Grandes avances logrados por las ciencias del comportamien-
to cuestionan las tradicionales formas de enseñar y aprender. Morín
(1999), alude a la necesidad de una reforma del pensamiento en alusión
a la forma fragmentada, parcial, compartimentada y disciplinar de ver
los problemas siendo que la solución a los mismos pasa por abordaje
transversales, multidisciplinarias e inclusive transnacionales y de índole
planetarios; a tiempo de continuar produciendo conocimiento la huma-](https://image.slidesharecdn.com/avancesenlainnovacinuniversitaria-150309165056-conversion-gate01/85/Avances-en-la-innovacion-universitaria-110-320.jpg)
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RENOVACIÓN Y AJUSTE CURRICULAR
En contraposición al tradicional concepto de entender el currícu-
lo educativo basado en objetivos como un instrumento que representa
la selección, organización y transmisión de conocimientos por parte
de una institución educacional, las actuales exigencias de la sociedad
del conocimiento conciben un currículo constructivo, flexible y adap-
table, siendo estas características también extensivas al carácter de las
competencias.
En educación superior existen compromisos de política pública
concertados para transformar el currículo de formación profesional en
un instrumento orientado al desarrollo de competencias basado en una
organización del tiempo académico expresada en créditos de formación
que permitan a los futuros profesionales equivalencias de estudios, mo-
vilidad, empleabilidad, múltiples vínculos con el entorno y les facilite la
construcción de nuevos conocimientos bajo un concepto de educación
continua. Si antes importaba el rendimiento académico, ahora además,
se pretende que los estudiantes desarrollen y logren niveles deseables y
satisfactorios en el desarrollo de las competencias clave para insertarse
en dicha sociedad.
En este contexto, la UCSH ha venido trabajando diversas aproxi-
maciones encaminadas a enfocar sus esfuerzos en este sentido. Inclu-
sive años antes que la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) la
acreditara institucionalmente el Modelo de Formación ya establecía con
claridad orientaciones, perfiles, y elementos de organización curricular
para asegurar una formación profesional de calidad, con identidad y
responsabilidad por los resultados.
REDISEÑO DE LA DOCENCIA
El avance en el rediseño curricular de los Programas de Forma-
ción le llevó a plantearse el rediseño de la docencia como una necesi-
dad de llevar al aula las declaraciones de intenciones, especialmente
la bajada de las competencias a perfiles de egreso y su seguimiento y
evaluación. Es posible que con el tiempo, al igual que aconteció con las
competencias, la definición de rediseño de la docencia se mejore, pero
de momento se la entiende como:
[…] la sistemática innovación curricular que impulsan en la fun-
ción académica las Unidades Académicas de la UCSH que llevan los
diversos programas de formación, a efecto de promover un desem-
peño docente centrado en los estudiantes para que alcancen niveles](https://image.slidesharecdn.com/avancesenlainnovacinuniversitaria-150309165056-conversion-gate01/85/Avances-en-la-innovacion-universitaria-114-320.jpg)
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No obstante ante tanta apertura, las expresiones de los docentes
dan cuenta de su actitud cautelosa “cuidando de no caer en excesos”,
con una “buena declaración de las reglas del juego”, toda vez que al
introducir “evaluaciones participativas” delega y comparte poder con
sus estudiantes sin saber hasta donde una autoevaluación es valida. Sin
embargo, lo esencial de la evaluación centrada en el estudiante y al ser-
vicio de sus aprendizajes es que cuando participa “observa y registra
un momento específico de su proceso y en un determinado estado de
progresión”, es decir, “construye una apreciación respecto de su pro-
pio proceso de aprendizaje [ y ] le es posible observarse a sí mismo”,
y eso es bueno para tomar control sobre su potencial, sus alcances y
limitaciones para avanzar.
La autoevaluación es motivo de una reflexión profunda de uno
de los docentes participantes en el Diplomado, por su importancia se
anexa en el Cuadro 3B.
La pregunta más representativa que se hace el docente respecto
del estudiante es “¿cómo lograr que entienda que no es una califica-
ción la que debe buscar, sino su propio progreso?”.
Su práctica de la autoevaluación fue poco convincente, señala:
“Tengo claro que la autoevaluación apunta al mejoramiento continuo“,
pero los estudiantes tienden a considerarla una oportunidad para “abul-
tar la nota” distorsionando su finalidad. La reflexión del docente le
lleva a autocriticarse por su desconocimiento de esta modalidad porque
dice que “la literatura es poco generosa” en el tema, sin embargo, se
alienta a sí mismo a seguir en esa dirección diciendo: “no sólo debo
saber más […] sino que además necesito mayor claridad para poder
plantearla de manera didáctica”.
Finalmente luego de estar dispuesto a vencer sus “malas expe-
riencias” atribuidas posiblemente a “prácticas mal planteadas o mal
entendidas” en el horizonte de su quehacer pedagógico, tiene muy cla-
ro que en el aula lo desafía a “profundizar los espacios colaborativos
estudiante/profesor” si desea alcanzar mayores niveles de logro en los
aprendizajes.
4. Niveles de logros y construcción de rúbricas (Cuadros 4A-4B)
Por los abundantes testimonios la elaboración de rúbricas para
evaluar competencias fue una de las acciones que les demandó creati-
vidad y bastante tiempo. Esta práctica además los desmarcó de la tra-
dicional forma de calificar en base a nota, aunque después de haber
transitado por la ruta de los niveles de logros y los criterios de calidad,](https://image.slidesharecdn.com/avancesenlainnovacinuniversitaria-150309165056-conversion-gate01/85/Avances-en-la-innovacion-universitaria-123-320.jpg)
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133
ANEXOS
Cuadro 1: IMPLICANCIAs DE trabajar con un
CURRÍCULO por competencias
[…] la mera declaración de un modelo por competencias ni
tampoco la arquitectura de procesos de aprendizaje desde esa óptica, se
traducen por sí mismas en un cambio en las aulas, y más específicamente,
en el quehacer docente (Docente 11).
…favorecer el encuentro disciplinario…
Considero que para implementar un currículo orientado por com-
petencias en una unidad académica tan heterogénea como la nuestra,
deberían darse espacios más amplios para la reflexión […] de manera
de llegar a más docentes que se embarcaran en este desafío, que mi ha
parecido tan interesante y crecedor, mi desafío está en seguir perfeccio-
nándome.
Nos sentirnos impactados por la rapidez de los cambios y con la
necesidad de hacer un puente mediador entre teoría y práctica, buscando
entregar las mejores metodologías y estrategias de trabajo a nuestros
alumnos
Por tanto el tener la posibilidad de conocer nuevas estrategias y
profundizar las ya conocidas pero desde el paradigma de las competen-
cias ha sido un refuerzo para la tarea desarrollada y una posibilidad para
favorecer el encuentro interdisciplinario (Docente 01).
…capacidades para aprender…
En este sentido, como docente adjunto, el trabajo un tanto aislado
no logra impactar de la manera deseada, es decir, no se logra potenciar
las competencias declaradas en el perfil profesional de egreso. Es por esto
que se hace significativo tener estos espacios de reflexión, de formación
continua, de actualización y seguimiento de los procesos en los cuales
participamos (Docente 04).
Los docentes universitarios no debemos conformarnos con ser
meros transmisores de conocimientos, sino ser capaces de trabajar en
profundidad las capacidades de nuestros(as) estudiantes y sus actitudes
sociales. Sabemos que en nuestro mundo que avanza con mucha rapidez
en lo científico y tecnológico, los conocimientos quedan desfasados
más rápido de lo que creemos. En esta vorágine de conocimientos lo
que permitirá adaptarnos a este mundo complejo es la capacidad de
aprendizaje y no tanto el cúmulo de conocimientos.](https://image.slidesharecdn.com/avancesenlainnovacinuniversitaria-150309165056-conversion-gate01/85/Avances-en-la-innovacion-universitaria-133-320.jpg)
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…romper con paradigmas…
El cambio pasa necesariamente por una reflexión sobre cómo lo
estamos haciendo, una revisión critica de la situación de la Universidad
en este ámbito desde dentro […] una reflexión critica de lo que hacemos
como enseñantes y cómo instalar nuevas practicas metodológicas que nos
permitan acercarnos a este nuevo paradigma (Docente 12).
[…] romper con paradigmas de enseñanza tradicional, basados
exclusivamente en teorías, contenidos, hechos, etc., para poner el acento
en la aplicación de la teoría en situaciones de contexto, resolución de
problemas y el fomento de la autonomía del estudiante. Sin embargo, lo
anterior no estuvo exento de problemas personales por la inercia de mis
años como docente (Docente 07).
CUADRO 2A: VALIDACIÓNDE NUEVAS ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS
Necesidad de …un trabajo colaborativo entre docentes…
En mi práctica lo más dificultoso ha sido otorgar coherencia entre
el programa (con aprendizajes esperados), la programación, la propuesta
metodológica seleccionada y la evaluación por competencia. Creo que
la articulación es débil y requiere de mayor experticia, como de un
trabajo colaborativo entre docentes. El área en que necesito mejorar, sin
duda, es la elaboración de instrumentos de evaluación más auténticos
que incorporen y relacionen las distintas competencias de la actividad
curricular propiamente tal y en concordancia con nivel de formación o de
especialidad (Docente 04).
… el ABP es una de las metodologías clave…
El ABP ha sido un excelente método para el trabajo realizado
con estudiantes de diferentes carreras, en el curso de construcción del
aprendizaje, puesto que frente a diferentes problemas relacionados con el
tema los estudiantes, debían trabajar en la identificación de los elementos
que constituían el problema, y después de esto se interrogaban al respecto
formulando hipótesis y trabajaban en la búsqueda de posible soluciones.
Lo bueno de esta forma de trabajo ha sido que se logran articular varios
aspectos como el trabajo cooperativo, la escucha mutua, el consensuar
opiniones, es decir es una muy buena práctica formativa (Docente 06).
Desde la perspectiva metodológica, lo más utilizado ha sido el
método de aprendizaje basado en problemas, puesto que esto suscita
en los estudiantes una motivación especial por el trabajo académico,](https://image.slidesharecdn.com/avancesenlainnovacinuniversitaria-150309165056-conversion-gate01/85/Avances-en-la-innovacion-universitaria-134-320.jpg)
![Buenas prácticas: una experiencia de formación continua para trabajar …
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ya que el estudiante es sujeto activo de su aprendizaje. Este proceso ha
sido relevante puesto que desarrolla destrezas, habilidades y actitudes de
diversos niveles, tales como las capacidades de hipotéticas y de análisis
(Docente 05).
Se considera que el ABP es una de las metodologías claves […]
al requerir del pensamiento y análisis crítico [del estudiante] para la
explicación de los fenómenos planteados en los problemas […]. A pesar
de esto se presentaron dificultades que llevan a tomar conciencia que
hay aspectos que se deben mejorar […] comodidad y pasividad frente
al aprendizaje, sienten que es menos trabajo que el docente facilite las
respuestas, evitando la reflexión y análisis. Aunque existe conciencia de
que dicho trabajo redundará en beneficios académicos y personales al
comprender el proceso de aprendizaje que han llevado a cabo y aprender
de este modo a aprender (Docente 03).
…la mayor dificultad …
Por otra parte la mayor dificultad se observa en que el ABP se
incorpora por algunos docentes como un tipo de metodología, no logra ser
parte de un enfoque pedagógico de la carrera […] por lo tanto, no se produce
la interrelación de los contenidos de los distintos programas que permiten el
desarrollo de competencias genéricas y específicas (Docente 04).
CUADRO 2B: VALIDACIÓN DE NUEVAS ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS
…aprendizaje cooperativo…
[…] los profesionales en formación al insertarse en la realidad
educativa, presentan una gran debilidad en cuanto al trabajo en equipo y
la capacidad de interrelacionarse con la comunidad educativa, razón por
la cual se ha recurrido a la metodología de aprendizaje cooperativo, por
tratarse de un concepto del aprendizaje no competitivo ni individualista
como lo es el método tradicional, sino un mecanismo colaborador que
pretende desarrollar hábitos de trabajo en equipo, la solidaridad entre
compañeros
[…] se ha observado que esta metodología aporta mejora en el
aprendizaje de los alumnos/as que se implican en él, en términos de moti-
vación por la tarea, actitudes de implicación y de iniciativa, comprensión
de lo que se hace y del por qué se hace, relación social en el aprendizaje,
entre otros. Aprendizajes que son parte importante en la formación de
un profesional que se insertará en el campo laboral de la educación
(Docente 03).](https://image.slidesharecdn.com/avancesenlainnovacinuniversitaria-150309165056-conversion-gate01/85/Avances-en-la-innovacion-universitaria-135-320.jpg)
![Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades
136
…problemas de dinámica de grupos…
El riesgo del trabajo grupal, aparte de los inherentes a los pro-
blemas de dinámica de grupo, es que el ritmo es más lento del que lleva-
rían algunos estudiantes si aprendieran no teniendo la responsabilidad
de los otros miembros del grupo, lo que conlleva al incumplimiento en
los plazos establecidos para exponer la solución al problema planteado
(Docente 03).
Aunque debo señalar que para algunos estudiantes los trabajos de
equipos y otras opciones que no fueran prueba, eran signo de un curso
con poco fundamentos (contenidos) y que preferían un curso donde el
profesor expusiera siempre y ellos tomaran apuntes. Signo claro a mi en-
tender del paradigma del que vienen, donde el profesor es el que sabe y el
”alumno” el que es iluminado por este profesor poseedor del conocimien-
to […] dicho en un contexto Universitario donde todavía el paradigma
tradicional está muy presente, esos estudiantes que aun ven al profesor
que sabe y expone a quienes no saben y que claro ven a los profesores que
hacen otro tipo de evaluación con menos peso académico.
Tuve una buena recepción con los trabajos de equipos pues en la
exposición de dichos trabajos ellos/ellas también participaban de la eva-
luación a través de una simple pauta de cotejo, la misma que utilizaba el
profesor (Docente 12).
Claramente los resultados vuelven a mostrar que el “rendimiento”
individual es bastante menor que la producción grupal. Esta situación ge-
neró un desconcierto y una cierta desmotivación entre los/as estudiantes
que alcanzan bajas calificaciones personales, lo cual –evidentemente–
afectó el clima en el aula.
Frente a lo anterior la docente retroalimenta sugiriendo estrategias
de estudio y motivando a incorporar una disciplina regular de reflexión
también individual. Se infiere que los/as estudiantes que muestran más
bajas calificaciones individuales tienen un desempeño menor al interior
de los grupos, pero no se cuenta con evidencias de ello (Docente 11).
Cuadro 3A: una evaluación en movimiento
Variadas modalidades…miradas diferentes del proceso…
[…] la pregunta de rigor es, ¿y cómo se evalúan este tipo de compe-
tencias? Aquí se articula como experiencia de aprendizaje significativa el
tema de las rubricas, como una herramienta que permite medir la activi-
dades, acciones y comportamientos requeridos de acuerdo a los criterios](https://image.slidesharecdn.com/avancesenlainnovacinuniversitaria-150309165056-conversion-gate01/85/Avances-en-la-innovacion-universitaria-136-320.jpg)
![Buenas prácticas: una experiencia de formación continua para trabajar …
137
que cada uno estableció. Otro de los instrumentos realizados y utilizados
en el curso son escalas de apreciación, la que han sido utilizadas como
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación (Docente 05).
[…] reafirmar la convicción que la evaluación no es un fin en sí
misma, sino un medio para ayudar al aprendizaje y más aun al desarro-
llo de las competencias que requieren los estudiantes para un adecuado
desempeño profesional. […] la aplicación de variadas técnicas de eva-
luación contribuye significativamente a tal propósito, entendiendo que
no es la solución, dado que ésta sería la simulación de situaciones reales
de desempeño profesional, lo cual estamos lejanos de hacer. En el inter
tanto, la evaluación que se realice debe apoyarse en la mayor variedad
de evidencias que sea posible.
En este sentido, la autoevaluación y la coevaluación proporcionan
miradas diferentes del proceso de aprendizaje de los estudiantes, por lo
que deben aplicarse, cuidando de no caer en excesos. Esto se logra con
una buena declaración de las reglas del juego (Docente 09).
Evaluar competencias… una apreciación en movimiento…
El reconocimiento más genuino de la presencia de los diversos
actores educativos en la evaluación enriquece a su vez el valor de ésta.
No tan solo porque permite ampliar la mirada del proceso desde distintas
perspectivas, sino además porque supone que también el estudiante
construye una apreciación respecto de su propio proceso de aprendizaje:
le es posible observarse a sí mismo en función de su propio progreso […]
recibiendo, a su vez, feed-back ya no tan sólo de la docente, sino también
de sus pares.
En la misma línea, resalta especialmente la impronta de
dinamicidad que le imprime la óptica de evaluación de competencias al
proceso formativo, en tanto ofrece una apreciación “en movimiento” de
los estudiante. […] se observa y registra un momento específico de su
proceso y en un determinado estado de progresión; y ya no en estancos
rígidos de logros respecto de lo esperado en el proceso formativo, que
más bien encasillan y estigmatizan a los estudiantes.
El descubrimiento de los elementos anteriores ha impulsado un
reencantamiento con el quehacer educativo, estimulando reflexiones
en torno al rol docente, la relación pedagógica, la búsqueda de nuevos
instrumentos de evaluación, el fomento de espacios de intercambio con
docentes responsables de las mismas actividades curriculares (Docente
11).
El diseño de las pruebas no fue el clásico, sino que debían ser abor-
dadas desde los conocimientos previos y el contexto socio-cultural de los
estudiantes. Los reactivos, ítems u otros aspectos abordados en las prue-
bas sumativas, eran planteados bajo el esquema del desafío intelectual,](https://image.slidesharecdn.com/avancesenlainnovacinuniversitaria-150309165056-conversion-gate01/85/Avances-en-la-innovacion-universitaria-137-320.jpg)
![Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades
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la aplicación contextual y la inferencia de los contenidos vistos en clases
o leídos en textos (Docente 07).
Definitivamente, el tema de las competencias debo mejorarlo, estu-
diarlo mucho, ya que será el nuevo lenguaje a utilizar en todos los progra-
mas y programaciones de las actividades curriculares de la escuela y de
la carrera […] reafirmé otras formas de mirar las clases, de resignificar
a los estudiantes, sus procesos de aprendizaje, formativos, de crecimiento,
etc, respaldados en evaluaciones participativas (Docente 02).
Muchas preguntas… mayores espacios de intercambio…
Ante la experiencia desarrollada, surge el cuestionamiento acerca
de ¿cómo?, ¿en qué aspectos?, ¿hasta dónde, articular más pertinente-
mente las actividades pedagógicas, en función del logro de los apren-
dizajes? En este sentido, sería interesante impulsar mayores espacios
de intercambio entre docentes de la misma actividad curricular y entre
docentes del nivel, que pudiesen enriquecer las prácticas pedagógicas
(Docente 11).
CUADRO 3B: LA AUTOEVALUACIÓN
…venciendo mis malas experiencias…
Confieso que el primer semestre de este año aplique la autoevalua-
ción bajo el concepto de rúbricas, las que había diseñado en conjunto con
los estudiantes, por lo tanto, cada uno de ellos sabía que se buscaba me-
dir y alcanzar. Lamentablemente, no quedé satisfecho con la experiencia,
pues todos querían ponerse su nota y algunos derechamente de manera
absolutamente “caradura”, interpretando la autoevaluación de manera
completamente maniqueísta. Yo diría que ese fue el motivo por lo cual
decidí erradicarla este segundo semestre.
[…] no sólo debo saber más del sistema de la autoevaluación, sino
que además necesito mayor claridad para poder plantearlo de manera
didáctica y no utilitaria por parte de mis estudiantes, en donde garantice
que ha sido entendida por todos ellos.
Tal vez, deberé fortalecer el trabajo estudiante/profesor en deter-
minar con claridad meridiana las ventajas de lo que es la autoevaluación
bajo el sistema de rúbricas, venciendo mis malas experiencias, la que
seguramente se debieron a prácticas mal planteadas o mal entendidas.
El planteamiento de la autoevaluación debe ser desde el comienzo,
situación que yo no clarifiqué, lo que podría haber conspirado con la
bancarrota de mi innovación evaluativa del primer semestre. Eso puede](https://image.slidesharecdn.com/avancesenlainnovacinuniversitaria-150309165056-conversion-gate01/85/Avances-en-la-innovacion-universitaria-138-320.jpg)
![Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades
140
Como la mejor experiencia docente puedo señalar las últimas rú-
bricas que realizamos, ya que estaban elaboradas para evaluar con una
graduación muy clara, un trabajo de exposición oral. Para esta exposi-
ción, elaboré rúbricas con varios indicadores graduados de manera lo
más objetiva, clara, coherente e interrelacionada posible, con la cual las
estudiantes se autoevaluaban, coevaluaban al resto de los grupos, además
de yo evaluar siguiendo el modelo de heteroevaluación. Los resultados
fueron muy positivos, luego de tener todas las calificaciones, cada grupo
recibió las rúbricas en las que fueron evaluadas para hacer la consecuen-
te reflexión.
Creo, que al igual que cualquier estudiante, en todos los aspectos
que he desarrollado, durante mis clases han estado presentes los errores,
pero definitivamente si miro hacia atrás, veo que tengo avances signi-
ficativos, los que se reflejan de manera más clara en la elaboración de
rúbricas (Docente 02).
Las rúbricas…necesito fortalecer y practicar más…
Este fue uno de los aspectos más difíciles para mi de desarrollar,
requirió de estudiar, leer y volver a replantear algunos aspectos, y de
igual forma sentirme insegura, por tanto es lejos lo que necesito fortale-
cer y practicar más, buscar ayuda, someterlo a juicio de experto y otras
acciones que me den fortaleza en esta aspecto (Docente 01) .
En la elaboración de rúbricas se presentaron dificultades, las que
se asocian a la falta de práctica en el diseño de éstas. Una de ellas es
dilucidar desde la competencia los elementos constitutivos, los que se pre-
sentarán como indicadores (aprendizaje esperado) en la rúbrica (Docente
03).
Respecto al uso de rúbricas las mayores dificultades se observan
en lograr definir con claridad los niveles de desarrollo e indicadores con
sus puntuaciones (Docente 04).
La rúbrica, falta tiempo y…falta experticia…
Los tiempos destinados para su elaboración y aplicación son in-
suficientes […] su aplicación permite una retroalimentación constante y
específica con respecto a las áreas de fortalezas y debilidades. Se evaluó
de manera más objetiva el proceso de práctica en aula de los profesiona-
les en formación.
Los estudiantes reconocen que las rúbricas les otorga la posibili-
dad de una retroalimentación al proceso, lo que les permitirá tener mayo-
res logros académicos, por ende las prefieren a los métodos tradicionales
de evaluación (Docente 03).
Las mayores dificultades se centran en falta de experticia en la
construcción de rúbrica, lo que lo hace más lento y menos fluido, sin](https://image.slidesharecdn.com/avancesenlainnovacinuniversitaria-150309165056-conversion-gate01/85/Avances-en-la-innovacion-universitaria-140-320.jpg)
![199
EL LUGAR SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD:
ALGUNAS CLAVES PARA PENSAR SOBRE SU
RESPONSABILIDAD SOCIAL
Cristina de la Cruz Ayuso
Centro de Ética Aplicada
Universidad de Deusto
EL ALCANCE SOCIAL DE LA RESPONSABILIDAD DE LA
UNIVERSIDAD
Se pueden establecer distinciones importantes entre las diferentes
aproximaciones sobre la responsabilidad social de las Instituciones de
Educación Superior. Por un lado, esa diferenciación ayuda a concretar
los diferentes modelos de universidad a los que cada una de ellas apunta
y, por otro, delinea los diferentes modos en cómo la práctica de la res-
ponsabilidad se encarna en el ámbito universitario. Nos hemos ocupado
de analizar estos contornos de la responsabilidad y sus diferencias en
otros trabajos1
. Nuestro propósito aquí es rescatar el sentido más básico
1
Reflexiones sobre la promoción de la responsabilidad en las instituciones de
educación superior: retos, limitaciones y oportunidades” Pensamiento Universitario
nº 21 (2011), pp. 61-74. “La responsabilidad de la Universidad en la sociedad que
la acoge: ¿complementariedad o antagonismo?”, en Cuesta, M. de la Cruz, C. y Ro-
driguez JL. (2010): Responsabilidad social Universitaria, La Coruña: Netbiblo, pp.
25-45. “La responsabilidad de la universidad en el proyecto de construcción de una
sociedad“Educación Superior y Sociedad. (Nueva época) Año 13, nº 2, septiembre de
2008. pp. 17-53. IESALC-UNESCO (Venezuela) [en colaboración con Peru Sasia].
“La Clave de la responsabilidad social de las universidades está en la respuesta,
no en la pregunta: ¿Al servicio de quién se pone el bien público que promueven?”
Boletín IESALC UNESCO nº 214 (Monográfico sobre Responsabilidad Social Uni-
versitaria) http://iesalc.unesco.org.ve [diciembre 2010].](https://image.slidesharecdn.com/avancesenlainnovacinuniversitaria-150309165056-conversion-gate01/85/Avances-en-la-innovacion-universitaria-199-320.jpg)
![Anticipando las transformaciones educativas por medio de las tecnologías …
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- 3. AURELIO VILLA SÁNCHEZ (Editor) AVANCES EN LA INNOVACIÓN UNIVERSITARIA: TEJIENDO EL COMPROMISO DE LAS UNIVERSIDADES 2012 FORO INTERNACIONAL DE INNOVACIÓN UNIVERSITARIA (FIIU)
- 4. “Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transfor- mación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Dere- chos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com: 91 702 19 70 / 93 272 04 47)” Diseño de portada: © Foro Internacional de Innovación Universitaria © 2012 Ediciones Mensajero, S.A.U.; Sancho de Azpeitia 2, Bajo; 48014 Bilbao. [email protected] www.mensajero.com ISBN: 978-84-271-3430-0 Depósito Legal: BI- Impreso en
- 5. 5 Índice AGRADECIMIENTOS ................................................................................................... 11 PRESENTACIÓN ........................................................................................................... 15 PONENCIAS EL CUBO DE RUBRICK COMO MODELO DE INNOVACIÓN PARA EL ÁMBITO UNIVERSITARIO Aurelio Villa Sánchez ........................................................................................................... 31 INNOVACIÓN PARA MEJORAR LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN. UNA OPORTUNIDAD PARA LA UNIVERSIDAD Fernando Reimers .................................................................................................................... 45 LOS COMPONENTES CURRICULARES Y PEDAGÓGICOS PARA LA FORMACIÓN DE EDUCADORES INNOVADORES. LA MIRADA DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Dr. Rolando Pinto Contreras ............................................................................................... 49 LA INNOVACIÓN EN LAS UNIVERSIDADES ARGENTINAS Dr. Martín Aiello ................................................................................................................... 61 UNA EXITOSA EXPERIENCIA DE CAMBIO EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Dr. Ernesto Schiefelbein – Paulina Schiefelbein ................................................................ 73 LIDERAZGO CURRICULAR Y PEDAGÓGICO PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL Y EQUIDAD EN LA UNIVERSIDAD, REFLEXIONES DESDE UN PROYECTO UNIVERSITARIO “CASO” Dr. Oscar Maureira Cabrera ................................................................................................ 83 NASA CLASSROOM OF THE FUTURE: EXPLORING THE ENVIRONMENT, AN ACTIVE LEARNING EXPERIENCE USING PROBLEM-BASED LEARNING Robert J. Myers ....................................................................................................................... 95 BUENAS PRÁCTICAS: UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CONTINUA PARA TRA- BAJAR POR COMPETENCIAS EN EL AULA Dra. Susana Barrera Andaur ............................................................................................... 109 EL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN Y GESTIÓN DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA: LA EXPERIENCIA DE AUSJAL Dra. Arq. Daniela Mariana Gargantini .............................................................................. 143 MODELO DE EVALUACIÓN SOBRE INNOVACIÓN SOCIAL UNIVERSITARIA (ISU) Ana Luisa López Vélez ............................................................................................................ 163
- 6. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 6 CONSTRUYENDO EQUIDAD DESDE LAS REDES UNIVERSITARIAS: UN RETO PARA LA CREATIVIDAD Y EL COMPROMISO Ivett Navarro Ramírez ........................................................................................................... 193 EL LUGAR SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD: ALGUNAS CLAVES PARA PENSAR SOBRE SU RESPONSABILIDAD SOCIAL Cristina de la Cruz Ayuso ..................................................................................................... 199 LA RESPONSABILIDAD Y EL COMPROMISO SOCIAL DE LAS UNIVERSIDADES: LA EXPERIENCIA DE LA RED AUSJAL Dña. Susana Ditrolio .............................................................................................................. 209 LA INNOVACIÓN Y LA RESPONSABILIDAD SOCIAL: UNA DIMENSIÓN CLAVE UNI- VERSITARIA José M. Guibert ........................................................................................................................ 221 LAS PRÁCTICAS SOCIALES EN LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Y SU IN- TEGRACIÓN AL CURRÍCULO Clara Marcela Cuevas Garavito – Vicente Durán Casas SJ – Ana Cristina Miranda Cárdenas ................................................................................................................................... 235 CONVIRTIENDO LA SOSTENIBILIDAD Y RESPONSABILIDAD CORPORATIVA EN UNA VENTAJA COMPETITIVA Manuel Escudero .................................................................................................................... 247 INNOVACIÓN SOCIAL, GOBERNANZA Y UNIVERSIDAD. EL PRINCIPIO DE PARTI- CIPACIÓN Dr. José Luis Ávila Orive ....................................................................................................... 257 UNIVERSIDAD, INNOVACIÓN Y PARTICIPACIÓN SOCIAL EN AMÉRICA LATINA. SITUACIÓN Y DESAFÍOS Norberto Fernández Lamarra ............................................................................................... 293 MODELO DE INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UN ENFOQUE PARA EL DESARROLLO Y LA EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN Dr. Aurelio Villa Sánchez ..................................................................................................... 319 LA INNOVACIÓN EN LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA. FACTO- RES EXTERNOS E INTERNOS Dr. José Luís Ávila Orive ....................................................................................................... 339 LECCIONES APRENDIDAS SOBRE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS: LA EXPERIENCIA EN AMÉRICA LATINA Luis Eduardo González – Oscar Espinoza ........................................................................... 375 HERRAMIENTAS DE INNOVACIÓN: BÁSICAS Y AVANZADAS Dr. Juan José Goñi Zabala ..................................................................................................... 399 ANTICIPANDO LAS TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS POR MEDIO DE LAS TECNO- LOGÍAS QUE SE ESTÁN DESARROLLANDO Pablo Garaizar Sagarminaga ................................................................................................ 419
- 7. 7 Índice COMUNICACIONES EJE 1: NUEVOS CURRÍCULOS PARA UN CONTEXTO GLOBALIZADO E INTERCULTURAL REPENSAR LA UNIVERSIDAD Libia Herrero Uribe – Eleonora Badilla Saxe ................................................................... 433 SOBRE INNOVACIÓN Y EVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD Antonio Martínez González .................................................................................................. 443 LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRICULUM Y SUS IMPLICANCIAS PARA EL TRABAJO EN AULAS María Zúñiga Carrasco .......................................................................................................... 455 LA INTEGRACIÓN DE SABERES COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL ÉXITO DE LOS ESTUDIANTES Raúl Escobar Maturana – Viviana Acevedo Martínez – Lilian Fierro Villagra ......... 467 PROGRAMA INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS Jorge Ávila Contreras – Gonzalo Reyes Vidal .................................................................. 479 PROPUESTA DE SIETE EJES TRANSVERSALES PARA EL DESARROLLO DE COMPE- TENCIAS GENÉRICAS A TRAVÉS DE LA FORMACIÓN GENERAL Y BÁSICA EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE UNA UNIVERSIDAD VENEZOLANA Mary Carmen Lombao ............................................................................................................ 491 DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA GESTIONAR INFORMACIÓN ORGA- NIZANDO LAS ASIGNATURAS EN TORNO A UN EJE TRANSVERSAL Esther García .......................................................................................................................... 509 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE COMO RECURSO ESTRATÉGICO PARA EL DE- SARROLLO DE LA AUTONOMÍA DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO: PARADOJA DE LA HIPER-REGULACIÓN PARA LA AUTORREGULACIÓN FUTURA Ainhoa Bilbao Martínez ......................................................................................................... 525 UNA PROPUESTA DE INTEGRACIÓN DE LA RETÓRICA EN LOS PLANES DE ESTUDIO Ramón Rodríguez Álvarez – Mikel Ruiz Baigorrotegui ................................................... 539 UNIDAD DIDÁCTICA CON PIZARRA Jesús Marauri – Naiara Bilbao ............................................................................................. 555 EXPERIENCIA GLOBAL DE INNOVACIÓN DOCENTE EN ASIGNATURAS DE MATEMÁTICAS PARA ESCUELAS TÉCNICAS: DINAMIZACIÓN DE LAS CLASES DE PROBLEMAS D. Barrera-Rosillo – P. González-Rodelas – M. Pasadas-Fernández – V. Ramírez-González .............................................................................................................. 569 LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LA ENSEÑANZA DE LOS PROCEDIMIENTOS TRIBUTARIOS María José Fernández Pavés .................................................................................................. 579
- 8. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 8 UNA REFLEXIÓN SOBRE CÓMO TRABAJAR LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EL GRADO EN ADMINISTRACIÓN Y DIRECCIÓN DE EMPRESAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y EMPRESARIALES DE LA UNIVERSIDAD DE DEUSTO Amaia Apraiz Larragán – Josune Baniandrés Avendaño – Almudena Eizaguirre Zarza María García Feijoo – Mª Felisa Iribar Bilbao – Miguel Angel Larrinaga Ojanguren Leire Gartzia Fernández ........................................................................................................ 591 LA TOMA DE CONSCIENCIA ANTE LA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD ENTRE UNIVERSITARIOS Rosa Santibáñez – Concepción Maiztegui ............................................................................ 603 LA DRAMATIZACIÓN DE CUENTOS Y LA INTERPRETACIÓN DE CÓMICS: DOS ESTRATEGIAS INNOVADORAS PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORA- DO DE EDUCACIÓN INFANTIL Antonio Miñán Espigares ....................................................................................................... 619 EJE 2: DEFINIENDO EL COMPROMISO SOCIAL Y SU EVALUACIÓN ENTRETEJIENDO CAMINOS DE COMPROMISO E. Galeano – Cinta Guinot Viciano – Ane Ferran Zubillaga ........................................... 631 LA RELACIÓN UNIVERSIDAD-ESCUELA EN LA FORMACIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO C. Maiztegui – R. Santibáñez – I. Etxegaray – S. Arrieta – J. Fernández Begoña Muñoz – T. Presa – M.P. Díaz .................................................................................. 643 VIDA DEL AULA UNIVERSITARIA COMO LUGAR DE COMPROMISO SOCIAL Marta Susana Ceballos ......................................................................................................... 655 METODOLOGÍAS PARA FOMENTAR LA CREATIVIDAD EN LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES: DOCENTES, CIENTÍFICAS, TÉCNICAS Y DE INVESTIGACIÓN Paz Fernández Oliveras – Alicia Fernández Oliveras – Antonio Peña García Noelia Agudo Navío – Verónica Albanese – Mª Luisa Oliveras Contreras .................... 667 METODOLOGÍAS PARA FORMAR PROFESORES EN COMPETENCIAS PROFESIONA- LES MATEMÁTICAS NECESARIAS EN ENTORNOS MULTICULTURALES Mª Luisa Oliveras – Noelia Agudo – Natalia de Bengoechea – José J. Bolaños Mª Elena Gavarrete – Carmen Rodríguez – Verónica Albanese ...................................... 681 EJE 3: PERSPECTIVAS DE FUTURO EN LA APLICACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS Y LA INVESTIGACIÓN EN LAS UNIVERSIDADES PROGRAMA ACADÉMICO INTERNACIONAL EN RED. PRESENTACIÓN DE UN CASO DE DISEÑO COLABORATIVO EN RED SUSTENTADO EN LOS EJES DE COOPE- RACIÓN UNIVERSITARIA Y COMPROMISO SOCIAL Raquel Galindo-Dorado – Nuria Hernández Sellés .......................................................... 697
- 9. 9 Índice ANÁLISIS DE LOS ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS TIC PARA DOCENTES (UNESCO) EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA María José Bezanilla .............................................................................................................. 709 E-LEARNING EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD CULTURAL. LA COMPETENCIA INTERCULTURAL DEL DOCENTE EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Patricia Castillo L. – Itziar Elexpuru – Lourdes Villardón ........................................... 721 TICS Y COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS EN EL MARCO DE BOLONIA: EXPE- RIENCIAS PARA SU GENERALIZACIÓN EN EL ÁMBITO DOCENTE Aitziber Mugarra .................................................................................................................... 731
- 11. 11 AGRADECIMIENTOS • A la Universidad de Deusto, por ofrecer la sede a este III Foro y a su Rector, Dr. Jaime Oraá por su apoyo al Foro y hacernos el honor de presidir el acto de Apertura. • Al Departamento de Educación, Universidad e Investigación Gobierno Vasco por su aportación económica al III Foro. • Al Ministerio de Ciencia e Innovación por su contribución a esta publicación. • A la Cátedra de Innovación Deusto-BBVA por su contribución sistemática al FIIU • A la empresa NETEX, por su colaboración con el III Foro. • A INNOBASQUE por su colaboración con el Foro en el eje de Innovación Social. • A la Cátedra Telefónica en la Universidad de Deusto. Nuevas tecnologías para la Educación por su cooperación en el Eje de la Innovación en Investigación y TiC aplicadas a la educa- ción.
- 13. 13 Avances en la innovación universitaria. Tejiendo el compromiso de las Universidades. Aurelio Villa Sánchez (Editor) Autores: Aurelio Villa Sánchez, Universidad de Deusto. Fernando Reimers, Universidad de Harvard. Rolando Pinto Contreras, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, México. Martin Aiello, Universidad de Palermo, Argentina. Ernesto Schiefelbein y Paulina Schiefelbein, Universidad Autó- noma de Chile. Oscar Maureira Cabrera, Universidad Católica Silva Henríquez. Robert J. Myers, Institute for Global Environmental Strategies. Susana Barrera Andaur, Universidad Católica Silva Henríquez. Daniela Mariana Gargantini, Universidad Católica de Córdoba. Ana Luisa López Vélez, Universidad de Deusto. Ivett Navarro Ramírez, Secretaria Ejecutiva REDIVU. Cristina de la Cruz Ayuso, Universidad de Deusto. Susana Ditrolio, Universidad Andrés Bello. Manuel Escudero, Deusto Business School. José Luis Ávila Orive, Universidad de Deusto. Norberto Fernández-Lamarra, Universidad Nacional de Tres de Febrero. Luis Eduardo González, CINDA y Oscar Espinoza, UCINF. Juan José Goñi, Director de Tecnalia y miembro del Equipo Innova. Pablo Garaizar Sagarmínaga, Cátedra Telefónica-Deusto.
- 15. 15 Presentación En esta publicación se recogen las ponencias y comunicaciones del III Foro Internacional de Innovación Universitaria y algunas ponen- cias de los foros anteriores que no se habían publicado. El Foro Internacional de Innovación Universitaria (FIIU) es- tá constituyéndose como un espacio de reflexión sobre los diferentes aspectos que conforman la innovación universitaria y un lugar de en- cuentro de profesionales e instituciones preocupadas e interesadas en el ámbito de la innovación universitaria. En su plan estratégico el FIIU impulsa el estudio y análisis de tres grandes ejes de la innovación: eje de la innovación curricular y pedagógica, el eje de la innovación y com- promiso social, y finalmente, el eje de la innovación centrado en la investigación y aplicación de las TIC a la educación universitaria. El presente volumen, está organizado en función de los tres ejes señalados anteriormente con apartados: ponencias y comunicaciones. En la primera ponencia, el presidente del FIIU describe a través del título: El cubo de Rubick como modelo de innovación, los aspectos o elementos de la innovación que son objeto de reflexión e intercambio de buenas prácticas entre las universidades miembros y entre los parti- cipantes al foro anual. Se describen los tres ejes de innovación (curri- cular y pedagógico, innovación social y finalmente, el de investigación y TIC aplicadas a la educación), que viene trabajando el FIIU con sus correspondientes temáticas específicas. Las buenas prácticas es un tópi- co que está muy en boga y sobre el cual existen numerosos congresos y publicaciones sobre el tema. Muchas universidades mantienen jornadas anuales sobre buenas prácticas (Universidad de Alicante, Universidad de Deusto, Universidad de Zaragoza entre otras. Seguidamente se presenta una síntesis de la ponencia impartida por el profesor Fernando Reimers de la Universidad de Harvard, quién plantea el reto a las universidades de formar a sus estudiantes en el desarrollo de competencias que les permitan enfrentarse a los grandes desafíos intelectuales y sociales que tiene planteados la sociedad ac- tual y que el autor considera que son los grandes riesgos que pueden destacarse en este mundo globalizado referidos a aspectos económicos,
- 16. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 16 geopolíticos, ambientales, sociales, y tecnológicos. Para ello, Reimers subraya la importancia de comenzar a formar a los estudiantes desde la educación preuniversitaria. En la siguiente ponencia, el profesor Rolando Pinto de la Univer- sidad Metropolitana de Ciencias de la Educación de México, analiza los componentes curriculares y pedagógicos que considera necesarios para una buena formación de educadores desde una mirada de la peda- gogía crítica. Su contribución se aporta combinando su conocimiento dominio de la temática con su experiencia basada en testimonios que recoge oportunamente ilustrando los diversos apartados que constituyen la estructura de la ponencia. EL Dr. Martín Aiello de la Universidad de Palermo (Argentina) muestra un recorrido de la evolución de las universidades argentinas en el desarrollo en el tema de innovación, presentando sus limitaciones y las perspectivas actuales recogidas en sus planteamientos políticos que asumen las tendencias basadas en la evaluación institucional y la cali- dad en el ámbito universitario. Con una presentación muy didáctica, el profesor Dr. Ernesto Schiefelbeim expone algunas lecciones aprendidas basadas en las ex- periencias de éxito de las universidades. Las experiencias analizadas le han permitido al autor, identificar los aspectos que generan especiales dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, y subrayar las estrategias que se han vislumbrado como óptimas para avanzar en un aprendizaje más adecuado a las necesidades actuales. En su ponencia sobre liderazgo, el profesor Dr. Oscar Maureira compagina un tema que entrelaza dos de los ejes del foro, el primero sobre innovación curricular y pedagógica y el de innovación social. El leiv motiv de su exposición es subrayar la importancia clave del lideraz- go pedagógico desarrollando estrategias curriculares y pedagógicas que permitan compensar las desigualdades de oportunidades en el acceso a la educación universitaria. El autor, realiza una detallada y clarificadora radiografía de la inequidad educativa que se está viviendo en el sistema chileno y que puede ser reflejo de lo que sucede en otros países latinoa- mericanos. Los datos planteados suponen un punto de partida para la reflexión en nuestro foro que lleve a pensar en nuevas estrategias y en movilizar a los gobiernos sobre medidas más justas y equitativas con ciertos sectores de la población más desfavorecida socialmente. El profesor Dr. Robert Myers, nos presenta una clarificadora experiencia para mostrar las posibilidades de un aprendizaje activo y significativo a través del Aprendizaje Basado en Problemas. Partiendo de una síntesis sobre el modelo de aprendizaje basado en problemas, Myers nos adentra en su experiencia docente a través de ejemplos y es-
- 17. 17 Presentación trategias que han sido probadas con éxito en el aprendizaje en distintos contextos educativos, y el impacto obtenido en variables pedagógicas como el conocimiento desarrollado, las competencias desplegadas y la eficacia lograda con esta metodología. El Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) está desarrollán- dose en muchos países latinoamericanos y en Europa. En su ponencia titulada: Buenas prácticas: Una experiencia de formación continua pa- ra trabajar por competencias en el aula, la Dra Susana Barrera relata la experiencia desarrollada en la universidad católica Silva Henríquez en el contexto de los cambios que se están produciendo en Chile. Describe con detalle los pasos llevados a cabo y las lecciones aprendidas de este proceso referidas a las actitudes y competencias del profesorado como de los estudiantes y de las propias condiciones del proceso de innova- ción implementado. Referidas al segundo eje del Foro denominado Innovación y Com- promiso Social, se exhibenen esta publicación una serie de trabajos en torno a esta temática que recogen las interesantes experiencias llevadas a cabo en Latinoamérica. La primera de estas ponencias titulada: El proceso de autoevaluación y gestión de la responsabilidad social uni- versitaria: la experiencia de AUSJAL, describe una de las experiencias más interesantes por su originalidad y por su escasez que puedan darse en Latinoamérica. Se trata de la elaboración y aplicación de un sistema de autoevaluación que implementaron 18 universidades de la Cía de Jesús pertenecientes a AUSJAL, que es la asociación de universidades jesuitas latinoamericanas. La Dra. Daniela Mariana Gargantini va des- granando los pasos dados desde la concepción del marco o modelo de responsabilidad social que se establece para estas universidades hasta el diseño compartido y la aplicación del sistema de autoevaluación, cu- yas dimensiones y factores son un punto de partida relevante para otras universidades que deseen seguir sus pasos en la medición y evalua- ción de su responsabilidad social universitaria a través de indicadores establecidos. El sistema de autoevaluación está estructurado en cinco dimensiones: impacto educativo, impacto cognoscitivo y epistemoló- gico, impacto social, impacto organizacional e impacto ambiental. El sistema propuesto intenta establecer un camino para el aseguramiento y sostenibilidad de la responsabilidad social de las universidades desde la perspectiva del servicio a la sociedad y su rendición de cuentas. En la misma línea, se presenta la ponencia titulada: Modelo de evaluación sobre innovación social universitaria, en la que la Dra. Ana Luisa López expone el trabajo realizado por el equipo innova de la Uni- versidad de Deusto que posteriormente será la base del proyecto Alfa sobre innovación social. En la ponencia se presenta el concepto de in- novación social y los conceptos relacionados con la misma como com-
- 18. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 18 promiso social o cívico, responsabilidad social, aprendizaje-servicio, asociación campus-universidad, como elementos que contribuyen al de innovación social. Concepto que se considera más global e integrador. Se exponen los ámbitos fundamentales considerados en el modelo así como una revisión de los estudios y experiencias que se están aplicando en diversos contextos universitarios. Otra ponencia que aporta el conocimiento y la reflexión basada en las experiencias obtenidas en REDIVU, que era una red interesante sobre responsabilidad social, recientemente desaparecida. La ponencia denominada Construyendo equidad desde las redes universitarias: un reto para la creatividad y el compromiso, que Ivett Navarro plantea la cuestión de cómo garantizar el desarrollo humano y social a través del ejercicio de los derechos humanos. La profesora del Centro de Ética Aplicada de la Universidad de Deusto, Dra. Cristina de la Cruz, reflexiona sobre la responsabilidad social de las universidades y como pueden encarnarse de un modo más completo y comprometido. Para ello, expone algunas claves entre cuyas condiciones propone las siguientes: pertinencia, sostenibilidad, contex- tualización, capacidad. La Dra. Susana Ditrolio en su ponencia La responsabilidad y el compromiso social de las universidades: la experiencia de la Red AUS- JAL, analiza tres grandes riesgos a los que se enfrenta la Responsabili- dad Social Universitaria (RSU): a) los riesgos en la conceptualización, b) el riesgo del efectismo en la acción, y c) el riesgo de la medición sin fundamento teórico o propósito. Finaliza su intervención mostrando las dimensiones y principales variables que configuran el sistema de autoevaluación diseñado. El profesor Dr. Jose Mª Guibert enfatiza en su ponencia La inno- vación y la responsabilidad social: una dimensión clave universitaria distintas vertientes a considerar: innovación y responsabilidad, inno- vación y economía en la universidad, empleabilidad, supervivencia económica, aporte al tejido productivo, formación en valores, opciones solidarias, transferencia del conocimiento, formación intelectual y cien- tífica, fomento de la comunidad, fomento de la cultura científica, en síntesis, el autor trata tres ámbitos tan distintos como el de la economía, la justicia y la cultura relacionándolos con la innovación y responsabi- lidad social universitaria. Otra interesante contribución es la propuesta por un grupo de pro- fesores de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá (Clara Marcela Cuevas, Vicente Durán y Ana Cristina Miranda) quienes describen las prácticas sociales llevadas a cabo en su universidad. Estas prácticas de- ben cumplir tres componentes: docente, investigativo y servicio. Los
- 19. 19 Presentación autores explicitan los distintos escenarios en los que se implementan las diferentes prácticas. El director de la Deusto Business School, Dr. Manuel Escudero, plantea en su contribución las estrategias que se aplican en la escuela: sostenibilidad, estrategia digital y la innovación y el espíritu empresa- rial y la forma en la que se asumen y se despliegan bajo los principios rectores que las orientan. Uno de los temas que están tratándose en todos los foros por su importancia es el tema de la gobernanza en las universidades. En esta ponencia, el Decano de Derecho de la Universidad de Deusto, Dr. José Luis Ávila Orive analiza con profundidad el tema de la In- novación social y gobernanza. El principio de la participación. El autor establece la relación entre innovación social y gobernanza desde una visión original, considerando la innovación social como variable independiente y la gobernanza, la variable dependiente. Es decir, la innovación social tiene una incidencia clave en la forma de gobernan- za que se asume en las instituciones y a su vez, ésta puede provocar efectos recíprocos de mejora. Después de un análisis de la gobernanza en instituciones públicas, se introduce en su aplicación al ámbito pri- vado y más concretamente al institucional universitario, escrudiñando el principio de participación y sus relaciones con los principios de cooperación y colaboración. Finaliza la contribución a este eje de la innovación social, la ponencia del Dr. Norberto Fernández Lamarra quién tras una mirada panorámica a la situación Latinoamericana presenta una síntesis de la evolución histórica de las universidades en relación a los procesos de innovación y participación social desde el concepto inherente de compromiso social universitario de la propia misión de las universi- dades. El autor refiere algunas políticas y estrategias que se han uti- lizado en América Latina para promover innovaciones específicas en los ámbitos sustantivos de las universidades: docencia e investigación. Finaliza su aportación con la relación de desafíos para las políticas y para las instituciones de educación superior como propuestas para la reflexión y su incorporación a la gestión y funcionamiento de las universidades. EJE DE LA INNOVACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Y TIC APLI- CADAS A LA EDUCACIÓN La ponencia que abre este tercer eje, se denomina Modelo de In- novación en la Educación Superior: un enfoque para el desarrollo y la
- 20. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 20 evaluación de la innovación. En dicha ponencia, el Dr. Aurelio Villa, uno de los coautores del Modelo de Innovación de Educación Superior (MIES) juntamente con el Dr. Miguel Angel Escotet y el Dr. Juan José Goñi, señala algunos principios básicos a tener en cuenta en los proce- sos de innovación y la estructura del modelo MIES, antes citado con sus cinco dimensiones: entorno y sociedad; estructuras organizativas; infraestructuras, tecnologías y recursos; personas y competencias y ges- tión de procesos. Finaliza su contribución, aportando unos datos de un estudio empírico en universidades españolas. Una segunda ponencia, abarca la temática de la innovación en los procesos de investigación universitaria, en la que el Dr. José Luis Ávila analiza los factores internos y externos que tienen incidencia en el desarrollo del funcionamiento de los procesos de investigación im- plementados en el ámbito universitario. Para ello, el autor, revisa los planes nacionales y muestra los datos del sistema español en Ciencia y Tecnología para profundizar en los datos externos, y posteriormente, exhibe los principales factores internos que ayudan a entender y expli- car el proceso de investigación en las instituciones universitarias que se fundamentan en gran parte en la sostenibilidad de ciertas estructu- ras de apoyo. Finaliza su contribución con algunas consideraciones finales. Es de subrayar, la aportación del Director del Área de Políticas y Gestión Universitaria de CINDA, Dr. Luis Eduardo González quién en colaboración con Oscar Espinoza, nos presentan las Lecciones apren- didas sobre políticas universitarias: la experiencia en América Latina. En su ponencia se examinan distintas políticas como: incremento de la matrícula y cobertura post secundaria; desarrollo de la oferta privada; equidad en el acceso y permanencia en la educación superior; políti- cas de financiamiento; cambios en el rol del Estado, basados en datos comparados entre los distintos países latinoamericanos con lo que el lector puede tener una visión panorámica de la situación de la realidad educativa universitaria. Los procesos de innovación necesitan operativizarse y procedi- mentarse para que la innovación pretendida se despliegue y se haga efectiva. El Dr. Juan José Goñi, director de innovación Factronick_Tec- nalia nos muestra toda una serie de herramientas para el desarrollo de las innovaciones. El autor, entiende el concepto de herramienta de inno- vación como un método de trabajo individual o colectivo, un método de diagnóstico, o un sistema de gestión de ciertos parámetros específicos de la innovación, que inciden directa o indirectamente en su diseño, fomento y despliegue. Lo que significa, que las herramientas son ne- cesarias a lo largo de todo el proceso, en su momento inicial como diagnóstico de la situación, en la planificación del proceso, durante la
- 21. 21 Presentación aplicación o implementación del proceso y al final del mismo, como evaluación. Nos presenta veinte herramientas señalando los tipos de las mismas y sus necesidades y posibles usos de las mismas. Finaliza este apartado, la ponencia del profesor Pablo Garaizar de la Cátedra Telefónica-Deusto quién analiza la transformación que se está produciendo en el sistema educativo y más específicamen- te en la educación superior debido a la incidencia de las TIC. Para optimizar los procesos de enseñanza, el autor utiliza el término de alfabetización transmedia con lo que quiere subrayar la necesidad de aprender nuevas formas de comunicación lo que supone adquirir la competencia digital. COMUNICACIONES Se organizan a continuación las comunicaciones presentadas en cada uno de los tres ejes de innovación del III Foro. Primer eje: innovación del Foro. En el primer eje dedicado a la innovación La primera comunicación lleva por título Repensar la Universi- dad presentada por Libia Herrero y Eleonora Badilla de la Universidad de Costa Rica, quienes plantean la necesidad que la universidad revise su misión y el nuevo rol que los docentes han de desempeñar en la actualidad. En el texto, se recoge las diferentes iniciativas (la “barca inabarcable”, el portafolio docente, la red institucional…) que la Uni- versidad de Costa Rica ha realizado para la mejora y perfeccionamiento de su personal docente. El profesor Antonio Martínez de la Universidad de Granada, re- flexiona sobre la innovación y evaluación en la universidad desde un punto de partida de considerar la heterogeneidad como la característica de nuestras aulas y por tanto, de la inutilidad de una pedagogía muy normativa. Se centra fundamentalmente, en los procesos de evaluación señalando unos pasos que considera necesarios para lograr un cierto éxito en la evaluación. La profesora María Zúñiga de la Universidad de la Serena (Chile) revisa el diseño curricular a la luz de la consideración de algunos ele- mentos del contexto de la llamada sociedad de la información y el cono- cimiento, presentando algunos escenarios para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- 22. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 22 El grupo de profesores de la Universidad Católica de la Santísima Concepción (Chile), Raúl Escobar, Viviana Acevedo y Lilian Fierro muestran su trabajo sobre el aprendizaje de los estudiantes poniendo el énfasis en su diversidad y cómo trabajar en este contexto. En su trabajo tienen en cuenta diversas perspectivas estratégicas en relación a las me- todologías, a los recursos de aprendizaje y a la evaluación. Las competencias básicas o también denominadas transversales son uno de los aspectos trabajados en las universidades por la relevan- cia que está tomando el enfoque en la actualidad. Los autores de esta comunicación, Jorge Ávila y Gonzalo Reyes, describen la experiencia piloto para favorecer la autonomía de los estudiantes y su estilo profe- sional futuro. Muestran los datos obtenidos en esta experiencia piloto y reflexionan sobre la transición que está suponiendo pasar de un modelo más basado en el paradigma de racionalidad tradicional a un paradigma más reflexivo y de mayor autonomía de los estudiantes. Mary Carmen Lombao, de la Universidad Metropolitana de Venezuela, realiza una propuesta de siete ejes transversales para de- sarrollar las competencias genéricas en los planes de estudio de su universidad. Después de presentar algunos desafíos de la universidad, incorpora los siete ejes como un elemento aglutinador del currículo universitario a partir de veintidós competencias genéricas. Los siete ejes presentados configuran un panorama muy completo de los ele- mentos clave a tener en cuenta en un perfil académico-profesional en la universidad actual. Estos ejes son los siguientes: Recepción y ex- presión lingüística; dominio de contexto cultural; desarrollo del pensa- miento y destrezas instrumentales; gestión de la información, cultivo de las dimensiones personales (física, emocional, moral y espiritual) y manejo de las relaciones con otros; emprendimiento, y finalmente, responsabilidad social. De la misma universidad, la profesora Esther García, se centra en la gestión de la información, organizando la asignatura como un eje transversal. La autora describe algunas implicaciones sugeridas para el diseño de asignaturas en las que muestra varios ejemplos. Uno de los aspectos más dificultosos y problemáticos del proceso de enseñanza-aprendizaje actual es el de la evaluación. Ainhoa Bilbao, nos presenta su reflexión a partir de una experiencia de diseño de un sis- tema de evaluación con un propósito de conducir a los estudiantes a dedi- car un tiempo para la construcción de su propio aprendizaje. Se tiene en cuenta en la calificación tres componentes: Factor VTC (Valoración del trabajo cotidiano, cuaderno de bitácora o diario de aprendizaje, y pruebas específicas de evaluación. Finaliza su contribución con unas considera- ciones y una valoración de los resultados obtenidos en su experiencia.
- 23. 23 Presentación El profesor Ramón Rodríguez y su colaborador Mikel Ruiz, de la Universidad de Deusto, realizan una propuesta de integración de la retórica en los planes de estudio actuales. Los autores a partir de la ex- periencia de varios años llevada a cabo en el Club de debate describen los pasos establecidos para su desarrollo: delimitación de la pregunta que da origen a la discusión, los argumentos esgrimidos, la línea argu- mental, los roles a desempeñar por los miembros de cada equipo, los ensayos generales, la propia competición y la fases de reflexión en las que se detallan las competencias ejercidas. Los profesores Jesús Marauri y Naiara Bilbao exponen los re- sultados de su experiencia en el diseño y uso de la pizarra digital en una unidad didáctica con un planteamiento inclusivo y competencial. El planteamiento se lleva a cabo en algunas asignaturas y en el practicum por parte de los estudiantes, en su aplicación en el grado de Educación Primaria y Secundaria. Un grupo de profesores de la Universidad de Granada, muestran la experiencia desarrollada a través de varios proyectos consecutivos dentro del marco de ayudas promovido por el Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad. Sus autores, D. Barrera, P. González, M. Pa- sadas y V. Ramírez miembros del departamento de Matemática Apli- cada, pretendieron como objetivo dinamizar las clases de matemáticas y la dotación a los estudiantes de potentes herramientas de desarrollo y cálculo que les permitieran alcanzar un mayor nivel de dominio. Los resultados obtenidos abren nuevas posibilidades de seguir avanzando en la línea propuesta en la que ya adelantan alguno de los nuevos pro- yectos a llevar a cabo en el próximo año. La profesora Mª José Fernández, de la Universidad de Granada, revela los pasos dados para incorporar La innovación pedagógica en la enseñanza de los procedimientos tributarios. La experiencia parte del contexto de esta área que por un lado es bastante extensa en los conteni- dos tratados y por otra parte, con un carácter eminentemente práctico, y una especial complejidad en su estructura. La autora realiza una serie de orientaciones metodológicas así como unas pautas para tener en cuenta a la hora de elaborar el sistema de evaluación. Un grupo de profesores de la Universidad de Deusto y de la Uni- versidad del País Vasco, (Amaia Apraiz y otros), presentan su reflexión sobre cómo trabajar la perspectiva de género en el grado de adminis- tración y dirección de empresas. Después de clarificar lo que entienden por perspectiva de género, partiendo de la predominancia del modelo masculino, y con muchos rasgos estereotipados, realizan cinco propues- tas para cambiar la perspectiva tradicional y pasar a lo que denominan integración de la perspectiva de género en el plan formativo.
- 24. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 24 Las profesoras de la Universidad de Deusto, Rosa Santibáñez y Concepción Maiztegui, analizan un tema clave en la educación actual, como es el tema de la diversidad e interculturalidad entre los univer- sitarios. Las autoras, consideran esta competencia intercultural una he- rramienta imprescindible para que los estudiantes puedan afrontar de modo adecuado las relaciones y diálogo entre distintas culturas. La im- portancia subrayada queda bien reflejada a través de las innumerables fuentes y estudios sobre el tema que se reseñan en la comunicación y que son solo una selección de lo existente en este tema. La originalidad de esta comunicación radica no tanto en la aportación y acumulación de datos sobre lo existente desde el punto de vista bibliográfico sino des- tacar la necesidad de la toma de conciencia como elemento de trabajo para el desarrollo adecuado de la competencia diversidad e intercultu- ralidad. Finalizan su comunicación con la presentación de tres ejemplos de unidades didácticas en las que se recogen de modo detallado las cuestiones planteadas a los estudiantes para sensibilizarles en esta toma de conciencia y creación de una disposición hacia el desarrollo de la competencia mencionada. El profesor Antonio Miñán, de la Universidad de Granada pre- senta dos estrategias innovadoras para la formación del profesorado de educación infantil, como son la dramatización de cuentos y la interpre- tación de comics. La experiencia llevada a cabo parte como primera estrategia inventar un cuento, que conecte las diferentes materias que cursa en el grado de Maestro de Educación Infantil. La segunda estra- tegia, la interpretación de comics, consiste en visualizar diapositivas en gran grupo con escenas en la escuela infantil que invitan a la reflexión, y en la que para ello, muestra varios ejemplos. Según, el autor, esta estrategia se manifiesta como un recurso relevante para mejorar la pers- pectiva crítica de los estudiantes. Segundo Eje: Definiendo el compromiso social y su evaluación. En la comunicación titulada: Entretejiendo caminos de compro- miso, E. Galeano, Cinta Guinot y Ane Ferrán, describen la experiencia llevada a cabo entre el departamento de Trabajo Social y el centro Loiolaetxea, que es un centro para la acogida de personas en situa- ciones de vulnerabilidad económica y social. Partiendo del concepto de responsabilidad social universitaria (RSU), se señalan tres grandes ejes que configuran la manera operativa de actuar basada en la ges- tión socialmente responsable de tres grandes aspectos: la formación académica y pedagógica, la participación social, y la producción y difusión del saber.
- 25. 25 Presentación En la comunicación denominada: La relación Universidad-Es- cuela en la formación del alumnado universitario, se muestra una síntesis del trabajo cooperativo entre dos centros educativos de educa- ción primaria y el instituto de educación secundaria y el departamen- to de Pedagogía Social de la Universidad de Deusto. En el texto se recogen datos cuantitativos y cualitativos de la experiencia llevada a cabo durante siete años, y en la que se puede ver la propia percepción de los voluntarios a través de una serie de frases y opiniones seleccio- nadas que reflejan el modo de vivir y sentir la experiencia personal desarrollada. Marta Susana Ceballos, profesora de la Universidad Católica de Córdoba (Argentina) reflexiona y nos comparte su visión de considerar la vida del aula universitaria como lugar del compromiso social. Basán- dose en una perspectiva actual de la enseñanza universitaria que tiene que tener en cuenta el contexto universal y globalizado en el que situar sus planes y acciones. La autora, desde el enfoque de responsabilidad social universitaria que parte de la propuesta de formar profesionales de Ciencia, Conciencia y Compromiso, lo que podría definirse como las “tres CES claves” que pretende la universidad. A través del ejemplo de tres proyectos, nos muestra la forma que se vincula la universidad con la problemática de la comunidad y cómo ésta problemática se vincula a su vez con el currículo académico. Un grupo de profesores de la Universidad de Granada, (Paz Fer- nández y otros colegas) realizan una serie de propuestas en las que se tiene en cuenta una serie de metodologías para favorecer la creativi- dad de competencias profesionales: docentes, científicas, técnicas y de investigación. Se trata de una propuesta original en la que participan siete titulaciones con cinco materias/asignaturas y un total de 315 es- tudiantes. En esta experiencia, en cada una de las materias en las que se desarrolla la innovación se aplican metodologías diferentes: uso de portafolios, metodología mayéutica, así como diversas competencias. Otro grupo de la Universidad de Granada, liderado por Mª Luisa Oliveras con un grupo de colegas), reflexionan sobre la falta de mode- los metodológicos adecuados a las nuevas demandas sociales. Como continuación a la experiencia que vienen practicando sobre innovacio- nes en las metodologías matemáticas, detallan la innovación aplicada a la formación de maestros, partiendo de algunas situaciones del contexto de Costa Rica en el que desarrollaron una experiencia, elaborando una propuesta de formación de profesores de matemáticas para zonas indí- genas, que incluye a las Etnomatemáticas como contenido y con una metodología innovadora.
- 26. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 26 Tercer eje de innovación: Perspectivas de futuro en la aplicación de las tecnologías y la investigación en las universidades. Abre este tercer eje, la comunicación titulada: Programa aca- démico internacional en RED. Presentación de un caso de diseño co- laborativo en red sustentado en los ejes de cooperación universitaria y compromiso social. Los autores, Raquel Galindo (Universidad Au- tónoma de Madrid) y Nuria Hernández (Universidad Lasalle, Madrid) describen el Programa Académico Internacional (PAI) que es una red de intercambio entre universidades, analizando fundamentalmente el proyecto de implantación en red desde la perspectiva del uso de las tecnologías. La Dra Mª José Bezanilla, profesora de la Universidad de Deus- to, analiza los estándares de competencias TIC para docentes según la UNESCO, en el contexto de la enseñanza universitaria actual y en el propio contexto de su universidad. Nos muestra de forma sucinta el modelo de competencias docentes en TIC de la UNESCO que se con- figuran en tres niveles de profundización o competencia y seis compo- nentes: política y visión, plan de estudios y evaluación, pedagogía, TIC, organización y administración, y formación profesional de docentes. Resultan muy interesantes las reflexiones que realiza sobre los diversos componentes en relación a la formación de profesores. Nuevamente, encontramos una comunicación sobre la competen- cia intercultural y la diversidad, a la que ya nos hemos referido ante- riormente, pero en esta ocasión se añade el que esa competencia se trabaje en contextos de e-learning. Sus autoras, Patricia Castillo, Itziar Elexpuru y Lourdes Villardón, de la Universidad de Deusto plantean la necesidad de definir las competencias del docente en línea a partir de dos dimensiones: la apropiación de las TIC y la atención a la diversidad cultural. La comunicación presenta los elementos de la investigación que se está llevando a cabo en una universidad Chilena y que nos per- miten percibir los propósitos y las metodologías que se están aplicando así como el tipo de herramientas que se van a usar para conocer la vi- sión de estudiantes y profesores. Cierra este tercer eje, la comunicación de la profesora Aitziber Mugarra que lleva por título: TIC y competencias tecnológicas en el marco de Bolonia: experiencias para su generalización en el ámbito docente. La autora, analiza las barreras internas y externas según la in- vestigación realizada por la British Educational Communications and Technology (BECTA). Finalmente, hace una propuesta para aplicarla en la Facultad de Derecho utilizando la plataforma de la universidad y el programa EXCEL.
- 27. 27 Presentación Estamos convencidos, que las diferentes contribuciones que se han realizado en este foro supondrán un punto de arranque para nuevas prácticas y mejora de otras. Y en el próximo Foro que se celebrará en Costa Rica, podamos comprobar cómo se va mejorando la innovación universitaria en sus diferentes ámbitos y temáticas, y para ello, solicita- mos la colaboración y contribución de las diferentes universidades que configuran el FIIU así como de sus miembros personales. Aurelio Villa Sánchez Presidente del FIIU
- 29. PONENCIAS
- 31. 31 EL CUBO DE RUBICK COMO MODELO DE INNOVACIÓN PARA EL ÁMBITO UNIVERSITARIO Dr. Aurelio Villa Sánchez Investigador principal del Equipo Innova Universidad de Deusto Presidente del Foro Internacional de Innovación Universitaria El Foro Internacional de Innovación Universitaria (FIIU) tiene como propósito fundamental el estudio, análisis, reflexión y difusión de los procesos de innovación que se desarrollen en el ámbito de la Educación Superior. Las universidades deberían ser las factorías de la innovación, el lugar privilegiado dónde la innovación constituye- se la esencia de su quehacer en los diversos campos científicos, y en el propio funcionamiento interno de su estructura institucional. Sin em- bargo, estamos lejos de esta concepción de las universidades en las que se puede comprobarse que en su vida ordinaria está en la mayoría de los casos muy alejada de los procesos de innovación, necesarios para una sociedad que tiene como característica principal el cambio permanente aunque sea una paradoja. Vivimos en una sociedad en per- manente transformación que acoge desde el cambio de sus principios y valores hasta sus procesos de funcionamiento en cualquiera de sus áreas y temáticas. La innovación debería constituirse en una parte importante del quehacer universitario, y ser un eje transversal en todas sus funciones, tareas y actividades del quehacer universitario. El FIIU ha definido tres grandes ejes que abarcan las principales tareas de la actividad universitaria. Estos tres ejes son los siguientes: 1. Eje de la innovación curricular y pedagógica.
- 32. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 32 2. Eje de la innovación social 3. Eje de la Innovación en investigación y desarrollo e innovación. Hemos seleccionado el cubo de Rubick para explicar de un modo gráfico y sencillo cómo entendemos la tarea de innovación del FIIU y las dimensiones y ámbitos de la innovación en las universidades. Esto no significa que sean los únicos aspectos importantes de la innovación, sino sólo algunos de los factores que consideramos clave en cada uno de los tres ejes señalados. No se trata, por tanto, de presentar un mode- lo cerrado, que justamente sería una contradicción con los propósitos deseados y del propio concepto de innovación que debe ser abierto al cambio cuando se considere necesario. La representación del cubo, se realiza a través de los tres ejes con dos caras cada uno de los mismos. Cada uno de los ejes está determina- do por dos caras, en la primera se recogen los factores tratados de forma teórica (modelos, principios, estudios, revisiones, etc.,) y la segunda, recopila los aspectos más empíricos, prácticos, experimentales. De esta forma, se intenta recopilar tanto los trabajos de revisión teórica que abren nuevos caminos y ayudan a la reflexión y nuevas perspectivas desde un enfoque teórico. Cada eje es como una moneda con sus dos caras: teoría y práctica. El primer eje, se centra en la dimensión curricular y pedagógica que evidentemente es un factor clave de la innovación universitaria ya que se orienta al estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje, para llevar a cabo la docencia como principal función universitaria. No cabe duda, que no tendría sentido una universidad sin enseñanza. La princi- pal razón de ser de las universidades es precisamente la de formar a los estudiantes, preparándoles como seres humanos, como ciudadanos y como profesionales, y ésta es una exigencia de la sociedad a cualquier universidad. En la actualidad, puede verse, como una de las actividades de in- novación más fuertes se origina con el intento de cambio del modelo cu- rricular y pedagógico que las universidades venían realizando desde su origen hace ochocientos años. Realmente, puede sorprender los escasos cambios, al menos en esencia que las universidades han realizado res- pecto a la forma de enfocar su proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un acuerdo bastante generalizado que las universidades requieren un cam- bio significativo en el enfoque de su enseñanza, y una fuerte reflexión en la forma en que se consideran a los estudiantes como aprendices y en la necesidad imperiosa de incorporar los avances pedagógicos sobre el aprendizaje que se han venido produciendo en las últimas décadas. El
- 33. 33 El Cubo de Rubick como modelo de innovación para el ámbito universitario conocimiento sobre las distintas áreas científicas ha avanzado extraordi- nariamente en la mayoría de estas áreas, y también los procedimientos, metodologías y tecnologías para su desarrollo. Innovar en el plano del desarrollo curricular y pedagógico abarca perspectivas que van más allá de esta dimensión. Sabemos que para poder incorporar nuevas formas de trabajo, nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, se requiere que la universidad a través de sus máximos responsables incorpore estos avan- ces en sus prioridades de sus políticas de modo que estas propuestas educativas puedan llevarse a cabo y sean sustentados a través del apoyo de recursos, medios y tecnologías que los hagan posibles. En este primer eje, señalamos nueve aspectos fundamentales, aunque ni son exclusivos ni únicos, pero sí necesarios para los cambios transformacionales que permitan la innovación en las universidades. Estos aspectos pueden verse en la fig. 2: Aspectos del eje de innovación curricular y pedagógica. Los avances de la investigación sobre liderazgo demuestran el impacto que tienen en las organizaciones y en la transformación que las instituciones realizan en sus propios entornos. Por tanto, formar, pro- mover y desarrollar el liderazgo se convierte en un elemento prioritario Fig. 1. Primer eje innovación curricular y pedagógica.
- 34. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 34 para cualquier institución y muy especialmente en el ámbito educativo. En la temática del Liderazgo cabe destacar las actividades y publicacio- nes realizadas por la Universidad de Deusto y la Universidad de Gra- nada. Vinculado con el liderazgo puede señalarse la importancia de los planes estratégicos, que no hacen sino poner a la vista la visión que los responsables universitarios tiene sobre el énfasis en los aspectos centra- les en los próximos años. El estudio de los planes estratégicos permite comprobar las prioridades universitarias en las que las universidades están llevando a cabo sus políticas y proyectos y la orientación de las mismas. En segundo lugar, es interesante analizar los cambios organiza- tivos, ya que una buena parte de las innovaciones profundas requieren modificar las estructuras organizativas, las formas de trabajar, de tomar decisiones, las políticas que se ponen en marcha a través de normas y procedimientos, y los análisis de todo este funcionamiento permiten estu- diar las tendencias, las transformaciones y las innovaciones que se están dando o no en los centros universitarios. Puede verse la obra Perspectivas de gestión para la innovación y el cambio educativo, (Garay, S. Pablo López, A. y Maureira, O., 2008) en la que se pueden encontrar algunos de los desafíos pedagógicos ante los que se enfrentan las universidades.
- 35. 35 El Cubo de Rubick como modelo de innovación para el ámbito universitario El tercer elemento señalado es la gestión de los procesos que es el modo de observar realmente el cómo se está produciendo los cambios e innovaciones en las universidades, sino hay gestión de procesos no ha- brá sostenibilidad de las innovaciones. La gestión de procesos está muy vinculado con el tema de la calidad de la enseñanza que tanta importan- cia está teniendo en la actualidad en su doble orientación: garantía inter- na y externa. Sabemos la dificultad de definir la calidad educativa, que autores como Harvey y Green (1993, 2002, 2006) analizan los distintos enfoques que pueden entenderse bajo la etiqueta de la calidad. En cuarto lugar, destacamos el diseño curricular como el motor del cambio pedagógico, que señala la competencia de la universitaria de renovar la forma d enseñar, los contenidos y competencias, es decir, reflexionar sobre los nuevos perfiles de las carreras, en síntesis, del futuro profesional académico. Son numerosas las revisiones teóricas y las investigaciones que se han realizado sobre el diseño curricular y pedagógico, fruto de estas reflexiones se pueden encontrar diferentes propuestas innovadoras de lo que debe considerarse un diseño curri- cular y pedagógico. Los congresos de AIDU, son un buen ejemplo de esta temática, como puede verse: www.asoc-aidu.com/. Muchas uni- versidades dedican jornadas anuales o bianuales al tema de las buenas prácticas docentes e innovación (Universidad de Alicante, Universidad de Deusto, Universidad de Zaragoza entre otras). La web del FIIU está incorporando la documentación de estas buenas prácticas de las univer- sidades miembros del Foro. En quinto lugar, las metodologías, que abren nuevos caminos y formas de aprender, de trabajar juntos profesores y estudiantes, de promover nuevas vías de aprendizaje cooperativo, nuevas formas de resolver problemas, nuevos procedimientos para pensar, crear, juzgar e innovar en las formas de enseñar, aprender y pensar de modo crítico y reflexivo. Cabe destacar la obra de De Miguel, M. et al. (2004) sobre metodologías a aplicar en el nuevo proceso de transformación de las universidades. La contracara de este eje, considera estos mismos aspectos basa- dos en las experiencias, estudios comparativos, estudios experimenta- les, percepciones de los distintos interesados, en definitiva, basados en datos que nos permitan ir presentando avances y buenas prácticas de las mismas. Puede verse en este sentido el monográfico coordinado por Fernández, y Maiques (2012) de la revista REDU. El sexto apartado es la evaluación, que constituye un centro de interés sobresaliente en la atención de los estudiosos del campo educati- vo. La evaluación considerada como proceso y como producto adquiere una relevancia significativa por la incidencia que tiene prácticamente en
- 36. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 36 todos las áreas, temáticas y procesos educativos. Es interesante traer a este apartado los estudios realizados desde diferentes ópticas, como la evaluación de los aprendizajes, los estándares de evaluación del apren- dizaje, la evaluación por competencias, la evaluación de programas y evaluación institucional entre otros. Autores como Daniel Stufflebeam, han abierto vías de trabajo para descubrir e investigar de un modo más certero y sistemático el tema de la evaluación en sus diversas vertientes. Y su trabajo en el Joint Committee ha aportado diversos estándares para la evaluación de programas, la evaluación del personal y más reciente- mente del aprendizaje de los estudiantes. Puede verse las traducciones y adaptaciones de estas publicaciones en la colección Recursos Psico- pedagógicos de la Editorial Mensajero (Bilbao). El séptimo apartado es la gestión pedagógica, como la forma en que el profesorado organiza la enseñanza-aprendizaje y ello repercute en le efectividad, eficiencia y eficacia del aprendizaje. Una parte clave de saber enseñar radica en la competencia de gestionar bien el proceso de aprendizaje. Toda una serie de aspectos cruciales emergen aquí para el estudio como son la coordinación de programas y profesores, la co- legialidad y cooperación entre el profesorado, liderazgo docente entre otros aspectos. Constructos como clima institucional y clima de aula, se convierten en dimensiones pertinentes en esta área del quehacer docen- te. La RED AGE, liderada por Joaquín Gairín de la Universidad Autó- noma de Barcelona y la Universidad de Uruguay viene tratando estos temas de gestión en las organizaciones educativas (www.redage.org) El octavo apartado hace referencia al desarrollo del profesorado. Sin ninguna duda, la formación continua y desarrollo personal y pro- fesional de los docentes se convierten en un foco al que hay que darle especial importancia debido al influjo directo que tiene sobre el apren- dizaje y rendimiento de los estudiantes. El estudio del perfil docente necesario hoy y la determinación de las competencias básicas que lo deben configurar es un tema prioritario en la innovación pedagógica. Puede verse, (González, I. y López, A.B., 2010, Zabalza, M.A., 2009; Villa, A. y García, A., 2006, Buaraphan, K. 2011. Finalmente, el noveno apartado se refiere a la formación del pro- fesorado, aspecto que desde hace algunos años se ha incorporado en las temáticas fundamentales en el ámbito universitario y que durante muchas décadas era un foco muy centrado en la enseñanza no universitaria. Segundo Eje: Innovación y compromiso Social El segundo eje, considera la innovación social, es decir, la inno- vación desde la responsabilidad que cualquier institución debe tener
- 37. 37 El Cubo de Rubick como modelo de innovación para el ámbito universitario ante la sociedad, y en el caso de las universidades aún con mayor razón, ya que son depositarias de la confianza de la sociedad sobre la forma- ción de una parte importante de la población, como son los jóvenes, que suponen el futuro de la sociedad. El enfoque de innovación social se está trabajando desde una pers- pectiva multi-institucional como pueden confrontarse en informes como los llevados a cabo por la Fundación Innovación Bankinter (2010), “El LIbro Verde” Fomentar un marco europeo para la responsabilidad social de las empresas. Libro Verde (2001), Villa, A. y López, A. (2012). Es constatable que las universidades están incorporando a sus políticas el tema de la responsabilidad social, la innovación y el com- promiso social, muy fuertemente en muchas universidades latinoame- ricanas y también en las europeas. El valor añadido de la formación de los estudiantes con esta orientación de servicio y responsabilidad social, se fundamenta en una buena formación del compromiso cívico cuyo un enfoque debe agregarse al perfil de las diferentes carreras o grados universitarios. Fig. 3. Eje de Innovación Social.
- 38. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 38 El tema de la innovación social, considerado este concepto como el más amplio de los utilizados para definir y describir las conductas institucionales y hacer transparente la rendición de cuentas de la activi- dad universitaria. Los aspectos señalados en este segundo eje tal como pueden ver- sen en la fig. 4. La contracara de este eje, se centra en recoger las aportaciones provenientes de investigaciones, estudios y prácticas que permitan co- nocer los avances y buenas prácticas en cada uno de los aspectos seña- lados. Ciertamente, las universidades están realizando muchas activida- des y están tomando iniciativas que favorecen la innovación social. En la actualidad, se habla de un nuevo término cuarto sector que intenta aglutinar el esfuerzo de cada sector (universidades, ONGs, empresas y gobiernos) con la idea que sólo trabajando juntos y de modo compartido se podrán resolver los grandes problemas sociales que nuestro mundo está viviendo bajo la injusticia social, la desigualdad, la falta de justicia distributiva, el aniquilamiento de comunidades indígenas, el deterioro del medio ambiente. De modo que en las próximas décadas realmente exista un avance en la lucha por la igualdad y los derechos humanos en todos los países, y en el que dicho avance requiere una voz crítica que puede y debe ejercer el ámbito universitario.
- 39. 39 El Cubo de Rubick como modelo de innovación para el ámbito universitario El tercer denominado: Eje de la Innovación en investigación y desarrollo e innovación. Existe una relación entre la investigación, el desarrollo y la in- novación y la calidad de vida y bienestar, por ello, es muy importante favorecer la investigación en todas y cada una de las universidades de todos los países. El FIIU como asociación de universidades interesadas en la innovación pretende potenciar a las universidades afiliadas a tra- vés de poder compartir informaciones, experiencias y posibilidades de colaboraciones entre ellas más allá del propio foro. Los datos aportados por CEPAL en relación a la investigación de las universidades Latinoa- mericanas en relación a las Europeas ofrece un índice muy bajo, y por tanto, es un factor en el que tienen que poner su énfasis para mejorar en los próximos años. En este tercer eje distinguimos como en los dos anteriores, dos caras, como puede verse en la fig. 5: El primer factor de este tercer eje de la innovación, denominado estructuras y enfoques de la investigación de las universidades, pre- tende analizar cómo las universidades han organizado la investigación de sus profesores, qué soportes tienen, cómo distribuyen su dedicación a las diversas tareas encomendadas a los profesores, la existencia o no
- 40. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 40 de profesores con dedicación exclusiva a la investigación, sistemas de incentivación y reconocimiento, entre otras. Las buenas prácticas de es- tos sistemas establecidos pueden ayudar y dar luz a otras universidades para mejorar su forma de entender y promover la investigación en el interior de sus universidades. Respecto al segundo factor, comienzan a emerger estudios que analizan el impacto social de las universidades. Es interesante, en pri- mer lugar, conocer con que indicadores se intenta medir el impacto social, y ver, si estos indicadores son realmente los factores clave de lo que se entiende por innovación social. Es evidente, que las universida- des deben impactar en las sociedades a las que intentan servir, y por un lado, es necesario la rendición de cuentas de su gestión de los recursos aportados por la sociedad, y por otro, analizar la colaboración en la transformación en el entorno local, nacional e internacional, dependien- do de sus propios objetivos y propósitos. El tercer factor, trata de analizar las políticas y estrategias de las universidades respecto a la I+D+i, y poder extraer aquellos procedi- mientos que puedan considerarse útiles para otras universidades y les ayuden a mejorar este ámbito necesario y al mismo tiempo, polémico en muchas universidades por dificultad de hacerlo compatible en relación a las dedicaciones de su profesorado y al tiempo de permanencia laboral en las mismas. La consideración de los aspectos teóricos (el deber ser) y los datos existentes, pueden ayudar a comprender las distintas reali- dades que se están viviendo en el ámbito universitario de las distintas latitudes. El cuarto factor, las TIC como recurso de investigación e in- novación, se convierte en un aspecto imprescindible en la situación actual, por lo que no es posible un avance sin la incorporación de los procesos tecnológicos. Analizar y entender estos procesos y las dis- tintas formas de organización y de gestión de los mismos aplicados al desarrollo de la investigación e innovación, constituye el objeto principal de este factor. El quinto factor, hace referencia a las plataformas de enseñanza- aprendizaje y herramientas tecnológicas, que prácticamente en la tota- lidad de las universidades tienen implantadas o están implantando para favorecer la transferencia del conocimiento y el desarrollo y formación del propio profesorado y estudiantes. La complementariedad de estas tecnologías a la formación presencial y como herramientas muy po- tentes para la teleformación las hacen imprescindibles para cualquier universidad. La existencia de programas libres está favoreciendo su de- sarrollo y trabajo colaborativo entre universidades. Por ello, es impor- tante, ofrecer un espacio en dónde se puedan mostrar las diversas expe-
- 41. 41 El Cubo de Rubick como modelo de innovación para el ámbito universitario
- 42. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 42 riencias, el uso de diversas plataformas y mostrar los datos y avances de su utilización. Sin embargo, las TIC no pueden verse sólo como unas herramientas soporte a la enseñanza docente ni como medios útiles para el aprendizaje de los estudiantes sino que están transformando el propio concepto y enfoque del aprendizaje y para el cual, hay que destacar las nuevas competencias digitales que deben adquirir tanto el profesorado como los estudiantes. El sexto factor, Sistemas de videoconferencia, están ofreciendo nuevas posibilidades tanto en el desarrollo de los programas internos como la colaboración entre el profesorado universitario permitiendo el asesoramiento técnico, el intercambio de ayudas técnicas, la colabo- ración docente e investigadora, y la difusión del propio conocimiento generado en cada universidad. El séptimo factor, Redes de investigación, es un elemento funda- mental como desarrollo y aprendizaje de los equipos de investigación, que está posibilitando la presentación de investigaciones en convoca- torias públicas nacionales e internacionales, amén de convertirse en un modo útil, flexible y eficaz de formación de los jóvenes investigadores, y las sinergias establecidas en los equipos de investigación enrique- ciéndose con las distintas perspectivas multiculturales, el intercambio de conocimientos expertos y la posibilidad de estudios temáticos bajo la perspectiva internacional. El octavo factor, Software y programas de investigación, es útil para conocer de primera mano, las utilidades, ventajas e inconvenientes de los distintos software existentes para el desarrollo de las investigacio- nes, tales como programas estadísticos, programas para generar gráficos o aplicaciones distintas en función de las materias y áreas científicas. Disponer de información de los propios investigadores sobre sus usos y posibilidades, experiencias y ejemplos de aplicación, se convierte, sin duda, en un conocimiento práctico de primer orden. Finalmente, el noveno factor, Software y programas de gestión de la investigación, se refiere a un aspecto muy pesado para los in- vestigadores como es el manejo de información para el diseño de los proyectos, la elaboración de los currículos de los investigadores, la ges- tión de las bases de datos, que en muchas ocasiones se convierte en un proceso muy burocratizado y fastidioso que consume mucho tiempo de los investigadores y que es considerado como una pérdida de tiempo. El conocimiento basado en la experiencia y uso de estos programas que facilitan la gestión del papeleo necesario en la elaboración de proyectos y propuestas, ayuda significativamente en el tiempo destinado a estos menesteres y un auxilio a las personas que tienen que seleccionar este tipo de herramientas.
- 43. 43 El Cubo de Rubick como modelo de innovación para el ámbito universitario Como puede deducirse, es una tarea ingente la que desde el FIIU se pretende promover y ello sólo será posible si los socios universitarios se incorporan de modo activo en el FIIU, y promueven sus iniciativas liderando proyectos en cualquiera de las caras del cubo de la Innovación que a su vez se subdivide en parcelas o segmentos de trabajo académico configurando la cara respectiva del cubo dándole su verdadera forma y sentido. Y este es principalmente, el propósito del FIIU, constituirse en una asociación de universidades y personas preocupadas y ocupadas en el ámbito universitario con ganas de compartir sus conocimientos y formar parte de una comunidad académica-científica más allá de sus propias experiencias personales, profesionales e institucionales para ampliar sus miras con otras miradas internacionales. BIBLIOGRAFÍA Buaraphan, K. (2011). Metaphorical Roots of Beliefs about Teaching and Learning Science and their Modifications in the Standard-Based Scien- ce Teacher Preparation Programme. International Journal of Science Education, Vol. 33, Nº 11, 1571-1595. Comisión Europea. “El LIbro Verde” Fomentar un marco europeo para la responsabilidad social de las empresas. Libro Verde (2001). Díaz, Mario de Miguel: Modalidades de Enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Universidad de Oviedo. Asturias. 2005. Fernández, A .y Maiques, J.M. (2012). Monográfico. Buenas prácticas docen- tes en la enseñanza universitaria. REDU. Revista de Docencia Univer- sitaria. Vol. 10, nº 1. Fundación de la Innovación Bankiter. Innovación Social. Reinventando el desarrollo sostenible, 2009. Garay, S.; Pablo López, A. y Maureira, O (Eds.) (2008). Perspectivas de ges- tión para la innovación y el cambio educativo. Santiago de Chile: Edi- ciones Universidad Católica Silva Henríquez. González, I. y López, A.B. (2010). Sentando las bases para la construcción de un modelo de evaluación a las competencias docentes del profesorado universitario. Revista de Investigación Educativa, 28 (2), 403-423. Harvey, L. (2006). ‘Understanding Quality’ in Bologna Handbook, Editors EUA and RAABE Academic Publishers, July 2006, article B4.1-1, pp. 1-30. Harvey, L. (2002). The End of Quality? Quality in Higher Education, 8(1), 5-22. Harvey, L., & Green, D. (1993). Defining quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, 18(1), 9.
- 44. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 44 Villa, A. y López, A. (2012). La evaluación de la innovación social en las universidades: un primer acercamiento. En Delfin Montero y Pedro Fernández de Larrinoa, (Coords.). Calidad de vida, inclusión social y procesos de intervención. Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto. Págs. 305-328. Stufflebeam, D. (2001). Estándares de Evaluación de Personal. Cómo Eva- luar Sistemas de Evaluación de Educadores. Recursos e Instrumentos Psico-Pedagógicos. Bilbao: Ediciones Mensajero.
- 45. INNOVACIÓN PARA MEJORAR LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN. UNA OPORTUNIDAD PARA LA UNIVERSIDAD Fernando Reimers Universidad de Harvard La actual recesión financiera internacional ha vuelto a poner de relevancia el tema de la contribución social de la Universidad. El man- tener una base de apoyo amplia a las Universidades, en un contexto de restricción financiera, requiere de una comprensión igualmente amplia por parte de diversos grupos sociales de las diversas formas en que la Universidad contribuye con la sociedad en la que está inserta. Para que sirven las Universidades? es una pregunta que mas y mas grupos se hacen a medida en que el cambio exponencialmente acelerado que resulta de desarrollos tecnológicos y de otros procesos que constituyen la globalización cambian el contexto en que nos toca vivir. Estos cambios acelerados presentan nuevos desafíos a las univer- sidades: – El desafío de mantener la relevancia de los programas de es- tudio. – El desafío de mantener el interés de estudiantes en cursos don- de los estudiantes tienen mayores capacidades tecnológicas y de comunicación y tal vez de acceso al conocimiento que sus profesores. – El desafío de mantener la percepción entre estudiantes y otras comunidades de que la educación que se ofrece es de calidad. – El desafío de mantener la capacidad de innovación para con- tribuir a generar soluciones a los problemas importantes que existen en las sociedades. 45
- 46. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 46 – El desafío de gestionar la universidad en contextos que exigen cada vez mayor transparencia y donde hay cada vez mayor organización de grupos dentro y fuera de la comunidad univer- sitaria que la exigen. – El desafío de mantener la competitividad y los mercados de la universidad, en contextos donde habrá cada vez más com- petencia de universidades locales y foráneas, organizadas y utilizando en forma creciente las telecomunicaciones y la edu- cación a distancia. Las universidades que mejor responderán a estos desafíos serán aquellas que se propongan innovar en forma fundamental. Estos pro- cesos de innovación en la universidad, animados por la creación de nuevas instituciones y por renovados esfuerzos por mejorar la calidad y relevancia de la universidad, por la creciente participación de grupos de inversiones en el sector universitario y por la creciente exigencia a la universidad por demostrar resultados por parte de varios grupos de interés contribuirá a una reinvención de la institución universitaria, equivalente a la reinvención que significo la creación de la universidad de Berlín. En este contexto, el desarrollo de la tercera misión de la uni- versidad, emergerá como un aspecto importante en la reinvención de la Universidad. Esta tercera misión consiste en participar de forma directa en contribuir a la solución de grandes desafíos globales. Los desarrollos de nuevas tecnologías de información y el acceso público a una cantidad cada vez mayor de conocimiento permiten a grupos relativamente pequeños generar innovaciones que contribuyan a atender a los desafíos y riesgos globales más importantes de nuestro tiempo. Estos riesgos son de orden: Riesgos Económicos – Volatilidad de precios de la comida. – Volatilidad precios de petróleo. – Caída significativa en el precio del dólar. – Disminución importante del crecimiento económico en China. – Crisis Fiscales. – Colapso en los precios de activos, por ejemplo de las vi- viendas. – Deslindarse de la globalización. – Peso regulatorio. – Subinversión en infraestructura.
- 47. Innovación para mejorar los sistemas de educación. Una oportunidad para la universidad 47 Riesgos geopolíticos – Terrorismo internacional. – Proliferación nuclear. – Algunos países particulares –Irán, Afganistán, Pakistán, Corea del Norte, Irak–. – Conflicto Palestino Israelí. – Crimen organizado internacional y corrupción. – Incapacidad e ineficacia de instituciones para gobernabilidad global. Riesgos ambientales – Cambio climático y climas extremos. – Desertificación y sequia. – Escasez de agua. – Catástrofes nacionales –ciclones, terremotos, inundaciones. – Contaminación ambiental. – Pérdida de biodiversidad. Riesgos Sociales – Pandemias. – Enfermedades infecciosas. – Enfermedades crónicas. – Migración. Riesgos Tecnológicos – Colapso de la infraestructura informática. – Toxicidad de nanopartículas. – Fraude y perdida de datos. Estos riesgos tienen en su base dos núcleos de origen: 1. Desigualdad global. 2. Limites en capacidad de gobierno global por parte de las instituciones existentes.
- 48. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 48 La Universidad tiene la responsabilidad de educar a los estudian- tes sobre estos desafíos y de ayudarles a desarrollar las competencias necesarias para resolverlos. La Universidad tiene también la oportu- nidad de participar directamente en el estudio de estos desafíos y de contribuir a la generación de soluciones a los mismos, a través de la innovación. Para asumir estas oportunidades la Universidad debe asumir el estudio de estos grandes temas globales como principio organizador. La Universidad puede responder a estos desafíos con innovación, in- novación para generar soluciones a los más importantes problemas que confrontan las sociedades, innovación para formar a las nuevas genera- ciones de líderes e innovación para generar la base de conocimiento que permita desarrollar las soluciones a estos desafíos. Para que la Universidad responda a los principales riesgos globa- les deberá incorporar su estudio en sus programas de investigación y de estudio, generar innovaciones para responder a ellos, e integrar en los programas de estudio oportunidades para que los estudiantes los com- prendan y tengan las competencias para incidir sobre estos riesgos. Me imagino una universidad donde el principio organizador lo constituyan no los departamentos ni las disciplinas tradicionales, sino el estudio interdisciplinario de problemas, en el cual participen profesores y estu- diantes de diversos departamentos. Las formas de organización pueden ser mucho más flexibles y diversas que los programas de estudios y las carreras tradicionales. Debido a que la educación preuniversitaria constituye una opor- tunidad importante para atender al desafío de la desigualdad, así como para preparar a todos los estudiantes para estos desafíos de la globa- lización, la Universidad tiene la responsabilidad de asumir un papel constructivo liderando procesos de mejoramiento de la calidad de la educación preuniversitaria, como uno de los desafíos globales más importantes.
- 49. 49 LOS COMPONENTES CURRICULARES Y PEDAGÓGICOS PARA LA FORMACIÓN DE EDUCADORES INNOVADORES. LA MIRADA DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Dr. Rolando Pinto Contreras1 Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación A MODO DE EXPLICACIÓN INTRODUCTORIA AL TEMA Venimos investigando y reflexionando sobre el tema de esta co- municación hace aproximadamente 20 años; primeramente, como in- vestigador integrado a un colectivo de académicos latinoamericanos2 , que desde la constitución del MERCOSUR, en el año 1991, se viene re- 1 Actualmente es Director del Programa de Postgrado en Educación, en la Uni- versidad Metropolitana de Ciencias de la Educación – UMCE, en Santiago de Chile. También es profesor invitado en varios programas nacionales e internacionales de Post- grado en Educación, impartiendo dos Cursos: “Innovar/cambiar la educación en una Sociedad Compleja” y “Teorías Críticas en la Educación Latinoamericana”, en ILAES, PUCCH, UMCE, Universidad de Valladolid, Universidad de Granada, entre otras. 2 Este Colectivo se constituyó en Porto Alegre (Brasil) en el año 1992 y desde la Carta “Discutiendo la Cultura y la Educación en el CONOSUR”, convocó a las Universidades que formaban profesores en los países del Sur de América Latina. Las Universidades que concurrimos desde el primer encuentro y que hemos continuado participando en las reuniones anuales, son: Universidad Nacional de Lujan y Univer- sidad de Camagüe de Argentina; Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Univer- sidad Federal de Santa Catarina y Facultad de Ancas dos Reis, de Brasil; Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Universidad de Los Lagos, Universidad de Concepción y Universidad Católica de la Santísima Concepción, de Chile; Univer- sidad Católica de Paraguay; Universidad de la República de Uruguay. Este colectivo es Coordinado por el Profesor Augusto Triviños, de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul.
- 50. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 50 uniendo anualmente en una de las Universidades huéspedes y miembro del colectivo para dar a conocer las conclusiones y nuevos problemas que tiene la formación de profesores en el CONOSUR de América La- tina. En segundo lugar, por nuestra actividades docentes en el Cur- so de Postgrado “Innovación y cambios educativo y curricular, en una sociedad compleja”3 . Como parte del programa de este curso los estu- diantes que lo cursaban debían presentar una experiencia innovadora en educación, en la cual ellos eran protagonista o conocían de cerca a sus realizadores. En el transcurso de esto 15 años, logre registrar y sistematizar un total de 186 experiencias innovadoras, de las cuales un 20% correspondían a esfuerzos innovadores en la formación inicial de profesores. Sumado a lo anterior, en el año 2008 y 2009 participé como jura- do del Concurso “Innovaciones Sociales y Culturales en América La- tina y el Caribe”, convocado por CEPAL/ILPES y Fundación Kellogg, que procuraba destacar el esfuerzo innovador de agentes y agencias gubernamentales y privadas, que realizaban intervenciones en el me- dio popular, innovando sus prácticas de intervención. En los dos Con- cursos que participé logre evaluar y conocer directamente un total de 26 experiencias de educación, realizadas por educadores formados en Universidades Nacionales de los países latinoamericanos en que eran originarios. Esta acumulación de conocimientos sobre el tema de la innova- ción educativa, me ha impulsado a sistematizar las características estruc- turales de estas experiencias, logrando distinguir en ellas las posturas epistemológicas, antropológicas y pedagógicas que tienen los actores sociales que realizan estas intervenciones innovadoras. Curiosamente, casi todas las experiencias que fueron relatadas mostraban, en una especie de análisis FODA de las mismas, las difi- cultades que colocan las políticas gubernamentales en educación para que ellas prosperen y a las propias limitantes de recursos que muchas de ellas tienen, para desarrollar sin tensiones y de manera participativa estas experiencias. 3 Este curso lo empezamos a impartir en el año 1996 en el Programa de Ma- gíster en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile; luego, invitado por varias Universidades Chilenas, mexicanas y españolas, lo seguí profun- dizando en Programas de Doctorado en Ciencias de la Educación, que impartían las Universidades que me invitaban y esto hasta la actualidad. En estos cursos conocí académicos de muchas Universidades Latinoamericanas y españolas que tenían expe- riencias innovadoras en el ámbito de la formación de profesores.
- 51. Los componentes curriculares y pedagógicos … 51 La sistematización que hemos realizado de todo este conocimiento empírico, nos ha llevado a escribir un libro que he titulado “Un camino que encuentra su rumbo. Innovaciones Pedagógicas y Curriculares de la Educación Latinoamericana”; que ya está en prensa y que lo lanzaremos próximamente a la luz pública, ojalá con el apoyo de la CEPAL/ILPES. Permítanme, entonces, distinguidos participantes de este Foro, compartir parte de estos conocimientos sistematizados sobre la acción innovadora, primeramente en lo que se refiere a las características que tienen los educadores que innovan sus prácticas y los impactos que estas innovaciones tienen para el conjunto de la educación, en las regiones o países en que ellas se concretizan y en segundo lugar, ver la formación que ellos reciben, en las universidades que los cobijó. LAS CARACTERÍSTICAS PROFESIONALES Y PEDAGÓGICAS QUE TIENEN LOS DOCENTES INNOVADORES EN LA EDUCA- CIÓN LATINOAMERICANA En las experiencias innovadoras que hemos conocido y en las investigaciones y evaluaciones que hemos realizado sobre “docentes innovadores”, nos surgen algunos rasgos reiterativos que van constitu- yendo en la realidad un fenotipo de educador innovador: a. Son profesionales críticos de su entorno, del sistema político- cultural más amplio y de su propia práctica formativa; además se muestra fuertemente comprometido con el cambio de esce- nario y de acción formativa; b. Son solidario con la necesidad que sus eventuales educandos adquieran conocimientos significativos y aplicados a su desa- rrollo personal y social; c. Por lo general, son profesionales de una edad intermedia (26 a 45 años de edad) formados en una gran proporción (40% de los que he conocido) en áreas del conocimiento social, dife- rente a la educación, pero que se descubren en su vocación de formador en la propia práctica de enseñar-aprender con grupos deprivados o directamente populares, y los que son profesores (aproximadamente el 50% de los conocidos por nosotros), con historias personales de militancia en algún ámbito de movi- mientos o de experiencias de organización popular. Pero todos, sin duda, educadores populares críticos de su que- hacer propio, re-significándolo en una práctica formativa, que va transformando su acción de intervención en el medio po-
- 52. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 52 blacional específico en que le toca actuar, en un compromiso irrenunciable de una educación liberadora y transformadora de sí mismo, de sus eventuales educandos y del entorno comuni- tario e institucional en que se desarrollan. d. Son profesionales cuya acción pedagógica innovadora la hacen por “intuición” pero que aprende rápidamente que sólo el que sabe pedagogía realiza bien la práctica de enseñar y de provo- car el aprendizaje. Esta conciencia de esta competencia y la reflexión crítica, de cómo hacerlo mejor, es lo que los sitúa, existencialmente, como profesionales críticos e innovadores. e. Ahora, cuando son pedagogos de origen, se muestran com- prometidos y solidarios con el aprendizaje significativo de sus eventuales educandos, su capacidad innovadora sigue el curso de la contextualización pertinente de los objetivos y conteni- dos sistémicos y homogenizadores que están instalados en los Planes y Programas de Estudio oficiales. Estos saberes oficiales, sacralizados en las mallas curriculares de objetivos y contenidos graduados por niveles y por disci- plinas o asignaturas escolares, deben ser aprendidos obligada- mente por los estudiantes específicos. La comprensión de la injusticia hacia los educandos que provienen de los sectores populares, de esta manera de transposición didáctica de “sabe- res instalados”, es una de las primeras características pedagó- gicas que encontramos en los docentes innovadores escolares. f. Otra muestra de la capacidad y vocación profesional que ca- racterizan a los profesores innovadores que conocemos es su permanente compromiso con el trabajo de aula, particularmen- te los que trabajan en los sistemas de educación pública, a pe- sar de las malas condiciones laborales e institucionales en que realizan sus costos4 . 4 Son consensuales los indicadores que obstaculizan el esfuerzo innovador de los profesionales que se desempeñan en la escuela pública, entre otros indicadores destacamos: ➢ los bajos salarios y el poco reconocimiento social; ➢ la poca estabilidad laboral o destinaciones funcionarias arbitrarias; ➢ los cursos numerosos y muchas veces sobre poblados; ➢ la escasez de espacios y de instalaciones institucionales para su trabajo pedagógico (preparar sus planificaciones, calificar estudiantes, preparar material educativo, leer y actualizar su saber disciplinario y pedagógico, atender apoderados, fortalecer a sus eventuales estudiantes con dificultades de aprendizaje); ➢ el poco tiempo para dedicar al pensar profesional, al intercambio docente o para su recuperación como sujeto individual y social;
- 53. Los componentes curriculares y pedagógicos … 53 Pero por sobre estos obstáculos él/ella, especialmente ellas, tienen el compromiso y la voluntad de dar lo mejor de sí para el aprendizaje significativo de sus eventuales educandos. g. Son también profesionales que manifiestan su profunda pos- tura ética y social de entender su acción formadora como mo- delar, por medio de su actitud de coherencia entre discurso y conducta de lo que es la “buena persona y el buen ciudadano”. Y esto se refleja en todo su trabajo docente, él o mejor ellas, articulan los objetos cognoscentes que recargan su enseñanza con la necesidad de motivar a los alumnos para que aprendan lo necesario para su desarrollo humano. Por ahí la posición éti- ca del educador parte, necesariamente, con la selección de ob- jetivos y contendidos pertinentes a los educandos específicos, escoge metodologías propias a la actividad motriz de niños/as y jóvenes, hace participar a las familias y a los contextos cultu- rales y territoriales que constituyen el entorno escolar; entien- den que la voluntad de aprender de sus eventuales educandos, depende de lo atractivo y útil que les parezcan los contenidos transmitidos5 . Es decir, se trata de una responsabilidad social de un profesional con vocación de servicio público, en que, a pesar de todas las insuficiencias que lo rodean, es capaz que sus estudiantes aprendan y se motiven para seguir siendo es- tudiantes. Se trata de un esfuerzo profesional de resistencia y de tensión cotidiana, continuamente vigilada (supervisada) y también evaluada6 por el poder administrativo y político sisté- mico centralizado. ➢ la existencia de jornadas diarias sobrecargadas de actividades no docentes directas y de relaciones burocráticas que lo agotan en su ser personal y familiar; ➢ la visión impuesta en su formación y auto asumida en su práctica cotidiana, de responsabilidad didáctica tradicional que lo reafirman en su rol repro- ductivo de la cultura oficial y que le parecieran suficientes para su accionar de transmisor del contenido homogenizado. Y como consecuencia de todo lo anterior, la conciencia instalada de la respon- sabilidad individual y funcionaria del trabajo docente, incentivado por las evaluacio- nes reduccionistas a su desempeño profesional personal. 5 A esta altura de la investigación psicopedagógica, ya es una certeza que los estudiantes, en cualquier país y en cualquier situación formativa, sólo aprenden aque- llo que les interesa 6 A modo de ejemplo y por el conocimiento vivencial que tengo del caso chi- leno, me refiero a ciertas situaciones particulares que son de la cotidianidad política de la educación chilena actual: la decisión del Ministerio de Educación Nacional de aplicar un Proceso de Evaluación del Desempeño Docente, sin consultar a los gremios e instituciones que forman docentes, pero sí aplicando criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación que provienen del mundo académico anglosajón.
- 54. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 54 h. A este educador que hemos visto construyéndose y posicionán- dose socialmente así, es el único profesional que tiene contacto cotidiano con la diversidad real de la cultura, la familia y la sociedad local; y es el único que entiende y trabaja en la forma- ción de aprendizajes homogéneos, a pesar de la diversidad de necesidades y curiosidades cognoscitivas y emotivas que pre- sentan sus alumnos concretos. Este saber-hacer, que sin duda es válido para los actuales procesos educativos en que se preten- den estandarizar los logros cognoscitivos con la propuesta de resultados mínimos o con los mapas de progreso cognoscitivos, es, tal vez, el principal obstáculo que habría que superar en la perspectiva de instalar una capacidad profesional innovadora en todos los docentes sistémicos de América Latina. i. Se trata de un profesional que integra lo valórico transversal con lo cognitivo vertical, en la acción formativa concreta. Y esto lo que modela para el futuro de un país que, como en el caso mayoritario de los de América Latina, todavía no asumen su historia de enajenación y arbitrio; y que todavía no identi- fican con claridad a los actores responsables de esa historia, pero que al mismo tiempo tampoco tienen claridad sobre ¿cuál es el proyecto de nación y de identidad nacional que se quiere proponer como sociedad regional o nacional?, al mundo glo- balizado. En esta transversalidad adquieren fuerza los temas sobre: “cuidado a la naturaleza y la convivencia pacífica”, “la multiculturalidad y las comunicaciones interculturales”, “el desarrollo ecológico y biodiversidad agradable”, “la acepta- ción del otro en su legitimidad ontológica y antropológica”, en fin, “la epistemología del cuerpo y su motricidad”. j. Pero está también la capacidad de ser creativos y, por ejemplo, comenzar a introducir las tecnologías más accesibles y socia- les, al ejercicio pedagógico del aprendizaje como una continui- dad vital. Y en esto hemos aprendido mucho, particularmente en experiencias innovadoras que hemos visto en Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Guatemala, México, Perú, y Ve- nezuela, ubicada en microrregiones de extrema pobreza y de poblaciones o pueblos originarios. LAS INSTITUCIONES EN QUE SE HAN FORMADO ESTOS EDU- CADORES INNOVADORES En general se forman en las Universidades o Institutos de Forma- ción Magisterial tradicionales que están en América Latina, en progra- mas de formación inicial que continúan con características similares:
- 55. Los componentes curriculares y pedagógicos … 55 • Mallas Curriculares que parcelan el contenido de la formación en tres segmentos: el área de los fundamentos; el área de la especialización y el área de la profesionalización, ahí incluidas las prácticas profesionales. • Mallas Curriculares que organizan las actividades formativas en torno a unidisciplinas, graduadas en la lógica del conocimiento mayoritariamente teórico e intelectual, pero que además separa lo metodológico/instrumental propio de la disciplina, en actividades curriculares con menos valor en el pensum de la formación. • Actividades pedagógicas organizadas siempre, tanto espacial como temporalmente, como proceso de transmisión frontal del saber erudito, que presumiblemente domina el académico docente. En este sentido lo dialogal es siempre un preguntar del educando y un responder del académico sobre un contenido transmitido por éste último. • En fin, programas de formación que sólo innovan en sus procesos aulas cuando el eventual educando se transforma en un transgresor que irrumpe en la lógica de la transmisión, para traer la realidad al ámbito académico. Ustedes se estarán preguntando, pero entonces, ¿cómo se forma un educador crítico e innovador? Permítanme introducir algunas tendencias de testimonios que he recogido en este tiempo: 1. La importancia de las actividades y los proyectos de extensión e investigación/acción en los Centros Formadores Superiores. Esta es una variable reiterada por los educadores provenientes de medios sociales más acomodados o con mayor sustento sociocultural y económico: “comenzamos a cambiar cuando en las actividades extracurriculares nos entrelazamos con otros mundos y debemos aplicar el conocimiento profesional aprendido”7 . 2. Por actividades de participación en el movimiento estudiantil cuando estaban en la formación profesional. Generalmente las actividades desarrolladas como dirigentes estudiantiles, ha significado el encuentro con otras organizaciones sociales, algunas de tipo popular, que concientizan a los jóvenes en 7 Este testimonio real me lo señalaron cuatro educadores innovadores situa- dos en Tilcara, Quebrada de Humahuaca, Argentina; pero hay otros testimonios que apuntan en el mismo sentido.
- 56. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 56 formación. Es común encontrar testimonios de educadores populares que confiesan haber comenzado su actividad crítica innovadora, en cuanto dirigentes universitarios: “En la Asociación de Universitarios Católicos encontramos nuestra vocación de educadores y de agentes de cambio social”8 . 3. Por actividad política desarrollada en cuanto militantes de opciones revolucionarias o de ideologías de izquierda y que en la Universidad continúan desarrollando su opción de protesta, resistencia y proyección del movimiento popular para el cambio social. Hay muchos testimonios que confiesan este aprendizaje político para su práctica de educadores críticos e innovadores9 . 4. Por origen social y cultural del educador. No es menor la influencia del factor histórico y situacional del pertenecer al pueblo o a un sector popular específico, la perspectiva crítica e innovadora de muchos educadores populares, sobre todo de aquellos que han tenido la oportunidad de formarse en las universidades o institutos del magisterio en pedagogía. En mi conocimiento experiencial, todos aquellos casos de innovación en la gestión escolar o de la acción educativa más crítica, son desarrollados por educadores que provienen y ejercen su acción educativa en el medio popular o en lo público rural. 5. Por último, están las propias organizaciones sociales populares y algunas Organizaciones No Gubernamentales que reclutan jóvenes y educadores con perfil más crítico-innovador, que complementan la formación profesional con acciones de capacitación desde opciones hermenéutica crítica, humanista transformativa o directamente vinculadas con reivindicaciones culturales de grupos excluidos (por ejemplo, poblaciones indígenas, o étnicos o de minorías sexuales) aportadas en jornadas de capacitación10 , de inclusión doctrinaria. 8 Testimonio que me lo expresaba un matrimonio de educadores populares de Uruguay y que habían generado una cadena de experiencias de “Pedagogía Social con sectores de trabajadores rurales y pobladores urbanos”; pero este es también un apren- dizaje muy expandido en América Latina, particularmente en jóvenes provenientes de medios sociales altos. 9 Esta es una realidad masivamente desarrollada en muchos países como Brasil, Chile, Colombia, El Salvador, Nicaragua, Perú y Venezuela que han vivido profundos procesos sociales de transformación política y cultural y en los que los Partidos de Izquierda han influido sustantivamente en la conciencia crítica y revolu- cionaria de los jóvenes. 10 La importancia en América Latina de las ONGs, sobre todo en los largos e intermitentes períodos de Golpes de Estado, es muy expandida. Ver: Gajardo, M. (2002). La Educación Popular en América Latina. PIIE Ediciones, Santiago, Chile.
- 57. Los componentes curriculares y pedagógicos … 57 Sin embargo, en varias Universidades comienzan a instalarse, particularmente desde el inicio de la década de los 90, programas de estudio que procuran innovar en la formación inicial de profesores. Al- gunas de las innovaciones más frecuentes son: 1) Transformación de los Cursos destinados al Área de los Fundamentos de la Educación o de las Ciencias Sociales, en Seminarios Multidisciplinarios que analizan holísticamente problemas del área, con teorizaciones conceptuales integradas, derivadas de la comunicación interdisciplinaria de los participantes. Así, por ejemplo en el ámbito de la formación inicial de profesores, se organizan seminarios de fundamentos que tienen como centro reflexivo tres preguntas o problemas: concepto de sujeto; concepción de sociedad/cultura y procesos pedagógicos y comunicacionales que implican el tratamiento del sujeto que se construye y el tipo de sociedad que se proyecta o se potencia en esa construcción. Esta innovación la hemos visto en varias Universidades Argentinas, chilenas y colombianas. 2) Inclusión pedagógica en todos los cursos y seminarios que comprende la malla curricular de formación de estrategias de investigación/acción. La necesidad de vincular el conocimiento de la especialidad formativa con los problemas que vive el sector de la especialidad en la vida concreta; y de rescatar lo emergente de la realidad, con procesos de teorización aplicada, son razones que explican esta innovación. Hemos visto esta innovación en varias Universidades Argentinas, brasileras, bolivianas, chilenas, colombianas y costarricenses. 3) Instalación de la “Práctica Profesional Continua” en todo el proceso formativo del profesional específico. Esta “práctica” se organiza como eje transversal del Plan de Estudio y que gradualmente va permitiendo conocer en particular al estudiante lo que acontece con el ejercicio de su profesión, en el mundo real. De esta manera, por ejemplo en varias Universidades Latinoamericanas que ofrecen la carrera de profesor, para cualquier nivel y modalidad del sistema educativo nacional, en un primer momento de la práctica el estudiante reconoce el contexto que entorna la institución educativa; en un segundo momento, la práctica le permite conocer la organización y el funcionamiento efectivo de la Unidad Educativa; en un tercer momento de ella profundiza en la comprensión y aprendizaje de las funciones que cumplen los actores internos y externos del proceso educativo escolar; en un cuarto momento la práctica profundiza en las relaciones pedagógicas del aula y
- 58. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 58 en el aprendizaje de los instrumentos y mecanismos que se utilizan en la cotidianidad del aula; y en un quinto momento, tal vez en el cual el estudiante debe mostrar su capacidad de integración cognoscitiva, afectiva y volitiva del ser profesional de la educación, asumir directamente la acción pedagógica planificada y su ejecución en el tiempo real del aula. Esta práctica continua la hemos visto funcionando en casi todas las Universidades Pedagógicas y en varias Facultades de Educación de América Latina y el Caribe. 4) Con la expansión y explosión del conocimiento y uso de las llamadas Tecnologías Educativas, algunas universidades innovan en la inclusión metodológica de sistemas virtuales de formación o directamente el uso de medios audiovisuales a distancia y por internet. Tal desarrollo tecnológico inclusivo ha permitido globalizar el intercambio de conocimientos y de hallazgos pedagógicos innovadores. La participación en debates virtuales y en foros de producción multi-institucional de conocimientos científicos en educación, se convierte en una práctica pedagógica innovadora que posibilita abrir horizontes insospechados a la formación de profesores críticos e innovadores. Desgraciadamente en América Latina, tal vez por la desconfianza mágica que nos provoca el manejo del aparataje tecnológico digital y multidimensional, todavía esta variable innovadora no se ha desarrollado muy seria y sostenidamente en las Universidades Nacionales. De las experiencias positivas que hemos conocido, están los ejemplos de la UNED en Costa Rica; Universidad Católica de Santa Catarina, en Brasil; Universidad Nacional de Quilmes, Argentina; Universidad de Guadalajara y el Tecnológico de Monterrey, en México; y más recientemente, Universidad Austral de Valdivia, Chile. No obstante en todas estas universidades innovadoras desde el punto de vista tecnológico, todavía no tienen una expresión significativa en la formación inicial de profesores. 5) Por último, están los cambios en los procesos pedagógicos de aplicación de la evaluación de aprendizajes. A pesar que en la mayoría de nuestros países latinoamericanos todavía seguimos amarrados a la evaluación de logros o resultados escolares estandarizados, en varias universidades nacionales (Universidad de Luján y de Camagüe, en Argentina; Universidades de Rio Grande do Sul, de Vitoria, de Santa Catarina, de Mina Gerais, entre otras, en Brasil; Universidades de Antioquia, Nacional Pedagógica de Bogotá, de Barquisimeto, entre otras, en Colombia; y sólo en algunas universidades privadas en Chile)
- 59. Los componentes curriculares y pedagógicos … 59 se están introduciendo estrategias iluminativas de procesos formativos, donde la preocupación por la autoevaluación y comprensión de su progreso cognitivo del estudiante, pareciera darle un horizonte innovador a la evaluación educativa. 6) En varias Universidades Latinoamericanas se incluyen varias de estas innovaciones y en su proyecto de desarrollo estratégico reconocen la necesidad de formar un educador pedagógicamente competente y moderno. No obstante en ninguna de ellas hay conciencia de su adscripción a una perspectiva innovadora funcionalista al sistema tradicional de formar profesores, menos todavía de proponer una perspectiva teórica crítica sobre el hecho de formar educadores innovadores, en un sentido transformativo. Tal vez es justamente la perspectiva técnica instrumental que se impone en la innovación educativa, lo que hace que los educadores populares críticos sigan desconfiando del efecto transformador que puedan concretar las Universidades Nacionales, en cuanto a la formación inicial de profesores. Pues bien estimados colegas participantes de este esperanzador FORO Internacional de Innovación Universitaria, aquí concluyo mi in- tervención, llena sin duda de puntos controversiales. Hemos querido forzar “la curvatura de la vara”11 con este relato ya que queremos invi- tarlos a continuar en el debate, hasta que la luz que nos convenga sea construida por todos nosotros. 11 Feliz expresión del filosofo brasilero Demerval Saviani, cuando se refiere a lo duro que resulta el análisis educacional en contextos de enfrentamiento de actores, con posiciones diversas y entonces, “curvar la vara” es tensionar el argumento analí- tico hasta lograr su sustentabilidad comunicativa en un acuerdo transitorio
- 61. 61 LA INNOVACIÓN EN LAS UNIVERSIDADES ARGENTINAS Dr. Martín Aiello Universidad de Palermo INTRODUCCIÓN El concepto de innovación tiene asociado la imagen de proceso, de cambio, de transformación. Paralelamente, otros conceptos de la ges- tión pública en general y de las instituciones educativas y universitarias en particular, refieren a la idea de desenvolvimiento a través del tiempo: proyecto educativo, plan estratégico, evaluación formativa, planes de mejora. Muchas de estos ideas y prácticas se fueron generalizando con el afianzamiento de nuevos paradigmas de planificación publican, ya sea el planeamiento estratégico o de la aparición del “New Public Ma- nagenent” (NPM). Como bien lo señalan Villa, Escotet y Goñi (2007), a la cuatro dimensiones constitutivas del Modelo de Innovación de la Educación Superior (MIES) se le agrega una quinta, transversal que es la “gestión por procesos”, resaltando ésta idea de movimiento, de trasla- ción en el tiempo. Aunque la universidad emprendedora no es lo mismo que innovadora, ya que puede resultar un salto al vacío según Ronald Barnett (2004), es un proceso en el cuál se pretende llegar a un nuevo tipo de institución des uno más viejo (Clark, 1998). Estas ideas de gestión universitaria y los nuevos paradigmas de gerenciamiento público surgen y se generalizan a la par de otros cam- bios que ha sufrido la educación superior en el último cuarto de siglo. La masificación, la centralidad puesta en el estudiante y lo que aprende, la diversidad de financiamiento, las nuevas demandas productivas, el
- 62. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 62 Estado Evaluador y la generalización de estrategias para la evaluación de la calidad, la internacionalización, y el rol de las tecnologías digitales de comunicación, son algunas de las grandes tendencias en donde se pueden analizar estos cambios. Se plantea esta breve introducción para entender que a los pro- cesos de innovación de las universidades hay que abordarlos a partir de una comprensión de sus contextos, de sus puntos de partida. Si la innovación de las instituciones universitarias es un proceso de transfor- mación, hay que comprender qué realidad se quiere transformar, qué políticas, nacionales e institucionales, se han desarrollado para poder realizar los cambios, y por últimos, cuáles son los elementos que cons- tituyen serias barreras para la innovación de las instituciones. Por tal motivo trataremos de analizar cuál fue la situación de origen específica de la cual partieron las universidades argentinas, para después abordar desde donde se produjeron las propuestas de innovación, ya sea desde el Estado o desde las instituciones, analizar casos de innovación a la luz del modelo del MIES, y posteriormente, delinear las específicas dimensiones que demoran, dificultan o impiden la innovación en las instituciones universitarias argentinas. EL MODELO TRADICIONAL DE LA UNIVERSIDAD ARGEN- TINA En un reciente artículo, Andrés Bernasconi (2008) se pregunta si existe efectivamente, ya en el siglo XXI, un modelo de universidad lati- noamericana, o si por lo contrario, hay diferentes tendencias en el conti- nente. Entiende que actualmente no hay un modelo único o paradigmá- tico, tal cual lo hubo durante la mayor parte del siglo XX. Este antiguo modelo, se caracterizaba por la preeminencia de instituciones públicas, organizadas a través de facultades, de corte más bien profesionales, y centradas en programas de grado. A su vez la mayoría instituciones de lo que algunos llamaron las “universidades de los abogados” recibía la influencia de la Reforma de Córdoba: movimiento estudiantil y docente que democratizó el acceso a la universidad. En este marco se podría afirmar que las universidades argentinas cumplían con la mayoría de los principios de las universidades influidas por el reformismo de Córdoba, con grandes instituciones que repre- sentaban el modelo organizativo de “federación de facultades”, lo que implicaba una baja centralidad en la toma de decisiones. El fuerte de su organización estaba marcado por el sistema de cátedras, organización piramidal que dio nombre a la actual categoría académica de las univer- sidades públicas.
- 63. La innovación en las universidades argentinas 63 Pero sería injusto pensar que no hubo en la historia de la univer- sidad argentina, momentos en que se trató de cambiar el modelo típi- camente latinoamericano. El caso más importante, sobre todo a la luz de las concepciones actuales de innovación, fue la nacionalización de la por ese entonces provincial Universidad de La Plata en el año 1902, bajo la influencia de la escuela positivista. Se previeron diversos mo- delos organizativos, compartiendo institutos, muesos o departamentos los mimos rangos que la facultades, para favorecer la investigación y su relación con la docencia. Se nacionalizó la escuela de agronomía (in- corporándola a la estructura de la universidad) con la intensión de que esta pudiera además ofrecer servicios técnicos al sector más pujante de la provincia más rica, para que esto redundara en financiamiento extra para la universidad. Sin embargo, a partir de la diversas crisis, y espe- cialmente durante la primera guerra mundial, los intentos de innovación fueron abortados, y el sistema de facultades y cátedras se generalizó. El reformismo de Córdoba influyó seriamente en la universidad argentina. Democratizó el acceso a la docencia en base a dos medidas que se generalizaron en todas las instituciones: el sistema de concur- sos renovables para los cargos docentes, y el cogobierno de las ins- tituciones. Esto claramente fue una innovación en lo referente a dos dimensiones específicas: las estructuras organizativas y las personas y las competencias profesionales. El sistema de cogobierno incorporó a la toma de decisiones al estudiantado y posteriormente a los graduados (egresados), formando un triple “claustro” con representación en los Consejos Superiores. El sistema de concursos implicó el fin de las po- siciones vitalicias, y que los puestos docentes se democratizaran con el acceso de los que mejor podrían dar cubrir esa asignatura. El sistema educativo formal alcanzó un cobertura muy alta para el contexto latinoamericano hacia la segunda y tercera década del si- glo XX, accediendo una población más amplia a las clases universita- rias. Los profesores eran seleccionados y contratados en relación a la “cátedra” docente por concursos públicos. La Universidad Argentina se volvió un referente en América Latina, y la Universidad de Buenos Aires era su principal exponente. El buen prestigio de las universidades argentinas generó que va- rios de sus buenos egresados viajaran a Europa y Estados Unidos. Al volver encontraron un modelo muy distinto en el cual pudieron expe- rimentar Hussay o Leloir (premios “Nobel” de la UBA). La diferencia mayor estaba en la capacidad de recibir fondos diferenciados para la investigación, y en la rigidez del sistema de cátedras para organizar el profesorado a partir de criterios de investigación y no de docencia. Bar- sky (2007) señala que los grandes científicos argentinos de mediados de siglo XX se plantearon la necesidad de renovar el sistema universitario
- 64. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 64 estatal promoviendo instituciones privadas que les posibilitaran canali- zar fondos para la investigación. La disputa se solventó de la siguiente forma: la autorización a fines de los ’50 del funcionamientos de insti- tuciones privadas pero sin la capacidad de recibir fondos del Estado. Esto último era visto como una condición necesaria para promover la investigación en Argentina. Para el mismo año, en 1958, por fuera del sistema universitario se creó el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), que canalizó el esfuerzo estatal en la promoción de la ciencia y la tecnología. De este modo, el necesario apoyo estatal a la investigación quedó por fuera de la universidad cada vez más profesionalista. Las sucesivas crisis institucionales y políticas que vivió el país impidieron el establecimiento de políticas estables a nivel universita- rio, agravando la situación la intervención de la universidad pública en 1996, y exilio de muchos de sus académicos. A partir de 1983 se vivió una nueva situación, también crítica para la gestión de las uni- versidades. La presión por la normalización y democratización de la vida académica con posterioridad a la intervencionismo propio del go- bierno dictatorial del Proceso de Reorganización Nacional condujo a implementar un libre acceso a las instituciones públicas. Esto sumado a la tendencia internacional de masificación de los estudios superior implicara que desde el año 1980 al 1985, la matrícula nacional creciera en un 77%, pasando de algo más de 300.000 estudiantes a casi 600.000 (Fernández Lamarra, 2003). El masivo ingreso, en un período denominado la “década perdi- da” en América Latina, caracterizado por la crisis de la deuda pública y del financiamiento estatal, implicó grandes restricciones para las insti- tuciones. La forma de responder que tuvieron las universidades nacio- nales fue a partir de aumentar los cargos con bajas dedicaciones dentro de la plantilla académica, pauperizando la profesión y restándole a las universidades capacidad de acción a partir de una precaria relación con sus docentes. LAS NUEVAS POLÍTICAS UNIVERSITARIAS DE INNOVACIÓN EN ARGENTINA A partir de 1993, con la creación de la Secretaría de Políticas Universitarias dependiente del Ministerio de Educación, comenzó un nuevo modelo de planificación y gestión de la educación superior en Argentina. Entre los hitos principales de este período se puede mencio- nar a la Ley de Educación Superior (LES,1995), con la incorporación de la evaluación y acreditación universitaria y la creación de la Comisión
- 65. La innovación en las universidades argentinas 65 Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Otro apartado importante en la ley fue la creación de los Consejos de Plani- ficación Regional de la Educación Superior (CPRES). A su vez, la ley fue la primera en abarcar tanto a la universidad de gestión pública como a la de gestión privada. (Del Bello, 2004). Otra dimensión importante de la ley fue la formalización del co- gobierno estudiantes, profesores, no docentes y graduados, y la pre- visión de incorporar a Consejos Sociales dentro de sus estructuras de gobierno. Esto implicó la modernización en cuanto a posibilidades de innovación con el Entorno Social, el Modelo Organizativo, o la Cultura Institucional. La ley trajo aparejado grandes discusiones y movilizaciones po- líticas dentro del ámbito universitario. Muchas de las instituciones, de sus académicos y estudiantes se opusieron porque a su criterio violaba la autonomía universitaria. Además se la vinculaba con las políticas neoliberales del gobierno y de organismos internacionales como el Ban- co Mundial. En relación a la autonomía, muchas instituciones le apun- taron sus críticas, incluso judiciales, a la acreditación de las carreras de posgrado y a algunas de grado que implicaba la ley y la creación de la CONEAU1 . A efectos de analizar la innovación en las instituciones universita- rias argentinas, es importante señalar que la LES incorporó la evaluación en el sistema mediante dos estrategias fundamentales: la evaluación ins- titucional y la acreditación de carreras de grado y posgrado. La evalua- ción institucional había tenido algunas experiencias previas antes de la creación de la CONEAU, y se orientaba a la evaluación para la mejora, tomando como unidad de análisis toda la institución. Esto se mantuvo en el desarrollo de la CONEAU, pero se incorporó la evaluación provisoria y definitiva de instituciones privadas, la autorización de otras agencias de evaluación y acreditación, y la acreditación de carreras. La evaluación para la mejora, la búsqueda de mejores condiciones para el desarrollo de un proyecto educativo de las instituciones, quedó bastante relegada en la CONEAU, que asumió con mayor claridad ac- tividades de control y supervisión de las actividades universitarias. En este sentido, las actividades de evaluación universitaria incorporaron en un primer momento la idea de proyectos y revisión de procesos en rela- 1 Por el artículo 45 de la LES se debe acreditar las carreras de grado (pre-gra- do) de interés público. En ellas se incluía originalmente las medicinas, las ingenierías, pero poco a poco se va extendiendo a otras áreas temáticas. Así mismo se reconocen 3 tipos de posgrados, especialización, maestría y doctorado, que obligatoriamente de- ben ser acreditados.
- 66. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 66 ción a la gestión de las instituciones, a sus ofertas educativas, a sus pro- fesionales, a su investigación y a la relación con la sociedad. Pero sin duda, han quedado en un segundo plano en relación a la obligatoriedad de cumplir con estándares o procedimientos administrativos propios de la acreditación en la Argentina. A su vez, durante la década de los ’90 se creó la Agencia Nacional de Promoción de la Ciencia y la Tecnología (Agencia), dependiente de la Secretaría de Ciencia y Tecnología. La agencia organiza convocato- rias de diversos proyectos de investigación, de innovación y asociación con el sector productivo. Pero la mayoría de estas convocatorias no tienen en cuenta la contratación de investigadores, para fundamental de la contraparte que deben cumplir las instituciones. Asimismo por ley (nº 23877) se creó la figura de las Unidades de Vinculación Tecnológica con el objetivo de crear capacidad institucio- nal para identificar, seleccionar y formular proyectos de Investigación y Desarrollo, de transmisión de tecnología y de asistencia técnica. La mayoría de las universidades públicas y muchas privadas cuentan con sus UVT, quienes son las encargadas de realizar la gestión de proyectos de innovación, especialmente aquellos vinculados con la I+D+i. Estas unidades son autorizadas por la Agencia. Pero la mayoría de las acciones de financiamiento en los ’90, fue- ron asociadas a un préstamo del Banco Mundial. En el marco de restric- ciones del gasto público, y a la luz de la crisis que se avecinaba, cuando se acabaron estos fondos no hubo reemplazo por otros. El caso más claro fue el del Fondo para el Mejoramiento de la Calidad (FOMEC), que a pesar de sus buenos resultados iniciales no fue sostenido por el Estado (Marquis, 2004). La sensación es que algunas buenas ideas para incorporar una dinámica de mejora e innovación en las instituciones universitarias, no fueron incorporadas regularmente a los gastos públi- cos, que en el proceso de maduración de la crisis, se fueron reduciendo drásticamente, siendo instrumentos más bien financieros de NPM. EL INICIO DEL MILENIO Con la mejora económica a partir del 2003 se empezó a recuperar el gasto universitario, que había estado colapsado durante los primeros años del siglo, agravado por el hecho de que el sector productivo ex- pulsó trabajadores que se incorporaron a las universidades, en general a las públicas, como estudiantes. En este sentido se puede decir que se revirtió la tendencia de disminución del gasto en educación superior y en ciencia y tecnología.
- 67. La innovación en las universidades argentinas 67 Esto permitió retomar la política de programas especiales para la mejora de la universidad, como por ejemplo, el Programa de Mejora de la Enseñanza de la Ingeniería (PROMEI). Este programa financiaba proyectos de innovación y mejora relacionados con las recomendacio- nes de los informes externos de acreditación de dichas carreras. Esto permitió a muchas universidades re-equiparse, pero también sistemas de gestión y carrera académica, por ejemplo en la Universidad Tecno- lógica Nacional. Esta universidad estableció una carrera académica y una evaluación docente a través de tres documentos sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje: el Plan Anual de Actividades Académicas, el Informe final anual del Docente, y la Encuesta de Opinión de los estu- diantes sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje2 . Además se comenzaron a establecer programas de financia- miento a proyectos de ciencia y tecnología con fondos que permi- tían desarrollar proyectos de forma planificada. Los dos mecanismos principales que funcionan actualmente son el FONCYT, destinado a la investigación científica y el FONTAR, a la innovación y a la cola- boración entre sector académico y sector productivo, ambos gestio- nados por la Agencia. En relación a la investigación los Programas de Investigación Científica y Tecnológica (PICT). A su vez, algunas convocatorias, PICTO, se acordaron a través de convenios firmados con universidades, y asociaciones para cofinanciar proyectos de inte- rés común. Esto permitió a las universidades establecer convocatorias de proyectos de investigación con financiamiento estatal, incluso para universidades privadas, aspecto no muy común en el sistema univer- sitario argentina. Entre las universidades privadas que desarrollaron proyectos PICTO, se puede mencional el Instituto Tecnológico de Buenos Aires (ITBA), o aquellas que lo hicieron a través de un acuer- do con el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP), como la Universidad de Belgrano, la Universidad Di Tella, la UCES o la Católica de Cuyo, entre otras. Por otro lado, la Universidad de Buenos Aires, una de las dos más grandes universidades latinoamericanas con unos 300.000 estudiantes (el 25% del padrón de estudiantes de universidades nacionales, y si- milar al total de estudiantes de universidades privadas), implementó el programa UBA-CyT. Este es un programa que se constituyó en un instrumento de promoción de las actividades científicas, tecnológicas y 2 Distintas facultades regionales de la UTN obtuvieron fondos del PROMEI para la elaboración de instrumentos de evaluación docente, pero finalmente, desde la Secretaría Académica del Rectorado implementaron estos mecanismos. Para más información se puede consultar http://www.utn.edu.ar/secretarias/academica/carrera- aca.utn .
- 68. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 68 de innovación de la UBA, brindando una posibilidad de participación en proyectos de investigación a cientos de profesores provenientes de “cátedras” eminentemente docentes. Las universidades públicas a partir de un acuerdo plenario del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) crearon la RedVITEC. El propósito de la red es potenciar el aporte de conocimientos y la coope- ración de las Universidades Nacionales con los sectores social, produc- tivo y gubernamental para favorecer el desarrollo. La red se constituye como órgano de consulta y fuente de vinculación entre el sector acadé- mico y el productivo. En lo que respeta a instituciones particulares de la transferencia tecnológica se pueden remarcar varias instituciones. Una, por ser una universidad histórica, pública y relativamente grande (o sea sin este tipo de matriz de vinculación) es la Universidad del Litoral con sede prin- cipal en la ciudad de Santa Fe, como lo resalta en su último Informe de Autoevaluación. La UNL creó el Programa Padrinos, que permite que las empresas privadas financiar actividades de ciencia y tecnología a cambio de recibir servicios especializados como uso de sus instalacio- nes y desgravar impuestos. A su vez ha desarrollado una fuerte política de vinculación tecnológica, sobretodo para los sectores vinculados con el desarrollo agropecuario. Otro caso rescatable de mencionar al respecto es el del ITBA, co- mo lo señalan García de Fanelli y Estébanez (2009). Las autoras resal- tan la creación del Departamento de Servicios Tecnológicos (DST) que ha brindado servicios a empresas a través de la coordinación por parte de Red de Conocimiento ITBA de las potenciales ofertas que pueden realizar las distintas unidades académicas. Desde las nuevas universidades públicas del Conurbano Bonae- rense es importante resaltar el Polo Tecnológico Constituyentes, de la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), conjuntamente con la Comisión Nacional de Energía Atómica (CNEA), y los institutos tecno- lógicos industrial (INTI) y agropecuario (INTA), entre los principales socios. La generalización de los procesos de evaluación y la preocupa- ción por la calidad docente generaron diversos resultados. Uno bas- tante palpable es la preocupación de las instituciones por la formación docente universitaria en general y de sus profesores en particular. Esto se evidencia en una serie de actividades de formación que tienen como eje la mejora de la docencia universitaria. Una primera respuesta, bas- tante tradicional, es la generalización de posgrados (especializaciones o maestrías) en docencia universitaria. Existen cerca de una decena de ofertas en universidades pública, y son miembros junto a otros posgra-
- 69. La innovación en las universidades argentinas 69 dos del área, de la Red Argentina de Posgrados en Educación Superior (RAPES, http://rapes.unsl.edu.ar). Otra alternativa es la oferta de programas de Profesorado Univer- sitario o carrera académica, orientada a la mejora de las competencias de los profesores universitarios. En la ciudad de Buenos Aires se pue- den apreciar interesantes programas en distintas Facultades de la UBA, como Ciencias Sociales, Derecho, Medicina, Veterinarias, o en univer- sidades privadas como la Universidad del Museo Social Argentino o la Universidad de Palermo. Estos programas combinan ofertas abiertas con becas a los propios profesores de la casa, siendo una apuesta para la mejora de competencias profesional a partir de la formación permanen- te. También la Universidad Nacional de Tres de Febrero está desarro- llando un área de formación docente, a partir de una serie de acciones de detección de necesidades que implantó a partir de un proyecto que contó con la colaboración de expertos de la Universidad de Barcelona (Imbernón, F. et all., 2008) Otra consecuencia positiva de los procesos de evaluación fue la preocupación institucional por la gestión de la calidad universitaria. No sobran muchos de estos ejemplos, pero es rescatable la respuesta de la Universidad Nacional de Nordeste. Esta institución con base en las provincias de Chaco y Corrientes, estableció un Sistema de Evaluación Permanente dependiendo de la Secretaría General de Planeamiento de la universidad con el objetivo de llevar adecuadamente tanto los proce- sos de evaluación como los de mejora asociados a esta. En cuanto a la oferta académica, la creación de los CPRES en los ’90 reguló la oferta de títulos, sobretodo para las nuevas univer- sidades públicas que se crearon en los 90. Este fue el caso de las uni- versidades nacionales del gran Buenos Aires, un puñado de pequeñas universidades de entre 5 mil y 10 mil estudiantes (con la excepción de la Universidad Nacional de La Matanza, con más de 20 mil estudian- tes). Esto implicó que debieran esforzarse en ofrecer nuevas ofertas formativas. Un caso interesante es el de la Universidad Nacional de Tres de Febrero, que optó por un perfil nuevo de carreras y titulacio- nes de grado, fuertemente orientadas a la gestión: Administración Pú- blica, Gestión del Deporte, Gestión de la Educación, Gestión del Arte y la Cultura, Administración y Gestión de Políticas Sociales, Higiene y Seguridad en el Trabajo, entre otras. La oferta educativa también estuvo influida por procesos de in- ternacionalización. Por un lado, se instaló (y se advino a someterse a la reglamentación local) a fines de la década pasada una representación de la Universidad de Bologna, Italia, en Buenos Aires, para ofrecer programas de posgrado (con estudiantes locales pero también latinoa-
- 70. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 70 mericanos y europeos) y llevar adelante proyectos de investigación y desarrollo. Pero paralelamente, la vida académica de las universidades locales se internacionalizó a partir de la llegada de una gran cantidad de estudiantes latinoamericanos. Un ejemplo de internacionalización producto de la estrategia de promoción latinoamericana es la Univer- sidad de Palermo, que cuenta con al menos el 10% de estudiantes extranjeros. Por último, en lo que se refiere a nuevas estructuras de organi- zación y de participación de nuevos actores en su gobierno es impor- tante fijarse en las nuevas instituciones públicas creadas en los últimos 20 años. Aunque en general han incorporado sólo testimonialmente a representantes no docentes en los Consejos Superiores de las Universi- dades, si otros han incorporado o prevén la incorporación de represen- tantes de las fuerzas sociales locales, como la UNTREF, la UNGS o la UNSAM. En otros casos se incorpora la figura de Consejos Sociales, como son las universidades Nacionales de Chilecito, Formosa, La Ma- tanza, Lanús, Misiones y Quilmes. Muchas de estas universidades han evitado replicar la típica orga- nización por facultades. La UNTREF y la UN de Quilmes optaron por una organización de departamentos, la UNSAM de escuelas y la UNGS de institutos para evitar la rigidez del sistema de cátedras y facultades en la organización de la vida académica. REFLEXIONES FINALES: PERSPECTIVA Y LÍMITES A LA IN- NOVACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES ARGENTINAS La universidad argentina desarrolló un prestigio dentro del sub- continente latino americano en base a un modelo de universidad mayo- ritariamente público centrado en la docencia y en la organización a par- tir de facultades y cátedras docentes. Durante los años ’90 se pretendió innovar hacia dentro del sistema, a partir de una diversidad de nuevas instituciones privadas y públicas. Muchas de las políticas han sufrido las consecuencias de un mo- delo estatal en crisis, y más aún, de la crisis económica más importante de la historia reciente del país. Sin embargo, a pesar de estas crisis las universidades han hecho esfuerzos por replantear sus estructuras or- ganizacionales, el entorno y las relaciones con su sociedades, mejorar la infraestructura y la competencias y la calidad de sus profesiona- les. Planteado desde la perspectiva con que Arnove (2009) analiza los cambios universitarios, pareciera que la gestión de proyectos fue una idea desde arriba, más que propia de las instituciones universitarias, y
- 71. La innovación en las universidades argentinas 71 que sufre el vaivén de la pendulante política de financiamiento público argentina. La evaluación institucional universitaria planteaba una posible op- ción para la conjunción de la innovación universitaria y el requerimien- to público de la calidad educativa. Pero, en el marco de las actividades de la CONEAU, se ha vuelto un fenómeno poco transcendental compa- rado con las evaluaciones de control como la acreditación de carreras de grado y de posgrado, o la autorización de instituciones universitarias. Es importante mencionar que en algunos casos se pudo conectar el resulta- do de las evaluaciones con proyectos de mejora financiados. La rigidez o academismo de ciertos procedimientos de acreditación pueden ir en contra de fomentar modelos innovadores de formación, sobretodo de aquellos en los tengan como objetivo la vinculación con el sector pro- ductivo y fomento de procesos de desarrollo. Algo similar sucedió con la educación universitaria a distancia o virtual: la Resolución 1717 de la SPU, por querer abarcar todos sus aspectos didáctico pedagógicos, se vuelve excesivamente reglamentarista. El límite presupuestario es fundamental para que las instituciones retomen el reto de la investigación y el desarrollo. Según estadísticas oficiales el porcentaje del PBI para I-D en el 2006 era de 0,58%, un po- co menor al de Chile y bastante menor al de Brasil. Otra de los graves límites, asociado con la crisis presupuestaria, es la condición laboral de los académicos. Aunque en los últimos años se ha mejorado su ingreso, el tipo de dedicación de la mayoría de sus docentes es de carácter sim- ple, ni full time, ni part time, simple. La figura de la contratación vitalicia y de dedicación full time fue suplantada en las universidades a partir de la instauración del sistema de concursos periódicos con la Reforma de Córdoba. Las universidades privadas tampoco cultivaron ese modelo, ya que mayoritariamente solo se financiaban con las matrículas de los estudiantes. Pero a esto, la res- puesta a la masificación del sistema en condiciones de restricción del gasto fue a partir de la generalización de cargos simples, solo el 25% de su dedicación semanal a esa actividad. El 53% de los cargos docentes de las universidades nacionales es simple, sólo el 11% es exclusivo. Pero no sólo se da en el total de los cargos, en la categoría más alta, Titular, en el año 2006 existían 3671 dedicaciones exclusivas, 4382 semiexclusivas, y 7138 simples (Secretaría de Políticas Universitarias, 2006). En este contexto es muy difícil institucionalmente, planificar estrategias de innovación.
- 72. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 72 REFERENCIAS Arnove, R. (2009). Ideología, cambios y reformas universitarias: los casos de Taiwán y China Continental. En Fernández Lamarra, N. (Comp.), Universidad, Sociedad e Innovación. Una perspectiva internacional. Caseros, EDUNTREF. Barnett, R. (2004). Beyond all reason. Living with ideology in the University. Buchingham, The Society for Research into Higher Education & Open. Barsky, O (2007). El estado actual de la investigación en las universidades privadas argentinas. Documento preparado para el Seminario “La investigación en las Universidades Privadas” del Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP), Palais Rouge, Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Bernasconi, Andres (2008). Is there a Latin American Model of the University? Comparative Education Review 52(1). Clark, B.B. (1998). Creating Entrepeneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. Oxford, Pegamon Press. Del Bello, J.C. (2004). Propuesta de Agenda de Política Universitaria para el período 2004/2010. En Marquis, C. (Compilador), La Agenda Universitaria. Propuesta de Políticas Públicas para la Argentina. Buenos Aires, Universidad de Palermo. García de Fanelli, A.M. y Estébanez, M. E. (2009). Estrategia innovadora de una universidad privada: el caso del Instituto Tecnológico de Buenos Aires. En Fernández Lamarra, N. (Comp.), Universidad, Sociedad e Innovación. Una perspectiva internacional. Caseros, EDUNTREF. Imbernón, F. et al. (2008). “Formación del Profesorado para el Fortalecimiento Institucional: Análsis de Necesdiades de la Universidad de Tres de Febrero (Argentina)”. Universidad Nacional de Tres de Febrero, Caseros, Argentina. Marquis, C. (2004). Temas para una agenda universitaria. En Marquis, C. (Compilador), La Agenda Universitaria. Propuesta de Políticas Públicas para la Argentina. Buenos Aires, Universidad de Palermo. Secretaría de Políticas Universitarias (2006). Anuario estadístico. SPU, Buenos Aires. Villa, A.; Escotet,. M.A y Goñi, J.J. (2007). Modelo de Innovación de la Educación Superior. Bilbao, Universidad de Deusto.
- 73. 73 UNA EXITOSA EXPERIENCIA DE CAMBIO EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Dr. Ernesto Schiefelbein Paulina Schiefelbein Universidad Autónoma de Chile NO HAY TIEMPO PARA “PASAR LA MATERIA”, LOS ALUM- NOS NO SE INTERESAN Y LA TASA DE FRACASO ES ALTA Cuando el profesor organiza el programa de su curso existe el propósito de presentar a los alumnos un determinado conjunto de mate- rias u objetivos del curso. Sin embargo, suele pasar que el profesor sólo presente a sus alumnos una parte del programa (por ejemplo, dos tercios de la materia prevista) porque no le alcanzó el tiempo que disponía para enseñar en el semestre. Las razones que explican esa brecha, entre lo programado y la realidad, pueden ser variadas. Se suele mencionar como causas: una mala estimación (demasiado optimista) del tiempo, materiales de lectura inadecuados, poca capacidad de lectura de los alumnos, excesiva cantidad de páginas que se pide leer, o alta cantidad de dudas que reducen el ritmo de avance de la clase. La falta de tiempo hace que muchos catedráticos concentren su enseñanza y diálogos con el pequeño grupo de alumnos que tiene mayor capacidad para aprender. Esto se suele traducir en poca participación del resto del curso y un alto porcentaje de fracasos. Esto es negativo tanto en términos de la pérdida de tiempo de los alumnos que no aprenden, como del eventual problema que generan los “clientes insatisfechos”. Esta era la situación en la Universidad Santo Tomás cuando asu- mí el cargo de Rector en 1997. Afortunadamente, la Junta Directiva estaba dispuesta a apoyar innovaciones que permitieran mejorar la
- 74. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 74 calidad de la enseñanza y lograr que la mayor parte de sus alumnos superara la falta de conocimientos previos adecuados para cursar con éxito las carreras que elegían. Ese apoyo permitió realizar un ensayo piloto en 1998 –cuya evaluación fue buena por lo que fue ampliado en cada semestre de 1999–, y comenzar con una aplicación regular en todos los cursos del primer semestre en el año 2000. Esta experiencia buscaba elevar la capacidad de comprensión de lectura de los alum- nos, que ha sido un problema endémico de la educación chilena, a fin de reducir el tiempo que se pierde por “pasar” materia mediante clases frontales que intentan (en vano) “trasmitir” información (Flechsig y Schiefelbein, 2003). LA ESCASA COMPRENSIÓN DE LO QUE SE LEE QUEDA DE- TERMINADA EN LOS PRIMEROS AÑOS DE LA BÁSICA Chile no ha logrado que su población sea capaz de comprender la información presentada en textos relativamente simples. El Ministerio de Educación dio a conocer al país en 1994 que los datos del Simce sugerían que el 40% de los alumnos de cuarto grado de educación bá- sica no entendían la idea principal de un breve texto (Informe Brunner, 1994,14). En el 2000 el Internacional Adult Literacy Survey (IALS) detectó que el 80% de la población de 15 a 65 años era funcionalmente analfabeta (OECD, 2000). Esta baja capacidad de comprender lo que se lee, no se logra co- rregir en la educación media por lo que un tercio de los alumnos que ingresa cada año a la universidad tiene dificultades para entender lo que lee. Esto se ha comprobado en diversas encuestas en que se ha estudia- do la capacidad lectora de los alumnos universitarios (Eyzaguirre et al, 2000; Gilardoni, 2006). Los alumnos universitarios que tienen dificultad para leer con un adecuado nivel de fluidez y comprensión provienen, fundamentalmente, de los liceos municipales. Esa dificultad incide en un menor ritmo de enseñanza-aprendizaje en su enseñanza media, por lo que los alumnos de muchos de los cursos de esos liceos sólo tienen oportunidad de estu- diar la mitad de la materia prevista en el currículo oficial. Universidades, como la Santo Tomás, en que muchos de sus alumnos provenían de Liceos Municipales recibían alumnos cuyos co- nocimientos eran relativamente escasos de acuerdo a los puntajes que obtenían en la Prueba de Selección Universitaria (PSU) que son los que determinar la universidad a que ingresarán de acuerdo al orden de prefe- rencia indicado por cada alumno. Sin embargo, los mejores alumnos de
- 75. Una exitosa experiencia de cambio en la enseñanza universitaria 75 cada curso han demostrado buen rendimiento en la universidad aunque sus puntajes sean bajos (Gil, 2006). Las universidades han diseñado distintos sistemas para compen- sar la falta de conocimientos previos adecuados, pero no han demos- trado ser efectivos dado el largo período en que se han desarrollado las brechas que se desean cerrar, el poco tiempo en que se desearía resolver el problema y el predominio del modelo de enseñanza frontal en la ma- yoría de los cursos universitarios. LA METODOLOGÍA FRONTAL QUE PREDOMINA EN EL NIVEL MEDIO Y SUPERIOR ES DIFÍCIL DE CAMBIAR La metodología de enseñanza es una de las actividades humanas en que se observan menores cambios en los últimos milenios. Eso pare- ce explicar que la imagen social del profesor sea bastante consistente y estable en Chile (y aparentemente en toda América Latina). En esa imagen el profesor suele aparecer al frente de la clase, ex- plicando algo a sus alumnos y se ayuda de una pizarra o proyector. Esta imagen no es muy distinta de la que describen las tabletas de arcilla en que los sumerios dejaron registrado lo que ocurría en sus escuelas hace 5000 años. En la medida que esa es la actividad que “la sociedad espera” que el profesor lleve a cabo, no hay muchas posibilidades de cambio. De hecho se ha detectado que el 80% de los profesores de nivel medio dicta sus clases (Edwards et al, 1993) y el porcentaje debería ser algo más alto en la educación superior. CINCO ESTRATEGIAS PARA APRENDER MEJOR UN NUEVO CONOCIMIENTO EN EL TIEMPO DISPONIBLE Si bien cada persona requiere una cantidad diferente de tiempo para aprender un cierto conocimiento nuevo, es posible que logre un mayor aprendizaje mediante cuatro estrategias alternativas (Carroll, 1963): (i) mejorar el conocimiento previo del estudiante para reducir la cantidad requerida de tiempo; (ii) mejorar la calidad de la enseñanza (incluidos los materiales pertinentes) para que el estudiante necesite menos tiempo; (iii) aumentar el tiempo en la tarea, es decir, mayor per- severancia del estudiante en tratar de aprender durante la sesión de cla- se; (iv) aumentar el tiempo que se estudia después de la sesión (lectura, ejercitación o tareas) y, esto es lo novedoso, (v) aumentar el tiempo
- 76. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 76 disponible para aprender agregando un estudio personal previo a la se- sión de clase. Para el proyecto se eligió la última alternativa. Se trataba de lograr que el estudiante dedicara parte de su propio tiempo libre para estudiar. Se le pediría al estudiante leer antes (además del tradicional estudio que se realiza después de la sesión de aprendizaje con el docente) y utilizar parte del tiempo de interacción con el profesor para resolver las dudas generadas por esa lectura. De esta manera se podría reducir a la mitad (o a la tercera parte) la cantidad de tiempo que el profesor dedicaba tradicionalmente a “presentar la materia”. Se esperaba que el “estudio previo” permitiría al docente mejorar la calidad de su enseñanza al concentrar la atención en los aspectos que los alumnos tenían dificultad para entender y, además, que mejorara la calidad del material que se pediría leer antes de cada sesión. De esta manera podría mejorar considerablemente la calidad de la enseñanza y compensar parte de los problemas generados por una inadecuada prepa- ración en los niveles anteriores. La Junta Directiva de la universidad aprobó las líneas generales del proyecto y se acordó ponerlo en práctica en el período 1997-2001 de acuerdo a un proceso de experimentación gradual que permitiera ajustarlo de acuerdo a los resultados obtenidos en cada etapa.. UN ENFOQUE HEURÍSTICO PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA MEDIANTE EXPERIENCIAS GRADUALES EXITOSAS En 1997 la Universidad inició el desarrollo del Proyecto Syllabus pre-lectio para mejorar el proceso de Docencia-Aprendizaje y permi- tir la recuperación de jóvenes cuya formación en el nivel medio había limitado sus puntajes en la Prueba de Selección Universitaria (PSU). Se trataba de cambiar la metodología de enseñanza tradicional, por un esquema de mayor participación del estudiante durante su proceso de formación (Schiefelbein y Zúñiga, 2002). Se presentó las ideas fundamentales del proyecto a diversos gru- pos de académicos a fin de reclutar un grupo que estuviera interesado en probar algunos aspectos fundamentales tales como: compromiso del alumno de leer algunas páginas (menos de cuatro) antes de cada sesión, compromiso del académico de seleccionar un material con las ideas fundamentales a examinar en cada clase y realizar un breve control de lectura (quiz) con nota al comenzar cada sesión, continuar la sesión atendiendo las preguntas o dudas generadas por la lectura. El proyecto no alteraba la libertad de cátedra ni la manera en que el académico ocu-
- 77. Una exitosa experiencia de cambio en la enseñanza universitaria 77 paba el resto del tiempo para presentar la materia a tratar en la sesión. De esta manera, el proyecto Syllabus sólo se concentró en la forma en que el alumno se prepara para participar y se demostró las ventajas en términos de menor tiempo y mayores tasas de recuerdo que permitía alcanzar la lectura previa en relación a la presentación tradicional de la materia, explicada detalladamente por el académico. A fines de 1997 se contó con un grupo de 10 académicos que preparó una breve descripción de las clases a realizar en las 17 sema- nas del primer semestre de 1998 y la selección de material a leer antes de la clases (un promedio de unas tres páginas por cada clase) que im- plicaba unos 5 a 10 minutos de lectura previa del alumno (idealmente replicados al cabo de dos horas a fin de facilitar el recuerdo de los con- ceptos claves). Se logró un acuerdo explícito que la comprensión de la materia se lograba durante la clase y que la lectura previa no implicaba su memorización. Se diseñó un sistema de evaluación de los aprendizajes que permi- tía comparar con el semestre correspondiente del año 1997 y organizó una encuesta de apreciación del esfuerzo y satisfacción de académicos y alumnos UNA ATENTA VIGILANCIA PERMITE APLICAR CON ÉXITO EL PROYECTO EN EL 1ER SEMESTRE DE 1998 Los nuevos alumnos fueron recibidos en el salón de actos por el Rector de la universidad quien entregó una hoja que describía los objetivos del nuevo proyecto. Los alumnos tuvieron tiempo para leerla con tranquilidad, pero muy pocos fueron capaces de identificar los prin- cipales mensajes de ese texto. Se comentó a continuación el desarrollo de la comprensión de lectura que se lograría según la evaluación de la primera fase del proyecto que se estaba experimentando. Al comenzar el semestre los alumnos (de los cursos que partici- paban en el proyecto) recibieron fotocopias del material que tenían que leer antes de cada sesión. Para asegurar la aplicación del procedimiento acordado se organizó un equipo que se sentaba al fondo de la sala du- rante los primeros 10 minutos de cada sesión. Fue posible constatar que en la mitad de las primeras cuatro clases el catedrático olvidaba de reali- zar el control de lectura (lo que se conversaba con cada uno, en privado, al terminar la sesión). Pero al cabo de unas 10 sesiones se había logrado un buen nivel de implementación. Se realizaron reuniones mensuales de una hora con el grupo de académicos que habían aceptado participar en la primera fase de la expe-
- 78. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 78 riencia. En esas reuniones los académicos manifestaron que la participa- ción de los alumnos en clase había aumentado considerablemente y que se daban cuenta que los materiales que habían seleccionado podían ser mejorados considerablemente. Eventualmente, las encuestas permitieron constatar que los alumnos no necesitaban estudiar mucho “después” de la clase en la medida que lograron un alto nivel de comprensión al resol- ver las dudas generadas en las lecturas. Sin embargo, se notaban grandes diferencias en el tiempo que los estudiantes dedicaban a la lectura previa, lo que dependía de la preparación previa del alumno. Se sistematizó el resultado de las apreciaciones de los participan- tes y se invitó a las reuniones a profesores que tuvieran cursos consi- derados como “importantes” en la carrera. El entusiasmo del grupo de los diez académicos que iniciaron la puesta en práctica del proyecto permitió reclutar a unos 20 voluntarios adicionales para participar en el segundo semestre de 1998. APLICACIÓN DEL PROYECTO EN EL SEGUNDO SEMESTRE DE 1998 La aplicación durante el segundo semestre de 1998 exigió una preparación similar. Esta vez la selección del material de lectura previa mejoró considerablemente. En la primera parte de cada sesión se destinó tiempo tanto para resolver los problemas de aprendizaje de la sesión anterior como para controlar la lectura pertinente. Esto se reflejó en las evaluaciones de los alumnos ya que algunos declararon que “por primera vez entendían realmente como se debía estudiar”. Las preguntas que se incluían en las pruebas para comparar el aprendizaje con el del año anterior (en los cursos que iniciaban su participación en el proyecto en 1998) y las encuestas de opinión a los estudiantes revelaron, nuevamente, una clara ventaja para la aplicación del proyecto Syllabus. También fue posible constatar que el proyecto no implicaba un gran incremente del trabajo del profesor. Los académicos reconocían que habían dedicado dos o tres días de trabajo para preparar el progra- ma clase a clase y seleccionar el material de lectura (previo y posterior a la sesión). Sin embargo, habían recuperado esa inversión de tiempo por el menor trabajo que necesitaron para preparar las clases durante el semestre. Hicieron notar, además, que el método era compatible con las actividades o procesos de aprendizaje que usaban de acuerdo a sus competencias o habilidades particulares (uso de casos, tutoría, visitas o trabajo en el laboratorio y en el taller).
- 79. Una exitosa experiencia de cambio en la enseñanza universitaria 79 Durante este semestre se invitó, a las reuniones mensuales, a los profesores del primer semestre (de cada una de las doce carreras que la universidad ofrecía en ese tiempo). Fue necesario concertar reuniones con los que mostraban entusiasmo por el proyecto, pero señalaban que no se podía aplicar en su curso. En ellas se realizó un análisis detallado de la materia estudiada en la “última clase”, lo que permitió demostrar (a cada profesor que había mencionado que era imposible aplicar el mé- todo en su curso) que la presentación escrita de los conceptos básicos (los que pueden ser determinados de antemano, por tener un carácter rutinario) de cada tema permitía que durante las clases se privilegiara el aclarar dudas, asegurar la comprensión y hacer aplicaciones Estas reuniones individuales permitieron duplicar el número de académicos participantes, por lo que ingresaron a la experiencia bastantes profeso- res que enseñarían cursos en el primer semestre del siguientes año. SE INICIA LA APLICACIÓN MASIVA DEL PROYECTO EN TODOS LOS CURSOS DEL PRIMER SEMESTRE DE 1999 La cuidadosa aplicación experimental del proyecto en los dos años anteriores; el corregir y ajustar los procedimientos de acuerdo a los resultados de las evaluaciones formativas; la reflexión en las reuniones periódicas con los académicos y las encuestas detalladas a los alumnos permitieron tener instrucciones (para poner en practica el proyecto) que eran sencillas, completas y factibles (Schiefelbein, 2000). Esto permitió contar con los sesenta profesores que deberían dar las clases en el pri- mer semestre de 1999 en cada una de las diversas carreras. La lectura previa fue exigida en cada uno de los cursos del pri- mer semestre. No hubo excepciones. Esta vez los nuevos alumnos que ingresaban a la universidad quedaron convencidos que en la universi- dad siempre se tenía que entrar a la clase habiendo dado al menos una lectura a las definiciones y conceptos que se examinarían y aplicarían en esa clase. De esta manera se avanzó en la estrategia global del Syllabus: leer y escuchar; criticar e indagar; reaccionar y revisar hasta que sea posible, finalmente presentar un punto de vista personal sobre la tarea de aprendizaje. En este semestre se cumplió una etapa importante del proceso de reingeniería comenzado en 1998 que ha permitido mantener vigente el proyecto hasta hoy. Eventualmente se esperaba completar su desarrollo en los siguientes semestre con la entrega de materiales con preguntas que estimularan la reflexión y luego avanzar a la selección de materia-
- 80. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 80 les apropiados para preparar el análisis de conceptos y competencias y el diseño de investigaciones sobre estos temas. Se esperaba finali- zar el proceso con la preparación de nuevos textos que estimularan el aprendizaje autónomo del alumno (ejemplos de este tipo de material se encuentran en Böhm y Schiefelbein, 2004, en Flechsig y Schiefelbein, 2003 y en Schiefelbein y McGinn, 2008). UNA EXPERIENCIA EXITOSA QUE PODRÍA SER CONTINUADA EN PRÓXIMAS ETAPAS Aunque no se completó la implementación de las últimas partes del proyecto, fue posible llevar a cabo una revisión cuidadosa del obje- tivo de la clase universitaria; del rol del profesor y de los estudiantes en la sala de clases; las fuentes del conocimiento; las características de los materiales que facilitan el aprendizaje del estudiante; la acumulación del conocimiento sobre enseñanza; la investigación como prueba del dominio práctico en una actividad profesional; las formas de evaluar el grado de comprensión y uso de los conceptos substanciales (pruebas con libros cerrados y abiertos); las maneras de apreciar (y ajustar) la calidad de un programa de estudios; el aporte de la colaboración inter- nacional y la adecuación de la estructura académica de la universidad. Se logra, así, desarrollar mejor la capacidad de aprender y de aplicar conocimientos por parte de los estudiantes. Eventualmente se debería investigar sobre el efecto de este mayor aprendizaje (logrado en la vida estudiantil) en el posterior desempeño profesional. Se debe destacar que la experiencia realizada entre 1997 y 2001 fue replicada con un éxito similar por el Profesor Joseph “Tip” McFadden en sus clases de Historia en la University of St. Thomas in Houston (McFadden, 2002, 123) También es interesante mencionar una experiencia similar que se ha renovado continuamente. En 1989 un profesor de Física de Harvard le- yó un artículo en el American Journal of Physics que tenía una prueba de diagnóstico para determinar la comprensión de la mecánica de Newton. Él la usó para examinar a sus estudiantes de Harvard, y los resultados lo sorprendieron: “La prueba demostró claramente que no entendían en el nivel que yo esperaba”. El profesor Eric Mazur había enseñado en Harvard desde 1984 y había usado hasta entonces, principalmente, el formato tradicional de la conferencia o enseñanza frontal. Pero después de este acontecimiento, él reformó su manera de enseñar (Koman, 1995). Entre sus innovaciones se incluyen un método pedagógico que implica la preparación del alumno para participar activamente en la clase y la instrucción entre pares, compañeros o colegas (Mazur, 2002).
- 81. Una exitosa experiencia de cambio en la enseñanza universitaria 81 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES La excelencia Universitaria se determina en el proceso que ocurre en el aula y en las actividades que presentan el modelo de comporta- miento profesional deseable. Estos procesos requiere algo más que el contar con un conjunto de profesores idóneos, laboratorios de alto nivel tecnológico y modernos edificios (lo que en sí es un gran desafío). El proyecto examinado en este artículo busca la excelencia de la Universidad gracias a un trabajo académico centrado en un encuentro enriquecedor que busca la verdad para ponerla al servicio de la persona. No sólo se espera aumentar la capacidad de recordar el conocimiento pertinente (acumulado en el campo de estudio del alumno), sino que se busca cultivar la inteligencia en forma rigurosa y ayudar al estudiante a desarrollarse como persona. De esta manera se logró desarrollar hábitos de estudio efectivos, capacidad de lectura de artículos profesionales, buenas estrategias cognitivas y, sobre todo, estimular la autonomía in- telectual de los estudiantes. La experiencia permitió actualizar los currículos, precisar las ca- racterísticas de los profesores que se tenían que contratar, revisar la co- ordinación de las mallas o programas, optimizar la asignación del tiempo de los profesores a las distintas actividades, hacer factible el trabajo de supervisión de Directores y Decanos, identificar los aspectos que generan especiales dificultades para el aprendizaje de los estudiantes y acumular información pertinente sobre modalidades óptimas de aprendizaje. La experimentación de este enfoque en otras universidades per- mitiría responder a las críticas que surgen de las evaluaciones de la formación universitaria chilena que realizaron la OCDE (2000) y la UNESCO (2000). REFERENCIAS Böhm, Winfried y Ernesto Schiefelbein, 2005, Repensar la educación: Diez preguntas para mejorar la docencia, Universidad Javeriana, Bogotá, 2005. http://books.google.cl/books?id=84Guy7BNxF8C&dq=bohm+sc hiefelbein+repensar+la+educscion&printsec=frontcover&source= bl&ots=nbfZ3HT4Ru&sig=s2Np4ai8-Kb38jdIk3KjrBfw90s&hl=- es&sa=X&oi=book_result&resnum=1&ct=result#PPA167,M1 Carroll, J. (1963). A model of school learning, Teachers College Record, 64, 723-733. http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/process/class.html
- 82. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 82 DEMRE, 2009, Historia de las Pruebas de Admisión a las Universidades, Universidad de Chile ha http://www.demre.cl/historia_pruebas.htm Edwards, Verónica, Carlos Calvo, Cerda, A.M., Gómez,M., e Inostroza, G. et al, 1993, El liceo por dentro: un estudio etnográfico sobre prácticas de trabajo en Educación Media, PIEE/Proyecto MECE-Media, Anexo 1, Mineduc, Santiago de Chile. Eyzaguirre, B., Le Foulon, C. y Hinzpeter, X, 2000, Situación crítica de la población entre 15 y 65 años: los chilenos no entendemos lo que leemos. Puntos de Referencia, 230. Flechsig, Karl-Heinz y Ernesto Schiefelbein, 2003, Enseñanza frontal o tradicional, en “Veinte Modelos Didácticos para América Latina”, Colección INTERAMER 72, OAS, Washington DC http://www.educoea.org/portal/bdigital/contenido/interamer/ interamer_72/Schiefelbein-Chapter1New.pdf http://www.educoea.org/portal/bdigital/contenido/interamer/ interamer_72/indice.aspx?culture=es&navid=201 Gil, Franciso Javier, 2006, La negativa señal que envía el AFI, en Fundación Equitas, Caminos para la inclusión en la educación superior en Chile http://www.propedeutico.cl/data/upload_pub/48683668496874291199. pdf Gilardoni, Claudia, 2006, Universitarios y lectura Análisis cuali-cuantitativo del uso, accesibilidad y valoración de los libros, en Calidad en la educación, No 25, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) http://www.cse.cl/public/ Secciones/seccionpublicaciones/doc/54/cse_articulo540.pdf Informe Brunner, 1994, Los desafíos de la educación chilena frente al siglo XXI, Comité Técnico Asesor del Dialogo Nacional sobre la Modernización de la Educación Chilena, Presidencia de la Republica, Santiago de Chile, septiembre. http://www.educarchile.cl/medios/20030506192257.pdf Koman, Kathleen, 1995, Newton, One-on-One, Harvard Journal, Summer http://www.columbia.edu/cu/gsapp/BT/RESEARCH/mazur.html
- 83. 83 LIDERAZGO CURRICULAR Y PEDAGÓGICO PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL Y EQUIDAD EN LA UNIVERSIDAD, REFLEXIONES DESDE UN PROYECTO UNIVERSITARIO “CASO” Dr. Oscar Maureira Cabrera Instituto Interdisciplinario de Educación y Pedagogía Universidad Católica Cardenal Silva Henríquez, Chile RESUMEN En el siguiente trabajo, que se presenta a modo de reflexión en el contexto del Panel sobre Retos pedagógicos de las Universidades en un contexto multicultural: prácticas y experiencias del III Foro Interna- cional de Innovación Universitaria, se describen de manera sucinta las características de una muestra relacionada con iniciativas de inclusión social educativa en la educación superior. En especial, se destaca la experiencia del Programa Propedéutico en Chile, nacido en la Univer- sidad de Santiago de Chile, y que, en estos dos últimos años, debido al liderazgo rectoral y precursor de esta iniciativa, se ha ido expandiendo y adoptando como modelo curricular y pedagógico en la Universidad Católica Silva Henríquez. Se piensa, además, que pudiese ser replicable en otras regiones y países como, asimismo, ser el germen para convocar a otros proyectos universitarios, a la realización del diseño y presenta- ción de un proyecto internacional de mayor alcance. INTRODUCCIÓN La presente reflexión se enmarca dentro de los desafíos al lideraz- go directivo que comporta la innovación curricular y pedagógica, a ob-
- 84. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 84 jeto de integrar en sus diversas manifestaciones de responsabilidad so- cial universitaria el diseño e implementación de programas formativos orientados a estudiantes de los últimos años de educación secundaria, en desventaja social cultural y económica, que se distinguen significati- vamente entre sus pares, pero que, debido a la baja calidad de enseñanza escolar que reciben, no logran los resultados esperados en la pruebas de selectividad previstas para el acceso a proyectos universitarios de prestigio. Las sistematizaciones de ideas descritas se enmarcan dentro de la experiencia de una universidad católica y salesiana en Chile, bajo los principios del pensamiento social del Cardenal Silva Henríquez, que se define con carácter promoción social y sin fines de lucro y que aspira a ser reconocida como inclusiva e innovadora. Fruto de esto, integra en uno de sus ejes estratégicos de formación el Programa Propedéutico y de Bachillerato, iniciado experimentalmente en la Universidad de San- tiago de Chile hace un quinquenio. Sin ánimos de exhaustividad, se examinan algunas experiencias internacionales de inclusión social educativa, a objeto de describir los principales propósitos, origen, características e impacto que tienen. Asi- mismo, se pretende insistir en el componente de liderazgo directivo ins- titucional y la correspondiente organización académica curricular que comportan tales iniciativas. Se inicia esta reflexión caracterizando la asociación que existe entre la desigualdad social-económica y la educativa, aportando con al- gunas perspectivas de análisis. Posteriormente, se describe una muestra de indicadores y parámetros sobre la brecha de resultados y logros que tienen los estudiantes en prueba de selectividad, en función de su origen socio económico. Luego, se presentan de manera sucinta algunas ini- ciativas en el ámbito internacional sobre el programa de discriminación positiva o acción afirmativa, asociadas a estudiantes de diversas proce- dencias socio culturales, para posteriormente focalizarse en la realidad chilena. Finalmente, a modo de cierre, se presentan las principales ideas sobre los componentes clave para que dichos programas de acción afir- mativa puedan replicarse. PERSPECTIVAS EN TORNO A ESTRATEGIAS CURRICULARES PARA COMPENSAR LAS DESIGUALDADES DE OPORTUNIDA- DES EN EL ACCESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR En países que poseen una alta desigualdad social y económica, refrendadas en indicadores de segmentación social y de distribución del
- 85. Liderazgo curricular y pedagógico para la inclusión social y equidad en la universidad, … 85 ingreso, es posible constatar, en la mayoría de ellos, una alta correlación de dicha desigualdad social y económica con indicadores de desempeño académico, medidos a través de pruebas estandarizadas en áreas clave de conocimiento, en estudiantes provenientes de los sectores más vulne- rables. Dicha situación caracteriza de manera creciente la realidad que vive América Latina, donde la brecha de desigualdad social y educativa se ha ido acrecentando con la introducción acrítica de políticas neoli- berales en los sistemas educativos durante estas últimas tres décadas. Asimismo, tal como se afirma, desde la Red Equitas, “históricamen- te la educación escolar ha sido incapaz de atender a la diversidad del alumnado a nivel mundial, diversos factores como la baja calidad de la enseñanza y la discriminación racial, de género y socioeconómica han contribuido a tejer un sistema educativo lleno de desigualdades e incomprensiones” (Díaz Romero, 2010). Por otro lado, con respecto al acceso a la educación superior, si bien ha ido aumentando de manera significativa con la mayor cobertura y diversidad de oferta formativa, especialmente desde el ámbito privado hacia los sectores de ingreso medio y bajo, dicha cobertura no necesa- riamente va acompañada de la excelencia en la formación. Respecto del acceso a la educación superior, en la gran mayoría de los países de la región de América Latina, sigue siendo común el requisito de superación de pruebas de selectividad académicas. Algu- nas de estas con mayor énfasis en aptitudes académicas básicas para sobrellevar las exigencias universitarias, y otras orientadas a medir co- nocimientos mínimos del plan de estudio de la enseñanza secundaria, conocimientos considerados como fundamentales para ingresar a las universidades. Son escasos los sistemas educativos en el nivel terciario o uni- versidades de reconocido prestigio que implementan mecanismos com- plementarios de selectividad, basados en otros tipos de aptitudes y ca- pacidades por parte de los estudiantes. Sin lugar a dudas, las pruebas de medición de conocimientos para la selectividad de estudiantes a la universidad son altamente excluyentes para aquellos estudiantes que provienen de realidades socio económicas vulnerables, reflejándose es- to en la baja proporción de estudiantes del menor quintil que ingresa a la universidad y, más aun, a carreras de alta movilidad social y mayor- mente demandadas por su alto retorno económico y status social. Respecto de las reales capacidades que tendrían los estudiantes en riesgo social, pero que son los primeros de sus clases o cursos, es posible afirmar, según Bach y Martínez (2010), “que se ha comprobado que los grupos más vulnerables de la población, a pesar de presentar comparativamente menores resultados académicos en distintas pruebas
- 86. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 86 estandarizadas, también presentan un amplio rango de puntajes de in- teligencia. Con todo, para el caso universitario, aun cuando los jóvenes de sectores más vulnerables sorteen la exclusión en el acceso, al igual que los no vulnerables, son parte de una distribución normal en cuanto a la inteligencia, por lo que surge un nuevo obstáculo, que es acceder y permanecer en la universidad hasta la obtención de su grado académi- co”. Todo esto debería movilizar a los proyectos universitarios de alto prestigio y con vocación social a desarrollar iniciativas basadas en su responsabilidad social universitaria ante la sociedad, a diseñar estrate- gias para atraer a poblaciones de estudiantes en riesgo social, pero con talento o potencial académico. Esta situación era advertida por la OC- DE (2004) en los siguientes términos: “aun cuando parte importante de los problemas de equidad en el acceso se originan en el sistema escolar y escapan al control directo del Sistema Terciario, los establecimientos de ES pueden contribuir disminuyendo brechas de acceso y progresión educativa. Con respecto al acceso universitario, el equipo de la OCDE (2004) cree que hay espacio para promover acciones a favor de alumnos talentosos que están en desventaja debido a su mala preparación”. Bajo el principio, ya sea explicito o implícito, de que la inteligen- cia y los talentos están repartidos igualmente entre ricos y pobres, pero no todos tienen las mismas oportunidades de desarrollo, distintos pero escasos proyectos universitarios a nivel internacional han diseñado e implementado diferentes estrategias para paliar la inequidad de oportu- nidades de acceso a procesos de formación de excelencia universitaria. De este modo, por ejemplo en los Estados Unidos, hay tres estados (Florida, California y Texas) que, con diversas modalidades, han elabo- rado leyes para generar cuotas o porcentajes de poblaciones vulnerables o minorías étnicas a fin de que estos puedan acceder a las universidades estatales. La experiencia, catalogada por la literatura como la más exi- tosa, es la del estado de Texas, ya que, por disposición legal, los estu- diantes que están en el 10% de sus cohortes, independiente del centro secundario de donde provengan, tienen asegurado su ingreso a la uni- versidad. En Francia, en cambio, una experiencia altamente relevante de inclusión social y de igualdad de oportunidades de acceso y durante el proceso de formación es la desarrollada por el Instituto Universitario Sciences Po. Dicha institución de educación superior, de alto prestigio y alta selectividad, decidió, hace una década, una alternativa de acceso a sus programas de formación destinada a estudiantes provenientes de liceos en riesgo social o prioritario. La estrategia usada para la selec- ción de los estudiantes se elaboró en función de una combinación de instrumentos y procedimientos, ya sea tradicionales, como lo son las pruebas de medición de conocimientos, ya sea de carácter más creativo e interactivo, basadas en la elaboración y defensa de reflexiones sobre determinadas problemáticas. Todas ellas evaluadas por un tribunal con-
- 87. Liderazgo curricular y pedagógico para la inclusión social y equidad en la universidad, … 87 formado por docentes secundarios y universitarios, a objeto de evaluar el verdadero potencial académico del estudiante, para su efectiva inser- ción en Sciences Po. Dicha experiencia evidencia alrededor de un millar de liceos participando de este dispositivo como, asimismo, ya tiene dos promociones de estudiantes egresados y graduados que exitosamente laboran en importantes empresas. Si bien, a modo de síntesis, se ha descrito una mínima muestra de experiencias emblemáticas y exitosas sobre compensación de las in- equidades de acceso a la educación superior de excelencia, todo pare- ce indicar que falta mucho en el ámbito del liderazgo directivo en las decisiones institucionales y, naturalmente, la implementación de polí- ticas por parte del estado en este sentido, a objeto de ofrecer mayores y más significativas oportunidades de acceso al proceso de formación universitaria a los estudiantes en riesgo social, pero que poseen un alto potencial académico. Todo esto podría también ser abordado por los Sistemas de Admisión Complementarios (Schdeler, 2011) a la universi- dad, menos sensibles a la reproducción de la desigualdad social, ya que dichos sistemas buscan la evaluación de características y habilidades no-cognitivas que caracterizan a estudiantes y profesionales exitosos, como el liderazgo, la creatividad y capacidad de innovar, el compromi- so con la sociedad, la capacidad de motivarse uno mismo, las ganas de aprender y desarrollarse personalmente, y la destreza de pensar práctica y estratégicamente. También debido a la irrupción reciente de enfoques curricula- res basados en competencias y mecanismos de medición (SCTS) del avance y movilidad estudiantil en la formación podrían ser interesantes las estrategias para compensar la falta de oportunidades de acceso a la educación superior de excelencia para los estudiantes provenientes de sectores sociales vulnerables, generándose la creación de Programas de inducción en la enseñanza secundaria ofertados por las universidades y articulados con programas de tutoriales o planes comunes generales, que posibiliten una rápida y efectiva inserción universitaria. Es evidente que la adopción de una estrategia u otra, en el ám- bito de reales igualdades de oportunidades para estudiantes en riesgo social, es un campo de decisión compartida para los gobiernos y para las universidades en particular. Por un lado, las decisiones asociadas a lo institucional, en el área de responsabilidad social universitaria, y, por otra, la decisión técnico curricular de carácter innovativo respecto de qué dispositivo y con qué magnitud se lleva a cabo. Finalmente, en el siguiente apartado, profundizaremos en una ex- periencia de inclusión social altamente interesante y exitosa, que se ha ido desarrollando, desde hace cinco años, en Chile.
- 88. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 88 REPRODUCCIÓN DE LA DESIGUALDAD SOCIAL Y ECONÓ- MICA EN CHILE Y SU RELACIÓN CON INDICADORES DE RE- SULTADO DE DESEMPEÑO ACADÉMICO EN PRUEBAS DE SELECTIVIDAD UNIVERSITARIA La adopción de políticas neoliberales en la educación superior, durante la dictadura en Chile, tiene alrededor de tres décadas de aplica- ción, que, con diversos matices de cambios y/o reformas, más bien ac- cesorios que estructurales, los gobiernos que sucedieron al periodo antes señalado, han estado promoviendo. Dicha situación ha ido generando una creciente y mayor brecha en resultados de indicadores clásicos de medición de la calidad de la educación, como lo son el desempeño en pruebas estandarizadas en áreas del conocimiento clave, cuestión que se evidencia de manera nítida en las diferentes mediciones que año a año se realizan y difunden por medio del Sistema de Medición de la Cali- dad de la Educación (SIMCE), siendo la variable procedencia social y económica la de mayor explicación de la varianza en los resultados lo- grados por los estudiantes en las diferentes pruebas de carácter nacional que se aplican. En particular, cabe destacar que las mediciones indican que, progresivamente, las diferencias se incrementan a través de los di- ferentes ciclos de formación escolar, culminándose y ampliándose dicha magnitud en los resultados de la Prueba de Selectividad Universitaria (PSU). EL siguiente diagrama ilustra y resume tales características: Esta muestra significativa de cifras y parámetros comparativos entre el quintil más rico y el más pobre refleja una realidad social edu- cativa altamente inequitativa desde una perspectiva de responsabilidad social universitaria, ya que, a juzgar por tales indicadores, la educación en Chile no estaría cumpliendo con uno de los principios fundamentales atribuidos a ésta, que es la promoción social y la equidad. Muy por el contrario, como sostienen algunos autores en el campo de la sociología de la educación, se estaría reproduciendo, de manera sistémica, la des- igualdad social y la inequidad económica, situación que es apoyada por los siguientes datos de caracterización del sistema educativo chileno, a saber: – La cobertura de la población estudiantil entre 18-24 años de la ES Chilena es de un 50% aproximadamente. – 3 de cada 5 jóvenes de los sectores más pobres no pueden acceder a la educación superior. – Un joven en Chile, proveniente de un hogar de mayores ingresos, tiene 11 veces más opciones de superar el puntaje en prueba de selectividad (PSU) que el de menores ingresos.
- 89. Liderazgo curricular y pedagógico para la inclusión social y equidad en la universidad, … 89 (Educación2020,2010)
- 90. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 90 – La probabilidad de acceso a proyectos universitarios de prestigio del decil más rico es de un 93%, mientras que la del decil más pobre es de 19%. Si bien, debido a que el foco de esta reflexión está enmarcada en los ámbitos gruesos curriculares y pedagógicos, no es menos importante seña- lar que los aspectos financieros y económicos en Chile, asociados al finan- ciamiento de la educación superior, son altamente inequitativos y gran parte del costo, además de ser uno de los más altos del mundo, de la educación superior en chile, es solventado por los estudiantes y sus familias. Considerando, entre otros, esta muestra de indicadores de inequi- dad asociados al acceso y proceso de formación en la educación supe- rior en Chile, se ha propuesto una serie de programas de carácter secto- rial, es decir, iniciativas de ciertos proyectos universitarios para atenuar marginalmente la inequidad en el acceso. La siguiente tabla resume los componentes esenciales de dichos programas. Nombre del Programa de AA Origen Propósito Gene- ral del Progra- ma Destinata- rios Características rele- vantes en el ámbito cu- rricular y pedagógico Proyecciones PROPE- DEUTICO USACH- UNESCO Universidad de Santiago de Chile en 2007. Desarrollar un modelo repli- cable al acceso equitativo y efi- ciente al sistema universitario, que mejore la inclusión y reten- ción de alumnos talentosos y socialmente vul- nerables. Estudiantes con mejor ranking provenientes de Centros Educativos Secundarios, catalogados en riesgo so- cial o Priori- tarios por el MINEDUC, debido a su condición de vulnera- bilidad socio educativa. Requisitos: Asistencia obligatoria a cursos del Programa to- dos los sábados (medio día) por un semestre y alrededor de 6 hrs. de dedicación presencial. Compromiso de forma- lización por parte de tutores y estudiantes. Contenidos de los Cursos: Inducción a las exi- gencias académicas y vida universitaria en los ámbitos clave de razo- namientos y desarrollo personal. Opciones de acceso a la universidad: Ingreso a Plan de Estudio Común (Bachillerato) a Carrera de Pregrado. Red Nacional de Propedéuticos Influencia en políticas y me- canismos de ac- ceso alternativas a la educación superior.
- 91. Liderazgo curricular y pedagógico para la inclusión social y equidad en la universidad, … 91 Rüpü Universidad de la Frontera (UFRO) en Temuco. Orientar en la implementa-ción de un conjunto de actividades académicas, so- ciales culturales y recreativas (ha- bilidades cogniti- vas) que permitan aumentar signifi- cativa-mente las probabilidades de éxito en la formación de pre- grado y mejorar la probabilidad de continuar estu- dios de postgrado en la UFRO. Estudiantes provenien- tes de la población mapuche que llega a la UFRO. Una red de relaciones de aprendizaje que per- mite a los estudiantes usar el conocimiento de modo que transforme su pensamiento, pro- mueva su desarrollo y más adelante esto les ayude a beneficiarse de las múltiples culturas de la sociedad. Programa de Apoyo Académi- co para Estudian- tes Mapuche. (Algunas características centrales de dos Programas de Acción Afirmativa, elaboración propia) El Programa Propedéutico ha ido demostrando claros signos de efec- tividad, ya que, año a año, son más los proyectos universitarios que lo inte- gran, en Chile, como programa de acceso a sus universidades. No obstan- te, debido al liderazgo directivo rectoral de uno de los fundadores de esta iniciativa, en la Universidad Católica Silva Henríquez, dicho Programa, a nivel interno, está siendo una de las vías más efectivas de ingreso a dicho proyecto universitario. Asimismo, se ha diseñado una estructura de organi- zación académica, dependiente de la Vicerrectoría Académica, para apoyar dicha innovación, tanto en materia de reales oportunidades de acceso y de acompañamiento como, naturalmente, en el proceso de formación. De este modo, junto con adherir a las características esenciales de origen del Programa Propedéutico, se articula dicha iniciativa con un programa de Bachillerato (Plan Común en primer año universitario), con el cual se espera, tal como señalan los estudios de seguimiento de dichos estudiantes, que, al cabo del segundo año universitario, logren iguales o mejores desempeños que aquellos estudiantes que han ingre- sado por pruebas de selectividad universitaria. Se refleja, de este modo y de manera empírica, que es posible ofrecer alternativas efectivas de ingreso distintas a las tradicionales. Dicho Programa será exitoso siempre que haya, en primer lugar, un claro sentido de vocación social o de responsabilidad social univer- sitario que ampare este tipo de estrategia institucional de oportunidades de acceso a la universidad a estudiantes en riesgo social. En segundo
- 92. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 92 lugar, un liderazgo rectoral de carácter directivo que impulse decidida- mente este tipo de Programa. En tercer lugar, una estructura de organi- zación académica con poder político y académico que ejecute y evalúe permanentemente este Programa en sus diversos componentes, tanto curriculares como pedagógicos. Debido también a las proyecciones que desea dicho programa en el ámbito de política educativa macro, es importante agregar una com- ponente de investigación, desarrollo e innovación, por cuanto es clave, como criterio de escalamiento y masividad de dicha estrategia, ir gene- rando instrumentos que soporten tal iniciativa. Prueba de ello es el ran- king 2.0 de ingreso a las universidades, diseñado a objeto de evidenciar la urgencia de considerar, en los sistemas tradicionales de selectividad para el acceso a la universidad, un segundo componente o factor. Am- pliando, de este modo, a dos vectores independientes el indicador de selectividad universitaria. Asimismo, es fundamental para la sustentación de los Programas Propedéuticos, generar conocimiento acerca del campo de aprendizaje que desarrolla este tipo de estudiantes, a objeto de realizar un diag- nóstico y seguimiento más profundo de sus estilos y formas de apren- der, como asimismo del tipo de enseñanza que más efectos tiene para mejorar sus aprendizajes. Fruto de esta idea, la Universidad Católica Cardenal Silva Henríquez implementara un proyecto de investigación, cofinanciado con fondos del Programa de Inserción de Capital Humano Avanzado por tres años. Se espera que, al cabo de este periodo, se pue- da generar una línea de investigación sólida en este campo, a través de un equipo interdisciplinar de investigadores. A MODO DE REFLEXIÓN DE CIERRE Sin lugar a dudas, el programa que más interpreta la promoción de igualdades de oportunidades para el acceso a la universidad en Chi- le es el Programa Propedéutico cuya formulación original surge en la Universidad de Santiago de Chile y se extiende a otras universidades chilenas, tanto regionales como metropolitanas, totalizando nueves universidades que actualmente lo están implementando. En particular, dicho Programa, debido a principios identitarios y liderazgo directivo- rectoral, como asimismo de organización curricular y pedagógica, está obteniendo interesantes y promisorios resultados de adhesión en diver- sos sectores de política educativa. Dicho Programa de formación, como hemos reiterado insistente- mente en el desarrollo de esta reflexión, es, para estudiantes de educa-
- 93. Liderazgo curricular y pedagógico para la inclusión social y equidad en la universidad, … 93 ción secundaria, provenientes de sectores en riesgo social y potencial académico y que se ubican en el 5% de mayor desempeño académico entre sus pares del Centro escolar, medido a través del promedio de sus calificaciones en sus trayectorias formativas secundarias. Luego de superar los requisitos de promoción del propedéutico, los estudiantes pueden y se le sugiere, antes de iniciar una carrera profesional, partici- par de un Programa de Bachillerato que ayuda a fortalecer capacidades académicas, clave para el éxito en la formación universitaria. Para asegurar una sustentabilidad de las estrategias antes mencio- nadas, sobre todo en países de alta desigualdad social y económica, en las instituciones universitarias, será necesario tener una organización académica que gestione, tanto desde el punto de vista curricular como pedagógico, ambos programas. En particular, una Dirección académica que vele por su adecuada ejecución, como asimismo un equipo inter- disciplinar de académicos que pueda desarrollar un tipo de docencia altamente pertinente y efectiva con dichos estudiantes, basada en los hallazgos de investigación pedagógica más consistentes con dicho perfil de estudiante. A nivel de elaboración de política de inclusión social en la edu- cación superior, se deberían potenciar los mecanismos más plausibles que tienen los sistemas complementarios de admisión, adaptando las experiencias de ciertas universidades de prestigio y elite en el mundo, que seleccionan a sus estudiantes, por atributos tales como; lideraz- go, motivación, responsabilidad, emprendimiento e innovación, en- tre otros. Asimismo, la creciente tendencia curricular de armonizar la estructura de formación terciaria en diversas latitudes del mundo, siguiendo el modelo europeo, basado en los acuerdos de Bolonia, tam- bién puede ser una oportunidad para diseñar mecanismos para la in- clusión social. Finalmente, tal como lo afirma el Programa de Science Po, con respecto a los impactos que ha tenido hacer opciones de acceso a estu- diantes en riesgo social con talento académico, ya ninguna empresa en donde se emplean estos profesionales, inquiere o se interroga sobre el origen social de estos. Sin embargo, quizá lo más sugerente e importan- te es que a base a estas estrategias, se pueden ir configurando grupos de elite e influencia, de conformación más diversa y con mayor conciencia social, de que la educación, más que reproducir la segmentación, debe posibilitar verdaderas igualdades de oportunidades.
- 94. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 94 REFERENCIAS Bach y Martínez (2010). Una experiencia exitosa para una educación más inclusiva. Propedéutico USACH-UNESCO. Pp-58-89. Díaz Romero. P. (2010). Una experiencia exitosa para una educación más inclusiva. Propedéutico USACH-UNESCO. Pp-161-163. Flores y Delhay (2010). Una experiencia exitosa para una educación más inclusiva. Propedéutico USACH-UNESCO. Pp. 90-103. Gil y González (2010). Una experiencia exitosa para una educación más in- clusiva. Propedéutico USACH-UNESCO. Pp. 118-151. Heras Muñoz, H. (2009). Exclusión social en la educación superior chilena: Programas y políticas para la inclusión.Tesis doctoral de la Universidad de Leiden. Educación (2020). –Movimiento Ciudadano– por la calidad e igualdad de la educación en Chile .http://www.educacion2020.cl/ OCDE (2004). Revisión de Políticas nacionales de educación: Chile, pp. 290. Scheele, J. y Salazar, F. (2011). Sistemas de admisión complementarios. Boletín de Política N° 12 PPES del Programa Anillo de Ciencias Sociales – Programa (soc-01) de políticas de educación superior. http:// www.cpce.cl/boletin. McFadden,. Joseph (2002), Una perspectiva americana, en Schiefelbein y Zúñiga, editores, “El Syllabus: Viviendo un aprendizaje autónomo”, Universidad Santo Tomas, págs, 123-137. Mazur, Eric (2002), Highlights from a Conversation with Eric Mazur, CFT’s newsletter, Teaching Forum. Fall. http://www.vanderbilt.edu/cft/resour- ces/cft_newsletters/fall2002/mazur.htm OECD(2000),“LiteracyintheInformationAge:FinalreportoftheInternational Adult survey”. Organitation For Co-Operation and Development, Statistic Canada, Canada. Schiefelbein, Ernesto y Ricardo Zúñiga, (2002), editores, “El Syllabus: Viviendo un aprendizaje autónomo”, Universidad Santo Tomas. Schiefelbein y McGinn, (2008), Learning to educate: Proposals for the re- construction of education in Latin America, International Bureau of Education, Unesco, Paris. http://www.ibe.unesco.org/en/services/publications/studies-in-comparative- education.html?0= Schiefelbein, E. (2000), Guía Didáctica para el Docente que dicta cursos en los tres primeros semestres, Universidad Santo Tomás, Vicerrectoría Académica. Unesco (2000), “Alfabetismo funcional en siete países de América Latina”, UNESCO OREALC, Santiago, Chile.
- 95. 95 NASA CLASSROOM OF THE FUTURE: EXPLORING THE ENVIRONMENT, AN ACTIVE LEARNING EXPERIENCE USING PROBLEM- BASED LEARNING Robert J. Myers Institute for Global Environmental Strategies BACKGROUND This paper follows several movements in higher education that have made substantive changes in teaching methods; and it outlines a successful program of professional development initiated by NASA to further geoscience education across the country. For many years, school reformers have been calling for active learning environments instead of the traditional model in which teachers impart information primarily through lecture. Active learning, they say, is guaranteed to expand the brain. Active learning works in these ways: first, students learn more when they are actively engaged in their own learning; second, through investigating on their own, students build their own knowledge structu- res; third, active learning improves the ability to think critically and to solve problems; and last, students learn content and process at the same time (Marlowe and Page, 1998). These active learning principles are in line with the recommendations of the Boyer Commission. The Boyer Commission was funded to make recommendations about reinventing undergraduate education (Katkin, 2003). The report of the commission posed some disturbing trends at the university level, even though the past 60 years has been marked by success by leading professors and researchers. It is highly possible, says the report that thousands of graduates will never come into contact with the successful,
- 96. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 96 world famous professors. The new graduates may well have been taught by poorly trained teaching assistants or by unskilled tenured professors who merely recite from the same dated lecture notes. To say that most undergraduates never get close to a research experience is an understa- tement. This system results in students graduating without the requisite skills for success in a highly competitive job market. The Boyer Com- mission recommended that young professors and teaching assistants be trained to engage undergraduates. The model would resemble a “stu- dent-centered research university.” The student-centered research university would provide opportu- nities that allow students to: • Learn through inquiry rather than the traditional setting; • Become proficient in written and oral communications; • Appreciate the arts, humanities, sciences and social sciences; and • Prepare comprehensively for what happens beyond graduation, whether a profession or further schooling. While many scholarly articles and publications followed the Bo- yer Commission and some universities made changes in their undergra- duate education, much remains to be done. As changes began to be assi- milated into some universities, medical schools were facing challenges of a similar nature. PROBLEM-BASED LEARNING It is the premise of this paper that problem-based learning is one means of realizing active learning environments and addressing the cri- teria laid out in the Boyer Commission’s Report. The major part of the problem-based learning story begins with the work of Barrows (1985) at McMaster University in the late 60s. Faculty at the medical school reported that students were bored with various aspects of the curriculum and found little relevance in the information they were presented with. Since interns became more interested in medical content when they were presented with a real patient, it was decided by a curriculum committee to use biomedical problems. Students were then presented with problems and worked in small groups, guided by a faculty member. Problem-ba- sed learning was a successful intervention at McMaster and soon spread to other universities around the world. The two main components of this method are the group process and self-directed learning.
- 97. Nassa classroom of the future: exploring the environment, an active learning experience … 97 Soon after the beginnings of problem-based learning at McMas- ter, it was introduced to the medical school at Maastricht University in the Netherlands. Shortly thereafter this method was introduced into all other subjects at the university including law, business, liberal arts and psychology. Soon other universities around the world began employing this method to include: Harvard University, University of Delaware, University of Southern California, the University of California at Irvine and others. Universities created curriculum departments that dealt with providing faculty professional development and the infusion of these inquiry-based methods into the classrooms. Finkle and Torp (1995) state that problem-based learning is a curriculum development and instructional system that simultaneously develops both problem solving strategies and disciplinary knowledge bases and skills. It does this by placing students in the active role of problem-solvers confronted with an ill-structure problem that mirrors real-world problems. The term “ill-structured problem” simply means that students do not have enough knowledge to solve the learning is- sues. The benefits of problem-based learning include engagement in learning due to cognitive dissonance, relevance to real-world situations, opportunities for critical thinking, metacognitive growth, and real-world authenticity that promotes transfer and recall. It is important to train instructors to adopt new frameworks for the classroom when operating in problem-based learning environments. For example, students begin the problem without prior content knowledge. They discuss the problem, generate hypotheses, identify relevant facts, and list learning issues. Unlike standard classes, learning objectives are not stated up front. Students generate the learning issues or objectives based on their analysis of the problem. If prerequisite knowledge rele- vant to the problem’s resolution is missing, then students are responsi- ble for learning it. PROBLEM-BASED LEARNING RESEARCH An important question readers may be asking is: does problem- based learning work, or do I want my students to use this method? The answer might be, “it all depends on what you desire as an outcome.” Another answer could be that it all depends on the university’s com- mitment to the method and the resources they devote to faculty training and other administrative support. If problem-based learning were per- fect, with all learners motivated, and engaged with both students and faculty happy with the higher than expected results, there would be no
- 98. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 98 point in writing this paper. Most or more universities would be using this method. Albanese and Mitchell’s (1993) meta-analysis tells us: • Faculty members tend to enjoy using problem-based learning. • When comparing problem-based learning students with con- ventional classes, the problem-based learning students perform as well or slightly less well on standard assessments. • Problem-based learning is more nurturing and enjoyable; • Problem-based learning graduates perform as well if not better on clinical exams and faculty evaluations; • In a few instances, Problem-based learning students scored lower on basic sciences examinations and viewed themselves less prepared in the basic sciences than traditionally trained students; • Problem-based learning may be more expensive to use with class sizes over 100. Nandi, Chan, Chan, Chan & Chan (2000) share additional in- sights comparing undergraduate problem-based learning students with conventional teaching: • Problem-based learning undergraduates found learning to be “more stimulating and more humane” and “engaging, difficult, and useful”; students in the traditional curriculum found lear- ning to be “non-relevant, passive, and boring”; • Problem-based learning students showed better interpersonal skills and psychosocial knowledge, as well as a better attitude towards patients; and • A combination of both the conventional and newer curricula may provide the most effective training for undergraduate me- dical students. COGNITIVE SCIENCE UNDERPINNINGS Support for problem-based learning comes from both social cons- tructivists and cognitive scientists. Chapman (1988) interprets Piaget to say that learners attempt to maintain a balance between applying previous knowledge and accommodating new knowledge. This state of balance is referred to as “equilibration.” When learners encounter contradictions or gaps in knowledge, they experience “perturbations.”
- 99. Nassa classroom of the future: exploring the environment, an active learning experience … 99 Learners simply realize they do not have enough knowledge to reach a goal. So the drive for equilibration is manifested in attempts to com- pensate for “perturbations.” This process is similar to a problem-based learning student as she encounters a problem set outside her current knowledge. Festinger’s (1957) work on cognitive dissonance also supports the motivation to solve problems. Festinger defined the term “cognitive” as any knowledge, opinion, or belief about the environment or oneself. Festinger was of the opinion that individuals strive for internal con- sistency. When learners experience inconsistencies, psychological dis- comfort results. Festinger’s theory provides us with two elements: first, “the existence of dissonance or inconsistency being psychologically uncomfortable, will motivate the person to try to reduce the dissonan- ce and achieve consonance or consistency” (p. 3); and second “when dissonance is present, in addition to trying to reduce it, the person will actively avoid situations and information which would likely increase the dissonance” (p. 3). Central to this line of thought is that introduction of new information may create cognitive elements that are dissonant with existing cognition (or beliefs). The final element is that dissonan- ce gives rise to pressure to reduce the dissonance. The strength of the pressure to reduce the dissonance would be a function of the magnitude of the existing dissonance. All that is needed is a means by which dis- sonance is created in learners. PROBLEM-BASED LEARNING DESIGN Savery and Duffy (2007) list the principles that underlie problem- based learning. Among these are: design an authentic task; give the learner ownership of the process; challenge the learner’s thinking; en- courage testing ideas against alternative explanations; and provide time to reflect on both the content learned and the learning process. Curricu- lum designers want to stretch students so that they have to find infor- mation to address a problem. This discovery process is what drives the learning and causes the students to meet the learning objectives. Pro- blem Based Learning uses embedded, participatory, inquiry learning to solve a problem or complete a project. Problem-based learning depends on a complex scenario that requires interdependence among the group members, thus emphasizing group success (Merrill, 2002). Problem- based learning incorporates situations that have “real-world scenarios and implications that provoke learners to take responsibility for seeking out information and determining a solution to the problem. In this si- tuation, the teacher takes more of a facilitation role rather than a direct
- 100. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 100 instructional role. Ultimately, it is the success of the student group of problem solvers that is emphasized (Albanese & Mitchell, 1993). In order to design a problem-based learning lesson, one has to first determine the learning outcome. A popular instructional design model, Understanding by Design (Wiggins & McTighe, 2006), begins with the backwards planning process. By “backwards” is meant to determine what content knowledge and skills a learner will come to master as a result of going through the lesson. Once the designer has determined the learning outcomes, the scenario or context to focus the learner can be designed. Problem-based learning lessons set the context or establish a the- me by introducing students to a problem through a story or scenario. The story presents a problematic situation needing resolution. The pro- blem is presented in such a way that in order to find a solution, students learn the subject matter content. Here is an example of a scenario that could be presented to students in an earth science or ecology course: A group of people living in a small town near Seattle, WA, USA met to determine whether or not to build a new public school. The present school was in need of repair and had little room for additional students. Many of the town members were in favor of the school. It would attract financially secure young people with families from Seattle and Tacoma to come live in the new town. In short, a new school would help to instill community pride. Before the meeting en- ded, however, a gentleman rose to state that he wanted to bring an im- portant consideration to everyone’s mind. The town, he said, rested on hundreds of feet of mud and debris that resulted from a gigantic erup- tion of Mount Rainier, the local volcano. “Building the new school in the proposed location,” he said, “was sure to invite its destruction should Mount Rainier erupt with the same force. Your group has been asked by the local community planners to study the gentleman’s mis- givings about the proposed location for the new school and to make recommendations. It is likely that most readers of this document are familiar with Mount Rainier. It is located close to Tacoma, Washington in the nor- thwest corner of the state of Washington. Residents of Seattle, Was- hington can see the majestic, snow covered peaks of Mount Rainier on a clear day. Hundreds of thousands of people live within its flood plain. And, Mount Rainier has been selected by a group of international geologist as one of the ten most dangerous volcanoes in the world. It is not important whether the learners engaging in the above scenario make a recommendation to build or not build the new school at the proposed location. What is important is the support they provide for the recommendation. The Mount Rainier scenario will likely be given to
- 101. Nassa classroom of the future: exploring the environment, an active learning experience … 101 students in a geology or Earth science class, so it is important that the new knowledge the students gain is in line with the objectives of the course. Objectives will likely address types and behaviors of volcanoes, risks and probabilities of eruption and perhaps mitigation and adapta- tion strategies in case of danger. LESSON IMPLEMENTATION Finkle and Torp (1995) refer to the actual execution as “cognitive coaching.” In this phase, students are actively defining problems and constructing potential solutions. The instructor plays the role of cogni- tive coach while the learners follow the model in Figure One – using it to guide their thinking. Problem-Based Learning Model Read and analyze the problem scenario. Check understanding of1. the scenario by discussing it within your group. List hypotheses, ideas or hunches. Students will usually have so-2. me theories or hypotheses about the cause of the problem or ideas about how to solve a problem. List what is known. This brings out prior knowledge.3. List what is unknown. Prepare a list of questions your group4. thinks need to be answered to solve the problem. List what needs to be done. Plan the investigation.5. Develop a problem statement. A problem statement is a one or6. two sentence idea that clearly identifies what your group is trying to solve, produce, respond to, test, or find out. Gather information. The group will gather, organize, analyze, and7. interpret information from multiple sources. Present findings. Prepare a report or presentation in which you8. and your group make recommendations, predictions, inferences, or other appropriate resolutions of the problem. Note: The steps in this model may have to be completed several times. Steps two through six may be conducted concurrently as new informa- tion becomes available.
- 102. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 102 FIGURE ONE Detailing the essentials of what students actually do during the inquiry process may help envision what actually takes place in the clas- sroom. Students are first organized into groups of three to five students. Although some group or team models use more students, it is easier for group members to coast and not contribute when the group is larger. Since a professor may not know the students beforehand, a random as- signment usually works fine. Instructors have also used problem-based learning with large classes of 300 or more students, but the instructor was augmented with teaching assistants. Smaller classes are recommen- ded at first. Here is an explanation of the process. A group of students reads the context or scenario. The scenario sets the theme for investigation and poses the problem students need to address. Using a scientific approach, students may develop a hypothesis concerning a possible solution or recommendation to the problem. They may also list ideas in a brainstor- ming session. As the students gather and analyze information, they can check their new understandings against the hypothesis. The point here is that the information gathered by the students will support or refute their hypothesis. They will also be learning the content as they work. After developing a hypothesis, students prepare a list of what they already know about the subject matter. A group will nearly always de- velop a better list than an individual. It is at this point that the instructor will be in a position to notice alternative conceptions or misinforma- tion held by the students. These alternative conceptions are resistant to change and may need to be exposed so that students can reevaluate their content knowledge and come to new understandings. Students will need additional skills, information or data to finish addressing the problem. Should they already have enough information or requisite skills to solve the problem, then this is not a problem-based learning lesson, but more of a case-based lesson. The act of the students identifying questions to answer is the essence of the instructional unit. During the process of developing the list of questions, they acquire ow- nership of the learning situation by identifying their own learning needs. This stage in particular is what leads to an active learning environment instead of students merely following the lead of the instructor. After developing the list of questions, students prioritize the ques- tions and divide them among the group members. Based on the time available, each group member now begins a process of self-directed learning and will bring the new information back to the group at an appointed time. As the group finds new information, they are likely to
- 103. Nassa classroom of the future: exploring the environment, an active learning experience … 103 also find new questions that need to be addressed. The process of unco- vering new information continues given the time available. At this stage the students analyze the new information and synthe- size it into a completed product. Depending on the task in the scenario, the product could be a presentation with recommendations or a solution. It should be mentioned that problem-based learning may result in many correct solutions as opposed to the traditional setting in which only one answer is correct. The role of the instructor is to model and coach, providing support as the students engage in the problem. Students must be given time and stimulation to seek relevance and the opportunity to reveal their points of view. They also need time to ponder the story or scenario, form their own responses, and accept the risk of sharing responses with peers. Stu- dents should also be able to make and support insightful and informed recommendations concerning the problem they are addressing. CHANGING THE TRADITIONAL UNIVERSITY We now explore some efforts in infusing problem-based learning into primary, secondary and post-secondary education. These efforts are aligned with the recommendations of the Boyer Commission Re- port. In 1995 the Exploring the Environment Program was launched. Housed at a small university and funded by NASA, the purpose of the program was to provide environmental lessons to teachers with students eleven to seventeen years of age. The program started at the same time as the Internet was coming into vogue. One of the two main objectives of Exploring the Environment Program was to demonstrate the sharing of remotely sensed data over the Internet. The data was to be used in solving environmental problems or issues. The other objective was to get teachers and their students to use inquiry. It was at this time that the National Science Education Standards (NRC, 1996) were published. These standards recommended inquiry as the method for teachers and their students to use. One goal of the standards was to get students en- gaged much the same way that real scientists would be. The difficulty lay in getting teachers to use inquiry or problem-based learning as most of them had been using lecture for their whole career. This is often re- ferred to as “teaching as we have been taught.” To complement the Exploring the Environment program, a series of summer workshops were planned for elementary and secondary tea- chers. These workshops took place over a period of five years (1995 to 2000). Some teachers experienced difficulty at first. A few teachers ––
- 104. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 104 new to problem-based learning –– were often tempted to give students key variables, too much information, or to simplify the problem. With too much direction from the instructor, students will soon learn that the- re is one correct answer they should be looking for. Teachers were also apt to give students instructions that were unrealistic or not authentic. They did this by providing questions to the students to answer. If fact, the first lessons many to these teachers created sounded like questions at the end of a text book. All of these approaches took ownership of the learning situation away from students and impeded the best aspects of problem-based learning usage. Yet teachers became more familiar with the model and grew in confidence with the implementation of problem-based learning. Soon they were revising their first problem-based scenarios or contexts to make them more engaging. They allowed students to find ownership in the problem, yet asked appropriate open-ended questions of the students when the students needed some re-direction or hints to look in another area. Some of the teachers originally trained in 1995 and 1996 are still using the Exploring the Environment web site, making use of some of the more popular modules. Among the latter were Mount Rainier and Mountain Gorillas in Rwanda. The Exploring the Environment web site proved to be growing in popularity. The teachers attending the workshops indicated that their students were engaged and learning about the Earth as a result of the problem-based learning modules. The real difficulty was in using the satellite images, but that was a different issue not entirely related to the use of problem-based learning. The web usage of the Exploring the En- vironment web site continued to rise; the site was experiencing twelve million hits per year. In 1997, NASA’s Mission to Planet Earth educa- tion director asked the team to develop online classes that would help elementary and secondary teachers learn geoscience content. Geoscien- ce is an interdisciplinary view of the planet and is a multi-disciplinary approach to environmental issues. Global climate variability, for exam- ple, could be looked at from the disciplines of oceanographers, meteo- rologists, atmospheric scientists and geologists. In other words, all of these disciplines and more contribute to the study of geoscience. The team developed the online courses and tested them over a three year period. In 2000, the Earth System Science Education Allian- ce (ESSEA; http://esseacourses.strategies.org) was born to disseminate the courses to universities interested in providing teacher professional development in geoscience or environmental science. Seventeen uni- versities became partners within the ESSEA alliance. Professors within this network were trained during summer conferences to use the in- quiry-based modules, as well as to teach in an online environment with
- 105. Nassa classroom of the future: exploring the environment, an active learning experience … 105 the rigor required of a major university. At the end of the five years, the program began a second phase having demonstrated its efficacy in delivering online courses that increased teachers understanding of geos- cience content. The second phase was funded by the National Science Foundation (NSF). The latter was also interested in a nationwide pro- gram of geoscience education. The ESSEA program was expanded to forty universities and the alliance is still growing. As the Exploring the Environment and ESSEA programs con- tinued to flourish, other universities were using the sites as good mo- dels of problem-based learning curriculum. On or about the year 1998, the program was contacted by the administration at the Tecnológico de Monterrey, Monterrey Mexico. Over a period of five years, the team would provide professional development for faculty members at the Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). The driving force for this intervention was the need for the ITESM students to make an impact upon graduation. That is, corporations nee- ded graduates that could enter the workplace and have an immedia- te impact. The graduates needed to have good communications skills, ability to work on teams, make decisions or recommendations, or to solve problems given a nebulous task that might entail multiple correct solutions. One of the solutions for ITESM was to put their faculty through a series of workshops designed to increase their ability to create problem- based learning lessons and to implement these lessons in their clas- srooms. Faculty members experienced both during the annual summer workshops, interspersed with occasional visits from the team to assist on site. The team also set up a credentialing program with criteria for the faculty members to achieve various levels of achievement. The first level was labeled “instructor.” This person could implement a problem- based lesson in the classroom. The second level was called an “author” who could both implement and design a lesson. The next level was for an “advanced author” who created courses in problem-based learning. The highest level was a “trainer” who could provide professional deve- lopment to others seeking to establish their own problem-based learning program. It is important to note that universities using problem-based lear- ning have options as to the manner and frequency in which it is used. Within one course a professor could use problem-based learning exclu- sively or only a portion of the time. The same applies to a curriculum of courses for a given degree program. Some courses could be all problem- based learning; others might be delivered in the traditional setting.
- 106. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 106 PROBLEM-BASED LEARNING IMPLEMENTATION ISSUES Schwartz, Mennin and Webb (2001) provide a list of important considerations for those wishing to begin problem-based learning ins- truction: • The administration has to be supportive of the problem-based learning introduction, creating policies that facilitate adoption; • The university must have an effective program of faculty pro- fessional development that will scaffold the implementation; • The university must undergo a climate change in mentality that says students can become responsible for their learning and become active in their education; • The programs will need to introduce alternative assessments aligned with the problem-based learning curriculum. SUMMARY Problem-based learning has been shown to be effective in increa- sing students’ long-term memory of content, to increase their classroom engagement, and to provide students with skills needed to be successful in the workplace. This method got its start and name from the medical community and then spread across the curriculum, enjoying success as students got used to actively participating in the learning process. Problem-based learning soon found its home in primary and secondary education as well as the undergraduate and graduate level; it also found use in most other disciplines such as liberal arts, mathematics, enginee- ring, science and law. Those universities attempting to meet the needs cited in the Boyer Commission Report found problem-based learning an excellent tool. Whether to employ problem-based learning may depend on the university’s resources to devote to the effort and on defining what type of knowledge and skills the university wants its graduates to have. The bottom line is that problem-based learning has adherents across the world and the number of universities using it increases annually. REFERENCES Albanese, M.A., and Mitchell, S. (1993, Jan). Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation issues. Academic Medicine 68 (1):52-81.
- 107. Nassa classroom of the future: exploring the environment, an active learning experience … 107 Barrows, H.S. (1985). How to Design a Problem-Based Curriculum for the Preclinical Years, New York: Springer. Chapman, M. (1988). Constructive evolution: Origin and development of Piaget’s thought. NY: Cambridge University Press. Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press. Finkle, S.L., and Torp, L.L. (1995). Introductory Documents. (Available from the Center for Problem-Based Learning, Illinois Math and Science Academy, 1500 West Sullivan Road, Aurora, IL 60506-1000.) Katkin, W. (2003). The Boyer Commission Report and Its Impact on Undergraduate Research: New Directions for Teaching and Learning. 93 19-38. Marlowe, B.A., and Page, M.L. (1998). Creating and sustaining the constructivist classroom, Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Merrill, M. (2002). “A pebble-in-the-pond model for instructional design”. Performance Improvement, 41(7): 39-44. Savery, J. R. & Duffy, T.M. (2007). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. In B. Wilson (Ed.). Constructivist Learning Environments: Case Studies in Instructional Design, Educational Technology Publications Englewood Cliffs, NJ. Nandi, P.L., Chan, J.N.F., Chan, C.P.K., Chan, P. and Chan, L.P.K. (2000). Undergraduate medical education: comparison of problem-based learning and conventional teaching, Hong Kong Medical Journal, 6:301-6. National Research Council (1996). National science education standards. Washington: National Academy Press. Schwartz, P., Mennin, S., and Webb G. (2001). Problem-based learning: Case studies, experience and practice. New York: Kogan Page. Wiggins, G., and McTighe, J. (2006). Understanding by design: A framework for effecting curricular development and assessment. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
- 109. 109 BUENAS PRÁCTICAS: UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CONTINUA PARA TRABAJAR POR COMPETENCIAS EN EL AULA Dra. Susana Barrera Andaur Universidad Catolica Silva Hernandez PRESENTACIÓN La docencia universitaria es una tarea compleja de demanda cada día renovadas herramientas conceptuales y metodológicas para llevarla a cabo con idoneidad y compromiso social. La experiencia que se presenta en este documento es fruto de la convicción y de las ganas de innovar de un grupo de académicos de nuestra Universidad que vivió por espacio de más de un año una ex- periencia de formación continua que tuvo la finalidad de sembrar en sus quehacer pedagógico prácticas nuevas y creativas aplicadas al aula, con el propósito de impactar favorablemente en el desarrollo personal y disciplinar de sus estudiantes. En ese proceso vivimos una transformación progresiva expresada en conocimientos, actitudes y prácticas más allá del poder que pudiera tener cualquier discurso, resolución y declaración de intenciones. Les agradezco a cada uno de ellos y ellas por la confianza deposi- tada, como también a los docentes formadores que apoyaron en el curso con su calidad humana y profesional. El presente documento presenta en su primera parte un marco in- troductorio que contextualiza la situación de la educación universitaria chilena y de la Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH) de ma- nera particular, embarcada en un Modelo de Formación orientado por
- 110. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 110 competencias; luego se describe la experiencia de formación continua con los docentes de la UCSH, con sus resultados y lecciones aprendi- das, y finalmente esboza algunas líneas para la construcción de modelo de referencia para la innovación docente. 76 docentes formadores que apoyaron en el curso con su calidad humana y profesional. El presente documento presenta en su primera parte un marco introductorio que contextualiza la situación de la educación universitaria chilena y de la Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH) de manera particular, embarcada en un Modelo de Formación orientado por competencias; luego se describe la experiencia de formación continua con los docentes de la UCSH, con sus resultados y lecciones aprendidas, y finalmente esboza algunas líneas para la construcción de modelo de referencia para la innovación docente. El cambio pasa necesariamente por una reflexión sobre cómo lo estamos haciendo, una revisión critica de la situación de la Universidad en este ámbito, desde dentro […] una reflexión critica de lo que hacemos como enseñantes y cómo instalar nuevas prácticas metodológicas que nos permitan acercarnos a este nuevo paradigma (Docente 12). MARCO INTRODUCTORIO La educación superior chilena actual se enfrenta a muchos de- safíos propios de un mundo en continua transformación en los niveles políticos, sociales, económicos y tecnológicos que obligan a las univer- sidades a mirarse críticamente en su interior para responderse en qué medida están atendiendo las demanda de la sociedad de comienzos de siglo XXI, por lo tanto tener claro el tipo de profesiones que proyectan formar y con qué tipo de docentes. La globalización económica, el papel del conocimiento en los pro- cesos productivos, el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs), la producción vertiginosa de información imposible de ser aprehendida por las personas, y el aumento de la de- manda estudiantil, son algunos factores que ha obligado a los sistemas educacionales a nivel mundial a introducir modificaciones en sus legis- laciones para implementar sistemáticamente transformaciones y ajustes a las estructuras educacionales en sus diferentes niveles, para hacerlas más funcionales, pertinentes y asequibles. Grandes avances logrados por las ciencias del comportamien- to cuestionan las tradicionales formas de enseñar y aprender. Morín (1999), alude a la necesidad de una reforma del pensamiento en alusión a la forma fragmentada, parcial, compartimentada y disciplinar de ver los problemas siendo que la solución a los mismos pasa por abordaje transversales, multidisciplinarias e inclusive transnacionales y de índole planetarios; a tiempo de continuar produciendo conocimiento la huma-
- 111. Buenas prácticas: una experiencia de formación continua para trabajar … 111 nidad, es preciso que la educación ayude a saber organizarlo, contex- tualizarlo para determinar los límites de su validez, junto con enseñar para la comprensión humana y satisfacer necesidades de índole ético y espiritual de las personas. Los aportes de la neurociencia a la formación docente (Francis, 2005) también empujan en la misma dirección acotando que las carac- terísticas fisiológicas del sistema nervioso humano, particularmente del cerebro y el mundo emocional, tienen insospechadas implicancias en la construcción de aprendizajes que contribuyen a un mejor desarrollo de las capacidades y potencialidades del ser humano por cuanto lo ex- panden en posibilidades infinitas. Una de sus mayores expresiones es el desarrollo del pensamiento postformal que facilita la metacognición donde la persona toma conciencia sobre la forma en que razona, cues- tiona dogmas y creencias heredadas, sintetiza ideas contradictorias, es sensible a una sociedad justa, libre de convivencia entre las personas, entre alguna de sus características (Kincheloe, 2001, p. 42-49). REFORMA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Desde la década de los noventa, Chile ha sido uno de los países que ha desarrollado las denominadas reformas de segunda generación, mediante las cuales, además de tomar medidas macroeconómica, ha enfatizado programas de reformas sociales a favor del mejoramiento de las condiciones de vida de la población, siendo una de ellas las interven- ciones en los sistemas educativos. Algunos de los propósitos de esas reformas, a la par de comple- tar y mantener las metas de cobertura y permanencia de estudiantes en el sistema educacional, han apuntado a mejorar la calidad de la oferta de educación pública de los niveles preescolar, primario y secundario, llevar adelante políticas compensatorias atendiendo a algunos factores condicionantes del aprovechamiento académico, y favorecer amplia- mente la participación de la sociedad civil en estos procesos de cambio en ambientes democráticos (BID, 2002). Desde entonces también la educación terciaria se enfrenta a gran- des desafíos tales como: moverse al ritmo de la producción de cono- cimientos, enfocar la formación profesional como parte de un proce- so continuo que dura toda la vida, facilitar la movilidad académica y laboral de los estudiantes, establecer vínculos con los empleadores, propiciar la cooperación inter universitaria, adoptar la formulación de competencias en los programas de formación y facilitar la innovación curricular centrada en el aprendizaje del estudiante (Núñez, 2007).
- 112. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 112 Experiencias internacionales han servido al país de referentes importantes para tomar decisiones y plantear acciones conducentes al fomento de la calidad de la educación superior, se destaca: • La Declaración de Bolonia (1999). • El Proyecto Tunig desarrollado en europea y que desde fines de 2004 se aplicó e América Latina, incluyendo Chile, repre- sentando un gran avance en la nueva visión de la educación superior en cuanto a reflexión, búsqueda de consensos, proce- so de reconocimiento de titulaciones comparables centrados en competencias. • El Mecanismo Experimental de Acreditación para la Educación Superior (MEXA/MERCOSUR), en el contexto de la región, que ha desarrollado instrumentos técnicos como el comprome- te la definición de procedimientos y criterios de evaluación de programas de formación asumidos por la comunidad de países miembros, para gestionar su validez pública y favorecer la mo- vilidad de profesionales. Estos antecedentes demuestran la voluntad y decisión del Estado para ejecutar políticas conducentes a abrir la educación al mundo, in- troducir la certificación de calidad en el funcionamiento institucional y de programas de formación, fomentar la diversidad cultural, brindar oportunidades de acceso a sectores de recursos limitados y orientarla a las demandas del desarrollo regional, nacional e internacional. Uno de los cambios más evidentes en la educación superior ha sido la introducción de perfiles profesionales o de egreso de carreras estructurados por competencias, reflejándose en los planes y progra- mas e instrumentos curriculares pauteados en créditos de formación, en procura de asegurar aprendizajes efectivos en los estudiantes preparán- dolos para un desempeño personal y profesional bajo ciertos niveles de exigencia. La promulgación de la Ley La Ley 20.129 de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, promulgada el 23 de octubre de 2006 marca un hito histórico que brinda base jurídica al sistema ter- ciario en tanto instrumento que regula y ordena el licenciamiento de instituciones superiores de nueva creación, las funciones de acredita- ción institucional y de carreras o programas, a fin de dar fe pública de la calidad de los servicios que imparten, respaldada en información de conocimiento público.
- 113. Buenas prácticas: una experiencia de formación continua para trabajar … 113 MODELO DE FORMACIÓN La UCSH, desde 2003 cuenta con un Modelo de Formación con- siderado el marco orientador y regulador de la formación humana, cristiana, académica y profesional (UCSH, 2003, p. 5). En él se sientan las bases filosóficas y conceptuales referidas a los ejes orientadores, los perfiles de formación de académicos y estudiantes, la organización curricular de los Programas de Pregrado y las funciones de las unidades de apoyo a la gestión institucional. En el Modelo define el Perfil de Formación orientado a compe- tencias entendidas como el conjunto de conocimientos, habilidades, orientaciones y actitudes que se consideran necesarias para que el estudiantes alcance el título profesional y/o grado académico de su Programa de Formación y que lo habilita para el desempeño de las actividades propias de su campo ocupacional (UCSH, 2003, p. 14). De este modo el Modelo se legitima y se encarna en la política académica institucional que guía desde 2003 el desarrollo de la formación profe- sional de diversos Programas. Sin embargo, en el camino de su consecución el concepto de com- petencia es reformulado, llevándolo más allá de considerarla conducen- te al grado profesional para el ejercicio laboral, y avanza en la defini- ción integrando elementos cualitativos importantes en que destaca su carácter dinámico y multidimensional, contextualizado, aplicado, y de idoneidad del desempeño. La definición señala entonces que las com- petencias son un conjunto de destrezas, habilidades, conocimiento y actitudes requeridos para ejecutar con calidad determinadas funciones productivas dentro de un contexto profesional, es decir, la competencia corresponde a la integración de los diversos saberes que deben ser mo- vilizados para el desempeño del profesional (UCSH, 2006, p. 13). En medio de este debate y los avances de las reformas educacio- nales en el mundo, muchos autores han trabajado la comprensión de las competencias a partir del aporte de la psicología cognitiva y la sociología de la educación a partir de las implicancias que tienen en el desarrollo de las capacidades cognitivas, motora y afectivas de las personas, de las que se desprenden grupos de competencias enmarcadas dentro de los nuevos saberes construidos que requiere las personas para hacer frente a los desafíos de la actual sociedad (Delors, 1994) diferenciándose den- tro de ella contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por lo mismo anteriormente señalado, las capacidades y las competencias están latentes y per se no resuelven situaciones, serán entonces las expe- riencias y los procesos de pensamiento que articulan las personas para el afrontamiento y resolución de problemas en escenarios diversos.
- 114. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 114 RENOVACIÓN Y AJUSTE CURRICULAR En contraposición al tradicional concepto de entender el currícu- lo educativo basado en objetivos como un instrumento que representa la selección, organización y transmisión de conocimientos por parte de una institución educacional, las actuales exigencias de la sociedad del conocimiento conciben un currículo constructivo, flexible y adap- table, siendo estas características también extensivas al carácter de las competencias. En educación superior existen compromisos de política pública concertados para transformar el currículo de formación profesional en un instrumento orientado al desarrollo de competencias basado en una organización del tiempo académico expresada en créditos de formación que permitan a los futuros profesionales equivalencias de estudios, mo- vilidad, empleabilidad, múltiples vínculos con el entorno y les facilite la construcción de nuevos conocimientos bajo un concepto de educación continua. Si antes importaba el rendimiento académico, ahora además, se pretende que los estudiantes desarrollen y logren niveles deseables y satisfactorios en el desarrollo de las competencias clave para insertarse en dicha sociedad. En este contexto, la UCSH ha venido trabajando diversas aproxi- maciones encaminadas a enfocar sus esfuerzos en este sentido. Inclu- sive años antes que la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) la acreditara institucionalmente el Modelo de Formación ya establecía con claridad orientaciones, perfiles, y elementos de organización curricular para asegurar una formación profesional de calidad, con identidad y responsabilidad por los resultados. REDISEÑO DE LA DOCENCIA El avance en el rediseño curricular de los Programas de Forma- ción le llevó a plantearse el rediseño de la docencia como una necesi- dad de llevar al aula las declaraciones de intenciones, especialmente la bajada de las competencias a perfiles de egreso y su seguimiento y evaluación. Es posible que con el tiempo, al igual que aconteció con las competencias, la definición de rediseño de la docencia se mejore, pero de momento se la entiende como: […] la sistemática innovación curricular que impulsan en la fun- ción académica las Unidades Académicas de la UCSH que llevan los diversos programas de formación, a efecto de promover un desem- peño docente centrado en los estudiantes para que alcancen niveles
- 115. Buenas prácticas: una experiencia de formación continua para trabajar … 115 de logros de competencias genéricas y profesionales satisfactorios, a través de procesos pedagógicos que aseguren calidad, promuevan la identidad institucional y la responsabilidad por los resultados (Ba- rrera, 2007, p. 13-18). UNA EXPERIENCIA FORMATIVA CON DOCENTES El Modelo de Formación de la UCSH señala que para viabilizar la propuesta formativa requiere de académicos o docentes formadores con competencia profesional, entendida como la ”capacidad para la investigación, la docencia y la educación, sensibilidad y apertura ante el mundo juvenil y capacidad de acogida de los jóvenes y de presencia entre ellos, compromiso por la solidaridad y la justicia, coherencia de vida con los valores”(UCSH, 2003, 8), entonces, bajo esas características el Modelo asume que dichos profesionales han de aportar al proyecto institucional. Un detalle al respecto se observa en el Cuadro siguiente. Se puede observar siete competencias profesionales que, a efectos de operacionalizarlas se desagregan en 21 rasgos diferenciados, de los cuales siete están resaltados, en tanto fueron los que se tomaron en cuenta al momento de proyectar la actividad de formación continua, abierta a los docentes de la UCSH y que se explica en seguida. En ese sentido, con la finalidad de fortalecer dicho perfil y acom- pañar a los docentes en la aplicación del currículo renovado, que de- manda, consecuentemente, transformaciones en sus prácticas de aula, en nuevas formas de enseñar y evaluar los aprendizajes, la UCSH pro- pició un curso de Diplomado que tuvo como objetivo “Contribuir a la actualización y al fortalecimiento de la práctica docente, potenciando renovadas bases conceptuales e instrumentos técnico-pedagógicos en- marcados en el perfil del académico del Modelo de Formación que plantea un diseño curricular por competencias con inspiración salesia- na” (UCSH, 2007, p. 1). Los rasgos del perfil que fueron foco del curso destacan de ma- nera particular el mejoramiento de la programación de las actividades curriculares y dentro de ellas la implementación de estrategias metodo- lógicas y de evaluación innovadoras, sintonizadas con el paradigma de las formación por competencias. Una diferencia del curso respecto de cualquier otro tradicional de perfeccionamiento docente, estuvo mar- cada por el ejercicio reflexivo del quehacer pedagógico, y la apertura a la experimentación de nuevas herramientas de trabajo, tales como la incursión en el uso de recursos tecnológicos dados por la plataforma virtual instalada y funcionando en la UCSH.
- 116. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 116
- 117. Buenas prácticas: una experiencia de formación continua para trabajar … 117 No es de extrañarse que en esta cruzada por la innovación de la docencia la deserción fue alta; 51 docentes se inscribieron voluntaria- mente, 41 asistieron a la primera fase presencial, de éstos 24 continua- ron en la segunda fase, terminando 14 docentes que cumplieron con las exigencias de prácticas, participación en jornadas de reflexión y visitas de acompañamiento en el proceso. La actividad estuvo a cargo de la Dirección de Docencia de Pre- grado (antes Dirección Académica), bajo una coordinación docente y cinco docentes formadores, tres de los cuales eran externos a la UCSH, incluyendo un extranjero, con diversas y complementadas experticias. Se desarrollaron cuatro Módulos que tuvieron como núcleo arti- culador la Programación de la Actividad Curricular que hace el do- cente al asumir un determinado curso o “materia”. Dicha Programación se desprende del Programa de carrera y en ella el docente proyecta la clase del semestre, identificando competencias, aprendizajes esperados, temáticas, estrategias metodológicas y criterios de evaluación, además de la consignación de aspectos referidos a la gestión académica, tales como el número de créditos, número de horas, tipo de Plan y otros. Los Módulos desarrollados fueron: • Introducción a las competencias, que consistió en conceptos básicos, importancia en la formación profesional, nuevos de- safíos, enfoques sobre la calidad de la docencia universitaria, la experiencia Europea, protagonismo de los docentes en el cambio y la innovación, factores asociados a las prácticas do- centes. • Estrategias de innovación docente, referidas a los fundamen- tos sobre la enseñanza y aprendizaje por competencias, aplica- ción de modalidades de organización y métodos de enseñanza: aprendizaje basado en problemas, estudio de caso, aprendizaje por proyectos, y otros como uso de portafolio, estudio de casos y aprendizaje cooperativo. • Evaluación de competencias, sus bases conceptuales, su opera- cionalización en aprendizajes esperados, con un análisis previo del perfil de egreso por carrera a la luz de las dimensiones del conocer, hacer y ser y convivir; construcción de niveles de lo- gros y diseño de rúbricas con criterios de calidad. • Manejo y uso de recursos tecnológicos, particularmente referi- do a la plataforma virtual en formato Moodle, que conjunciona variados recursos y actividades que facilitan el proceso de en- señanza y aprendizaje, sus ventajas y limitaciones.
- 118. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 118 La experiencia tuvo cuatro momentos: • Presencial en dos etapas de 35 horas cada una con exposicio- nes, discusiones, interacciones grupales y prácticas. • Prácticas durante dos semestres por 70 horas cada vez, en las que los docentes pusieron en práctica los aprendizajes y tam- bién fueron acompañados por la docente coordinadora y una docente especialista en recursos tecnológicos. • Jornadas de acompañamiento docente, en cuatro grupos de docentes que hicieron un total 16 horas, espacio para el inter- cambio de experiencias en curso, reflexión sobre aciertos y desaciertos, con retroalimentación de los docentes que facili- taron el curso. • Sistematización de la experiencia, en formato de Memoria re- flexiva. EVALUACIÓN FORMATIVA En cada uno de los momentos del Diplomado se realizaron eva- luaciones para valorar, además de los aspectos organizativos y calidad de los docentes facilitadores, la pertinencia de las temáticas, su aplica- bilidad a la práctica docente, dificultades y compromisos. La evaluación final del curso consistió en tres productos de los participantes: • Reportes del Campus Virtual, automatizados por el sistema, para valorar las aplicaciones de recursos y actividades de la plataforma utilizadas en su Actividad Curricular. • Ejercicio experimental individual de un sistema automa- tizado de Programación de la Actividad Curricular en el que se describen, además de los datos propios de la gestión académica, otros: sobre el docente, las temáticas o contenidos, las competencias desagregadas por dimensiones del conocer, hacer y ser y convivir, aprendizaje esperados, explicitación de las estrategias metodológicas y de evaluación empleadas, con especial énfasis en los niveles de logros y la construcción de rúbricas. Se usó el formato de Acrobat Reader para completar el formato, ya sea completando textos o marcando las casillas con pulsos en ventanas predeterminadas. • Una Memoria Reflexiva de la experiencia en la que identifi- caron los principales aprendizajes docentes que les reportó el
- 119. Buenas prácticas: una experiencia de formación continua para trabajar … 119 curso, las experiencia vivida en el aula sobre las aplicaciones de dichos aprendizajes, aciertos y desaciertos, la introducción de nuevas estrategias de evaluación de las competencias atin- gentes a su Actividad Curricular y el planteamiento de nuevos desafíos docentes. Para tal efecto se proporcionó un protocolo guía. Estas Memorias fueron evaluadas por dos de los docentes exter- nos en base a una rúbrica cuyos criterios de calidad de los descriptores fueron previamente revisados, analizados y discutidos con la coordina- ción del curso. RESULTADOS Aspectos metodológicos En el presente Informe se sistematizan Memorias Reflexivas in- dividuales entregadas hasta marzo de la presente gestión por 14 docen- tes participantes, que fluctuaron entre de cinco y 16 páginas de exten- sión. Un detalle de ellos por Unidad Académica es el siguiente: Escuela de Educación Inicial, cinco Departamento de Humanidades y Educación Media, uno Departamento de Educación Matemática, uno Departamento de Educación Física, dos Instituto de Ciencias Religiosos, dos Departamento de Educación, uno Departamento de Trabajo Social, dos Luego de una lectura global de las Memorias se procedió a selec- cionar los testimonios intactos que dan cuenta de sus conjeturas perso- nales, sentimientos, temores, aciertos y desaciertos, que decantan en reflexiones de puño y letra. Se identifican por tanto textos cualitativos en forma de: • “imágenes verbales” de los momentos vividos y registrados, • “claves incidentales” en calidad de episodios reflexivos que marcan el aprendizaje de la experiencia pedagógica en aula, y • “momentos interpretativos” que son el resultado de la recu- rrencia y significatividad cualitativa de las “claves inciden-
- 120. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 120 tales”, que facilitan la identificación de categorías de análisis construidas a posteriori. PRINCIPALES HALLAZGOS 1. Implicancias de trabajar con un currículo por competencias (Cuadro 1) El discurso por competencias conlleva al docente, sin lugar a du- das, a un cambio ineludible en la forma de planificar y desarrollar la clase, por tanto en un cambio de actitud frente al estudiante; “la vo- rágine de conocimientos” interpela a los docentes y los mueve a crear nuevas formas de llevar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es más importante proporcionarle a los estudiantes algunas bases de conoci- mientos, junto con herramientas que les permitan seguir buscando in- formación para que la transformen en conocimiento útil. Los docentes sienten que las nuevas exigencias les demandan una mayor relación interdisciplinar y una coordinación entre pares, con “es- pacios más amplios para la reflexión”, para compartir, tomar decisiones e irradiar a más docentes la transformación que están viviendo con sus nuevas prácticas, se perfeccionen y trabajen en una misma dirección. Los cuestionamientos y disociaciones entre la teoría y la práctica invitan también a los docentes a una mediación que facilite la cons- trucción de aprendizajes, llevando a profundidad el potencial de los estudiantes para obtener buenos logros, tanto en su desarrollo personal como en el disciplinar, superando de este modo “la inercia de mis años de servicio” como diría un docente (Cuadro 1). 2. Nuevas estrategias metodológicas en aula (Cuadros 2 A-2B) Las reflexiones de los docentes participante de la experiencia del Diplomado expresan de distinto modo sus percepciones y sentimientos frente al proceso vivido no exento de miedos, contratiempos y dudas. Si bien sus preocupaciones han estado orientadas a desarrollar la clase probando nuevas metodologías de enseñanza, se observa que la pers- pectiva de favorecer el aprendizaje del estudiante siempre está activa en el horizonte de su quehacer. Se mantienen atentos a sus actitudes, a las respuestas que da, a cómo piensa, cómo se expresa, como si fuera un ejercicio mayéutico que reverbera en su conciencia, que le nutre de nuevas pistas y lo alienta para continuar desarrollando su trabajo, o to- mando nuevas decisiones para enmendar.
- 121. Buenas prácticas: una experiencia de formación continua para trabajar … 121 Los testimonios abundan en expresiones diversas, por ejemplo, cuando el docente siente que una actividad es acogida dice “tuve bue- na recepción”, pero cuando resulta lo contrario inmediatamente toma acciones correctivas y “retroalimenta sugiriendo” cursos de acción al estudiante. Asimismo, con esa misma sensibilidad identifica “la ma- yor dificultad” o “lo más dificultoso”, desarrollando consigo mismo un diálogo silencioso, personal de alta motivación para continuar diciendo, por ejemplo, “necesito mejorar”, donde los estudiantes de su clase son la fuente inagotable de aprendizaje para mejorar su enseñanza. Al enfrentarse a nuevos modos de desarrollar su clase en lo per- sonal se plantea la importancia de establecer coordinaciones con sus pares. Observa que es necesaria una articulación mayor entre Progra- mas de formación cuyos perfiles están definidos por competencias, estrategias metodológicas y, consecuentemente formas de evaluar con instrumentos “más auténticos”. Pareciera que por momentos se siente en una isla de trabajo du- dando que su aporte es una contribución a la formación de sus estudian- tes; reclama mayor involucramiento de sus colegas para la “creación de consensos”, es decir, pequeñas redes de ayuda, alianzas, sintonías y afinidades metodológicas. El Aprendizaje Basado en Problemas es valorado positiva- mente por los docentes porque de dan cuenta que motiva y favorece el pensamiento analítico y crítico de los estudiantes para la búsqueda de soluciones, por lo que la consideran una “muy buena práctica forma- tiva”. No libre de dificultades, otros docentes consideran que con esta estrategia el estudiante se vuelve pasivo y lento en el proceso de apren- dizaje esperando que el docente le induzca o le dé la solución, conducta arraigada al sistema tradicional de aprender donde está acostumbrado a esperar todo de él. Otra estrategia a la que se refieren en sus Memorias Reflexivas es el Aprendizaje Cooperativo, consideran que “aporta mejora en el aprendizaje”, siendo por excelencia un medio para desarrollar habilida- des sociales e interpersonales de los estudiantes, a tiempo de aprender. También fue objeto de comparaciones respecto de lo que significa el trabajo en grupo. Los testimonios indican que al parecer en el Trabajo Grupal o Trabajo en Grupo o Trabajo de Grupo, los estudiantes obtienen mejores notas no así en el trabajo individual. Uno de los docentes hipotetiza al respecto creyendo que un estudiante que no es capaz de aprender indivi- dualmente, también tiene bajo desempeño en el Trabajo en Grupo “pero no se cuenta con evidencias de ello”, lo cual es una invitación franca para continuar explorando en esa dirección.
- 122. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 122 Los docentes estiman que sus estudiantes tienen aprehensiones sobre el Trabajo en Grupo porque le hace fácil su quehacer, sin valorar las ventajas que tiene para el desarrollo de complejas y combinadas habilidades, así como también de aprendizajes de responsabilidad y autonomía, prefieren por tanto la clase frontal “donde el profesor es el que sabe y el ‘alumno’ el que es iluminado por este profesor poseedor del conocimiento”. 3. Una evaluación en movimiento (Cuadro 3A) Durante el tiempo de práctica de los aprendizajes adquiridos en el Diplomado la evaluación de las competencias declaradas en los Progra- mas de Formación y en la Programaciones de las Actividades Curricu- lares significó una constante experimentación, cambios de lenguaje y nuevos significados. Más allá de la evaluación vista como rendimiento expresada en la nota que continúa en algunos casos anclada en las prácticas tradicionales, tanto del docente que la aplica, cuanto de los estudiantes que son calificados, surge expresiones que le dan a la evaluación una connotación dinámica tales como “desafío intelectual”, de “apreciación en movimiento”, “progresos”. Los testimonios recogidos muestra que después del Diplomado los docentes hablan con mucha familiaridad sobre “criterios de evaluación”, “niveles”, construcción de valoraciones, de “participación” de actores implicados, aplicadas a las modalidades de heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación, con un destacado protagonismo de los estudiantes en estas dos últimas que vivencian el avance de sus procesos de aprendizaje desde “miradas diferentes del proceso de aprendizaje”. Como responsable del proceso de enseñanza y aprendizaje el docente tiene claro y cautela en todo momento, independientemente de la variedad de modalidades que use, asegurarse del sustento necesario para “apoyarse en la mayor variedad de evidencias que sea posible”. Tal vez la expresión que más representa esta buena práctica es “la impronta de dinamicidad que le imprime la óptica de evaluación de competencias al proceso formativo”. Siendo así, quien ingrese y se atreva a evaluar competencias sabe que se enfrenta a una nueva con- notación cualitativa que llevada al aula implica moverse por caminos todavía inexplorados, depositar confianzas y enseñar al estudiante a au- toregularse.
- 123. Buenas prácticas: una experiencia de formación continua para trabajar … 123 No obstante ante tanta apertura, las expresiones de los docentes dan cuenta de su actitud cautelosa “cuidando de no caer en excesos”, con una “buena declaración de las reglas del juego”, toda vez que al introducir “evaluaciones participativas” delega y comparte poder con sus estudiantes sin saber hasta donde una autoevaluación es valida. Sin embargo, lo esencial de la evaluación centrada en el estudiante y al ser- vicio de sus aprendizajes es que cuando participa “observa y registra un momento específico de su proceso y en un determinado estado de progresión”, es decir, “construye una apreciación respecto de su pro- pio proceso de aprendizaje [ y ] le es posible observarse a sí mismo”, y eso es bueno para tomar control sobre su potencial, sus alcances y limitaciones para avanzar. La autoevaluación es motivo de una reflexión profunda de uno de los docentes participantes en el Diplomado, por su importancia se anexa en el Cuadro 3B. La pregunta más representativa que se hace el docente respecto del estudiante es “¿cómo lograr que entienda que no es una califica- ción la que debe buscar, sino su propio progreso?”. Su práctica de la autoevaluación fue poco convincente, señala: “Tengo claro que la autoevaluación apunta al mejoramiento continuo“, pero los estudiantes tienden a considerarla una oportunidad para “abul- tar la nota” distorsionando su finalidad. La reflexión del docente le lleva a autocriticarse por su desconocimiento de esta modalidad porque dice que “la literatura es poco generosa” en el tema, sin embargo, se alienta a sí mismo a seguir en esa dirección diciendo: “no sólo debo saber más […] sino que además necesito mayor claridad para poder plantearla de manera didáctica”. Finalmente luego de estar dispuesto a vencer sus “malas expe- riencias” atribuidas posiblemente a “prácticas mal planteadas o mal entendidas” en el horizonte de su quehacer pedagógico, tiene muy cla- ro que en el aula lo desafía a “profundizar los espacios colaborativos estudiante/profesor” si desea alcanzar mayores niveles de logro en los aprendizajes. 4. Niveles de logros y construcción de rúbricas (Cuadros 4A-4B) Por los abundantes testimonios la elaboración de rúbricas para evaluar competencias fue una de las acciones que les demandó creati- vidad y bastante tiempo. Esta práctica además los desmarcó de la tra- dicional forma de calificar en base a nota, aunque después de haber transitado por la ruta de los niveles de logros y los criterios de calidad,
- 124. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 124 debieron hacer traducciones a escala numérica para cumplir con un re- quisito administrativo. Los docentes en general expresan opiniones mayoritariamente favorables a su uso, no obstante, de manera combinada señalan que la experiencia ha sido desarrollada con dificultades de diversa índole, en este sentido, sus testimonios se entremezclan en ambos sentidos. Por lo mismo, a efectos de facilitar el análisis y la interpretación de los relatos escritos, la información de las prácticas de las rúbricas se divide en dos bloques: el primero que alude a su ultilidad pedagógica y el segundo a las dificultades en su diseño y aplicación. Los docentes abundan en señalar las ventajas que tiene el uso de las rúbrica, el más general señala que establece una relación entre las competencias de los perfiles intermedio y de egreso de los Progra- ma y los aprendizajes esperados, además le da rigurosidad a la eva- luación estableciendo indicadores y niveles de logro de los estudiantes. Todo lo cual permite darle “viabilidad al discurso evaluativo” de las competencias. Cara a los estudiantes consideran que facilita la retroalimentación, permite “consolidar el aprendizaje antes de avanzar” y logran que ellos experimenten “aprendizajes metagcognitivos”, es decir, toman conciencia sobre cómo aprenden y cuánto les falta. Por otra parte, más allá de sus ventajas las rúbricas requieren tiempo para su elaboración y también para su aplicación individualiza- da. Reconocen que han ido perfeccionándola poco a poco, pero necesi- tan conocer más sobre ellas, dicen por ejemplo, “necesito fortalecer y practicar más” me “falta experticia”. Al respecto, un docente en palabras muy simples reflexiona sobre su práctica de rúbricas diciendo: “Creo, que al igual que cualquier estudiante, en todos los aspec- tos que he desarrollado, durante mis clases, han estado presentes los errores, pero definitivamente si miro hacia atrás, veo que tengo avances significativos, los que se reflejan de manera más clara en la elaboración de rúbricas”. En suma las prácticas buenas han estado matizadas de ensayos y errores reconocidos por los docentes pero que no los desalientan, mucho menos los inmovilizan para continuar desafiando la evaluación de competencias mediante esta metodología que determina el desarrollo de los aprendizajes a través de niveles de logros, donde las rúbricas son un mero instrumento.
- 125. Buenas prácticas: una experiencia de formación continua para trabajar … 125 5. Uso del campus virtual, beneficios y limitaciones (Cuadro 5) De manera similar a las expresiones dadas por los docentes res- pecto del trabajo con rúbricas, en referencia al uso del Campus Virtual, denominado también aula virtual, los testimonios están matizados de prácticas buenas sin dificultades y prácticas con dificultades. Todos los participantes del Diplomado fueron capacitados en el manejo de la plataforma de software libre en formato Moodle. Sin em- bargo, algunos la aplicaron permanentemente, y otros de manera par- cial, y pocos se desalentaron. Una de las ventajas destacadas por los docentes es la facilidad que se le brinda al estudiante para bajar textos y acceder a ma- teriales ilustrados y atractivos, por otra parte aquellos que están en prácticas profesional y que concurren poco a la Universidad, mantienen el nexo con el docente quien hace un “monitoreo de las horas de tra- bajo autónomo”. Sin embargo, la preparación del aula y su seguimiento insume tiempos no previstos en la carga horaria académica, a esto se agrega el desarrollo de actividades tales como el foro o el chat incorporados como actividades en el aula. Quienes los utilizaron vieron con sorpresa que los estudiantes son reacios a usarlos con finalidad educativa, ellos “no creen en el paradigma de la formación b-learning”; a pesar de usar variadas tecnologías, pareciera que ellos privilegian su uso lúdico por encima de exigencias de tipo formal. Una de las experiencias consistió en facilitar intercambios y dis- cusión de un texto dado por el docente pero el estudiante tiende a leer poco, no siempre entra en la dinámica interactiva que el docente quiere hacer con el chat porque no hacen lecturas previas, por lo tanto carecen de elementos para el debate. Por estas razones en varios de los testimonios los docentes decla- ran que el uso del Campus se transforma en una experiencia “agotado- ra”, sin desconocer que se trata de una herramienta actualizada de innovación metodológica pero dicen textualmente que no logra sinto- nizarse con “nuestra capacidades reales de tiempo” ni con la motiva- ción de lo estudiantes. En menor medida hubo docentes que opinaron que no supieron usar el Campus Virtual por no seguir el protocolo de pasos enseñados en las capacitaciones personalizadas recibidas por docentes especializa- dos, no obstante, tienen disposición para usarlo en un futuro próximo.
- 126. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 126 LECCIONES APRENDIDAS Llegar a este punto no implica necesariamente ser concluyente. Tampoco hacer un cierre con conceptualizaciones rebuscadas. Este es un final abierto. Es una reflexión de las reflexiones de los académicos de la UCSH que participaron en la experiencia formativa de innova- ción docente. Es una aproximación a lo que significan las prácticas en el aula, pero con una mirada desde más afuera: diría que son simples notas al pie del aula. Luego de estos relatos de las prácticas de los docentes alenta- dos por su deseo de cambiar, se desprenden algunas lecciones que bien pueden constituirse en proposiciones y sugerencias de buenas prácticas para otros colegas, sin embargo, como complejo es el arte de enseñar, también las prácticas están determinadas por el complejo factor humano que las relativiza. Por la misma razón que una clase nunca es igual a otra, y porque cada una las personas es diferente a otra. Las buenas prácticas del docente universitario son fruto de la reflexión de su praxis diaria en el aula con sus estudiantes, de un diálogo silencioso que no siempre comparte, sobre todo cuando sabe que comete errores porque los docentes están acostumbrados a que los demás los vean como infalibles. Sin embargo a diario confronta sus certezas y sus dudas, entre seguir la rutina y transgredirla, en- tre quedarse con un conocimiento adquirido y buscar nuevas fuentes proveedoras. Lo más posible es que se guarde sus dudas y mantenga por mucho tiempo sus mismos conocimientos, porque el sistema o la institución camina más lenta que sus deseos y está hecho para que eso ocurra y no lo contrario. Las buenas prácticas son dinámicas, no son modelos únicos, re- petibles ya que dependerán del estilo pedagógico del docente, de las características de sus estudiantes y las condiciones del contexto social y cultural en que se sitúa el momento educativo. La vigilancia y toma de conciencia del docente sobre sus actos le despierta la sensibilidad y la autocrítica frente a sus errores. Aprende de ellos cuando observa que el estudiante no aprende, de este modo él crece en humildad al reconocerlo y gana en sabiduría. De este modo el estudiante y su aprendizaje son para él un fin y un medio al mismo tiempo para perfeccionar su práctica. La reflexión que hace el docente sobre la práctica le ayuda a movi- lizar sus redes semánticas, se hace preguntas frente a los problemas y es- collos con los que se encuentra en el proceso de enseñanza y aprendizaje
- 127. Buenas prácticas: una experiencia de formación continua para trabajar … 127 y se cuestiona, se plantea hipótesis que se vuelven nuevas acciones que recorren de nuevo la clase en calidad de experimentaciones, hasta ver los resultados o simplemente dejarlas como son y volver a empezar. El docente al ponerse en situación de enseñante que aprende que reconoce sus equivocaciones tiene el impulso necesario para dar el sal- to cualitativo hacia la innovación y el cambio de paradigma. Transita entonces desde una función artesanal y técnica a una función transfor- madora de su docencia. Tal vez lo más difícil para él es compartir sus dudas, y equivoca- ciones con sus pares, ya que pueden ser consideradas como debilidades o insuficiencias profesionales que pueden resquebrajar su idoneidad y mellar su orgullo. Por otra parte la falta tiempo se transforma en excusa para continuar trabajando en solitario y ser autoreferente de su propia perfección. A esto se suman las condiciones contractuales, la disposición de los ambientes, el acceso a materiales y fuentes nuevas de conocimien- tos y la loca carrera por completar jornadas en más de un centro de trabajo. Entonces son limitadas las posibilidades que tiene para darle un impulso de mayor aliento a sus inquietudes y deseos de cambiar sus prácticas. No cabe duda que en la práctica docente hay compromiso éti- co para desarrollar la clase lo más consecuentemente posible, pero es un desafío lograr que todos alcancen el máximo desarrollo de su potencial de aprendizaje, el docente se cuestiona la democracia en el salón de clases, le cuesta practicarla porque teme delegar poder en el estudiante, pero sabe que es necesario practicarla para que también el estudiante valore su propio progreso y haga democracia donde sea que trabaje. En la práctica docente hay investigación intuitiva dentro del aula, pero falta motivación para seguir un proceso de rigor, estructurar una metodología, escribir las experiencias en un diario a fin de leerlas des- pués tomando distancia del momento, tampoco nadie lo presión para hacerlo, por lo que a menudo desperdicia oportunidades de reflexionar para producir nuevas comprensiones del quehacer pedagógico que de- riven en un nuevo saber pedagógico. La capacidad autoevaluativa del docente si bien contribuye a su madurez profesional necesita de espacios de intercambio y deliberación con pares para plantearse los problemas comunes que confrontan, tomar confianzas y llevar las discusiones sobre la enseñanza y el aprendizaje al plano de la pertinencia social, más allá de la prescriptiva y del dogma curricular.
- 128. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 128 Los temores del docente al cambio también se reflejan en sus prácticas. Saltar al abismo de lo desconocido, por ejemplo, pasar de una enseñanza por objetivos a una por competencias le hace ver un cañadón de oscuridad, y tiende a aferrarse a sus certezas antes que transitar por el empedrado de incertidumbres que mueven su andamiaje formativo. Sin embargo, pese a todo lo señalado a modo de reflexiones so- bre las reflexiones de los docentes, siempre habrán grupos impulsores, transgresores, que se atreven a ser diferentes, trabajólicos, fatiguillas, buscadores de pleitos, e insatisfechos de seguir rutinas. Basta con un grupo de estudiantes, unas cuantas semillas con las condiciones básicas de potencial fectundo, y allí tenemos el aula cual almácigo y all docente cual jardinero para formar entre todos un vergel de profusas raíces y prometedores frutos. Parece que se estuviera hablando de una fantasía, de algo mágico, pero no, se está haciendo alusión al poder que tienen las personas para cambiar a así misma, modificar e irradiar en su entorno, transformándo- se en un efecto demostrativo de testimonio real. Y cuando eso se repite entre más personas, estamos ante una fuerza incontenible que empuja hacia delante y contagia al resto. La experiencia vivida por los docentes a los que se ha hecho re- ferencia en este documento se constituye en ese efecto demostrativo, y nuestra Universidad en el almácigo, donde se están generando cada vez mejores condiciones humanas, profesionales y materiales para llevar a cabo una formación de profesionales con mejores docentes, docentes que hagan buenas prácticas y aprendan de sus errores al momento de enseñar. Docentes que tienen en sus manos la responsabilidad de contri- buir al desarrollo de las mentes del futuro que se gestan en la aulas hoy, seres competentes, capaces de movilizar al máximo sus conocimientos para aplicarlos en la construcción de soluciones a problemas creados por el propio hombre producto de sus equivocaciones o desinteligen- cias, seres competentes para amar.
- 129. Buenas prácticas: una experiencia de formación continua para trabajar … 129 UCSH, 2009: Modelo de Formación por competencias y su “bajada” al aula HACIA UNA CONSTRUCCIÓN TEÓRICA
- 130. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 130 UCSH, 2009: Modelo de transformación de la práctica docente y los dinamizadores del cambio REFERENCIAS Barrera, Andaur, Susana. La Formación Docente en los Institutos Normales Superiores de Bolivia: Competencias docentes e innovación educativa. Universidad de Alcalá, Alcalá de Henares, Madrid, España, septiembre, 2006. UCSH, Barrera, Andaur, Susana. “Propuesta Programática de Rediseño de la Docencia”, noviembre, 2007. Biblioteca del Congreso Nacional. Ley 20.129 de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, 23/10/2006. www.emn.cl BID. Reimer, Fernando. Tres paradojas educativas en América Latina. Sobre la ecesidad de ideas públicas para impulsar las oportunidades educati- vas. Documento preparado para el diálogo regional en educación. Junio 2002: 25-27.
- 131. Buenas prácticas: una experiencia de formación continua para trabajar … 131 Carr, Wilfred y Kemmis, Stehpan. Teoría crítica de la enseñanza. La investi- gación acción en la formación de profesorado. Martínez Roca, 1988. Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación Europa. Declaración de Bolonia, Bolonia, 19 de junio de 1999. Francis, Susan. EL aporte de la neurociencia para la formación docente. Universidad de Costa Rica, Instituto de Investigación en Educación. Costa Rica, junio, 2005. Fullan, Michel. Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma Educativa. AKAL, Madrid, España, 2002. ___ Los Nuevos significados del cambio en la educación. Octaedro, Hurope, España, 2001. Marchesi, Álvaro y Martín, Elena. Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Alianza Editorial.; Madrid, Espala, 2000. Núñez Campusano, Alonso. Escenario de la Educación Superior en Chile, visión actual y futuro. Algunas consideraciones. Ministerio de Educación, Departamento de Educación Superior e Institutos profesio- nales. Presentación. Universidad de Chile y Universidad de Valparaíso. Enero, 2007. Giroux, Henrry. Cultura, política y práctica educativa. Biblioteca de aula, 2001. Hargreaves, Andy; Earl, Lorna; et al. Aprender a cambiar. La enseñanza más allá de las materias y niveles. Octaedro. España, 2001. Imbernón, Francisco. La formación y el desarrollo profesional del profesora- do. Hacia una nueva cultura profesional. Graó, Cevagraf, Barcelona, España, 1998. Kincheloe, Joe L. Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Octaedro, España, 2001. Martín, Bris, Mario (Coordinador). La calidad educativa en un mundo glo- balizado: intercambio de experiencias y perspectivas. Universidad de Alcalá. Gráficas MAVE, España, 2001. Ministerio de Educación. Beatrice Ávalos. Profesores para Chile, Historia de un proyecto. Santiago de Chile 2002. Morín, Edgar. Los siete saberes necesarios a la educación. UNESCO, Francia, octubre, 1999. Perrenuod, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Graó, Barcelona, España, 2004. RIPU, CPEIP, Colegios Profesores, III Encuentro Nacional de Formación Docente. Políticas de Formación Docente en los Nuevos Escenarios. Comisión Formación Docente. Taller. Certificación o habilitación de los Docentes. Santiago de Chile, 2007.
- 132. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 132 Rué, Juan (Coordinador). Investigar para innovar en educación. Seminari de Recerca Educativa. Institu de Ciències de l’ Educació. ICE, Universidad Autónoma de Barcelona, 1992. Schön, Donald. La formación de profesionales reflexivos. Ministerio de Educación y Ciencia. Paidós, Barcelona, 2002. Stenhouse, Lawrence. La investigación como base de la enseñanza. Morata, Madrid, España, 1998. UCSH, DIPLAN, Informe de Autoevaluación Institucional, 2008. ___ Programa de Nivelación de competencias básicas para estudiantes desfa- vorecidos, Proyecto FIDE, Mecesup_2, 2008. ___ Diplomado “Estrategias de enseñanza innovadora y evaluación de compe- tencias para la educación superior”. Santiago, enero 2008. ___ Barrera Andaur, Susana. Documento preliminar – Propuesta. El Rediseño de la Docencia y su contribución al Aseguramiento de la Calidad de la Formación Frofesional en la UCSH, agosto, 2007. ___ Barrera Andaur Susana. Propuesta programática de Rediseño de la Docencia. Versión final, noviembre 2007. ___ Política de Investigación, diciembre 2007. ___ Plan de Desarrollo Estratégico 2006-2010, 2006. ___ Modelo de Formación de la Universidad Católica Silva Henríquez, 2003.
- 133. Buenas prácticas: una experiencia de formación continua para trabajar … 133 ANEXOS Cuadro 1: IMPLICANCIAs DE trabajar con un CURRÍCULO por competencias […] la mera declaración de un modelo por competencias ni tampoco la arquitectura de procesos de aprendizaje desde esa óptica, se traducen por sí mismas en un cambio en las aulas, y más específicamente, en el quehacer docente (Docente 11). …favorecer el encuentro disciplinario… Considero que para implementar un currículo orientado por com- petencias en una unidad académica tan heterogénea como la nuestra, deberían darse espacios más amplios para la reflexión […] de manera de llegar a más docentes que se embarcaran en este desafío, que mi ha parecido tan interesante y crecedor, mi desafío está en seguir perfeccio- nándome. Nos sentirnos impactados por la rapidez de los cambios y con la necesidad de hacer un puente mediador entre teoría y práctica, buscando entregar las mejores metodologías y estrategias de trabajo a nuestros alumnos Por tanto el tener la posibilidad de conocer nuevas estrategias y profundizar las ya conocidas pero desde el paradigma de las competen- cias ha sido un refuerzo para la tarea desarrollada y una posibilidad para favorecer el encuentro interdisciplinario (Docente 01). …capacidades para aprender… En este sentido, como docente adjunto, el trabajo un tanto aislado no logra impactar de la manera deseada, es decir, no se logra potenciar las competencias declaradas en el perfil profesional de egreso. Es por esto que se hace significativo tener estos espacios de reflexión, de formación continua, de actualización y seguimiento de los procesos en los cuales participamos (Docente 04). Los docentes universitarios no debemos conformarnos con ser meros transmisores de conocimientos, sino ser capaces de trabajar en profundidad las capacidades de nuestros(as) estudiantes y sus actitudes sociales. Sabemos que en nuestro mundo que avanza con mucha rapidez en lo científico y tecnológico, los conocimientos quedan desfasados más rápido de lo que creemos. En esta vorágine de conocimientos lo que permitirá adaptarnos a este mundo complejo es la capacidad de aprendizaje y no tanto el cúmulo de conocimientos.
- 134. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 134 …romper con paradigmas… El cambio pasa necesariamente por una reflexión sobre cómo lo estamos haciendo, una revisión critica de la situación de la Universidad en este ámbito desde dentro […] una reflexión critica de lo que hacemos como enseñantes y cómo instalar nuevas practicas metodológicas que nos permitan acercarnos a este nuevo paradigma (Docente 12). […] romper con paradigmas de enseñanza tradicional, basados exclusivamente en teorías, contenidos, hechos, etc., para poner el acento en la aplicación de la teoría en situaciones de contexto, resolución de problemas y el fomento de la autonomía del estudiante. Sin embargo, lo anterior no estuvo exento de problemas personales por la inercia de mis años como docente (Docente 07). CUADRO 2A: VALIDACIÓNDE NUEVAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Necesidad de …un trabajo colaborativo entre docentes… En mi práctica lo más dificultoso ha sido otorgar coherencia entre el programa (con aprendizajes esperados), la programación, la propuesta metodológica seleccionada y la evaluación por competencia. Creo que la articulación es débil y requiere de mayor experticia, como de un trabajo colaborativo entre docentes. El área en que necesito mejorar, sin duda, es la elaboración de instrumentos de evaluación más auténticos que incorporen y relacionen las distintas competencias de la actividad curricular propiamente tal y en concordancia con nivel de formación o de especialidad (Docente 04). … el ABP es una de las metodologías clave… El ABP ha sido un excelente método para el trabajo realizado con estudiantes de diferentes carreras, en el curso de construcción del aprendizaje, puesto que frente a diferentes problemas relacionados con el tema los estudiantes, debían trabajar en la identificación de los elementos que constituían el problema, y después de esto se interrogaban al respecto formulando hipótesis y trabajaban en la búsqueda de posible soluciones. Lo bueno de esta forma de trabajo ha sido que se logran articular varios aspectos como el trabajo cooperativo, la escucha mutua, el consensuar opiniones, es decir es una muy buena práctica formativa (Docente 06). Desde la perspectiva metodológica, lo más utilizado ha sido el método de aprendizaje basado en problemas, puesto que esto suscita en los estudiantes una motivación especial por el trabajo académico,
- 135. Buenas prácticas: una experiencia de formación continua para trabajar … 135 ya que el estudiante es sujeto activo de su aprendizaje. Este proceso ha sido relevante puesto que desarrolla destrezas, habilidades y actitudes de diversos niveles, tales como las capacidades de hipotéticas y de análisis (Docente 05). Se considera que el ABP es una de las metodologías claves […] al requerir del pensamiento y análisis crítico [del estudiante] para la explicación de los fenómenos planteados en los problemas […]. A pesar de esto se presentaron dificultades que llevan a tomar conciencia que hay aspectos que se deben mejorar […] comodidad y pasividad frente al aprendizaje, sienten que es menos trabajo que el docente facilite las respuestas, evitando la reflexión y análisis. Aunque existe conciencia de que dicho trabajo redundará en beneficios académicos y personales al comprender el proceso de aprendizaje que han llevado a cabo y aprender de este modo a aprender (Docente 03). …la mayor dificultad … Por otra parte la mayor dificultad se observa en que el ABP se incorpora por algunos docentes como un tipo de metodología, no logra ser parte de un enfoque pedagógico de la carrera […] por lo tanto, no se produce la interrelación de los contenidos de los distintos programas que permiten el desarrollo de competencias genéricas y específicas (Docente 04). CUADRO 2B: VALIDACIÓN DE NUEVAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS …aprendizaje cooperativo… […] los profesionales en formación al insertarse en la realidad educativa, presentan una gran debilidad en cuanto al trabajo en equipo y la capacidad de interrelacionarse con la comunidad educativa, razón por la cual se ha recurrido a la metodología de aprendizaje cooperativo, por tratarse de un concepto del aprendizaje no competitivo ni individualista como lo es el método tradicional, sino un mecanismo colaborador que pretende desarrollar hábitos de trabajo en equipo, la solidaridad entre compañeros […] se ha observado que esta metodología aporta mejora en el aprendizaje de los alumnos/as que se implican en él, en términos de moti- vación por la tarea, actitudes de implicación y de iniciativa, comprensión de lo que se hace y del por qué se hace, relación social en el aprendizaje, entre otros. Aprendizajes que son parte importante en la formación de un profesional que se insertará en el campo laboral de la educación (Docente 03).
- 136. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 136 …problemas de dinámica de grupos… El riesgo del trabajo grupal, aparte de los inherentes a los pro- blemas de dinámica de grupo, es que el ritmo es más lento del que lleva- rían algunos estudiantes si aprendieran no teniendo la responsabilidad de los otros miembros del grupo, lo que conlleva al incumplimiento en los plazos establecidos para exponer la solución al problema planteado (Docente 03). Aunque debo señalar que para algunos estudiantes los trabajos de equipos y otras opciones que no fueran prueba, eran signo de un curso con poco fundamentos (contenidos) y que preferían un curso donde el profesor expusiera siempre y ellos tomaran apuntes. Signo claro a mi en- tender del paradigma del que vienen, donde el profesor es el que sabe y el ”alumno” el que es iluminado por este profesor poseedor del conocimien- to […] dicho en un contexto Universitario donde todavía el paradigma tradicional está muy presente, esos estudiantes que aun ven al profesor que sabe y expone a quienes no saben y que claro ven a los profesores que hacen otro tipo de evaluación con menos peso académico. Tuve una buena recepción con los trabajos de equipos pues en la exposición de dichos trabajos ellos/ellas también participaban de la eva- luación a través de una simple pauta de cotejo, la misma que utilizaba el profesor (Docente 12). Claramente los resultados vuelven a mostrar que el “rendimiento” individual es bastante menor que la producción grupal. Esta situación ge- neró un desconcierto y una cierta desmotivación entre los/as estudiantes que alcanzan bajas calificaciones personales, lo cual –evidentemente– afectó el clima en el aula. Frente a lo anterior la docente retroalimenta sugiriendo estrategias de estudio y motivando a incorporar una disciplina regular de reflexión también individual. Se infiere que los/as estudiantes que muestran más bajas calificaciones individuales tienen un desempeño menor al interior de los grupos, pero no se cuenta con evidencias de ello (Docente 11). Cuadro 3A: una evaluación en movimiento Variadas modalidades…miradas diferentes del proceso… […] la pregunta de rigor es, ¿y cómo se evalúan este tipo de compe- tencias? Aquí se articula como experiencia de aprendizaje significativa el tema de las rubricas, como una herramienta que permite medir la activi- dades, acciones y comportamientos requeridos de acuerdo a los criterios
- 137. Buenas prácticas: una experiencia de formación continua para trabajar … 137 que cada uno estableció. Otro de los instrumentos realizados y utilizados en el curso son escalas de apreciación, la que han sido utilizadas como autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación (Docente 05). […] reafirmar la convicción que la evaluación no es un fin en sí misma, sino un medio para ayudar al aprendizaje y más aun al desarro- llo de las competencias que requieren los estudiantes para un adecuado desempeño profesional. […] la aplicación de variadas técnicas de eva- luación contribuye significativamente a tal propósito, entendiendo que no es la solución, dado que ésta sería la simulación de situaciones reales de desempeño profesional, lo cual estamos lejanos de hacer. En el inter tanto, la evaluación que se realice debe apoyarse en la mayor variedad de evidencias que sea posible. En este sentido, la autoevaluación y la coevaluación proporcionan miradas diferentes del proceso de aprendizaje de los estudiantes, por lo que deben aplicarse, cuidando de no caer en excesos. Esto se logra con una buena declaración de las reglas del juego (Docente 09). Evaluar competencias… una apreciación en movimiento… El reconocimiento más genuino de la presencia de los diversos actores educativos en la evaluación enriquece a su vez el valor de ésta. No tan solo porque permite ampliar la mirada del proceso desde distintas perspectivas, sino además porque supone que también el estudiante construye una apreciación respecto de su propio proceso de aprendizaje: le es posible observarse a sí mismo en función de su propio progreso […] recibiendo, a su vez, feed-back ya no tan sólo de la docente, sino también de sus pares. En la misma línea, resalta especialmente la impronta de dinamicidad que le imprime la óptica de evaluación de competencias al proceso formativo, en tanto ofrece una apreciación “en movimiento” de los estudiante. […] se observa y registra un momento específico de su proceso y en un determinado estado de progresión; y ya no en estancos rígidos de logros respecto de lo esperado en el proceso formativo, que más bien encasillan y estigmatizan a los estudiantes. El descubrimiento de los elementos anteriores ha impulsado un reencantamiento con el quehacer educativo, estimulando reflexiones en torno al rol docente, la relación pedagógica, la búsqueda de nuevos instrumentos de evaluación, el fomento de espacios de intercambio con docentes responsables de las mismas actividades curriculares (Docente 11). El diseño de las pruebas no fue el clásico, sino que debían ser abor- dadas desde los conocimientos previos y el contexto socio-cultural de los estudiantes. Los reactivos, ítems u otros aspectos abordados en las prue- bas sumativas, eran planteados bajo el esquema del desafío intelectual,
- 138. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 138 la aplicación contextual y la inferencia de los contenidos vistos en clases o leídos en textos (Docente 07). Definitivamente, el tema de las competencias debo mejorarlo, estu- diarlo mucho, ya que será el nuevo lenguaje a utilizar en todos los progra- mas y programaciones de las actividades curriculares de la escuela y de la carrera […] reafirmé otras formas de mirar las clases, de resignificar a los estudiantes, sus procesos de aprendizaje, formativos, de crecimiento, etc, respaldados en evaluaciones participativas (Docente 02). Muchas preguntas… mayores espacios de intercambio… Ante la experiencia desarrollada, surge el cuestionamiento acerca de ¿cómo?, ¿en qué aspectos?, ¿hasta dónde, articular más pertinente- mente las actividades pedagógicas, en función del logro de los apren- dizajes? En este sentido, sería interesante impulsar mayores espacios de intercambio entre docentes de la misma actividad curricular y entre docentes del nivel, que pudiesen enriquecer las prácticas pedagógicas (Docente 11). CUADRO 3B: LA AUTOEVALUACIÓN …venciendo mis malas experiencias… Confieso que el primer semestre de este año aplique la autoevalua- ción bajo el concepto de rúbricas, las que había diseñado en conjunto con los estudiantes, por lo tanto, cada uno de ellos sabía que se buscaba me- dir y alcanzar. Lamentablemente, no quedé satisfecho con la experiencia, pues todos querían ponerse su nota y algunos derechamente de manera absolutamente “caradura”, interpretando la autoevaluación de manera completamente maniqueísta. Yo diría que ese fue el motivo por lo cual decidí erradicarla este segundo semestre. […] no sólo debo saber más del sistema de la autoevaluación, sino que además necesito mayor claridad para poder plantearlo de manera didáctica y no utilitaria por parte de mis estudiantes, en donde garantice que ha sido entendida por todos ellos. Tal vez, deberé fortalecer el trabajo estudiante/profesor en deter- minar con claridad meridiana las ventajas de lo que es la autoevaluación bajo el sistema de rúbricas, venciendo mis malas experiencias, la que seguramente se debieron a prácticas mal planteadas o mal entendidas. El planteamiento de la autoevaluación debe ser desde el comienzo, situación que yo no clarifiqué, lo que podría haber conspirado con la bancarrota de mi innovación evaluativa del primer semestre. Eso puede
- 139. Buenas prácticas: una experiencia de formación continua para trabajar … 139 ser mejorado, con tal de evitar dobles interpretaciones o manejos utili- taristas. Contribuir a …la mejora continua… La práctica de la autoevaluación, desde la rúbrica es interesante, pero sólo la aplicaría si las condiciones son las que guardan relación con los objetivos del curso y no si se sigue viendo por parte del estudiantado como una oportunidad de salvar el curso o “abultar mi nota”, indepen- dientemente que se haya explicado que su rol es medir el mapa de progre- so y la mejora continua. Con todo, reconozco que esto puede ser un “Talón de Aquiles” para este docente y que la desconfianza obtura la innovación para la implementación sistemática de este sistema de evaluación, sin embargo, logró ver sus beneficios, si no se toma con la madurez que debe tener un instrumento evaluativo. Seguramente, deberé profundizar los espacios co- laborativos estudiante/profesor, si deseo tener mayores niveles de logro. La literatura es poco generosa, siendo muy general y tampoco entrega estrategias de cómo hacerlo, por otra parte, mi desconfianza también es de tipo estructural, me cuesta entender la rigurosidad y obje- tividad que debe tener el que se autoevalúa. Tengo claro que la autoeva- luación apunta al mejoramiento continuo, pero ¿cómo hacer entender eso al estudiante que se debe autoevaluar?, ¿cómo lograr que entienda que no es una calificación la que debe buscar, sino su propio progreso? (Docente 07). CUADRO 4B: LAS RÚBRICAS, DIFICULTADES EN SU DISEÑO, FALTA EXPERTICIA Las rúbricas …poco a poco perfeccionadas… A partir de ella fue posible levantar las categorías de investigación, establecer las rúbricas tomando como base las competencias más atin- gentes y adecuadas al tema, y que son requeridas en la práctica docente, para luego ser extrapoladas a los niveles de dominio del Marco para la Buena Enseñanza y lo que establece el Marco curricular chileno. Esta nueva modalidad de evaluación fue siendo poco a poco per- feccionada durante el desarrollo de cada semestre, de esta manera, las alumnas se fueron familiarizando con el uso de las rúbricas y compren- diendo la utilidad y objetividad que éstas tenían.
- 140. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 140 Como la mejor experiencia docente puedo señalar las últimas rú- bricas que realizamos, ya que estaban elaboradas para evaluar con una graduación muy clara, un trabajo de exposición oral. Para esta exposi- ción, elaboré rúbricas con varios indicadores graduados de manera lo más objetiva, clara, coherente e interrelacionada posible, con la cual las estudiantes se autoevaluaban, coevaluaban al resto de los grupos, además de yo evaluar siguiendo el modelo de heteroevaluación. Los resultados fueron muy positivos, luego de tener todas las calificaciones, cada grupo recibió las rúbricas en las que fueron evaluadas para hacer la consecuen- te reflexión. Creo, que al igual que cualquier estudiante, en todos los aspectos que he desarrollado, durante mis clases han estado presentes los errores, pero definitivamente si miro hacia atrás, veo que tengo avances signi- ficativos, los que se reflejan de manera más clara en la elaboración de rúbricas (Docente 02). Las rúbricas…necesito fortalecer y practicar más… Este fue uno de los aspectos más difíciles para mi de desarrollar, requirió de estudiar, leer y volver a replantear algunos aspectos, y de igual forma sentirme insegura, por tanto es lejos lo que necesito fortale- cer y practicar más, buscar ayuda, someterlo a juicio de experto y otras acciones que me den fortaleza en esta aspecto (Docente 01) . En la elaboración de rúbricas se presentaron dificultades, las que se asocian a la falta de práctica en el diseño de éstas. Una de ellas es dilucidar desde la competencia los elementos constitutivos, los que se pre- sentarán como indicadores (aprendizaje esperado) en la rúbrica (Docente 03). Respecto al uso de rúbricas las mayores dificultades se observan en lograr definir con claridad los niveles de desarrollo e indicadores con sus puntuaciones (Docente 04). La rúbrica, falta tiempo y…falta experticia… Los tiempos destinados para su elaboración y aplicación son in- suficientes […] su aplicación permite una retroalimentación constante y específica con respecto a las áreas de fortalezas y debilidades. Se evaluó de manera más objetiva el proceso de práctica en aula de los profesiona- les en formación. Los estudiantes reconocen que las rúbricas les otorga la posibili- dad de una retroalimentación al proceso, lo que les permitirá tener mayo- res logros académicos, por ende las prefieren a los métodos tradicionales de evaluación (Docente 03). Las mayores dificultades se centran en falta de experticia en la construcción de rúbrica, lo que lo hace más lento y menos fluido, sin
- 141. Buenas prácticas: una experiencia de formación continua para trabajar … 141 embrago la claridad en la información permite realizar seguimiento a los estudiantes, y reorientar la planificación y gestionar más adecuadamente la actividad curricular (Docente 04). La gran dificultad fue el tiempo, puesto que el lograr acuerdo respecto a lo que entenderíamos en cada uno de los niveles de desempeño fue bastante largo. La confección de rubricas fue novedosa, debido a que la mayoría de los estudiantes no las conocía. Por otra parte, una dificultad en el planteamiento de los niveles de desempeño, ha sido el que algunas de las descripciones de estas, fueron muy tensas lo que hizo perder la precisión (Docente 05).
- 143. 143 EL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN Y GESTIÓN DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA: LA EXPERIENCIA DE AUSJAL Dra. Arq. Daniela Mariana Gargantini Vicerrectora de Medio Universitario de Universidad Católica de Córdoba, Argentina INTRODUCCIÓN El contexto actual presenta para las universidades latinoameri- canas una serie de desafíos que interpelan y tensionan sus funciones habituales. Los mismos se dan en vinculación con una tríada de necesidades que exige: – reposicionamiento de la universidad en su medio (especialmente entre los sectores más desfavorecidos); – ampliación de las relaciones universidad-sociedad a partir de una visión de interdependencia y enriquecimiento recíproco; – consideración de las exigencias de formación ética y ciudadana de los futuros profesionales, en coherencia con las particularidades de su propia identidad. A la luz de estas exigencias y del carisma ignaciano que identi- fica a las universidades de Asociación de Universidades confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina (AUSJAL)1 , el presente artículo 1 AUSJAL es una Asociación de 31 universidades confiadas a la Compañía de Jesús en 15 países de América Latina a la luz de la realidad de nuestros pueblos y en
- 144. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 144 pretende socializar el proceso por el cual atraviesan las universidades jesuitas de América Latina: el de favorecer a nivel universitario, la in- clusión y adhesión institucional a perspectivas que permitan avanzar desde la docencia, la investigación y la proyección social a la responsa- bilidad social universitaria como enfoque integral de gestión. I. RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA, NUEVAS NE- CESIDADES DE FORMACIÓN E IDENTIDAD INSTITUCIONAL Los desafíos como universidades latinoamericanas En el contexto latinoamericano actual, donde un escaso porcenta- je poblacional accede a un título de grado2 , es por todos reconocido que las universidades son las encargadas de la formación de profesionales y académicos de los que se espera tengan liderazgo en la sociedad. A ellas se les exige la formación de personas –hombres y mujeres– encargadas de crear las condiciones humanas para que la responsabilidad y talentos del resto de la sociedad se desarrollen y se expresen al máximo. Bajo esta responsabilidad que le compete resulta incuestionable que la pobreza, la desintegración social, el desarrollo sustentable y la democratización de la sociedad deberían ser temas centrales en sus preocupaciones. Bajo una concepción socialmente responsable, la universidad de- bería emplazarse –de manera expresa– como formadora de mujeres y hombres altamente calificados, íntegros e integrales, comprometidos con valores que defienden y difunden activamente; que vean su profe- sión como una posibilidad de servicio a los demás, y que sean capaces fidelidad a la específica inspiración Cristiana y a la identidad y tradición espiritual y pedagógica de la Compañía de Jesús. Se constituye como una organización dinámica y eficiente que facilita y potencia la cooperación y el intercambio entre las universida- des y permite aprovechar la sinergia entre sus miembros, de forma que los objetivos de cada uno converjan y potencien los de toda la Asociación y viceversa, con el fin de obtener beneficios para sus universidades miembros. Su principal reto consiste en crear la primera red universitaria en América Latina con una identidad, liderazgo compartido y estrategia común para la transformación educativa y social de la región (Red RSU-AUSJAL, 2009ª: 4) 2 Según estudios efectuados sobre el porcentaje de cobertura de la educación superior como proporción de la población económicamente activa (PEA) de los países en América Latina (Ferrari-Contreras, 2008) los graduados universitarios de pregra- do representan el 7,48% y 7,28% en Brasil y México, siendo los más avanzados de América Latina. Mientras tanto en Argentina las tasas alcanzan el 5,11%, y en países como Colombia, Chile o Perú las mismas registran valores de 4,28%, 4,23% y 3,70% respectivamente.
- 145. El proceso de autoevaluación y gestión de la responsabilidad social universitaria: … 145 de aportar como ciudadanos a la construcción de la sociedad y de res- ponder creativamente a los desafíos de un proyecto de país. Sin embargo, y paralelamente al agravamiento de cuestiones so- ciales complejas como las actualmente padecidas en Latinoamérica, es por todos reconocida la lentitud e indiferencia que el mundo académico ha desplegado a la hora de aplicar sus capacidades y aptitudes en asun- tos sociales urgentes. Esta situación exige que las universidades rede- finan su relación con la sociedad, renunciando al doble discurso que ha conducido a que mucho sea lo que se declame en este aspecto, pero poco o nada lo que se concretice desde los claustros universitarios. La inserción y consideración de las problemáticas más urgentes de nuestro tiempo dentro de los planes curriculares universitarios, así como nuevos enfoques de gestión institucional que permitan internalizar valores más allá de adquirir conocimientos, resultan algunas de las metas y desafíos a alcanzar en el contexto universitario latinoamericano, ante un ámbito educativo que fácilmente responde servilmente a los intereses del capital, reduciendo espacios ganados a acotadas experiencias académicas que muchas veces manifiestan no haber superado los abordajes filántropo-tecnocráticos, o no han pasado de ser extracurriculares u optativas, sin llegar a modificar conductas personales, sociales e institucionales ni favorecer esquemas mentales nuevos y superadores. Bajo esta concepción, formar bien a un especialista en algún cam- po tecnológico o científico pareciera ser un problema pedagógico que se puede resolver. Sin embargo luchar contra la crisis de valores en la población estudiantil y asegurar una sólida formación moral, humanística, de sensibilidad social a los problemas de los demás, comprometida con el desarrollo de los pueblos y la inclusión social de los más vulnerables, entusiasta y creativa con la promoción del desarrollo participativo de la comunidad a lo largo del curso académico en cada carrera de la enseñanza superior, resulta un desafío pendiente que trasciende lo meramente técnico. La generalizada sed de ética que se expresa hoy a lo largo de América Latina y el mundo es contrastante con la insuficiencia de las propuestas de enseñanza que se ofrecen en nuestros claustros universitarios. La ciudadanía exige cada vez más profesionales comprometidos con el desarrollo equitativo y sostenible de su país, más líderes políticos que sostengan su función sobre bases éticas, más organizaciones públicas y privadas que sean socialmente responsables.
- 146. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 146 Los desafíos como universidades ignacianas Unido a los retos que son compartidos con el resto de universida- des latinoamericanas, el Plan Estratégico de AUSJAL para el período 2001-2005 definió como uno de sus lineamientos centrales: “La Universidad es para servir (desde su especificidad universitaria) a la sociedad, para transformarla, para contribuir a hacerla más jus- ta y gobernable, con oportunidades y calidad de vida para todos, al alcance de su esfuerzo personal” (AUSJAL, 2003) El Proyecto Educativo Común de las instituciones educativas de la Compañía de Jesús en América Latina (2004), enfatiza como uno de los objetivos claves para el cumplimiento de su Misión el impacto en la sociedad y en las políticas públicas. “Los educadores no podemos aislarnos en nuestras instituciones y sustraernos a las responsabilidades sociales y de construcción de la historia. Estamos conscientes de la rica tradición pedagógica que nos fue confiada y nos sentimos responsables de ofrecerla a este mundo. Nuestras instituciones educativas deben explicitar, como parte integrante de su misión, la actitud y las estrategias necesarias para expresar nuestro compromiso con el perfeccionamiento de las políticas y prácticas de la educación tanto privada como pública” (CPAL, 2005). La Red de Universidades nucleadas en AUSJAL ha asumido este tema como uno de los pilares de su misión, estableciendo claramente la vocación de las universidades jesuitas en cuanto a la responsabilidad con la sociedad, a fin de poner sus haberes y saberes al servicio de la sociedad, desde su esencia como institución académica y especialmente en función de los más pobres. II. MARCO CONCEPTUAL Enfoque de RSU al que se adhiere El marco de realidad actual, crecientemente complejo, junto a la identidad jesuita y cristiana que nos caracteriza como universidades, anuncia la necesidad de formar estudiantes de otro modo, con otro espíritu y otras habilidades, con otras metas que la mera competencia técnica y el éxito laboral. Por ello la formación ética y socialmente responsable ya no puede ser entendida como un “complemento deseable” a la formación
- 147. El proceso de autoevaluación y gestión de la responsabilidad social universitaria: … 147 profesional, sino como un eje de las competencias especializadas del egresado universitario y una condición de posibilidad de la pericia del nuevo profesional. Este nuevo enfoque es el que entendemos como Responsabilidad Social Universitaria. El cual se funda, para el caso particular de las universidades jesuitas, en el modo particular de enseñar de la Compañía de Jesús.3 Este modo propio parte del contexto en el que se da el proceso educativo. En dicho contexto se propician experiencias tanto para el alumno como para el docente. La reflexión que se genera en el ámbito educativo debe entonces partir de la experiencia contextualizada y generar una acción que de alguna manera modifique el contexto, propiciando así nuevas experiencias. Dicha acción debe ser evaluada, pero la evaluación no es sólo conceptual sino que debe medirse desde el parámetro de modificación (o no) del contexto, como generadora de experiencias que sean objeto de una nueva reflexión. Unido a esto la identidad cristiana y jesuita perfila nuestro accionar como universidad en torno a la promoción de la fe estrechamente vinculada a la promoción de la justicia. Justicia que de manera particular se expresa en una opción preferencial por los sectores más desfavorecidos: aquellos que siendo o no pobres materialmente, son los excluidos y marginados de nuestro tiempo, como sujetos prioritarios de nuestra acción. La Responsabilidad Social, bajo este marco conceptual, resulta así un modo de gestión integral que podemos definir en los siguientes términos: • No es filantropía, ni mero gasto de inversión social, fuera del ámbito de acción de la universidad, para redimir las “malas” prácticas o la “mala” conciencia de sus integrantes. La RSU no se entiende bajo el lema: “Las sobras a las obras.” • La RSU es una estrategia de gerencia ética e inteligente de los impactos que genera la universidad en su entorno humano, social y natural. Gerencia ética: La universidad deber servir al mundo y no sólo servirse del mundo. Todos los potenciales afectados por la actividad de la universidad deben retirar los mayores beneficios y menores daños de ella. 3 Modo expresado en los Documentos “Características de la Educación de la Compañía de Jesús” y “Paradigma Pedagógico Ignaciano” (planteamiento práctico).
- 148. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 148 Gerencia inteligente: los impactos de la universidad deben retornar en beneficio de ella. Al ser socialmente responsable la universidad se desarrolla mejor en un entorno mejor. De esta forma, el quehacer académico y la experiencia universita- ria de Responsabilidad Social resultan mutuamente fortalecidos. Ahora bien, los dos principales propósitos de una universidad son ante todo la formación humana y profesional (propósito académico) y la construcción de nuevos conocimientos (propósito de investigación), interrelacionados estrechamente. Por ello la misión social de la universidad no debe confundirse con la de instituciones de ayuda social, ni puede entenderse como reemplazo del Estado o bajo el perfil propio de ONGs de desarrollo. Bajo este enfoque, las universidades de AUSJAL han optado por trabajar paralela y complementariamente en torno a los cinco impactos que la labor universitaria genera (impactos educativos; impactos cognoscitivos y epistemológicos; impactos sociales; impactos de funcionamiento organizacional e impactos medioambientales) definiéndolos como los principales ejes de su gestión en esta temática. Ya que hablar de Responsabilidad Social como modo de gestión integral, supone un avance cualitativo institucional de trascendencia, ya que la misma atraviesa y articula todas las partes orgánicas de la Universidad (la Docencia, la Investigación, la Proyección social y la Administración). En este sentido el currículo oculto, concebido como el conjunto de normas y valores que son implícitamente pero eficazmente enseñados en una institución, resulta clave. Ya que el estudiante no sólo aprende en la universidad su carrera, sino que aprende de la universidad hábitos y valores. De allí la obligación desde este enfoque de que la universidad se gestione a sí misma como una comunidad socialmente ejemplar (Vallaeys-Carrizo, 2006). Es en este punto donde el enfoque de Responsabilidad Social Universitaria se diferencia del modelo clásico de proyección social voluntaria o de la extensión que sólo abarca el cuarto rubro de impactos (el impacto social). Este desplazamiento que implica dejar de atender sólo a las acciones externas de la universidad (voluntariado, extensión), para avanzar hacia una gestión integral de la organización académica, resultó la clave para comprender de modo maduro lo que podía (y debía) significar la Responsabilidad Social Universitaria en nuestras universidades, evitando los cambios cosméticos que sólo conducen a seguir haciendo lo mismo de siempre pero con distinto nombre.
- 149. El proceso de autoevaluación y gestión de la responsabilidad social universitaria: … 149 Bajo este enfoque: “La Responsabilidad Social Universitaria, en el marco de las universidades de AUSJAL, se ha de entender como la habilidad y efectividad de la universidad para responder a las necesidades de transformación de la sociedad donde está inmersa, mediante el ejercicio de sus funciones sustantivas: docencia, investigación y extensión. Estas funciones deben estar animadas por la búsqueda de la promoción de la justicia, la solidaridad y la equidad social, mediante la construcción de respuestas exitosas para atender los retos que implica promover el desarrollo humano sustentable. Por lo tanto, la Responsabilidad Social Universitaria debe ser un eje transversal del quehacer de las universidades de AUSJAL. Las autoridades universitarias deben garantizar la coherencia entre la gestión universitaria y la formulación e implementación de las acciones de Responsabilidad Social en las tres funciones sustantivas señaladas, a fin de que éstas sean efectivas. Así, a nivel metodológico y práctico, el explicitar áreas de impactos internos y externos ayuda a operacionalizar la definición de la responsabilidad social en nuestras universidades, al ordenamiento de las políticas y a la definición de indicadores pertinentes. Para las universidades de la Red AUSJAL, la Responsabilidad Social no puede ser concebida en forma reduccionista como una simple herramienta gerencial que le permita a la universidad medir los impactos que el quehacer universitario tiene al interior de la institución y en sus entornos social, humano y ambiental. La Responsabilidad Social Universitaria se relaciona directamente con la esencia de la propuesta educativa de inspiración cristiana e ignaciana que caracteriza a nuestras universidades, la cual apunta a la formación de los estudiantes para el compromiso y la solidaridad, y al aporte a la sociedad de conocimientos y acciones que contribuyan a gestar una sociedad más justa, que promueva los derechos y respete la dignidad de todos. Sin embargo, para que la responsabilidad social en las universidades jesuitas cumpla con su misión (el servicio de la fe y la promoción de la justicia) la gestión de la misma debe ser eficaz, eficiente y de calidad, y para ello debe estar a la vanguardia en el uso de las mejores técnicas y métodos gerenciales (Red RSU-AUSJAL, 2009) Para ello las universidades jesuitas han avanzado consensuadamente en torno al desarrollo de mecanismos de autoevaluación (políticas, indicadores y sistemas de información metodológicamente sólidos) que le permitan evaluar los logros y deficiencias de su gestión en materia de responsabilidad social y, a partir de esta información, implementar mejoras a través de proyectos de fortalecimiento institucional en esta temática.
- 150. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 150 III. MARCO INSTITUCIONAL La institucionalización de la RSU en AUSJAL Conscientes de los desafíos que como universidades poseemos tanto en relación a la inserción y consideración de las problemáticas más acuciantes de nuestro tiempo dentro de los planes curriculares universitarios, así como en torno a la adopción de nuevos enfoques de gestión internos, en el año 2003 en la sede de la Universidad Alberto Hurtado de Chile se celebró una reunión de los responsables de proyección social de las universidades de AUSJAL. Los objetivos del encuentro giraron en torno a la presentación y discusión de las mejores prácticas de trabajo social de las universidades presentes, y la elaboración de un documento institucional que definiera las políticas de Responsabilidad Social de las universidades (RSU) de AUSJAL y determinara algunos indicadores de seguimiento. En la XIV Asamblea General Ordinaria de AUSJAL, celebrada en mayo del 2005, en la sede de la Universidad Católica de Córdoba, se presentó un borrador del documento sobre “Políticas e Indicadores de Responsabilidad Social Universitaria en AUSJAL.”4 Durante la discusión realizada durante la asamblea se destacó la importancia del tema para nuestras universidades y la asamblea acordó que se iniciara una discusión vía electrónica sobre el borrador del documento presentado. Durante el año 2006 desde la Secretaría Ejecutiva de AUSJAL se trabajó en un levantamiento de información acerca de los progra- mas e iniciativas que se ejecutan en las distintas universidades de la Asociación. Adicionalmente, a partir de junio del 2006 y hasta abril del 2007 con la colaboración de la Universidad Javeriana de Bogotá y por iniciativa de la Secretaria Ejecutiva de AUSJAL se realizaron audioconferencias (foros virtuales) tendientes a analizar los fundamen- tos, las prácticas y los indicadores de gestión de Responsabilidad Social Universitaria manejados por las universidades integrantes de AUSJAL, en los que participaron 17 instituciones. Una síntesis del proceso y de la acumulación realizada fue recogida en el documento “Estado del ar- te de la Responsabilidad Social de las Universidades pertenecientes a AUSJAL” (Parra de Marroquín, 2007) En la XV Asamblea Ordinaria de Rectores realizada en mayo del 2007 se presentaron a la consideración de los rectores los lineamientos 4 Este documento fue elaborado en sus primeras versiones por el trabajo co- laborativo entre la Javeriana de Bogotá, la Javeriana de Cali, la Alberto Hurtado de Chile y la Secretaría Ejecutiva de AUSJAL.
- 151. El proceso de autoevaluación y gestión de la responsabilidad social universitaria: … 151 para la definición de un Proyecto de Fortalecimiento Institucional de la Responsabilidad Social de las Universidades de AUSJAL. Y en junio del mismo año se llevó adelante el I Encuentro de Homólogos de RSU 2008 realizado en la ciudad de Caracas (Venezuela). Producto de dicho encuentro se constituyó oficialmente la Red de Responsabilidad Social Universitaria de AUSJAL (Red RSU- AUSJAL), conformada por 195 de las 31 universidades jesuitas de América Latina, y coordinada por la Universidad Católica de Córdoba con la colaboración de la Universidad Católica del Uruguay. El Proyecto de Fortalecimiento Institucional de la Responsabili- dad Social de las Universidades de AUSJAL se puso en marcha en abril del 2008, con la intención de fortalecer a partir del proceso iniciado, la institucionalización real y efectiva de la perspectiva de la Responsabi- lidad Social Universitaria en sus diversas dimensiones; el seguimiento, evaluación y mejora continua de los resultados alcanzados, así como el intercambio de metodologías, experiencias y aprendizajes entre las universidades miembros de la Red. Del trabajo en red a través de encuentros virtuales y presenciales, como fue el II Encuentro de Homólogos de RSU 2008 realizado en la ciudad de Córdoba (Argentina), surgió el documento referido a Políticas y Sistema de autoevaluación y gestión RSU-AUSJAL (ver Red RSU- AUSJAL, 2009), habiendo este último sido aplicado desde el 2009 y hasta la fecha, en 13 de las 19 universidades miembros de la Red. Hasta la fecha se han desarrollado 33 foros virtuales en torno al debate e intercambio referido a este sistema que rige las acciones de RSU a nivel continental sin perder las particularidades y riquezas insti- tucionales, previéndose para mayo del 2011 la presentación del primer informe regional de la RSU ante la Asamblea de rectores a desarrollarse en Chile. 5 La Red homólogos de RSU-AUSJAL, fue creada en 2007 con el propósito de potenciar y fortalecer la reflexión, el intercambio y la gestión de la responsabilidad social en las universidades. Se propone reinterpretar este concepto desde la especifi- cidad de la labor universitaria integrándolo a la rica tradición de las universidades de inspiración ignaciana. Universidades participantes: Universidad Católica de Córdoba, Universidad Javeriana de Bogotá, Universidad Javeriana de Cali, Universidad Católica del Ecua- dor, Universidad Alberto Hurtado, Universidad Rafael Landívar, Universidad Ibero- americana-León, Universidad Iberomericana-Ciudad de México, ITESO, Universidad del Pacífico, Universidad Católica del Uruguay, Universidad Católica Andrés Bello, Universidad Católica del Táchira, UNISINOS, Universidad Católica de Río, UCA El Salvador, UCA Managua, Universidad Ruiz de Montoya, Instituto Universitario Jesús Obrero (Red RSU-AUSJAL, 2009ª: 4).
- 152. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 152 Está en pleno desarrollo así un proceso de discusión y de acuerdos operativos en relación a lo que significa ser hoy en América Latina y desde nuestra identidad ignaciana una universidad socialmente responsable, y sus implicancias en términos de principios, valores, innovaciones curriculares e institucionales. Al respecto, el intercambio y difusión de experiencias exitosas de Responsabilidad Social Universitaria desarrolladas a nivel latinoamericano ha enriquecido este proceso y ha resultado clave a la hora de fortalecer el enfoque en otras universidades. En este proceso resulta importante rescatar el aporte recibido de programas desarrollados por otras instituciones y redes no pertenecientes a AUSJAL (Proyecto “Universidad Construye País” en Chile; Programa de Apoyo a Iniciativas de RSU, Ética y Desarrollo del BID; etc) que buscan profundizar el sentido de la Responsabilidad Social en el ámbito específicamente universitario. Con ellos se han establecido vínculos y trabajos conjuntos y los mismos constituyeron contribuciones que nutren y complementan las perspectivas definidas desde la Red RSU-AUSJAL. Las iniciativas de fortalecimiento de la RSU en AUSJAL son así fruto de un proceso de elaboración universitaria a nivel continental, las cuales han favorecido espacios de análisis, debate y generación progresiva de acuerdos que permitieron poner en marcha procesos y alcanzar resultados que son, sin duda, construcciones colectivas. Sistema de autoevaluación y gestión de la RSU en AUSJAL Dicho sistema, “es una herramienta de autoaplicación y auto- diagnóstico que permite ir dando cuenta progresiva y comparativa- mente de los pasos y alcances de la RSU en nuestras acciones como universidades de AUSJAL. De la misma manera facilita y favorece la puesta en marcha de planes de mejora continua para el fortalecimiento del enfoque de la RSU en la gestión universitaria. El mismo comprende: un marco conceptual que explicita las dimensiones del con-a) cepto, las variables y los indicadores que permiten operacio- nalizarlo; los instrumentos de relevamiento de datos;b) las propuestas referidas al uso de la información para alimen-c) tar los procesos de aprendizaje institucional y mejora conti- nua” (Red RSU-AUSJAL, 2009)
- 153. El proceso de autoevaluación y gestión de la responsabilidad social universitaria: … 153 Se estructura a través de un sistema de información de acuerdo a las definiciones y valores propuestos por la Red de RSU de AUSJAL en relación a las cinco dimensiones o áreas de impacto definidas como: • Impacto educativo: La universidad tiene un impacto directo sobre la formación de los estudiantes, su manera de entender e interpretar el mundo y su relación con la trascendencia, la forma como se comportan y valoran ciertas cosas en su vida, influyendo en la definición de la ética profesional de cada disciplina y su rol social. Por ello debe procurar desde este nuevo enfoque, la gestión socialmente responsable de la formación académica y la pedagogía, propiciando experiencias vivenciales, iniciativas interdisciplinarias e interinstitucionales, y reflexión crítica de las mismas. • Impacto cognoscitivo y epistemológico: La universidad orienta la producción del saber y las tecnolo- gías. Por ello, debe procurar desde este nuevo enfoque, la gestión socialmente responsable de dicha producción y los modelos epistemológicos promovidos, a fin de evitar la fragmentación del saber, favorecer la articulación entre tecnociencia y socie- dad, promover la democratización de la ciencia, e influir fuer- temente en la definición y selección de los problemas de la agenda científica. • Impacto social: La universidad impacta sobre la sociedad y su desarrollo eco- nómico, social y político, no sólo porque forma profesionales y líderes, sino porque ella misma es un referente y actor social. Por ello, la universidad debe procurar la gestión socialmente responsable de su participación en el desarrollo humano sus- tentable de la comunidad de la que forma parte, renunciado al asistencialismo o a la ayuda unilateral, y propiciando la co-pro- ducción entre distintos actores y saberes hacia un conocimien- to de calidad y pertinencia en términos de asociación. Además de ello, desde este nuevo enfoque a través de sus acciones debe promover el progreso, crear capital social, vincular la educa- ción de los estudiantes con la realidad exterior, y funcionar de interlocutor en la solución de los problemas.
- 154. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 154 • Impacto organizacional: Como cualquier organización la universidad genera impactos en la vida de cada uno de los miembros de la comunidad uni- versitaria, dejando huellas en las personas que forman parte de ella. Por lo tanto, desde este nuevo enfoque se debe procurar la gestión socialmente responsable de la organización misma de manera coherente con los principios institucionales y la iden- tidad ignaciana, en un ambiente que favorezca la inclusión, la participación y la mejora continua. • Impacto ambiental: La universidad, como el resto de las organizaciones, en el ejer- cicio de sus actividades cotidianas genera impactos sobre el medio ambiente, que afectan su sostenibilidad a nivel global. Por ello, desde este nuevo enfoque la universidad debe contri- buir a crear una cultura de protección del ambiente y procurar la gestión socialmente responsable de los recursos ambientales disponibles, en pos de las generaciones actuales y futuras. A partir de estas dimensiones, el sistema de información está compuesto por dos instrumentos: un sistema de indicadores institucionales y una encuesta de percepción de los diferentes públicos afectados por la gestión universitaria (ver Gráfico III.1: Mapa conceptual del sistema y III.2: Dimensiones, variables e indicadores del sistema) A saber: • Indicadores de información institucional: son aquellos indicadores de carácter cerrado (porcentajes y existencia de procedimientos) que cada universidad deberá relevar, sistematizar y comunicar a fin de garantizar la comparabilidad de resultados entre universidades miembros de la Red. • Encuesta de percepción: para observar el proceso que atraviesa cada institución y la apreciación que algunos indicadores o áreas de impacto pueden adquirir para los miembros de la comunidad universitaria. Dicha encuesta está diseñada de manera uniforme para ser aplicada a todos los actores y niveles organizacionales (directivos, docentes, personal administrativo/funcionarios y estudiantes), de manera de garantizar la comparabilidad de resultados y apreciaciones. Su aplicación puede implementarse a través de una muestra estadísticamente representativa o a la totalidad de la comunidad
- 155. El proceso de autoevaluación y gestión de la responsabilidad social universitaria: … 155 universitaria, según se crea conveniente de acuerdo a la estructura organizacional de cada institución. Una vez obtenidos los datos de ambos instrumentos (Indicadores de información institucional y Encuesta de percepción), se procede a la presentación y análisis de dichos en las instancias de participación formal institucionalmente reconocidas (tales como consejos consultivos, centros de estudiantes, reuniones de sindicatos, etc.) o grupos de evaluación con carácter participativo y conformados de manera plural para tal fin, de manera que se conformen comunidades de intereses donde todas las partes interesadas puedan estar representadas en coherencia con los valores enunciados más arriba. La tarea esencial de estos espacios de discusión es pensar y proponer acciones de progreso en el corto, mediano y largo plazo, las cuales formarán parte de la estrategia de mejora continua que se desea impulsar y del Plan de fortalecimiento institucional de la RSU de cada universidad. Luego, dicho Plan será presentado a las autoridades para su aprobación y puesta en marcha. Junto a estos instrumentos, el sistema de información presenta un apartado de Evidencias, donde se solicita a las universidades los registros de documentos de procedimientos, resoluciones, notas, declaraciones, referencias web, etc. que avalen las respuestas dadas en cada indicador (Fuente: Red RSU-AUSJAL, 2009a) (ver Gráfico III.3: Metodología de implementación del sistema) IV. APRENDIZAJES GENERADOS Y REFLEXIONES FINALES La autoevaluación como herramienta favorable para la institucio- nalización del enfoque Bajo el marco conceptual por el cual se adhiere a que la formación socialmente responsable no es atributo de un área disciplinar particular, sino función ineludible de toda universidad en medio de un contexto problematizado como resulta ser el actual, resulta importante rescatar las estrategias que han sido puestas en marcha por la Red RSU-AUSJAL. Las acciones implementadas en esta línea, se encuadran dentro• de una discusión conceptual, que partiendo de la naturaleza misma de la problemática social existente, intenta impulsar un cambio institucional progresivo respecto a la necesidad de superar los enfoques sectoriales, favoreciendo una formación académico-profesional y humana específicamente capacitada y
- 156. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 156 comprometida en acciones que tiendan no sólo desde lo técnico o académico sino desde lo político-institucional y personal, a superarla. Entre estas estrategias resultan claves: – “La consideración de la RSU como asunto de todos: la Res- ponsabilidad Social Universitaria en AUSJAL debe ser asumi- da y entendida como una cuestión de identidad, de la esencia misma de las universidades, y como tal le compete a todas las instancias y niveles, los cuales deben ponerse en disposición de servicio para asegurar la coherencia institucional. – El esfuerzo hacia el logro de una transformación social concertada: la Responsabilidad Social Universitaria tiene como uno de sus propósitos vincular a los diversos miem- bros de la comunidad universitaria en proyectos e iniciati- vas que estén orientadas a contribuir a la transformación de la realidad local, nacional y regional, en acuerdo y arti- culación con los actores significativos de su entorno. – La apertura a la innovación pedagógica y científica: el ejercicio constante y sistemático de la Responsabilidad So- cial conlleva a que las universidades identifiquen nuevos caminos de formación e investigación científica que sean útiles para los procesos de desarrollo y construcción de lo público en el ámbito local, nacional y regional. Esto exige apertura y flexibilidad. – El fomento de la interdisciplinariedad: el trabajo que se propone desde la Responsabilidad Social Universitaria es integral e interdisciplinario, pues las realidades que se abordan así lo requieren. – La experiencia vivencial: marcada por el contacto directo con las comunidades y el medio social, especialmente con los pobres y con los sectores más vulnerables. – El conocimiento y análisis crítico de la de la historia y realidad contemporánea del país y la región: con especial énfasis en la comprensión causal de la poca generación de oportunidades y bienestar para las grandes mayorías, la exclusión y los problemas de gobernabilidad, desde una visión local con perspectiva global o universal. – La alta capacidad técnica y profesional de los estudios de cada carrera: profundizando en la capacidad de diseñar soluciones exitosas, siendo conscientes que no basta con
- 157. El proceso de autoevaluación y gestión de la responsabilidad social universitaria: … 157 la buena voluntad, y que el moralismo sin competencia y excelencia académica, puede traer males mayores. – El sentido de lo público: como espacio de trascendencia para el quehacer profesional de manera que los profesio- nales exitosos lo sean también para la exitosa construcción de lo público. – El apoyo en la cooperación interinstitucional y en el tra- bajo en red: cada vez con más fuerza cada una de las pro- blemáticas de la región que nos increpan como universida- des ignacianas, y nos exigen una respuesta desde nuestros saberes, poderes y haberes académicos sólo pueden ser efectivamente abordados a través de redes. Dada la com- plejidad y velocidad de cambio de los problemas y de las demandas de nuestras sociedades latinoamericanas, para dar una respuesta efectiva a los mismos y tener así una educación superior pertinente, la estrategia no puede ser otra que la promoción y el fortalecimiento del trabajo en red” (Red RSU-AUSJAL, 2009: 19). Estos aspectos claves son los que parecen garantizar la sostenibilidad de los procesos emprendidos, con el fin de: • desarrollar en alumnos y docentes habilidades (tanto técnicas como humanas) necesarias para contribuir en la resolución con- creta de problemáticas complejas, generando compromiso; • construir un nuevo perfil de alumno y de docente: altamente capacitado y actualizado, conciente y comprometido en la re- solución de las problemáticas del medio. • y en definitiva, reposicionar a la universidad en su medio (es- pecialmente en los sectores más desfavorecidos), ampliado las relaciones universidad-sociedad a partir de una visión de inter- dependencia y enriquecimiento recíproco Para ello, y como en todo proceso sistémico y regular de institu- cionalización, no sólo resultan necesarias promover las articulaciones con otros actores del medio (articulaciones inter-institucionales), sino particularmente considerar y trabajar en torno a aquellas de nivel intra- institucional. Es decir con los restantes niveles, sectores, secretarías, cátedras, áreas y estamentos de la propia universidad o facultad, desde donde se desarrolla la propia actividad (Gargantini, 2007: 6) Desde allí es que a partir de la autoevaluación se deben iniciar (y se han iniciado en las universidades miembros de la Red RSU-AUSJAL)
- 158. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 158 “intervenciones a nivel político (compromiso y voluntad política, asig- nación de recursos y proyectos específicos); a nivel organizacional (re- formulación de procedimientos, responsabilidades, recursos humanos y técnicos); a nivel cívico-ciudadano (promoción de la reflexión crítica y política, impulso al desarrollo comunitario y vinculación directa con las bases); como a nivel de implementación (diseño e implementación de nuevos planes, programas, proyectos, metodologías y abordaje con- ceptual de las problemáticas en cuestión)” (Lecy, s/f) Intervenciones que deben ser graduales, ya que adherir a este tipo de iniciativas implica un compromiso no sólo intelectual, sino ético y político, estrechamente vinculado a conceptos de desarrollo y a valores de vida. Ya que tal como los antecedentes expuestos lo ponen de mani- fiesto, no se trata de incorporar mecánicamente en las universidades el concepto de Responsabilidad Social desarrollado en el ámbito empre- sarial o de sumarse a una corriente o a una moda, sino de reinterpretar este concepto desde la especificidad de la labor educativa e integrarlo a la rica tradición de las universidades, ampliando y profundizando la identidad de las mismas en la perspectiva del servicio a la sociedad. REFERENCIAS AUSJAL (2003): Plan estratégico AUSJAL 2001-2005. Caracas, Publicaciones UCAB. Universidad Católica Andrés Bello. CARRIZO, Luis (2005): “Conocimiento, responsabilidad social y desarrollo. Retos y desafíos hacia la universidad transdisciplinaria” – Mimeo. En Conferencia presentada al I Foro Regional sobre Responsabilidad Social Universitaria. Córdoba, Argentina. CPAL (2005): Proyecto Educativo Común de la Compañía de Jesús en América Latina– Brasil. FERRARI, César y CONTRERAS, Nelson (2008): “Universidades en América Latina. Sugerencias para su modernización”. Revista Nueva Sociedad, 218, noviembre-diciembre de 2008. GARGANTINI, Daniela (2007): “Políticas e indicadores de responsabilidad social universitaria. – Proceso de institucionalización del enfoque de RSU en universidades jesuitas”. En Libro de resúmenes del Encuentro de Universidades Latinoamericanas. – Hacia la construcción de un mayor compromiso social de las universidades. Mar del Plata, Argentina: Universidad Nacional de Mar del Plata. GRAGLIA, Emilio (2006): La responsabilidad de los incluidos: el bien co- mún como opción preferencial. Cuaderno EXTM N°5. Córdoba-Argen-
- 159. El proceso de autoevaluación y gestión de la responsabilidad social universitaria: … 159 tina, Editorial de la Universidad Católica de Córdoba (EDUCC)-Centro Extramuros. HANS KOLVENBACH, Peter S.J. (2001): La función de la universidad. Dis- curso en ocasión de la inauguración de la sede rectoral de la Universi- dad Católica de Córdoba. LECY, Caren (s/f) La malla de institucionalización. Mimeo. Programa de Políticas y Planificación de Género del Departamento de Planificación del Desarrollo de la University College London (UCL). Londres, Inglaterra. PARRA DE MARROQUÍN, Omayra (2007): Estado del arte de la Responsabilidad Social de las Universidades pertenecientes a AUSJAL. Colombia, Instituto PENSAR. Pontificia Universidad Javeriana. RED RSU-AUSJAL – Políticas y sistema de autoevaluación y gestión de la Responsabilidad social Universitaria en AUSJAL. Córdoba-Argentina: Alejandría Editorial, 2009. RED RSU-AUSJAL (2009): Políticas y Sistema de autoevaluación y gestión de la Responsabilidad social Universitaria en AUSJAL. Córdoba- Argentina, Alejandría Editorial. RED RSU-AUSJAL (2009a): Presentación sintetizada del Sistema de autoevaluación y gestión de la Responsabilidad social Universitaria en AUSJAL. Córdoba-Argentina, Alejandría Editorial. SCHICKENDANTZ, Carlos (2005): Una universidad de inspiración cristiana. Reflexiones. Cuaderno EXTM N° 02. Córdoba-Argentina, EDUCC Editorial Universidad Católica– Centro Extramuros. VALLAEYS, Francois (2006): Marco teórico de Responsabilidad Social Universitaria. Mimeo BID. VALLAEYS, Francois y CARRIZO, Luis (2006): Responsabilidad Social Universitaria– Marco conceptual, Antecedentes y Herramientas. CD interactivo. Red Ética y Desarrollo BID. VELASCO, Rafael S.J. (2006): “La educación fuente de cambio” En Franchini, Velasco, Fassi, Gargantini, Hick: Hay un país distinto en algún lugar. Córdoba-Argentina, Serie Diálogos. Editorial Universidad Católica de Córdoba.
- 160. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 160 GRÁFICOIII.1: MAPACONCEPTUALDELSISTEMADEAUTOEVALUACIÓNYGESTIÓNDELARSU-AUSJAL
- 161. El proceso de autoevaluación y gestión de la responsabilidad social universitaria: … 161 GRÁFICOIII.2: DIMENSIONES,VARIABLESEINDICADORESDELSISTEMADEAUTOEVALUACIÓNYGESTIÓN DELARSU–AUSJAL
- 162. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 162 GRÁFICOIII.3: METODOLOGÍADEIMPLEMENTACIÓNDELSISTEMADEAUTOEVALAUCIÓNYGESTIÓNDELARSU ENLASUNIVERSIDADESDEAUSJAL
- 163. 163 MODELO DE EVALUACIÓN SOBRE INNOVACIÓN SOCIAL UNIVERSITARIA (ISU) Ana Luisa López Vélez Investigadora del Equipo INNOVA Universidad de Deusto INTRODUCCIÓN Actualmente, la Comisión Europea ha hecho una apuesta oficial por el compromiso con el desarrollo de la innovación social, tanto en las empresas como en instituciones públicas y privadas. Entre los com- promisos adquiridos, ha promovido la Innovation Union Europe 2020 flagship (European Commission, 2011), donde enfatiza que la inno- vación social es un área fundamental que debe cuidarse y fomentarse. De esta forma, se reconoce el desarrollo experimentado a nivel inter- nacional en relación con la innovación social, particularmente en insti- tuciones públicas y organizaciones sociales. Entre dichas instituciones, queremos recalcar la labor de numerosas universidades internacionales que se han comprometido y están desarrollando acciones en pro de la responsabilidad y la innovación social, llegando, en muchos casos, a in- tegrarlas como parte central de su misión y su visión académica. Dicha labor ha llegado a superar los ámbitos de la docencia, investigación, el servicio y la gestión hacia el establecimiento de procesos de evaluación y seguimiento internos que permite a cada institución académica cono- cer los logros adquiridos en materia de responsabilidad e innovación social, y a su vez, analizar y tomar decisiones sobre las líneas de mejora a desarrollar en el futuro. El equipo de investigación INNOVA de la Universidad de Deus- to está participando en un proyecto de investigación financiado por el Plan Alfa, junto a otras 15 universidades europeas y latinoamericanas.
- 164. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 164 Dentro del marco de este proyecto, se ha realizado una apuesta por el desarrollo y la evaluación de la Innovación Social Universitaria (en adelante, ISU). Como parte del estudio, el Equipo INNOVA ha llevado a cabo el análisis de un conjunto de instrumentos de evaluación de 16 universidades e instituciones públicas de la región de América Latina y de países como Australia, EEUU, India, Reino Unido y Sudáfrica. Estos instrumentos evalúan distintos ámbitos de la innovación social desarro- llada con o por las universidades. El análisis llevado a cabo por el Equi- po INNOVA se ha centrado en 6 aspectos fundamentales: los conceptos a evaluar; el objetivo de la evaluación; los ámbitos evaluados, interno y/o externo; las dimensiones e indicadores utilizados; los tipos de datos manejados; y el modo en que se lleva a cabo la evaluación. Como fruto de este estudio, se ha elaborado una propuesta de Modelo de Evaluación sobre Innovación Social Universitaria (ISU) que se describirá breve- mente en este artículo. En el siguiente apartado, presentamos la definición de innova- ción social y los conceptos que están intrínsecamente relacionados con la innovación social, según se ha podido observar en los documentos analizados. A continuación, se muestra una panorámica de los objetivos que los instrumentos de evaluación analizados se plantean según se cen- tren en analizar el ámbito interno propio de la institución de educación superior, o si se amplía al ámbito externo a ésta. En un tercer momen- to, se plantean los objetivos que se quieren lograr con el diseño de un Modelo de Evaluación de ISU, para pasar después, a delimitar aquellos factores y dimensiones centrales del Modelo desarrollado por el Equipo INNOVA. Y por último, se describen los aspectos que caracterizan e identifican al Modelo de Evaluación de ISU como un modelo único a la hora de proporcionar a las universidades una herramienta que permita analizar sus pasos con respecto a la innovación social desde una pers- pectiva interna y externa, que les ayude a evaluar y tomar decisiones en relación con los procesos de cambio y mejora institucional, con una visión global y un compromiso por valores sociales concretos. DEFINIENDO CONCEPTOS Dada la amplitud conceptual que la innovación social abarca, en nuestro estudio centramos la atención en las definiciones más relevantes planteadas en varios documentos relevantes y, particularmente, en las herramientas de evaluación analizadas. Algunos modelos de evaluación se centran en el compromiso social, enfocado desde distintos ámbitos: compromiso con la comunidad; compromiso docente; investigación comprometida; Scholarship of Engagement (traducido como logros
- 165. Modelo de evaluación sobre innovación social universitaria (ISU) 165 académicos y de compromiso social en el desarrollo docente y de in- vestigación); etc. Otros se centran en ámbitos como la responsabilidad social, el aprendizaje –servicio, la asociación universidad– comunidad, etc. Innovación social En el análisis realizado por el Equipo INNOVA, se consideró que la innovación social es el término que engloba al resto, y por ello, se decidió definirlo de forma clara. Según el Center for Social Innovation de la Universidad de Stanford, innovación social es: “(…) toda aquella solución novedosa a un problema social que sea más eficaz, eficiente, sostenible, o simplemente justa que las soluciones actuales, y cuya aportación de valor se dirija a los intereses de la Sociedad en su conjunto y no a los intereses particulares.” (Centre for Social Innovation, 2011) De esta definición cabe hacer hincapié en varios aspectos. Por un lado, la innovación debe tener como objetivo el resolver un problema social. Pero no se trata de encontrar cualquier tipo de solución, sino una que sea: • Eficaz: es decir, que logre los objetivos pretendidos. • Eficiente: que lo cumpla sin hacer dispendios de recursos. • Sostenible: en dos sentidos, por una parte, que la solución perdure en el tiempo, y, a su vez, que sea respetuosa con el medio ambiente. • Justa: que sea equitativa y promueva la justicia social. • Aporte valor: que responda a la mejora de toda la sociedad. Otro aspecto a rescatar de las definiciones analizadas sobre innovación social es la idea de que estamos hablando de un proceso, no es una solución puntual, sino un camino que se emprende con el objetivo de mejorar tanto la institución que la implementa como la sociedad en su conjunto (Fundación de la Innovación Bankinter, 2009). Otros autores (Murray et al., 2010) enfatizan la capacidad que cualquier innovación social genera para movilizar a que la propia sociedad actúe. Esto es debido a que las innovaciones sociales crean nuevascoalicionesyredesquefomentanlacooperaciónylacolaboración para que se pueda dar una verdadera transformación. Para que esto sea
- 166. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 166 posible, las instituciones implicadas en procesos de innovación social deben realizar cambios en sus formas organizativas con el objetivo de que la innovación sea abierta y social. Estos cambios deben observarse en el modelo organizativo; en las estructuras y relaciones de poder y en la percepción de las personas involucradas. Estas transformaciones organizativas serán, en muchos casos, fruto de la propia evaluación sobre los resultados logrados en el desarrollo de la innovación social. Murray et al. (2010) destacan que los resultados que logra y las relaciones que construye cada innovación social son sus características distintivas. Por ello, para que el proceso de mejora sea continuo es necesario que se realice una medición de impactos de logro, que evalúe lo realizado de forma permanente y que dé información sobre los pasos a llevar a cabo. Además, dicho proceso de evaluación debe ser coherente con las características que la propia innovación social presenta. No obstante, como ya se ha mencionado anteriormente, la inno- vación social abarcaría una amplitud mayor de términos. El Equipo IN- NOVA ha rescatado aquellos conceptos más relevantes rescatados de las 16 herramientas de evaluación investigadas, como se observa en el Diagrama 1. Diagrama 1. Algunos conceptos que abarca la innovación social
- 167. Modelo de evaluación sobre innovación social universitaria (ISU) 167 Compromiso social o cívico La definición acuñada por la Coalition for Civic Engagement and Leadership (2005 cit. Jacoby et al. 2009) plantea que el compromiso cívico se refiere a actuar con un alto sentido de responsabilidad en la comunidad propia. Esto implica una amplia gama de actividades, que incluyen el desarrollo de la sensibilidad cívica, la participación en la construcción de la sociedad civil, y beneficiarse del bien común. El compromiso social va acompañado de las nociones de ciudadanía global e interdependencia. Cuando pasamos a considerar a la universidad como una institución con compromiso social el Committee on Institutional Cooperation (CIC) plantea: “El compromiso es el intercambio entre el conocimiento y los recursos de la universidad con aquellos de los sectores públicos y privados para que así se enriquezcan los logros académicos, la investigación y la actividad creativa; que se fomente el curriculum, la docencia y el aprendizaje; que prepare personas ciudadanas educadas y comprometidas; que fortalezca los valores democráticos y la responsabilidad cívica; que responda a aspectos sociales críticos; y que contribuya al bien público.” (Committee on Institutional Cooperation, 2005: 2) Tal y como expresa la Comisión Kellogg de la National Asso- ciation of State Universities and Land Grant Colleges (NASULGC) cuando se refiere a las universidades implicadas en innovaciones con compromiso social: “Por compromiso, nos referimos a instituciones que han rediseñado su docencia, investigación, y sus funciones de extensión o servicio para involucrarse más sensible y productivamente con sus comunidades, independientemente de lo que se considere por comunidad.” (NASULGC, 2000: 13 cit Plater, 2004: 9) El CIC (2005) además hace hincapié en los tres factores fundamentales que cualquier institución universitaria tiene que contemplar si quiere avanzar en su compromiso social: 1. El compromiso es académico. Un modelo de compromiso basado en lo académico en base a dos aspectos fundamentales: la acción del compromiso, la unión entre la universidad y la comunidad; y el producto del compromiso, la difusión de prácticas realizadas en la comunidad generadas desde las disciplinas académicas y basadas en evidencias.
- 168. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 168 2. El compromiso es transversal a la misión de la docencia, la investigación y el servicio. No es una actividad aislada sino una forma específica de colaboración entre el campus y la comunidad. 3. El compromiso es recíproco y de beneficio mutuo. Tanto la planificación, la implementación y la evaluación se realizan conjuntamente entre las instituciones colaboradoras. Según Holland (2001), las universidades y facultades con un compromiso social institucionalizado poseen: • Una filosofía y una misión que enfatiza el compromiso; • Una implicación genuina del personal docente y apoyo para la investigación y la docencia comprometida; • Una amplia gama de oportunidades a las que los y las estudiantes pueden acceder e implicarse en experiencias de compromiso; • Acuerdos de colaboración con agentes sociales mutuamente beneficiosos; • Una estructura institucional que apoya la práctica del compromiso. Responsabilidad social Muy unido al compromiso social universitario, la Asociación de Universidades Jesuitas de Latinoamérica (AUSJAL) (2009) define la responsabilidad social universitaria como: “(…) la habilidad y efectividad de la universidad para responder a las necesidades de transformación de la sociedad donde está inmersa, mediante el ejercicio de sus funciones sustantivas: docencia, investigación, extensión y gestión interna. Estas funciones deben estar animadas por la búsqueda de la promoción de la justicia, la solidaridad y la equidad social, mediante la construcción de respuestas exitosas para atender los retos que implica promover el desarrollo humano sustentable.” (Red RSU – AUSJAL, 2009: 18) Consideran que la responsabilidad social debe ser un eje transversal del quehacer universitario que debe ser garantizada por la gestión y la administración de la universidad para lograr: • Formar al alumnado en la responsabilidad social y la solidaridad.
- 169. Modelo de evaluación sobre innovación social universitaria (ISU) 169 • Brindar a la sociedad con conocimientos y acciones para que sea más justa, promueva los derechos humanos y respete la dignidad de todas las personas. Cuatro son los ejes de la responsabilidad social universitaria destacados por Vallaeys et al. (2009): 1. Campus responsable: implica la gestión socialmente responsable de la organización y sus procedimientos institucionales: del clima laboral, el manejo de los recursos humanos, los procesos democráticos internos y el cuidado del medio ambiente. (…) 2. Formación profesional y ciudadana: es la gestión socialmente responsable de la formación académica (en su temática, organización curricular, metodología y propuesta didáctica). (…) 3. Gestión social del conocimiento: es la gestión socialmente responsable de la producción y difusión del saber, la investigación y los modelos epistemológicos promovidos desde el aula. (…) 4. Participación social: es la gestión socialmente responsable de la participación de la universidad en la comunidad. (…)” (Vallaeys et al., 2009: 14-15) El proceso de mejora desarrollado en estos cuatro ejes permitirá que se lleve a cabo una transformación de la universidad, y de su comu- nidad en “laboratorios para aprender, enseñar, investigar e innovar” (Vallaeys et al., 2008: 15). Aprendizaje-servicio El término aprendizaje-servicio fue acuñado en 1969 por los miembros del Southern Regional Education Board, que lo describen como: “el cumplimiento de tareas que respondan a las necesidades humanas genuinas en combinación con un consciente desarrollo edu- cativo.” (Stanton et al., 1999). Se han utilizado muchos términos para describir la experiencia natural del aprendizaje-servicio, sin embargo, como se puede observar en la ilustración “Los cuadrantes del aprendizaje-servicio”, lo que lo mueve, más allá del voluntarismo o el servicio comunitario, es un inten- cional propósito académico.
- 170. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 170 Cabe destacar la definición sobre aprendizaje-servicio que el Hig- her Education Quality Committee, HEQC presenta en su Glosario del Criteria for Institutional Audits: “Aprendizaje aplicado que se dirige a las necesidades específicas de la comunidad y se integra en el programa y currículum académico. Puede contar con créditos y ser evaluado, y puede o no realizarse en un ambiente laboral.” (HEQC, 2004a: 26 cit HEQC, 2006: 16) Además, Bringle y Hatcher (2004 cit HEQC, 2006) lo definen co- mo una experiencia educativa con créditos dentro del curso académico en la que el alumnado: • Participa en una actividad de servicio planificada para que responda a las metas determinadas en la comunidad. • Reflexiona sobre esa actividad de servicio de tal forma que pueda comprender mejor los contenidos del curso, que aprecie la disciplina globalmente, y que fomente su sentido de la responsabilidad cívica. Según la American Association for Higher Education (AAHE) (Platter, 2004), el aprendizaje-servicio se refiere a un método por el que Ilustración 1. Los cuadrantes del aprendizaje-servicio II. INICIATIVAS SOLIDARIAS ASISTEMÁTICAS I. TRABAJOS DE CAMPO/PASANTÍAS/ PRÁCTICAS PRE- PROFESIONALES sin Intencionalidad solidaria Fuente: REDIVU, 2010. III. EXTENSIÓN / VOLUNTARIADO INSTITUCIONAL sin vinculación curricular IV. APRENDIZAJE-SERVICIO SERVICIO APRENDIZAJE APRENDIZAJE +– + – SERVICIO
- 171. Modelo de evaluación sobre innovación social universitaria (ISU) 171 los y las estudiantes aprenden y se desarrollan a través de un servicio concienzudamente organizado que: • Se guía por y responde a las necesidades de una comunidad y se coordina con una institución de educación superior, y con la comunidad; • Ayuda a promover la responsabilidad ciudadana; • Se integra dentro de y fomenta el curriculum académico de los y las estudiantes que están matriculados; • Implica tiempo planificado para que los y las estudiantes reflexionen en la experiencia vivida durante su práctica. Por último, Dupley (1981 cit HEQC, 2006) destaca que a través del aprendizaje-servicio, el o la estudiante conecta su experiencia a la reflexión y el análisis en el curriculum. Además, el aprendizaje-servicio hace hincapié en que para que se pueda dar una educación completa es muy importante relacionarse con los problemas sociales contemporá- neos y con su complejidad y realizar esfuerzos para resolverlos. Asociación campus-comunidad Por último, en varios de los documentos analizados, se hace es- pecial hincapié en la naturaleza y las características que debe tener la asociación entre la universidad y la comunidad. Holland (2005) destaca seis aspectos fundamentales que deben caracterizas dicha asociación: 1. Las contrapartes deben elaborar conjuntamente una agenda de beneficio mutuo donde se consideren tanto las metas comunes como las de cada parte. 2. Se deben establecer unas expectativas realistas y analizar cuáles son las áreas de conocimiento y experiencia de cada contraparte a compartir. 3. A través de una planificación pormenorizada de las actividades a realizar dentro del proyecto se deben identificar las oportunidades de éxito de cada parte y evidenciar los beneficios mutuos. 4. Para que la asociación se mantenga en el tiempo uno de los objetivos prioritarios debe ser la relación en sí. Un trabajo central es fomentar que el intercambio de conocimiento, el aprendizaje compartido y la capacitación sean permanentes. 5. El diseño de cómo se va a llevar a cabo la asociación debe garantizar que se dé un control compartido de las direcciones
- 172. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 172 que la colaboración va tomando. Para ello, es necesario que se involucre a todos en la planificación y la toma de decisiones y que haya una comunicación abierta y continua. 6. Cada institución debe comprometerse a evaluar de forma continua la propia relación de asociación. Este tipo de evaluación compartida genera confianza, nuevas líneas de trabajo, financiamiento, y hace que sean visibles para todos las metas y las expectativas. Habiendo finalizado el recorrido por algunos de los términos que caracterizan la innovación social universitaria, pasamos a hacer un aná- lisis de distintos modelos de evaluación que se han ido desarrollando en la última década. Dichos modelos varían en su naturaleza, dado el aspecto que pretenden evaluar; sus objetivos de evaluación; el ámbito que evalúan, interno y/o externo; el tipo de evaluación; las propias di- mensiones e indicadores que utilizan; los datos que recopilan y el modo en que estos datos son recopilados. ANALIZANDO LOS ÁMBITOS CONSIDERADOS, TANTO EXTERNO COMO INTERNO, POR LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA ISU En este segundo apartado, centraremos nuestra atención en el aná- lisis de los objetivos de evaluación que se rescatan del estudio de los instrumentos que investigan diversos aspectos que engloban la innova- ción social universitaria (ISU). El Equipo INNOVA, al revisar los 16 instrumentos de evaluación, llegamos a la conclusión de que los objeti- vos de cada evaluación van a determinar los ámbitos que pretenden ser evaluados, al igual que las dimensiones e indicadores seleccionados. Esto es, lo que determina la naturaleza del instrumento de evaluación dependerá de si se analiza la institución de educación superior en su ámbito interno, o si se consideran también aspectos del ámbito externo. En el Diagrama 2 se pueden observar las diferencias según los ámbitos de evaluación considerados:
- 173. Modelo de evaluación sobre innovación social universitaria (ISU) 173 Diagrama 2. Ámbitos analizados y objetivos de evaluación Como se observa en el Diagrama 2 y en el Anexo 1, aquellas eva- luaciones centradas en el ámbito interno dirigirán su foco de análisis en las estructuras mismas de la institución universitaria (Burhardt & Lewis, 2005; Campus Compact, 2010; Carnegie Foundation, 2010; Furco, 2002; Furco et al. 2009; HEQC, 2006; Holland, 2006; Red RSU – AUSJAL, 2009; Watson, 2004). Suelen ser evaluaciones de carácter cualitativo y sus objetivos se centran en: 1. Realizar un seguimiento o autoevaluación de lo realizado por la institución para fomentar la reflexión interna que permita tomar decisiones y diseñar planes de mejora. 2. Documentar buenas prácticas realizadas por las instituciones de educación superior. 3. Poder llevar a cabo una clasificación o comparación de los avances logrados por distintas instituciones. 4. Que las universidades reciban una acreditación que dé cuenta del desarrollo logrado respecto a la innovación social universitaria. A modo de ejemplo del tipo de dimensiones e indicadores que plantean los modelos que evalúan el ámbito interno están, en la Tabla
- 174. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 174 1, las “Rúbricas de Auto-evaluación para la Institucionalización del Aprendizaje-Servicio en la Educación Superior”: Tabla 1: Dimensiones e indicadores de las Rúbricas de Auto-evaluación para la Institucionalización del Aprendizaje-Servicio en la Educación Superior Filosofía y misión del aprendizaje-1. servicio. – Definición del aprendizaje- servicio. – Plan estratégico. – Alineamiento con la misión institucional. – Alineamiento con los esfuer- zos de reforma educativa. 2. Apoyo del claustro e implicación en el aprendizaje-servicio. – Sensibilización del claustro. – Implicación y apoyo del claustro. – Liderazgo del claustro. – Incentivos y premios para el claustro. 3. Apoyo del alumnado e implica- ción en el aprendizaje-servicio – Sensibilización del alumnado. – Oportunidades para el alum- nado. – Liderazgo del alumnado. – Incentivos y premios para el alumnado. 4. Participación de y asociación con la comunidad – Sensibilización de los socios locales. – Comprensión mutua. – Liderazgo y voz de la comu- nidad. 5. Apoyo institucional al aprendi- zaje-servicio – Entidad coordinadora. – Entidad de toma de decisio- nes. – Personal. – Financiamiento. – Apoyo administrativo. – Evaluación. (Furco, 2002; Furco et al., 2009) Con respecto a las evaluaciones que únicamente se centran en el ámbito externo a la institución, como se observa en el Diagrama 2, pretenden estudiar el impacto y las contribuciones de dicha universidad, a través del desarrollo de distintos aspectos de la innovación social. La evaluación se suele diferenciar en relación a las distintas actividades y/o programas desarrollados y los datos suelen dar información sobre el compromiso social, el impacto social y el impacto económico de
- 175. Modelo de evaluación sobre innovación social universitaria (ISU) 175 dichas acciones. Entre las herramientas analizadas que se centran en el ámbito externo, como se puede observar en el Anexo 1, se encuentran: HECEM (University of Warwick, 2007); SIMPLE (McLoughin et al., 2009); y FSRS with HE – BCI Survey (HESA, 2008). Los objetivos que se suelen contemplar al realizar este tipo de evaluaciones del ámbito externo suelen centrarse en: • Clasificar a las instituciones académicas y sus programas según su nivel de contribución. • Medir y conocer las contribuciones que las acciones de la universidad ha hecho en la comunidad. • Medir y conocer los impactos que dichas acciones generan a largo plazo. Como ejemplo del tipo de dimensiones e indicadores que suelen definirse a la hora de hacer evaluaciones de estas características, el HE- CEM, Higher Education Community Engagement Model (University of Warwick, 2007), plantea preguntas respecto a las acciones realizadas por cada institución de educación superior con respecto a: Tabla 2. Dimensiones de HECEM, Higher Education Community Engagement Model – Nombre y descripción de la actividad. – Motivación para realizar la actividad. – Temas o aspectos a los que se contribuye. – Tipo de organización beneficiaria. – Tipo de unidad de la universidad involucrada. – Área geográfica de acción. – Tipo de contribución: monetaria, tiempo, especies. – Número de organizaciones beneficiarias. – Número de individuos beneficiados directamente. – Coste de las contribuciones a la comunidad, análisis monetario. – Otros indicadores y costes de administración de las contribuciones a la comunidad. – Proyectos emblemáticos: inversiones y producción. – Descripción narrativa de las actividades más importantes realizadas por la universidad. (University of Warwick, 2007)
- 176. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 176 Para finalizar, cabe destacar un conjunto de instrumentos de eva- luación que analizan tanto el ámbito interno de la institución acadé- mica, como su impacto en el ámbito externo, la comunidad. Y centran su análisis en dos intereses fundamentales: el modo en que se está in- novando en las instituciones de educación superior; y la forma en que estas innovaciones afectan en el entorno. Los modelos de evaluación estudiados dentro de esta catego- ría son Societal and Economic Engagement of Universities (Ritsilä et al., 2007); CUPP, Community University Partnership (University of Brighton, 2007); Higher Level Skill Partnership (Nixon et al., 2009); y Prove it! Toolkit (Nef Consulting, 2009). Están diseñados para evaluar aspectos como la asociación comunidad – universidad; compromiso social y económico; y regeneración comunitaria. Una descripción más detallada de estos instrumentos se presenta en el Anexo 1. Los objetivos que predominan en este tipo de evaluaciones son: • Hacer una comparación y análisis que permita conocer el modo en que las instituciones académicas responden a los objetivos y agendas nacionales, regionales y/o locales con respecto a la innovación y el compromiso social. • Analizar los impactos cuantitativos de dichas acciones y también la percepción que tanto miembros de la universidad como de las agencias comunitarias implicadas tienen de dichos impactos. • Introducir la cultura de la evaluación continua dentro de la cultura institucional. Para ejemplificar las dimensiones e indicadores que se definen a la hora de evaluar la acción de una institución de educación superior, tanto en su esfera interna como su contribución a la comunidad, se pre- sentan, a continuación, los indicadores del modelo CUPP, Community University Partnership (University of Brighton, 2007), que miden el impacto que la asociación comunidad – universidad tiene en cada indi- viduo y en cada organización involucrada.
- 177. Modelo de evaluación sobre innovación social universitaria (ISU) 177 Tabla 3. Indicadores del modelo de CUPP, Community University Partnership. – Número de nuevos contactos. – Número de actividades. – Número de eventos. – Número de contribuciones. – Número de becas o financia- miento solicitados / concedi- dos. (valor total) – Número de nuevos módulos y sesiones de enseñanza desarro- lladas. – Número de disertaciones de es- tudiantes centradas en el tema de la asociación comunidad– universidad. – Número de estudiantes involu- crados en experiencias profe- sionales en las organizaciones con las que se han hecho nue- vas asociaciones. – Número de agentes sociales im- plicados en docencia y/o inves- tigación. – Actividades de difusión: confe- rencias, presentaciones, artícu- los, libros, capítulos. – Mejora de la calidad del trabajo. – Mejora de la calidad del servicio. – Mayor uso de investigación y evidencias. – Efecto en la mejora del perfil de la organización. – Influencia en la estrategia y la planificación local. – Mejora en eficiencia y planifi- cación de la organización. – Desarrollo de nuevos servicios. – Mejora de la implicación y el compromiso con usuarios. – Influencia en las líneas de in- vestigación. – Efecto en el perfil nacional o in- ternacional de la universidad. (University of Brighton, 2007) En resumen, como se puede observar en el Anexo 1, hay varios instrumentos que pretenden analizar únicamente las contribuciones y los impactos que las acciones de las instituciones de educación superior tienenensuentorno.Sinembargo,ensugranmayoríalasevaluacionesse enfocan en aspectos internos a la universidad, y en las transformaciones que se van a ir dando en estos ámbitos a la hora avanzar en la innovación, el compromiso y la responsabilidad social de la institución. Otros modelos, además, pretenden realizar un análisis más global, examinando tanto el ámbito interno como el impacto que las acciones universitarias tienen en la comunidad. Para ello, intentan analizar los cambios que se han ido dando en el proceso:
- 178. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 178 Diagrama 3: Dimensiones analizadas en las evaluaciones que centran su análisis en el ámbito interno y externo (Hart et al., 2009) El análisis de los distintos modelos de evaluación respecto a la innovación social en las universidades pretende dar luz en el diseño de un Modelo de Evaluación de la Innovación Social Universitaria (ISU) en el que el Equipo INNOVA está trabajando dentro del Proyecto Alfa. A continuación, se presenta la propuesta de dicho modelo, haciendo especial énfasis en sus objetivos, las dimensiones y factores que pretende evaluar. Por último, se describen las características que identifican a este Modelo de Evaluación de ISU como un modelo global, que analiza tanto aspectos internos como externos a la universidad, y que pretende ayudar a los y las miembros de la institución a implicarse en un proceso continuo de evaluación y mejora respecto al desarrollo de una innovación social universitaria que implique a todos los pilares de la universidad: docencia, investigación, servicio y gestión. PROPUESTA DE MODELO DE EVALUACIÓN DE INNOVACIÓN SOCIAL UNIVERSITARIA (ISU) El Equipo INNOVA de la Universidad de Deusto estamos traba- jando en una evaluación de la innovación social universitaria (ISU) que tenga tanto en cuenta los cambios que se están llevando a cabo en el ámbito interno de la universidad, como su impacto externo, en la comu- nidad. La evaluación interna permitirá analizar el grado de instituciona- lización que cada institución de educación superior ha ido adquiriendo y cuáles son los pasos que le queda por dar. La evaluación externa hablará sobre el compromiso real que dicha universidad ha estado adquiriendo con su comunidad, definida desde el área local hasta el internacional, y de la contribución que se está realizando a la transformación social, como agente del “cuarto sector”. Los objetivos principales que este Modelo de Evaluación ISU quiere cumplir son:
- 179. Modelo de evaluación sobre innovación social universitaria (ISU) 179 • Que permita a las y los miembros de la institución analizar la situación en la que se encuentra su universidad y tomar decisiones sobre los planes de mejora que es necesario poner en marcha a la hora de avanzar con respecto a la ISU. • Que ayude a conocer y medir los resultados, las contribuciones y el impacto interno que las acciones realizadas han tenido sobre: – Los pasos dados para lograr la institucionalización de la ISU en la universidad. – El grado y forma de implicación de cada uno de sus miembros. • Que proporcione información para conocer y medir los resultados, las contribuciones y el impacto que las acciones de las universidades ha tenido en su entorno, en el ámbito externo, particularmente en: – La comunidad. – Las organizaciones locales colaboradoras y sus miembros. • Que permita realizar una clasificación de las universidades participantes en esta evaluación según el grado de los progresos que respecto a la institucionalización de la ISU se han realizado en los distintos niveles de la institución. • Que fomente entre las universidades y sus miembros una cultura de evaluación y rendición de cuentas como parte fundamental de la institucionalización de la ISU. Estos objetivos han llevado al Equipo INNOVA a definir un tipo de dimensiones y factores de evaluación que abarquen tanto los ámbitos centrales internos de la institución, como aspectos fundamentales en la contribución e impacto que cualquier ISU debe tener en su entorno externo. Con respecto a las dimensiones internas definidas, hacen refe- rencia a los siguientes aspectos centrales de cualquier institución de educación superior: 1. Dimensión organizacional: políticas, culturas y estructuras institucionales. 2. Dimensión curricular y pedagógica: procesos de formación y desarrollo personal y profesional. 3. Dimensión cognoscitiva y epistemológica: procesos de inves- tigación y generación de conocimiento.
- 180. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 180 4. Dimensión social y de extensión: programas de desarrollo so- cial y ecológico sostenible. En cada una de estas dimensiones internas, la evaluación se centra en los siguientes factores: • Acceso a recursos, servicios e infraestructuras. • Acceso al conocimiento. • Implicación del claustro. • Implicación del alumnado. • Aumento de la participación (equidad y diversidad). • Construcción de relaciones y colaboraciones institucionales. • Fomento de la regeneración económica y el emprendimiento en la innovación social. Respecto a las dimensiones y factores externos, el Equipo INNO- VA las ha definido contemplando aquellos aspectos que se consideran fundamentales en la contribución e impacto hacia la comunidad que cada universidad debe tener cuando apuesta por el compromiso por la innovación social universitaria. En la Tabla 4 aparecen detalladas las dimensiones y los factores externos propuestos en el Modelo de Eva- luación ISU: Tabla 4. Dimensiones y factores externos del Modelo de Evaluación ISU DIMENSIONES EXTERNAS FACTORES EXTERNOS Calidad de1. vida 1.1. Bienestar físico y mental. 1.2. Condiciones laborales y empleo. 1.3. Desigualdades sociales / equidad social. 1.4. Educación en valores. 1.5. Exclusión e inclusión social. 1.6. Ocio. 1.7. Servicios sociales y socio-sanitarios. Desarrollo2. ecológico sostenible 2.1. Interacción empresarial y comunitaria para el de- sarrollo ecológico sostenible 2.2. Participación en actividades de apoyo al desarro- llo ecológico sostenible.
- 181. Modelo de evaluación sobre innovación social universitaria (ISU) 181 Desarrollo3. social sostenible 3.1. Contribución a los modelos sociales para la anti- cipación y el cambio social. 3.2. Formación de Desarrollo Profesional Permanente y de Educación Permanente para la comunidad. 3.3. Interacción empresarial y comunitaria para el de- sarrollo social sostenible. 3.4. Intercambio de personal con organizaciones que trabajan por el desarrollo social. 3.5. Participación en foros de desarrollo social. Educación y4. empleo 4.1. Competencias y cualificaciones para el trabajo. 4.2. Contribución a profesionales. 4.3. Emprendizaje. 4.4. Formación de Desarrollo Profesional Permanente y de Educación Permanente para empresas e indi- viduos. Investigación,5. desarrollo e innovación social (I+D+i) 5.1. Contribución a actividades de I+D respecto a la innovación social. 5.2. Intercambio de conocimiento respecto a la inno- vación social. 5.3. Investigación respecto a la innovación social. 5.4. Propiedad intelectual en relación a innovaciones sociales. Participación6. ciudadana 6.1. Asociacionismo. 6.2. Implicación social y corresponsabilidad. 6.3. Sensibilización y concientización. 6.4. Toma de decisiones públicas. 6.5. Voluntariado. Todo esto nos hace considerar que la información recopilada debe ser tanto de carácter cuantitativo como cualitativo y que los métodos a utilizar para recabar la información abarcarán: cifras y estadísticas; cuestionarios; encuestas de percepción u opinión; análisis de documen- tación institucional, entre otros. El Modelo de Evaluación de ISU propuesto por el Equipo IN- NOVA pretende servir como contribución a los distintos modelos e instrumentos de evaluación ya existentes respecto a distintos ámbitos de la innovación social en las universidades. Por ello, cuenta con unas
- 182. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 182 características distintivas que lo hacen único con respecto a modelos anteriores, cabe destacar especialmente: – Énfasis en los factores externos: no se puede considerar que se están institucionalizando la innovación social como parte integral de una universidad si dicha innovación no contribu- ye a la transformación de la comunidad. Por ello, el modelo rescata la idea de que es necesario tener información clara del impacto real que están teniendo en el entorno y en su pobla- ción las acciones llevadas a cabo en los pilares centrales de la universidad: dimensión curricular y pedagógica; dimensión cognoscitiva y epistemológica; dimensión social y de exten- sión; y dimensión organizacional. – Plantea un compromiso con respecto a unos valores sociales concretos: dentro de las dimensiones y factores internos, y so- bre todo en los externos, se plantea una apuesta sobre determi- nados ámbitos sociales y ecológicos y sobre colectivos con- cretos en los que se quiere contribuir. Esto delimita el mapa del compromiso y la responsabilidad social de la universidad y plantea líneas de acción claras. – Idea de proceso: el recabar tanto información cuantitativa co- mo cualitativa no sólo permite saber dónde se encuentra cada universidad con respecto a la ISU sino también cómo ha lleva- do a cabo el proceso de institucionalización de la ISU; cuáles han sido sus énfasis prioritarios; dónde se han realizado mayo- res esfuerzos; y qué miembros han participado y en qué nivel. – Da pautas sobre los pasos a implementar en el futuro: esta evaluación del proceso no sólo permite que la institución sepa el panorama en el que se encuentra según el proceso de institu- cionalización de la ISU, sino también cuáles son sus lagunas, es decir, aquellos pasos que tiene que dar para poder avanzar y llegar a una mayor implicación de sus miembros. – Permite la comparabilidad de los resultados: cada institución involucrada en dicha evaluación puede comparar su evolución en el tiempo, analizando los resultados de las evaluaciones periódicas. Esto sirve de brújula que marque el camino hacia dónde avanzar o reconducir los esfuerzos realizados. – Idea de globalidad: este modelo de evaluación quiere demos- trar que cada cambio o paso dado en el ámbito interno de cada universidad lleva consigo efectos en la comunidad en la que está inmersa y en su población. Por ello, la propia evaluación pretende ser un paso adelante hacia una innovación con com-
- 183. Modelo de evaluación sobre innovación social universitaria (ISU) 183 promiso y responsabilidad social, ya que quiere mostrar una universidad que no está aislada de su entorno sino que está implicada activamente en su evolución. Nos gustaría concluir con la idea de que este Modelo de Evaluación ISU, propuesto por el Equipo INNOVA de la Universidad de Deusto, pre- tende ser pionero en el ámbito nacional e internacional. Pero sobre todo, queremos que sirva para ir estableciendo en las universidades una mayor sensibilización e implicación con la innovación y con sus comunidades, a la vez que ir implantando una cultura de evaluación y rendición de cuen- tas en relación a la innovación social y el compromiso comunitario. REFERENCIAS Boyer, E.S. (1996). “The Scholarship of Engagement”. Journal of Public Service and Outreach, vol I (1), 11-20. Burkhardt, J. C. & Lewis, R. (2005). Research Universities Working Together to Serve Multiple Communities: The Committee on Institutional Cooperation Engagement Initiative. En P.A. Pasque et al, Higher Education Collaboratives for Community Engagement and Improvement. National Forum on Higher Education for the Public Good. University of Michigan. http://mcspolicycenter.umaine.edu/files/ higherEducationCollaboratives.pdf. Consultado, Diciembre 2011. Campus Compact (2010). Campus Compact / AACC Campus Engagement Survey. http://www.compact.org/wp-content/uploads/indicators/AACC_ survey.pdf. Consultado, Marzo 2011. Carnegie Foundation (2010). The Carnegie Elective Classification for Community Engagement. 2010 Documentation Reporting Form. http:// classifications.carnegiefoundation.org/downloads/2010-Documentation- Reporting-Form-PREVIEW-v2.pdf. Consultado, Mayo 2011. Center for Social Innovation, Universidad de Stanford. http://csi.gsb.stanford. edu/. Consultado, Enero 2011. Committee on Institutional Cooperation. (2005). Resource guide and recommendations for defining and benchmarking engagement. Champaign, IL: Author. European Commission (2011). Industrial Innovation, Social Innovation. http:// ec.europa.eu/enterprise/policies/innovation/policy/social-innovation/ index_en.htm. Consultado, Septiembre 2011. FundacióndelaInnovaciónBankinter.(2009).Innovaciónsocial.Reinventando el desarrollo sostenible. http://www.fundacionbankinter.org/es/pu- blications/social-innovation-reinventing-sustainable-development. Consultado, Enero 2011.
- 184. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 184 Furco, A. (2002). Self-Assessment Rubric for the Institutionalization of Service-Learning in Higher Education. (Revised 2002) Service- Learning Research & Development Center. University of California. http://www.servicelearning.org/filemanager/download/Furco_rubric. pdf. Consultado,Febrero 2011. Furco, A., Weerts, D., Burton, L. & Kent, K. (2009). Assessment Rubric for Institutionalizing Community Engagement in Higher Education. University of Minnesota. Hart, A., Northmore, S. & Gerhardt, C. (2009). Auditing, Benchmarking and Evaluating Public Engagement. National Co-ordinating Centre for Public Engagement. http://www.publicengagement.ac.uk. Consultado, Febrero 2011. Higher Education Quality Committee, HEQC (2006). A Good Practice Guide and Self-evaluation Instruments for Managing the Quality of Service- Learning. Pretoria: The Council on Higher Education, CHE. http:// www.che.ac.za. Consultado, Marzo 2011. Higher Education Statistics Agency, HESA (2008). Finance Statistics Return (FSR) with Higher Education – Business and Community (HE-BCI) Survey Collection 2008/2009. http://www.hesa.ac.uk/ index.php?option=com_content&task=view&id=1502&Itemid=233. Consultado, Septiembre 2010. Holland, B. A. (2001). A Comprehensive Model for Assessing Service- Learning and Community University Partnerships. New Directions for Higher Education, 114, 51-60. Holland, B. A. (2005). Reflections on Community-Campus Partnerships: What Has Been Learned? What are the Next Challenges? En P.A. Pasque et al, Higher Education Collaboratives for Community Engagement and Improvement. National Forum on Higher Education for the Public Good. University of Michigan. http://mcspolicycenter.umaine.edu/files/ higherEducationCollaboratives.pdf. Consultado, Diciembre, 2011. Holland, B. A. (2006). HENCE. Higher Education Network for Community Engagement: Levels of Commitment to Community Engagement, Characterized by Key Organizational Factors Evidencing Relevance to Institutional Mission. http://irt2.indstate.edu/nca2010/assets/pdf/ se/commitment.pdf. Consultado, Noviembre 2011. (Adaptación de Holland, Michigan Journal of Community Service Learning, Vol. 4, Fall 1997, pp. 30-41). Jacoby, B and Associates (2009). Civic Engagement in Higher Education. San Francisco: Jossey – Bass. McLoughlin, J., Kaminski, J., Sodagar, B. et al. (2009). “A strategic approach to social impact measurement of social enterprises”. Social Enterprise Journal, vol. 5, nº 2, 2009, pp. 154-178.
- 185. Modelo de evaluación sobre innovación social universitaria (ISU) 185 Murray, R., Gaulier-Grice, J. & Mulgan, G. (2010) The Open Book of Social Innovation. The Young Foundation and NESTA. Nef Consulting (2009). Prove it! Toolkit. New economics foundation consulting. http://www.proveit.org.uk/downloads.html. Consultado, Febrero 2011. Nixon, I., Haywood, M. & Bell, B. (2009). A Longitudinal Impact Study of the North West Higher Level Skill Partnership. Phase One Evaluation Report. North West Universities Associacion KSA. http://www. nwua.ac.uk/Publications/Reports/Docs/Longitudinal%20Impact%20 Study%20of%20the%20NW%20HLSP%20-%20Phase%20One%20 Evaluation%20Report%20%282009%29%20executive_summary.pdf. Consultado, Noviembre 2011. Plater, W. M. (2004). Civic Engagement, Service-Learning, and International Leadership. En M. Langseth, & W. Plater, Public Work and the Academy. An academic administrator’s guide to civic engagement and service-learning. Bolton: Anker Publishing Company. REDIVU. (2010). REDIVU, Red Iberoamericana de Compromiso Social y Voluntariado Universitario. II Foro Internacional sobre Innovación Universitaria. Las universidades como agentes de innovación y de compromiso social. 10 al 12 Noviembre 2010. Ciudad de México. Red RSU – Asociación de Universidades Jesuitas de Latinoamérica – AUSJAL (2009). Políticas y sistema de autoevaluación y gestión de la responsabilidad social universitaria en AUSJAL. Córdoba: Alejandría Editorial. ISBN: 978-987-24861-9-8. http://www.uccor.edu.ar/ portalucc/archivos/File/VRMU/RSU/2009/Programa_Autoevaluacion/ rsu_ausjal_VersionCompleta2.pdf. Consultado, Noviembre 2011. Ritsilä, J., Nieminen, M., Sotarauta, M. & Lahtonen, J. (2007) “Societal and economic engagement of universities – an evaluation model”. Globally Competitive, Locally Engaged Higher Education and Regions, OECD/ IMHE International Conference, 17-21 September, 2007. Valencia, Spain. Stanton, T. K. (2008). “New times demand new scholarship. Opportunities and challenges for civic engagement at research universities”. Education, Citizenship and Social Justice, vol 3 (1): 19-42. Stanton, T.K., Giles, D., and Cruz, N.I. (1999). Service-Learning: A Movement’s Pioneers Reflect on Its Origins, Practice, and Future. San Francisco: Jossey-Bass. University of Brighton (2007). The impact of Cupp projects and activities: Facts and figures. The results of a final survey. CUPP, Community University Partnership Programme. http://www.brighton.ac.uk/cupp/ images/stories/Static/about-cupp/evaluation/impact07.pdf. Consultado, Febrero 2011.
- 186. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 186 University of Warwick (2007). Higher Education Community Engagement Model (HECEM) UserGuide. http://www2.warwick.ac.uk/about/ community/communityhub/model/userguide.pdf. Consultado, Marzo 2011. Vallaeys, F., de la Cruz, C., and Sasia, P.M. (2009). Responsabilidad social universitaria. Manual de primeros pasos. México, D.F.: BID, McGraw- Hill Interamericana. Watson, D. (2004). Managing Civic and Community Engagement. Maidenhead: Open University Press.
- 187. Modelo de evaluación sobre innovación social universitaria (ISU) 187 ANEXO 1: Análisis de los modelos de evaluación: concepto, objetivos, ámbitos y dimensiones e indicadores Instrumento Concepto a evaluar Objetivo Ámbito evaluado Dimensiones y ejemplos de indicadores 1. Campus Compact / AACC Campus Engagement Survey (2010) Compromiso social. Aprendizaje- servicio. Documentar prácticas ejemplares relacionadas con el aprendizaje- servicio y el compromiso social. Clasificar a los campus con un compromiso social fuerte. INTERNO – Misión y Objetivos. – Liderazgo académico y administrativo. – Disciplinas, departa- mentos y trabajo inter- disciplinario. – Pedagogía y Epistemo- logía. – Desarrollo del claustro. – Roles y reconocimientos al claustro. – Mecanismos facilitado- res. – Financiamiento interno. – La voz de la comuni- dad. – Financiamiento externo. – Actividades integradas y complementarias. – Foros para fomentar el diálogo público. – La voz del alumnado. – Temas sociales. 2. Tallories Network, Inventory Tool for Higher Education Civic Engagement Watson (2004) Compromiso social Presentar las dos contribuciones más importantes que cada universidad puede hacer el inventario de prácticas exitosas. INTERNO Misión e historia.1. Balance de actividades.2. Organización.3. Gente.4. Seguimiento, evaluación5. y comunicación.
- 188. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 188 Instrumento Concepto a evaluar Objetivo Ámbito evaluado Dimensiones y ejemplos de indicadores 3. Carnegie Foundation (2010) Compromiso social Acreditación de institucio- nes INTERNO Indicadores básicos: – Identidad y cultura institucional – Compromiso institucional Categorías de compromiso social: – Compromiso curricular – Alcance social y acuerdos de colaboración 4. CIC, Committee on Insti- tutional Cooperation Engagement Initiative Burkhardt & Lewis (2005) Compromiso social Cumplimiento de la misión de la universidad. Articulación del compromiso con audiencias externas. Guía para los programas de promoción interna. INTERNO – Compromiso institucional – Compromiso de recursos institucionales – Implicación del alumnado. – Compromiso del claustro con agentes externos – Compromiso de la institución con sus comunidades. – Evaluación del impacto de los resultados. – Recursos / oportunidades generadas. 5. HENCE, Higher Education Network to Community Engagement Holland (2006) Compromiso social Guía para la mejora, dando pautas del camino a reco- rrer. INTERNO – Misión – Liderazgo – Promoción, plaza, reclutamiento. – Estructura organizativa y financiamiento. – Implicación del alumnado y curriculum. – Implicación del claustro. – Implicación de la comunidad. – Comunicación externa y recaudación de fondos.
- 189. Modelo de evaluación sobre innovación social universitaria (ISU) 189 Instrumento Concepto a evaluar Objetivo Ámbito evaluado Dimensiones y ejemplos de indicadores 6. HECEM, Higher Education Community Engagement Model University of Warwick (2007). Compromiso social. Medir las contribuciones realizadas a la comunidad. Clasificar a las universidades según su nivel de contribu- ción. EXTERNO Preguntas en relación a cada una de las actividades realizadas, ej.: – Nombre y descripción de la actividad. – Motivación para realizar la actividad. – Temas o aspectos a los que se contribuye. – Tipo de organización beneficiaria. – Tipo de unidad de la universidad involucrada. – Proyectos emblemáticos: inversiones y producción. – Descripción narrativa de las actividades más importantes realizadas por la universidad. 7. Societal and econo- mic enga- gement of universities – an evalua- tion model. Ritsilä et al. (2007) Compromiso social y eco- nomic. Comparar y analizar el mo- do en que las universidades responden al objetivo nacio- nal del com- promiso social y económico. INTERNO EXTERNO – Integración en innovación – Integración en el mundo laboral. – Integración en el desarrollo socio- ecológico. – Integración en actividades locales. – Integración en el debate social (incl. desarrollo de políticas sociales y toma de decisiones)
- 190. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 190 Instrumento Concepto a evaluar Objetivo Ámbito evaluado Dimensiones y ejemplos de indicadores 8. NCCPE, National Co-ordina- ting Centre for Public Engagement Hart et al. (2009) Compromiso público Evaluación de distintos modelos que evalúan el compromiso Acceso público a las1. instalaciones. Acceso público al co-2. nocimiento. Implicación del alum-3. nado. Implicación del claus-4. tro. Ampliación de la par-5. ticipación (equidad y diversidad) Promoción de rege-6. neración económica y emprendimiento en el compromiso social. Construcción de rela-7. ciones y asociaciones institucionales. 9. RSU – AUSJAL, Responsabi- li-dad Social Universita- ria (2009) Responsabi- lidad social universitaria Seguimiento y auto-eva- luación de la gestión sobre la RSU. Comparabi- lidad entre miembros de AUSJAL. INTERNO Impacto educativo1. Impacto cognoscitivo y2. epistemológico. Impacto social.3. Impacto organizacio-4. nal. Impacto ambiental.5. 10. HEQC, Higher Education Quality Comnmitte (2006) Aprendizaje- servicio Guiar el desa- rrollo y la im- plementación de actividades de aprendiza- je-servicio. Utilizarlo como sistema interno para gestionar la calidad del aprendizaje- servicio. INTERNO Presenta indicadores espe- cíficos para cada nivel de la institución: Institución; Facultad / escuela; Progra- ma / cualificación; Módulo / curso. Los indicadores también se clasifican en relación al proceso de desarrollo e implementación: – Input: misión. – Proceso. – Seguimiento de los resultados y el impacto (interno). – Revisión.
- 191. Modelo de evaluación sobre innovación social universitaria (ISU) 191 Instrumento Concepto a evaluar Objetivo Ámbito evaluado Dimensiones y ejemplos de indicadores 11. Self- Assessment Rubric for the Institu- tionalization of Service- Learning in Higher Education, Furco (2002) Furco et al (2009) Aprendizaje- servicio Ayudar a los miembros de la comunidad de educación superior a progresar en la institucio- nalización del aprendizaje- servicio en sus campus. INTERNO Se puede analizar que cada indicador se encuentra en uno de estos tres niveles: Etapa de la construcción1. de una masa crítica. Etapa de la construc-2. ción de capacidades. Etapa de la institucio-3. nalización sostenida. En la versión actual se han añadido también 3 niveles en cada una de las etapas. Filosofía y misión del1. aprendizaje-servicio. Implicación del claustro.2. Implicación del alum-3. nado. Participación de y aso-4. ciación con la comuni- dad Apoyo institucional al5. aprendizaje-servicio 12. CUPP, Community university partnership University of Brighton (2007). Asociación comunidad- universidad. Analizar los impactos cuantitativos y la percepción de dichos impactos que tienen tanto la universidad como la co- munidad de la asociación comunidad –universidad. EXTERNO INTERNO El impacto que la asocia- ción comunidad-universi- dad ha tenido directamen- te e indirectamente en cada individuo y en la organiza- ción, por ej.: – Número de nuevos mó- dulos/sesiones de ense- ñanza. – Número de disertaciones centradas en el tema. – Número de estudiantes involucrados en expe- riencias profesionales en las organizaciones. – Número de agentes so- ciales implicados en docencia y/o investiga- ción. – Actividades de difusión. – Mejora de la calidad del trabajo. – Mejora de la calidad del servicio. – Mayor uso de investiga- ción y evidencias.
- 192. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 192 Instrumento Concepto a evaluar Objetivo Ámbito evaluado Dimensiones y ejemplos de indicadores 13. Higher Level Skill Partnership Nixon et al (2009) Asociación comunidad- universidad Evaluar el mo- do en que el Higher Level Skill Partners- hip contribuye de forma posi- tiva a la agen- da del North West (Región Inglaterra) INTERNO EXTERNO Impacto en los 4 grupos participantes: formadores/ as, empleadores/as, em- pleados/as y instituciones regionales colaboradoras. – Desempeño – Efectividad – Impacto – Contribución propia y por otros factores. – Valor añadido estratégi- co – Aprendizaje – Sostenibilidad. 14. SIM- PLE, social impact for local econo- mies McLoughlin et al. (2009) Impacto social Desarrollar una metodolo- gía coherente y robusta para medir el im- pacto social de las empresas sociales. EXTERNO 1.Impacto financiero. Impacto económico. Impacto social. Impacto medio-ambiental. En la etapa de “Map it”, hay 4 componentes donde poner la atención: Actividades.1. Productos.2. Resultados.3. Impactos.4. 15. PROVE IT! TOOL- KIT Nef Consul- ting (2009) Regenera- ción comuni- taria Hacer que la evaluación sea parte de la cultura de la organización y fomente la regeneración comunitaria. INTERNO EXTERNO Inputs.1. Actividades.2. Outputs.3. Outcomes.4. Impactos.5. 16. FSRS with HE – BCI Survey Higher Education Statistics Agency, HE- SA (2008) Impacto eco- nómico Conocer el impacto eco- nómico de las acciones de las universidades de la zona. EXTERNO. Estrategia1. Infraestructura2. Propiedad intelectual3. Compromiso social, co-4. munitario y cultural. Regeneración.5. Educación y desarrollo6. profesional permanen- te.
- 193. 193 CONSTRUYENDO EQUIDAD DESDE LAS REDES UNIVERSITARIAS: UN RETO PARA LA CREATIVIDAD Y EL COMPROMISO Ivett Navarro Ramírez1 Secretaria Ejecutiva Redivu Para poder desarrollar adecuadamente el tema que nos ocupa, quisiera partir abordando la pregunta central: ¿qué significa construir equidad? Partamos del concepto de Desarrollo Humano del Premio Nobel Amartya Sen que se fundamenta en la perspectiva de las capacidades 1 Licenciada en Filosofía con Maestría en Derechos Humanos por la Univer- sidad Iberoamericana Ciudad de México. Ha realizado estudios de postgrado sobre derechos fundamentales en la Universidad Carlos III de Madrid y de especialización en Educación en Derechos Humanos en el Instituto Interamericano de Derechos Hu- manos en Costa Rica. Ha sido Asesora Técnica y Jefa de Evaluación de la Dirección General de Re- laciones Internacionales de la Secretaría de Educación Pública, Responsable del Área de Educación del Programa de Derechos Humanos de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, Asesora de la Presidencia de la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal, Consultora de la UNESCO México y Coordinadora General de la Secretaría Ejecutiva de la Red Iberoamericana de Compromiso Social y Voluntariado Universitario (REDIVU), proyecto regional que el Fondo España-PNUD desarrolló de abril de 2009 a marzo de 2011. Actualmente es Coordinadora de Centros Comunitarios de Prevención del Delito en la Secretaría General de Gobierno de Puebla (México). Entre sus publicaciones en coautoría se encuentran: Glosario de términos bási- cos sobre derechos humanos (UIA / CDHDF, México, 2005/2006), Women as educa- tors and women’s education in E-9 countries (UNESCO, Paris, 2000), La mujer como educadora. Análisis comparado de los países del Grupo E-9 (SEP, Dirección General de Relaciones Internacionales, México, 2000), México, Jomtien +10: Evaluación Na- cional de Educación para Todos (SEP, Dirección General de Relaciones Internaciona- les, México 2000). Correo de contacto: [email protected]
- 194. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 194 y habilidades de las personas y proclama que cada individuo tiene el derecho de desarrollar sus capacidades (intelectuales, físicas y sociales) en el mayor grado posible, así como ejercer plenamente su libertad para elegir la forma en que desea realizar su propia vida en la sociedad. La conclusión a la que llegamos es que no hay desarrollo social sin desarrollo humano, ni desarrollo humano sin desarrollo social. Y ambos desarrollos se concretan mediante el respeto y ejercicio pleno de los Derechos Humanos, especialmente los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (DESC) reconocidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y demás instrumentos internacionales en la materia tanto de la Organización de Naciones Unidas como de la Organización de Estados Americanos. ¿Por qué afirmamos lo anterior? Hagamos un sencillo y práctico análisis. Presuponiendo que los Estados cumplen con su obligación, el respeto y ejercicio de los Derechos Humanos garantiza el desarrollo humano y social porque hablar de desarrollo humano implica: a. La satisfacción de necesidades básicas que permiten la super- vivencia. Los derechos a la alimentación, a la salud, a la vivienda garan- tizan estas necesidades. b. El ejercicio de la libertad personal y colectiva. Los derechos a la libertad de expresión, de conciencia, de religión, de agrupación, de matrimonio garantizan estas liber- tades. c. El fomento y protección de las capacidades que permiten la autodeterminación. Los derechos a la educación y al trabajo son la base para el desarrollo de estas capacidades. d. La protección de la seguridad personal. Los derechos a la personalidad jurídica, al debido proceso, a la vida privada garantizan esta protección. e. La participación en la vida pública (hablando de un régimen democrático) es garantizada por el derecho a la participación política. f. Y algo muy importante: el respeto y ejercicio de los Derechos Humanos protegen a la persona contra los abusos de poder.
- 195. Construyendo equidad desde las redes universitarias: … 195 Recordemos que el sometimiento y vulneración del individuo ge- nera el sometimiento y vulneración de la sociedad ya que el individuo, la persona, es la célula básica de todo grupo y la más vulnerable. Por lo tanto, si se agrede al individuo se agrede al grupo pero, al mismo tiem- po, esas agresiones provienen de los mismos grupos que en su búsqueda de poder con capaces de buscar el sometimiento de los individuos que los integran. Ejemplos hay muchos, como la Inquisición o las dictadu- ras, latinoamericanas y europeas, que tanto terror y muerte causaron en aras de un “bien supremo”. La persona humana es un fin en sí misma, nunca un medio, y los derechos humanos son exigencias mínimas del respeto a su dignidad. Los derechos humanos no son negociables y nunca pueden ser vistos como máximos o incluso como “regalos” o “favores” de los gobiernos a la ciudadanía. Cabe mencionar que los ejemplos antes mencionados no agotan todas las necesidades que los derechos humanos garantizan y tampoco olvidemos la integralidad que estos derechos guardan entre sí: el respeto a uno impacta en el respeto de otros, y la vulneración de uno también vulnera a otros, como efecto dominó. Queda claro que el respeto a los derechos humanos garantiza el bienestar individual pero también el desarrollo social porque se pro- mueven sociedades con conocimiento, productivas, seguras y libres. Por el contrario, la ignorancia, el estancamiento productivo, la violen- cia y la opresión surgen como consecuencia de la vulneración de estos derechos. Por otro lado, tanto el desarrollo humano como el social conlle- van el tener condiciones jurídicas, económicas y políticas que permitan ese ejercicio de derechos. En un Estado Democrático y Social de Dere- cho, los principios de igualdad, equidad, no discriminación y ejercicio de los derechos humanos resultan fundamentales y condición sine qua non para su existencia. Considerando lo anterior, y aunque los Estados son los principales responsables de garantizar los derechos fundamentales de su población, también es cierto que hay actores sociales con una función relevante y cuya cooperación resulta indispensable para el desarrollo. La Universi- dad es uno de ellos y tiene un papel fundamental y estratégico para que los ideales universales de igualdad, equidad y justicia sean una realidad. Sin embargo, no deja de ser un reto para la creatividad y compromiso de estas instituciones el promover y hacer vida en su alumnado estos ideales.
- 196. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 196 LA RED IBEROAMERICANA DE COMPROMISO SOCIAL Y VOLUNTARIADO UNIVERSITARIO Conscientes de los retos que enfrentan las universidades, la Red Iberoamericana de Compromiso Social y Voluntariado Universitario (REDIVU) fue un sueño del Dr. Bernardo Kliksberg y surgió como resultado de la iniciativa de la comunidad internacional y un grupo de universidades para hacer de la Universidad un agente de profunda y efectiva transformación social. Su finalidad fue promover la institucio- nalización y fortalecimiento de las diversas formas de compromiso so- cial y voluntariado universitario existentes en Iberoamérica, a través de estrategias de formación e investigación, como medio estratégico para incidir en las políticas de inclusión social de la Región. La intención era que las comunidades universitarias se constituyeran y consolidaran como actores protagónicos del desarrollo social de sus países, partiendo de la responsabilidad solidaria con quienes aún no han tenido las opor- tunidades de desarrollo que deberían tener. La REDIVU se fundó el 2 de abril de 2009 con el nombre de Red Iberoamericana de Voluntariado Universitario para la Inclusión Social. Fue fruto del impulso y auspicio de la Dirección Regional para América Latina y el Caribe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y de la Agencia Española de Cooperación In- ternacional para el Desarrollo (AECID) a través del Fondo Fiduciario España-PNUD “Hacia un desarrollo integrado e inclusivo en América Latina y el Caribe”, así como del Programa de Voluntarios de las Na- ciones Unidas (UNV), la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe (UDUAL). El 1 de junio de 2009 se puso en marcha la Secretaría Ejecutiva de la Red, instancia encargada de la coordinación y gestión operativa, con sede en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en las instalaciones cedidas por la Facultad de Contaduría y Administración dentro de Ciudad Universitaria (Ciudad de México). En abril de 2010, el Consejo Directivo de la Red decidió modificar su nombre a Red Iberoamericana de Compromiso Social y Voluntariado Universitario, permaneciendo las mismas siglas (REDIVU), con el fin de ser más incluyentes con los diversos modelos de acción social de las universidades latinoamericanas.
- 197. Construyendo equidad desde las redes universitarias: … 197 La REDIVU adoptó la propuesta pedagógica del aprendizaje- servicio2 , ampliamente desarrollada por universidades latinoamericanas, especialmente argentinas y chilenas, entre cuyos objetivos destacan: • Generar proyectos multi e interdisciplinares que respondan a las necesidades reales de la comunidad, integrándola partici- pativamente. • Integrar las misiones de la Universidad (Investigación, Docencia, Extensión, Gestión) al desarrollo social. • Vincular la excelencia académica con el servicio a la comuni- dad mediante la articulación curricular. La Red Iberoamericana de Compromiso Social y Voluntariado Universitario (REDIVU) finalizó su labor en marzo de 2011 debido a la crisis económica mundial que impidió la continuidad en la financiación de esta importante iniciativa. Sin embargo, las universidades afiliadas estánintentandocontinuaresteesfuerzo,encabezadasporlaUniversidad de Sinaloa (México). Cabe mencionar que hay otras redes que siguen trabajando con objetivos muy similares, como la Red Iberoamericana de Aprendizaje- Servicio y la Red Talloires. Seguramente su esfuerzo seguirá dando abundantes frutos, ¡enhorabuena! 2 Referencias para conocer más del aprendizaje-servicio: Andrew Furco-Dept. of Educational Policy and Administration, University of Minnesota: www.cehd.umn.edu/edpa/people/Furco.html Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS, Ar- gentina): www.clayss.org.ar
- 199. 199 EL LUGAR SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD: ALGUNAS CLAVES PARA PENSAR SOBRE SU RESPONSABILIDAD SOCIAL Cristina de la Cruz Ayuso Centro de Ética Aplicada Universidad de Deusto EL ALCANCE SOCIAL DE LA RESPONSABILIDAD DE LA UNIVERSIDAD Se pueden establecer distinciones importantes entre las diferentes aproximaciones sobre la responsabilidad social de las Instituciones de Educación Superior. Por un lado, esa diferenciación ayuda a concretar los diferentes modelos de universidad a los que cada una de ellas apunta y, por otro, delinea los diferentes modos en cómo la práctica de la res- ponsabilidad se encarna en el ámbito universitario. Nos hemos ocupado de analizar estos contornos de la responsabilidad y sus diferencias en otros trabajos1 . Nuestro propósito aquí es rescatar el sentido más básico 1 Reflexiones sobre la promoción de la responsabilidad en las instituciones de educación superior: retos, limitaciones y oportunidades” Pensamiento Universitario nº 21 (2011), pp. 61-74. “La responsabilidad de la Universidad en la sociedad que la acoge: ¿complementariedad o antagonismo?”, en Cuesta, M. de la Cruz, C. y Ro- driguez JL. (2010): Responsabilidad social Universitaria, La Coruña: Netbiblo, pp. 25-45. “La responsabilidad de la universidad en el proyecto de construcción de una sociedad“Educación Superior y Sociedad. (Nueva época) Año 13, nº 2, septiembre de 2008. pp. 17-53. IESALC-UNESCO (Venezuela) [en colaboración con Peru Sasia]. “La Clave de la responsabilidad social de las universidades está en la respuesta, no en la pregunta: ¿Al servicio de quién se pone el bien público que promueven?” Boletín IESALC UNESCO nº 214 (Monográfico sobre Responsabilidad Social Uni- versitaria) http://iesalc.unesco.org.ve [diciembre 2010].
- 200. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 200 de ese concepto. Despojado de toda la sofisticación que suele acompa- ñarlo en la mayoría de sus actuales explicitaciones, y que casi siempre acaba desdibujada entre los indicadores de alguna metodología ad hoc para su implementación, lo que propongo es rescatar y hacer explicito ese sentido básico que se detiene en el lugar social de la universidad. Pensar la universidad desde la perspectiva de su función social y ofre- cer algunas claves para entender su responsabilidad con la sociedad que la acoge son las preocupaciones que acompañan a esta reflexión, someramente presentada en el III Foro internacional de Innovación Uni- versitaria, organizado por Universidad de Deusto en julio de 2011. Esta iniciativa ha servido para afinarla y matizarla, si cabe, un poco más. No hay que olvidar que una gran parte del debate sobre la uni- versidad orbita sobre estas cuestiones, aunque también es cierto que lo hace casi siempre como telón de fondo, y sin vincularlo claramente con el enfoque de la responsabilidad social que se va instalando en la uni- versidad, asociado a distintos ejes (como la sostenibilidad, la eficiencia, el buen gobierno, etc.), pero alejado en gran medida de todo aquello que permite valorar su lugar social y el alcance de su incidencia social. La función social de la universidad se pone de manifiesto en su Misión, y se desarrolla a través de sus distintas funciones. Este, por tanto, es un pilar que señala a aquello que le es propio y consustancial a la universidad, aquello que las universidades son, y subraya la vocación por “lo público” que debe tener el carácter y el alcance de su responsa- bilidad con la sociedad. Esto implica que aquello que una universidad quiere ser y, de hecho es, se construye a partir de su lugar social y del modo en cómo es reconocida en el cumplimiento de su Misión. Por eso, lo importante de la responsabilidad de la universidad no solo radica en la respuesta sino en la significatividad de dicha respuesta y su alcance en el proyecto de sociedad. De ahí el necesario énfasis que exige prestar atención (cuando de responsabilidad se trata) en los be- neficios sociales que aporta la universidad a través de sus actividades, y el nivel de impacto real que tiene sobre la vida de las personas y el proyecto de una sociedad. De acuerdo a esto, una aproximación seria a la medición sobre la responsabilidad social de las universidades debiera centrarse principal- mente en su impacto social (dimensión externa) y en el modo en cómo adecua sus estructuras (dimensión interna) para responder de manera significativa de acuerdo a ese lugar social que aspira construir. Es im- portante, en esa tarea de medición de la responsabilidad social de las universidades, poder explicitar cuál es la lógica y la racionalidad que ri- ge ese proceso de toma de decisiones en una universidad, cuánta presión existe en la planificación de sus líneas estratégicas por el corto plazo o
- 201. El lugar social de la universidad: algunas claves para pensar sobre su responsabilidad social 201 cuál es la razón de su urgencia por obtener resultados cuantitativos de aprendizaje e investigación. De ahí, la significatividad (e importancia) que en esos procesos de rendición de cuentas adquieren las evidencias que responden a preguntas tales como con quién trabaja la universidad; con qué agentes coopera, y con qué finalidades; quiénes son los clientes de una universidad; o quién “absorbe” los beneficios que produce l a través del conocimiento. Estas preguntas, que duda cabe, van abriendo poco a poco la brecha de la que interroga finalmente por los contornos de su responsabilidad y el modo en cómo la “operativiza”… Como primera idea fuerza, cabe señalar que es preciso valorar la manera en cómo la universidad rinde cuentas a la sociedad. Por eso, si de indicadores se trata, será preciso establecer aquellos que permitan determinar el impacto que tiene la universidad en cuanto agente de de- sarrollo económico, social y cultural. Medir, en definitiva, el impacto social de la universidad mediante el ejercicio de sus funciones propias. Su acción debiera tener una clara incidencia en cuestiones directamente relacionadas con la reducción del desempleo, la reducción de la des- igualdad social, la evolución en el nivel medio del conjunto de la vida de las personas; la evolución de la vulnerabilidad y de la inseguridad de las personas; la calidad para el acceso y ejercicio de los derechos políti- cos y sociales; una distribución más equitativa del conocimiento, etc. El lugar social de una universidad, en clave de responsabilidad, se sustenta en su potencial transformador; en su capacidad de ser un laboratorio de innovación social y de cooperación con otros agentes sociales que orienta el marco de lo que hace (lo que enseña, lo que investiga y dónde está presente) hacia la inclusión y la justicia social. Y esta es, sin duda, una de las claves que debe guiar a las iniciativas encaminadas a valorar los procesos de responsabilización propios del ámbito universitario. UN LUGAR SOCIAL “AMPLIADO” COMO CLAVE DEL COM- PROMISO SOCIAL UNIVERSITARIO Decir que la universidad debe estar al servicio de la sociedad no significa únicamente que deba estar al servicio de algunas esferas con- cretas de esa sociedad (casi siempre, las que más poder tienen para poder hacer llegar sus demandas o expectativas a la universidad). Es importante recordar (cuando de responsabilidad se trata) que no le co- rresponde únicamente a la universidad decidir dónde y cómo debe par- ticipar y estar presente en esa sociedad. A nuestro juicio, la universidad no está, ella sola, legitimada para decidir sobre aquello que es necesario responder, o atender, en nuestras sociedades. No al menos única y exclu- sivamente. Por eso, es importante que la propia universidad fomente las
- 202. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 202 condiciones y los canales apropiados que se requieren para que también una ciudadanía activa y crítica, las redes sociales, o las organizaciones que atesoran la voz de los que no tienen voz en nuestra sociedad puedan formar parte de esos procesos en los que se decide dónde debe estar presente una universidad. Estos grupos son los que pueden ayudar a la universidad a identificar y definir los problemas sociales y a concretar qué se necesita de ella para resolverlos conjuntamente. Por eso, todos aquellos elementos de promoción de una cultura de red y cooperación con todos los agentes significativos de la sociedad, incluidas, claro está, las organizaciones empresariales (aunque, no de manera única), forman también parte del contenido de la responsabilidad de una universidad. Y son elementos también que debieran estar presentes en aquellas En este sentido, conviene destinar unas breves líneas a recordar la importancia que tiene el carácter y alcance que se le dé en el contexto de una universidad a su relación con otros agentes sociales, políticos y económicos, valorando las lógicas sobre las que se construyen esos marcos de relación, las oportunidades que abre para la universidad (y para quién las abre, además) y las limitaciones o posibles contradiccio- nes que se pudieran derivar de cada una de ellas. No hace falta seguir insistiendo en la idea de que, a día de hoy, las líneas estratégicas de la universidad están demasiado mediatizadas por la presión de una economía del conocimiento cada vez más competitiva y por la urgencia de responder adecuadamente a las necesidades que surgen de las organizaciones que demandan a la universidad servicios y productos concretos. En este contexto, la pregunta por la responsabi- lidad de la universidad que pone el énfasis en su lugar en la esfera pú- blica y el modelo de sociedad que está contribuyendo a construir, cier- tamente puede llegar a ofrecer datos muy significativos sobre el modo en cómo están articulando las instituciones de Educación Superior ese bien que promueven; esa pregunta permite ver de qué se están haciendo responsables, a quién están respondiendo, cómo lo están haciendo, y al servicio de quién están poniendo ese bien que atesoran. Llegados a este punto, resulta útil rescatar aquí una distinción sobre los distintos niveles de responsabilidad de la universidad y las posibles limitaciones que se derivan cuando las fronteras entre esos ni- veles distintos se desdibujan y adquieren más preeminencia algunos que otros. Por un lado, podemos identificar en casi todas las institucionesa) de Educación Superior las funciones tradicionales y básicas que dan sentido a su razón de ser y que se desarrollan en el ámbito educativo, investigador y de transferencia de conocimiento. En este nivel, presente como digo en casi todas
- 203. El lugar social de la universidad: algunas claves para pensar sobre su responsabilidad social 203 las universidades, es fácil advertir los esfuerzos que están realizando todas ellas para concretar su responsabilidad en un contexto globalizado al que hay que adaptarse incorporando estrategias relacionadas con nuevas metodologías de aprendizaje, ampliación de relaciones con agentes y actores sociales, culturales y económicos, políticas de investigación básica, etc. Todas estas iniciativas están muy pegadas al terreno de lo social y permiten ser analizadas en términos de pertinencia y relevancia social. Existe un segundo nivel, en donde esas funciones aparecenb) relacionadas con exigencias de excelencia (sobre todo en el ámbito de la investigación competitiva). En este nivel, también es fácil advertir los esfuerzos de las universidades por concretar su responsabilidad con la generación y transmisión del conocimiento y con la investigación básica y aplicada, no solo en el ámbito de las Ciencias, sino también en el de las Humanidades, las Ciencias Sociales, la Salud, etc. Este es un nivel que todavía genera investigación y transferencia con señas de identidad propias en el ámbito de la reflexión crítica y donde “lo público” sigue teniendo preeminencia frente a lo “privado”, aunque es preciso reconocer que es en este nivel donde empiezan a hacerse menos nítidas las líneas divisorias entre ambos. Sin embargo, todavía es posible distinguir en este segundo nivel indicadores de impacto en términos de relevancia y pertinencia social que obligan a justificar la difusión pública de los resultados de investigación, y su alcance en términos de beneficio social para la comunidad científica y la sociedad en su conjunto. Finalmente, es posible identificar un tercer nivel en el quec) aparecen las funciones de la universidad directamente vinculadas con la prestación de servicios mercantiles a agentes privados de la esfera económica. Estas son reconocidas como funciones “de oportunidad” de la universidad que surgen como una demanda explícita a la que hay que dar una respuesta en el corto plazo, desde un enfoque muy aplicado y un impacto muy inmediato. En este nivel, los resultados de estos procesos son apropiables, de ahí que sea más difícil precisar el alcance de esta prestación en términos de “bien público”. Aquí la ambivalencia entre la producción de servicios mercantiles y de servicios públicos plantea obstáculos de alcance que obliga a la universidad a planificar y diferenciar bien estos ámbitos de actuación en su estrategia institucional.
- 204. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 204 Teniendo en cuenta la tendencia de las Instituciones de Educación Superior en cada uno de esos niveles, conviene decir que es importante definir bien la preeminencia que en el conjunto del proyecto universi- tario están teniendo las iniciativas que se desarrollan en cada uno de ellos. Ciertamente, no es la misma la responsabilidad de la universidad con la sociedad en uno u otro nivel. Cada una de ellos demanda de la universidad respuestas distintas. El problema surge cuando las fronteras entre esos niveles no son claras y alguno de ellos condiciona sustancial- mente a los restantes. Lo que parece estar advirtiendo el discurso sobre la responsabilidad de la universidad es precisamente que los criterios del tercer nivel, más cercanos a la naturaleza empresarial, se están con- virtiendo en el principal y único patrón de medida de toda la estrategia universitaria, llegando a afectar incluso tanto a su autonomía como a su propio gobierno. La universidad se está viendo abocada a comercializar sus productos y los resultados de su investigación en ese mercado del conocimiento. Las consecuencias que esto tiene son extraordinariamen- te complejas y delicadas, y demandan de la universidad un sistema de gestión, no solo eficaz, sino también responsable, sobre todo respecto de la investigación. La responsabilidad en este caso no recae única y exclusivamente del lado de la universidad. Requiere apoyo también de los poderes públicos, apoyo económico principalmente, que permita li- berar a los grupos de investigación de las universidades de las presiones económicas que pueden llegar a condicionar tanto sus agendas de inves- tigación como la posible comercialización de sus resultados científicos, patentes, etc. Compromiso institucional, transparencia, autorregulación, mode- los de gestión de la investigación responsables, rendición de cuentas, indicadores cuantitativos y cualitativos que permitan iniciar a las uni- versidades procesos de mejora continua en todas sus ámbitos de acti- vidad: docencia, investigación, proyección social y gestión organizati- va, Acreditación y evaluación, cultura de red, énfasis en el valor de la comunidad universitaria en el conjunto de la sociedad, gestión a largo plazo, etc. son contenidos propios de la responsabilidad de una univer- sidad. Podemos señalar alguno más, pero quizás convenga señalar que ninguno de ellos, en cualquier caso, convierte de facto a una universi- dad en una universidad responsable. Son facilitadores para el proceso que ha de llevar a una universidad a ser reconocida en su sociedad co- mo una universidad responsable. Pero para que esto ocurra, se necesita también de algunas otras condiciones sin las cuales, a nuestro juicio, es imposible garantizar el éxito de esos esfuerzos por evaluar el ethos universitario en términos de responsabilidad.
- 205. El lugar social de la universidad: algunas claves para pensar sobre su responsabilidad social 205 ALGUNAS CONDICIONES PARA LA PRESENCIA DE UNA UNI- VERSIDAD RESPONSABLE EN LA SOCIEDAD2 ¿Qué se necesita de las universidades para que asuman este valor de transformación que define su responsabilidad? Afrontamos al final de nuestro análisis la cuestión sobre algunas exigencias para hacer de nuestras universidades instituciones capaces de asumir en la práctica este reto transformador que hemos venido planteando como medida auténtica de la responsabilidad. Exigencias, en última instancia, que permitan recorrer un camino de respuesta que no esté sujeto a coyuntu- ras y que se encuentre, por el contrario, sólidamente arraigado en ese lu- gar propio que la universidad quiere encontrar en nuestras sociedades. a) Pertinencia La responsabilidad de la universidad implica transformar desde dentro de la universidad la manera en la que se plantea su presencia y participación en la sociedad. Esto implica tener que canalizar múl- tiples intereses de la institución educativa hacia esa transformación, empleando similares mecanismos de agregación que aquellos que dan como resultado los profundos efectos que, en muchos aspectos, produ- cen nuestras decisiones individuales en la esfera pública. Cuando deci- mos que una universidad debe buscar transformar la sociedad, estamos afirmando precisamente que busca esa misma agregación de intereses. Asume que el horizonte no es tanto crear un espacio en la comunidad universitaria para que quien se sienta motivado, se acerque y pueda par- ticipar, cuanto conseguir un entramado en la comunidad universitaria que pueda agregar los efectos de sus programas y proyectos de transfor- mación hasta poder generar efectos en escalas macro. Una universidad debe perseguir, por tanto, desarrollar una acción significativa, pertinen- te, que cree estructuras transformadas más allá del ámbito estrictamente universitario. La principal condición que debe asumir es la capacidad de agregación de todas sus acciones, de sus programas y proyectos desde un enfoque integral para multiplicar acciones aisladas. Es bien cierto, no obstante, que la capacidad de articular sinergias a nivel institucional es difícil y está casi siempre en manos de quienes 2 Un desarrollo pormenorizado de las categorías que se analizan en este apar- tado final,, así como el correspondiente a la reflexión sobre el enfoque de las capaci- dades, pero aplicadas en este caso al ámbito de la intermediación financiera, ha sido desarrollado por los autores en Sasia, P. y de la Cruz, C. (2008). Banca ética y Ciuda- danía. Madrid: Trotta.
- 206. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 206 tienen poder para hacerlo en la Universidad. Pero la llamada a la signifi- catividad de la presencia de una universidad responsable en la sociedad debe estar basada en la capilaridad, para que todos los miembros de la comunidad universitaria y social que participan y están involucrados en ellas puedan enredarse y, partiendo de realidades locales, generen efec- tos de mucha mayor escala. En este sentido hay que valorar la capacidad de la universidad para crear y consolidar redes de capital social densas, significativas, que funcionen hacia dentro, y que estén orientadas hacia fuera, que hagan de puente, que acerquen y que se acerquen. Esta es una manera de responder al compromiso de actuar de forma significativa. b) Sostenibilidad Una universidad que de forma honesta se plantee una presencia significativa y responsable en los términos que aquí estamos describien- do, debe garantizar que es capaz de reconocer los retos que de manera específica (y en mucho casos, urgente) necesitan una respuesta concreta de ella y que está legitimada además para hacerlo, más allá de impul- sos corporativos, arranques filantrópicos desde situaciones de extrema riqueza o cálculos de imagen. Y debe garantizarlo desde el momento de su creación y mantenerlo mientras se consolida y va creciendo. El reto consiste en mantener una orientación social preferente hacia los ámbitos de vulnerabilidad de nuestra sociedad y entender de forma directa y evi- dente cuáles son los retos de la justicia social, independientemente de la situación económica propia y del entorno, de las políticas establecidas en un momento determinado por los poderes públicos, o de cualquier otra circunstancia que pudiera marcar prioridades al margen de este horizonte. c) Contextualización Es importante tener en cuenta y no perder de vista que si bien to- das las universidades comparten las mismas funciones presentes en su Misión, y se concretan y coexisten en el proyecto universitario de cada una de ellas, no todas ellas son iguales, ni tienen la misma estructura, dimensión o capacidad. Por eso mismo también, es difícil pensar que un armazón conceptual sobre su responsabilidad social que sirva igualmen- te para todas ellas. Además, tenemos que tener en cuenta también que las directrices de aplicación de criterios de responsabilidad no sirven de igual manera para todos los contextos. Incluso las variables culturales y ambientales tienen una incidencia notable en la manera en la que se ha de adecuar el discurso de la responsabilidad en el contexto de cada
- 207. El lugar social de la universidad: algunas claves para pensar sobre su responsabilidad social 207 universidad. Por eso, será preciso definir la naturaleza y peculiaridades de las universidades, y plantear indicadores que se ajusten a su realidad. Algunos de ellos quizás pueden adaptarse de los ya existentes para el ámbito empresarial (cuestión sobre la que tenemos serias dudas que, no podemos tratar expresamente aquí), pero todos ellos en cualquier caso tendrán que ser específicos del contexto universitario y de sus grupos de interés. d) Capacidad Cuando hablamos de la responsabilidad de las universidades en la transformación social, parece que estamos dando por hecho que la universidad que asume este reto, tiene conocimientos y experiencia su- ficiente en el ámbito de la participación social como para esperar de la misma un resultado significativo. Pero, aun siendo importante, no es una condición de partida a la hora de buscar aquello que deben res- ponder. En todo caso, será una condición para que de hecho puedan ir respondiendo. Lo que sí es una condición de partida es la capacidad de asumir los retos que las exigencias de la justicia plantean. Y esa capacidad tie- ne que ver, en primer lugar, con la ausencia de los “bloqueos estructu- rales” para asumir esos retos (por ejemplo, algunos relacionados con los derivados de la financiación). Junto a esto, las organizaciones “capaces” deben presentar dos características de gran importancia. La primera está relacionada con el conocimiento efectivo de esos retos o, lo que es más importante, con su capacidad de atención ética sobre el bien social que protege, que implica no solo conocimiento, sino también sensibilidad e imaginación ética. La segunda característica que capacita para responder está rela- cionada con la condición multidimensional de su propia responsabili- dad. Las exigencias de responsabilidad en nuestra sociedad despliegan un mapa complejo, con muchas dimensiones, muchos frentes, muchas respuestas que es preciso dar. Por eso, una valoración sobre la responsa- bilidad social de la universidad exige, entre otras cosas, también éstas: – valorar los espacios institucionales que abre para favorecer su ejercicio; – ser conscientes de los posibles yugos que ponen en peligro el desarrollo de la función social universitaria; – evaluar la incidencia social que tiene en la agenda social, eco- nómica y política del territorio, y el papel de la universidad en esa agenda;
- 208. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 208 – articular el lugar social de la universidad en coordinación con la red de actores y agentes del territorio donde se inserta; – rendir cuentas sobre la significatividad en la esfera pública de los resultados de todas sus esferas de acción; – clarificar cuáles son los “bienes públicos” que debe proteger y promover como universidad; – estar cerca de esas realidades a las que debe responder; – dar una respuesta ampliada a lo que exigen de una universidad esos retos – llevar a cabo una apropiada institucionalización de los proce- sos de responsabilización que exigen una gestión “responsa- ble” de la responsabilidad en el ámbito universitario. Desde luego que es a partir de estos aspectos (y en ningún caso, al margen de ellos) cuando es posible empezar a pensar que la universidad está capacitada para responder. Son aspectos que permiten garantizar que las universidades comprenden las situaciones de las que es preciso encargarse. Éste no es un tema menor, sobre todo teniendo en cuenta que buena parte de esos aspectos son los que permiten mantener a una universidad motivada (para intervenir, no lo olvidemos, a favor de ter- ceros). Las claves de la motivación en el ámbito universitario son múl- tiples, pero algunas de ellas están intrínsecamente unidas a la capacidad de ofrecer evidencias sobre algunos de esos aspectos clave. Esas evidencias las traen a la universidad en buena medida los docentes, los investigadores, los estudiantes, los agentes que se rela- cionan con la universidad, el compromiso misional, los egresados y es imprescindible que permeen a toda la institución. Esto conlleva algunas exigencias. Implica participación: en sentido denso; entendida, en este caso, como un mecanismo para mantener a toda la comunidad univer- sitaria absolutamente consciente de lo que la universidad hace en esta dirección. Implica también tener que descentrarse, y exige, al fin y al cabo, hacer significativa su presencia en la sociedad a partir de esa mi- rada descentrada.
- 209. 209 LA RESPONSABILIDAD Y EL COMPROMISO SOCIAL DE LAS UNIVERSIDADES: LA EXPERIENCIA DE LA RED AUSJAL Dña. Susana Ditrolio Secretaria Ejecutiva AUSJAL y Universidad Andrés Bello, Venezuela El propósito de la presente ponencia es presentar algunas reflexio- nes sobre los avances registrados en materia de conceptualización y evaluación de la RSU en América Latina. En un primer momento, va- mos a referirnos rápidamente a lo que consideramos son las tendencias y los riesgos más importantes de la RSU en el caso de la América Lati- na y el Caribe, para luego pasar a exponer la experiencia que, como red, ha desarrollado la AUSJAL en la construcción de un marco conceptual y de un sistema de indicadores para la evaluación de la RSU. ¿QUÉ ES LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA? Y ¿CUÁLES SON SUS RIESGOS? En la concepción clásica de la Universidad estás son vistas como templos del saber y buscadoras de la verdad que, dada su tarea, deberían estar aisladas de cualquier presión o necesidad no relacionada con la propia ciencia. La universidad como la ciencia, no podía desempeñar una función social más allá de ser generadoras, depositarias y transmi- soras de conocimiento. Sin embargo, durante los últimos veinte años hemos presenciado cambios significativos en esta visión tradicional de las universidades y una discusión muy interesante sobre el papel de las universidades en las sociedades modernas.
- 210. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 210 En nuestros tiempos se espera que las universidades, además de ser generadoras y templos del saber, respondan eficazmente a las nece- sidades de sus sociedades en materia formativa, de generación de cono- cimiento y tecnologías y de extensión. De hecho estamos presenciando un cambio en el paradigma sobre el tipo de relación entre universidad y sociedad; con un nuevo paradigma que concibe a la universidad como un agente activo en la promoción del desarrollo social lo cual implica una ampliación de las funciones tradicionales de estas instituciones. Evidentemente este proceso de redefinición en el papel de la uni- versidad y su relación con la sociedad tiene sus riesgos, especialmente en el caso de nuestros países que están caracterizados por la debilidad de la institucionalidad democrática y una concepción estatista de la edu- cación. Por supuesto que esta redefinición de la relación entre la uni- versidad y la sociedad tiene que ser realizada conservando su identidad, independencia y calidad académica. La relevancia que ha cobrado la reflexión, las actividades y los intentos de medición de la responsabilidad social universitaria en los últimos años es un hecho positivo. Otras ponencias nos hablarán de las múltiples contribuciones de la RSU a la formación integral y a las sociedades, por lo tanto, no nos ocuparemos de analizar dichos aportes. No obstante, si queremos destacar que, a pesar de su impor- tancia, dicho proceso no está libre de riesgos y contradicciones para las universidades. En principio podemos identificar tres grandes riesgos que enfrenta la RSU, a saber: el de la ausencia de conceptualización; el del efectismo en la acción, y el de la medición sin fundamento teórico o propósito. Los riesgos en la conceptualización: Como primer riesgo, la res- ponsabilidad social universitaria enfrenta el peligro de tener todas las ca- racterísticas de un eslogan con capacidad para conquistar el mundo, que usa un mínimo de palabras para inspirar una visión dinámica de grandes dimensiones, pero con el peligro inherente de la ambigüedad. Las univer- sidades deben evitar los riesgos implícitos de las modas, especialmente las que normalmente nos vienen del mundo de la gerencia. La Compañía de Jesús es clara en relación a la misión de las uni- versidades. Sus universidades existen “para servir (desde su especifi- cidad universitaria) a la sociedad, para transformarla, para contribuir a hacerla más justa y gobernable, con oportunidades y calidad de vida para todos, al alcance de su esfuerzo personal” (Plan Estratégico de AUSJAL, 2001-2005. III.I.22). La Responsabilidad Social Universitaria se relaciona directamen- te con la esencia de la propuesta educativa de inspiración cristiana e ig-
- 211. La responsabilidad y el compromiso social de las universidades: … 211 naciana que caracteriza a las universidades de AUSJAL, la cual apunta a la formación de los estudiantes para el compromiso y la solidaridad, el aporte a la sociedad de conocimientos y acciones que contribuyan a gestar una comunidad más justa, que promueva los derechos y respete la dignidad de todos. Tal como señala el documento de “Políticas e Indicadores de Au- toevaluación y Gestión de la RSU de AUSJAL” (2007), no se trata de incorporar mecánicamente el concepto de Responsabilidad Social desa- rrollado en el ámbito empresarial, no se trata de sumarse a una corriente o a una moda, sino de reinterpretar este concepto desde la especificidad de la misión de universidades de AUSJAL y a la luz de la experiencia acumulada en esta la labor a fin de integrarlo y fortalecerlo institucio- nalmente dentro de la rica tradición de las universidades de inspiración ignaciana”. Desde el inicio del proceso desarrollado en AUSJAL se destacó la importancia de analizar los distintos modelos teóricos de lo que se en- tiende por RSU. Así, se compartieron los distintos enfoques teóricos so- bre RSU y responsabilidad empresarial; se examinaron los documentos de la Compañía de Jesús y de las universidades sobre el tema; se pre- sentaron las experiencias de colaboración de universidades de AUSJAL con la iniciativa del BID y las distintas experiencias de Responsabilidad Social varias universidades latinoamericanas. En las universidades de AUSJAL el papel de agente de cambio social y su responsabilidad para con sus sociedades forma parte de su razón de ser. La responsabilidad social es inherente a su naturaleza y forma parte de su misión como universidades de inspiración cristiana. Y son precisamente los valores y principios cristianos los fundamentos sobre los cuales se construyen el marco conceptual y el accionar de la responsabilidad social en dichas universidades. En las empresas es perfectamente válido que éstas conciban su responsabilidad social fundamentalmente como un instrumento que les permite gerenciar los impactos colaterales que ellas generan en sus en- tornos humano, social y natural. Igualmente, es perfectamente legítimo que estas organizaciones consideren a la responsabilidad social como una simple extensión de su función principal; como una función en cu- ya ejecución no está en juego su existencia y razón de ser. Los modelos de responsabilidad social empresarial están construi- dos fundamentalmente sobre la base de paradigmas propios del mundo empresarial. Esto no significa que las universidades no puedan aprender de las buenas prácticas gerenciales desarrolladas y aplicadas en otras grandes organizaciones. Tampoco implica que las universidades no puedan hacer uso de estas teorías y herramientas en su gestión. Obvia-
- 212. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 212 mente, las universidades deben utilizar dichos instrumentos gerenciales con sentido crítico y los resultados que estos arrojan deben ser analiza- dos a la luz de la misión. En las universidades, especialmente a de inspiración cristiana, no es posible concebir a la responsabilidad como una función adicional o complemento en la formación curricular. Tampoco en las universidades la responsabilidad social puede ser concebida en forma reduccionista como una simple herramienta gerencial que le permite a la institución gestionar sus impactos en las sociedades en las que se insertan y en el planeta como un todo. Para las universidades de AUSJAL, la RSU “se ha de entender como la habilidad y efectividad de la universidad para responder a las necesidades de transformación de la sociedad donde está inmersa, mediante el ejercicio de sus funciones sustantivas: docen- cia, investigación y extensión. Estas funciones deben estar animadas por la búsqueda de la promoción de la justicia, la solidaridad y la equidad social, mediante la construcción de respuestas exitosas para atender los retos que implica promover el desarrollo humano susten- table” (Documento “Políticas e Indicadores de Responsabilidad Social Universitaria en AUSJAL”, p.6). Lo anterior no significa que las universidades no utilicen las he- rramientas gerenciales modernas para la gestión de la responsabilidad. Tampoco significa que éstas no deban medir los impactos que sus fun- ciones de formación, investigación y extensión generan en sus contex- tos sociales y en el medio ambiente. Para que la responsabilidad social en las universidades cumpla con su misión1 la gestión de la misma debe ser eficaz, eficiente y de calidad, y para ello debe estar a la vanguardia en el uso de las mejores técnicas y métodos gerenciales. El riesgo del efectismo en la acción: Un segundo riesgo que pue- de estar presente en la RSU es el del efectismo en el accionar. Si la Universidad no tiene una concepción de su responsabilidad social clara y coherente con su misión, ésta corre el riesgo de que sus acciones de RSU sean efectistas, disgregadas o paternalistas y, por lo tanto, en su conjunto no generen un impacto transformador permanente en sus so- ciedades o en la formación de sus alumnos. En las universidades latinoamericanas es posible que el riesgo del efectismo sea cada vez más alto debido a las presiones que se están generando en sus contextos sociales, y entre las propias universidades por no quedar rezagadas en el tema de la RSU. Paradójicamente, mien- tras más importancia cobra la RSU en el mundo universitario, aumenta 1 Y en el caso de la universidades jesuitas la misión del servicio de la fe y la promoción de la justicia.
- 213. La responsabilidad y el compromiso social de las universidades: … 213 el riesgo que las universidades incurrirán en el error del hacer por el hacer o, como veremos más adelante, el medir por el medir, sin tener una vinculación clara entre la responsabilidad social, la misión y las prioridades estratégicas de la universidad. Con el objetivo de impulsar el cumplimiento de la misión de responsabilidad social, en la XV Asamblea Ordinaria de Rectores de AUSJAL de 2007, se acordó poner en marcha el “Proyecto de Fortalecimiento Institucional de la Responsabilidad Social de las Universidades de AUSJAL”. Dicho proyecto se enmarca dentro de una estrategia de fortalecimiento de la identidad y misión universitaria. El proyecto apunta al fortalecimiento de la institucionalización de la pers- pectiva de RSU en sus diversas dimensiones (educativa, cognoscitiva y epistemológica, social, organizacional y ambiental); el desarrollo de mecanismos de autoevaluación, que les permitan identificar logros y desafíos de la gestión e implementar planes de mejora continua, y; el intercambio de metodologías, experiencias y aprendizajes. Así, el “alto en camino” que están haciendo las universidades de AUSJAL para reflexionar y evaluar juntas, y a la luz de su misión y ca- risma, sobre qué están haciendo y cómo están desarrollando sus tareas de responsabilidad social no es un proyecto aislado y se enmarca dentro de una clara estrategia que se espera fortalezca el quehacer académico y el servicio de sus universidades a la sociedad. El riesgo de la medición sin fundamento teórico o propósito: Como mencionáramos anteriormente, un tercer riesgo que enfrenta la RSU es el intentar desarrollar indicadores sin contar con suficiente con- ceptual sobre lo que significa la responsabilidad social o tener claridad del propósito de la medición. Este punto es de especial importancia puesto que la RSU es compleja y, por lo tanto, la medición de su gestión y sus impactos es difícil. Sin el desarrollo de una sólida base conceptual los intentos de construcción de indicadores de gestión de la responsa- bilidad social universitaria es un ejercicio metodológicamente errado y institucionalmente absurdo. En el proceso desarrollado en AUSJAL desde el inicio se ha tenido presente éste riesgo. De allí el esfuerzo que se ha hecho de discutir y clarificar el concepto de RSU y de utilizar la información recolectada por los indicadores como un insumo para la toma de decisiones sobre las estrategias de mejora institucional del quehacer universitario. Sobre la base de la conceptualización que hace AUSJAL de la RSU en sus instituciones, veamos a continuación cuál ha sido su experiencia en la construcción de instrumentos para la medición y evaluación.
- 214. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 214 ¿EN QUÉ CONSISTE ES EL SISTEMA DE AUTOEVALUACIÓN Y GESTIÓN DE RSU-AUSJAL? El sistema intenta determinar el grado de integración y desarro- llo de la RSU en las acciones que llevan a cabo las universidades de AUSJAL. El mismo comprende una batería de indicadores, los instru- mentos de relevamiento y una guía para la aplicación del sistema de autoevaluación y gestión. El sistema propuesto es fruto de un proceso construcción colectiva iniciado en 2005 y desarrollado mediante tres encuentros presenciales y más de una docena de foros virtuales en los que participaron 19 universidades de AUSJAL. La Red de Homólogos de RSU AUSJAL, en un proceso de debate y reflexión conjunta, han definido instrumentos que orientan el auto- diagnóstico, entre los que se destacan una batería de indicadores comu- nes que ofrecen información sobre cómo las universidades avanzan a lo que proponen como instituciones socialmente responsables y, al mismo tiempo, favorecen la comparabilidad de resultados alcanzados. El Sistema de autoevaluación y gestión de RSU-AUSJAL es una herramienta de autoaplicación y autodiagnóstico que permite ir dando cuenta progresiva y comparativamente de los pasos y alcances de la RSU en nuestras acciones como universidades de AUSJAL. Igualmen- te, el sistema facilita el desarrollo de planes de mejora continua para el fortalecimiento del enfoque de la RSU en la gestión universitaria. Los reportes del sistema se consideran como un insumo para la toma de decisiones al proveer de información sistemática y periódica sobre la gestión de la RSU. Como todo instrumento de medición, los indicadores que se presentan no agotan, ni pretenden reducir la rica realidad de la gestión universitaria en esta materia. Sin embargo, se presentan como instrumentos que facilitan el seguimiento y autoeva- luación de la gestión de la RSU, por lo que pueden constituirse en una herramienta fundamental para evaluar logros y deficiencias, a partir de los cuales surjan propuestas de mejora. Dado que es difícil desarrollar indicadores para evaluar la gestión y el impacto de las universidades, la rendición de cuentas tiene una importancia particular en estas instituciones. Las universidades deben rendir cuentas de diversas maneras y en grado distinto a los miembros de sus comunidades: estudiantes, profesores, administrativos y obreros, y al público en general. La rendición de cuentas, especialmente sobre el impacto de la actividad universitaria, es difícil de lograr ya que los beneficios individuales como los colectivos son múltiples y difíciles de medir. Sin embargo, la rendición de cuentas es esencial para establecer directrices transparentes, para instalar mejores medidas de seguimiento y rendimiento, y para ajustar mejor los incentivos individuales con estos indicadores de desempeño.
- 215. La responsabilidad y el compromiso social de las universidades: … 215 La universidad debe desarrollar los mecanismos de autoevaluación (indicadores y sistemas de información) que le permitan evaluar los lo- gros y deficiencias de su gestión en materia de responsabilidad social y, a partir de esta información, implementar mejoras. Igualmente, nuestras universidades deben desarrollar indicadores metodológicamente sólidos que les permitan medir los impactos que el quehacer universitario tiene al interior de la institución y en sus entornos social, humano y ambiental. La estrategia metodológica de explicitar y medir los impactos internos y externos permite operacionalizar la noción de responsabili- dad social de las universidades. Así, en el sistema de autoevaluación y gestión de la RSU en AUSJAL se definen cinco áreas de impacto del quehacer universitario, a saber: educativo; cognoscitivo y epistemoló- gico; social; organizacional, y; ambiental. Para dichas dimensiones se construye un conjunto de 23 variables (ver cuadro 1), para cuya medi- ción se utilizan un total de 52 indicadores de información institucional objetiva y 29 indicadores de percepción con información recolectada mediante encuestas2 . Cuadro 1 Fuente: “Políticas y Sistema de autoevaluación y gestión de la RSU en AUSJAL”, AUSJAL, 2007. 2 El listado completo de los indicadores institucionales y de percepción puede verse en el documento “Políticas y Sistema de autoevaluación y gestión de la RSU en AUSJAL”, AUSJAL, 2007, en www.ausjal.org.
- 216. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 216 Impacto educativo: La universidad tiene un impacto directo sobre la formación de los estudiantes, su manera de entender e interpretar el mundo y su relación con la trascendencia, la forma como se comportan y valoran ciertas cosas en su vida, influyendo en la definición de la ética profesional de cada disciplina y su rol social. Por ello debe procurar desde este nuevo enfoque, la gestión so- cialmente responsable de la formación académica y la pedagogía, pro- piciando experiencias vivenciales, iniciativas interdisciplinarias e inte- rinstitucionales, y reflexión crítica de las mismas. Impacto cognoscitivo y epistemológico: La universidad orienta la producción del saber y las tecnologías. Por ello, debe procurar desde este nuevo enfoque, la gestión so- cialmente responsable de dicha producción y los modelos epistemoló- gicos promovidos, a fin de evitar la fragmentación del saber, favorecer la articulación entre tecnociencia y sociedad, promover la democratiza- ción de la ciencia, e influir fuertemente en la definición y selección de los problemas de la agenda científica. Impacto social: La universidad impacta sobre la sociedad y su desarrollo econó- mico, social y político, no sólo porque forma profesionales y líderes, sino porque ella misma es un referente y actor social. Por ello, la universidad debe procurar la gestión socialmente res- ponsable de su participación en el desarrollo humano sustentable de la comunidad de la que forma parte, renunciado al asistencialismo o a la ayuda unilateral, y propiciando la co-producción entre distintos actores y saberes hacia un conocimiento de calidad y pertinencia en términos de asociación. Además de ello, desde este nuevo enfoque a través de sus acciones debe promover el progreso, crear capital social, vincular la educación de los estudiantes con la realidad exterior, y funcionar de interlocutor en la solución de los problemas. Impacto organizacional: Como cualquier organización la universidad genera impactos en la vida de cada uno de los miembros de la comunidad universitaria, dejando huellas en las personas que forman parte de ella.
- 217. La responsabilidad y el compromiso social de las universidades: … 217 Por lo tanto, desde este nuevo enfoque se debe procurar la gestión socialmente responsable de la organización misma de manera coherente con los principios institucionales y la identidad ignaciana, en un ambiente que favorezca la inclusión, la participación y la mejora continua. Impacto ambiental: La universidad, como el resto de las organizaciones, en el ejerci- cio de sus actividades cotidianas genera impactos sobre el medio am- biente, que afectan su sostenibilidad a nivel global. Por ello, desde este nuevo enfoque la universidad debe contribuir a crear una cultura de protección del ambiente y procurar la gestión so- cialmente responsable de los recursos ambientales disponibles, en pos de las generaciones actuales y futuras. A partir de estas dimensiones, el sistema de información está compuesto por dos instrumentos: un sistema de indicadores institucio- nales y una encuesta de percepción de los diferentes públicos afectados por la gestión universitaria. Sobre la base de los cinco bloques de impactos, el sistema de AUSJAL propone la definición de una serie de políticas de responsa- bilidad social comunes a nuestras universidades, así como una batería de indicadores que permiten hacer seguimiento y evaluar los resultados alcanzados en esta materia. Para ello se han definido criterios generales que han permitido definir y explicitar el sistema de indicadores que a continuación se de- talla. Entre ellos destacan los siguientes: • Pertinencia y claridad de tal manera que los mismos sean un insumo efectivo y claro para la toma de decisiones. • Agrupamiento de los indicadores en torno a cinco impactos, a fin de poder dar cuenta de los procesos puestos en marcha, los productos o resultados alcanzados y los impactos generados. • Combinación de parámetros cuantitativos como cualita- tivos. • Viabilidad en la recolección de la información. • Razonabilidad de los costos del sistema de medición de forma que dichos costos no sean mayores a los que serán necesarios para mejorar lo que se mide.
- 218. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 218 • Cantidad reducida de indicadores, a fin de facilitar el proce- so de relevamiento de datos, sistematización y comunicación de los mismos. • Comparabilidad de los mismos, a fin de favorecer la medi- ción entre las diferentes universidades de la Red. ¿QUIÉN ES RESPONSABLE DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD? Es mucha y de gran valor las actividades de responsabilidad so- cial que realizan las universidades latinoamericanas. Igualmente, es su- mamente interesante todo el esfuerzo que se está haciendo en materia de desarrollo de indicadores de RSU. Sin embargo, creemos que también es tiempo de preguntarnos sobre las implicaciones que el ejercicio de ésta función debería tener en los esquemas de organización, funciona- miento y financiamiento de nuestras universidades. ¿Estamos utilizando los esquemas más indicados para la organización, financiamiento y ges- tión de la función de responsabilidad social en nuestras universidades? Las respuestas a estas interrogantes no son sencillas. Por ejemplo, el tema de cómo organizar la responsabilidad social universitaria es complejo dado el carácter transversal e interdisciplinario que ésta tie- ne al involucrar la docencia, investigación y extensión de las diversas disciplinas académicas. Por una parte, la responsabilidad social univer- sitaria no puede enclaustrase a un departamento o una dirección de la Universidad. Sin embargo, para la efectiva respuesta de la universidad a la sociedad es necesario que la responsabilidad social se gestione en forma organizada, sistemática y profesionalizada. Por la otra parte, la responsabilidad social universitaria no puede diluirse en la universidad bajo el pretexto de que la misma es tarea de todos y, por lo tanto, de nadie. La responsabilidad social tiene que estar sólidamente institucio- nalizada al interior de la universidad y en su ejercicio la institución debe desarrollar indicadores que le permitan medir y evaluar su gestión y los impactos que su quehacer tiene en sus diferentes entornos. En las universidades, hay que evadir los peligros de la disgrega- ción organizativa o de la desintegración del saber. En las universidades se siguen utilizando esquemas organizativos que respondieron muy bien a otras circunstancias históricas en las que se originaron y expandie- ron las universidades pero que en el presente siglo resultan obsoletos frente a un mundo que es cada vez más complejo, que se globaliza velozmente y trabaja en red y comunidades de conocimiento. Con pru- dencia y evaluando los escenarios, las universidades deben hacer un
- 219. La responsabilidad y el compromiso social de las universidades: … 219 esfuerzo por moverse hacia esquemas organizativos matriciales y en red que permitirían una mayor fluidez en la comunicación, en el trabajo interdisciplinario y en la generación de comunidades de conocimiento en las universidades; las cuales son elementos claves para la innovación universitaria. La gerencia universitaria debe responder a las crecientes y com- plejas demandas del mundo moderno, caracterizado por una competi- tividad y globalización creciente, y por un desarrollo tecnológico alta- mente sofisticado. En el caso de las universidades latinoamericanas, a estas demandas hay que añadir las que provienen de nuestras socieda- des las cuales aspiran a ser más justas, pero también más productivas, modernas, competitivas y globalizadas. Las universidades deben hacer frente al doble reto de mantenerse actualizadas en cuanto al conocimien- to científico y desarrollo tecnológico mundial y, al mismo tiempo, dar respuestas a las necesidades sociales propias de nuestras sociedades. ¿Cómo gerenciar este doble reto proveniente de las demandas ex- ternas? La respuesta no es fácil, ni existe una receta única para todas las universidades. Lo que resulta evidente es que las universidades están obligadas a transformar e inclusive a reinventar sus procesos gerencia- les, en lo académico, lo tecnológico y lo gerencial; desarrollar rutinas que le permitan perfeccionar sus procesos de gestión académica, admi- nistrativa y de sus unidades de soporte como mercadeo, comunicación, recursos humanos, finanzas y tecnología. Ante este ambiente globalizado, altamente competitivo y de cam- bio tecnológico acelerado, como universidades abiertas al cambio, es necesario preguntarnos ¿qué tipo de gerencia universitaria se necesita para garantizar los procesos de innovación y adaptación de las univer- sidades a este nuevo ambiente? Obviamente, las respuestas a dicha preguntas no es parte del obje- tivo de la presente ponencia. No obstante, resulta claro que para dar una respuesta efectiva a las múltiples y complejas demandas de las socieda- des y lograr una educación superior pertinente, la estrategia no puede ser otra que la promoción y fortalecimiento del trabajo en red. Pero el trabajo en red no supone un mero cambio de nombre y terminología: el asunto no se reduce a llamarnos ahora red en vez de aso- ciación de universidades. El pensarse y trabajar en red implica un cambio paradigmático en las universidades. Es necesario transformar la forma como se ha concebido la organización universitaria y el trabajo universi- tario. Así, en el trabajo en red que se intenta promover desde AUSJAL las funciones básicas de las universidades –formación, investigación y exten- sión– no son consideradas como separadas; se asume como paradigma que el trabajo universitario, para ser efectivo, socialmente pertinente y de
- 220. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 220 calidad, tiene que combinar la formación, la investigación y la extensión. De allí que iniciativas como las del Foro Internacional sobre Innovación Universitaria, la de AUSJAL y muchas otras redes universitarias son ins- trumentos claves para el trabajo universitario y para la reflexión conjunta sobre los cambios necesarios en los modelos organizativos y gerencias de nuestras universidades que nos permitan garantizar la innovación acadé- mica y social de nuestras instituciones.
- 221. 221 LA INNOVACIÓN Y LA RESPONSABILIDAD SOCIAL: UNA DIMENSIÓN CLAVE UNIVERSITARIA José M. Guibert Centro de Ética Aplicada Universidad de Deusto En el programa de este foro (III Foro Internacional sobre Innova- ción Universitaria) aparecen algunos términos que son muy relevantes para analizar las dimensiones de la actividad universitaria: “innovación universitaria”, “compromiso de las universidades”. Estamos en la sala de nombre “Ignacio Ellacuría”. Y comento esto en primer lugar por re- saltar que fue una persona (él y sus compañeros) que dieron su vida por lo que aquí se señala, el “compromiso de la universidad”. Decir “dio su vida” puede parecer chocante, al referirse a una persona que fue asesi- nada a tiros. Pero tiene sentido porque sabiendo lo que podía ocurrirle, mantuvo unas opciones universitarias que son ejemplo de lo que aquí discernimos, el “compromiso de la universidad”. A la hora de considerar cómo plantear esta reflexión, en esta mesa redonda o panel, creí que puede ser oportuno hacer algunas reflexiones sobre innovación y buscar algunas aplicaciones para el entorno univer- sitario. En primer lugar algunas reflexiones más generales sobre innova- ción, e innovación y ética. Y después algunas reflexiones, con algunas preguntas, ordenadas en tres partes: innovación y economía, innovación y justicia, innovación y cultura. Y desde aquí, desde estos conceptos, pueden salir indicadores, buenas prácticas a compartir o criterios para hacer valoraciones. Esta clasificación, como todas, puede tener algo de arbitrario, pe- ro la utilizo para ordenar unas ideas, para no mezclar problemas o retos,
- 222. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 222 para distinguir ámbitos de reflexión y problemáticas. Y para indicar que desde la responsabilidad social o la ética, se pueden señalar bastantes retos o criterios. INNOVACIÓN Y RESPONSABILIDAD Innovación es un término que se analiza en muchos foros y tiene muchas vertientes. Sistemáticamente se asocia el crecimiento econó- mico a la innovación. Se cree que la innovación lleva al crecimiento económico. O más bien que para el crecimiento económico hace falta innovación. Hay rankings entre países y regiones en lo que respecta a innovación. Crecer es un objetivo y el crecimiento ha de ser basándose en la propias fortalezas de cada uno. En un contexto en que la economía se hace más intensiva en conocimiento, las recomendaciones que se reali- zan son que el conocimiento sea el motor de la innovación. Se buscan soluciones innovadoras también ante los retos y problemas del mundo. Para algunos, cuando se asocia innovación a competitividad, estos retos son la globalización, el envejecimiento y el empleo. Si miramos al diccionario, se nos dice que innovar viene del latín innovare, y significa “mudar o alterar algo, introduciendo novedades”. Lo cual como definición puede no ser muy buena pues parece que inclu- ye la palabra a definir en la definición, “nuevo”. El Manual de Frascati (metodología para recoger datos sobre I+D, desde 1963, última edición en 2002) o el Manual de Oslo (desde 1997, última edición en 2005) plantearon definiciones para medir la innovación en las empresas. En varias ediciones, impulsadas por la OCDE y a partir de la experiencia obtenida, han profundizado en definiciones de medición de actividades científicas y tecnológicas y en propuestas para recabar e interpretar da- tos relacionados con la innovación tecnológica y no tecnológica. Esas definiciones ayudan a los gobiernos a adecuar sus políticas de innova- ción y a crear indicadores adecuados. Se consideran empresas innovadoras a las que tienen alguna im- plantación de un producto (bien o servicio) o proceso nuevo o signi- ficativamente mejorado, un nuevo método de comercialización, o un nuevo método de organización. Para medir la innovación se emplean indicadores tradicionales (I+D o patentes, para la innovación tecnoló- gica), pero a veces no se recoge bien la complejidad de los procesos de innovación y muchas variables no proporcionan indicaciones sufi- cientes sobre la intensidad o calidad de la innovación que realizan las organizaciones.
- 223. La innovación y la responsabilidad social: una dimensión clave universitaria 223 Desde el punto de vista de la ética o de la responsabilidad, al aso- ciarlas con la innovación lo que puede señalarse es que no vale cualquier innovación, o cualquier innovación económica. No es suficiente hablar de innovación, de avance, de progreso, de evolución sin más. Desde el punto de vista económico, se afirmará que la innovación (o progreso o evolución) que tenga valor será la que provoque un mayor crecimiento económico o un mayor aumento de productividad. Si hablamos de ética consideramos no solo que no es suficiente la innovación sin más, sino tampoco la innovación que lleva a mejora económica. Hablamos de humanización. Buscamos no cualquier innovación sino una innovación que lleve consigo avances en humanización. Y esa humanización impli- ca libertad, bienestar económico y paz. La innovación no puede ponerse al servicio del privilegio, de la opresión o del dogma. Si asociamos la innovación a la ética o a la responsabilidad, hay que unir innovación a frutos que lleven también dosis de humanización. Dicho de manera resumida, si asociamos el término innovación a responsabilidad y a ética, ha de tener unas connotaciones concretas. No es innovación ética o responsable si no atiende a la libertad, al bienestar económico o a la paz. En los párrafos que siguen quiero hacer algunas concreciones de lo anterior en la universidad, en concreto, estudiando dimensiones en donde puede haber mejoras y donde puede haber innovación. Anali- zaré tres dimensiones: economía, justicia y cultura. Son dimensiones donde puede haber innovación con un sentido y donde pueden buscar- se indicadores. En cada uno de los tres casos, haré tres propuestas o consideraciones según ámbitos: sobre el alumnado, sobre la institución universitaria misma (en cuanto institución), sobre la sociedad (el papel de la universidad ante la sociedad; su aporte). Las propuestas y pregun- tas que se harán sobre estas dimensiones y ámbitos se harán desde la responsabilidad social, como dimensión clave universitaria. INNOVACIÓN Y ECONOMÍA EN LA UNIVERSIDAD La universidad tiene una función económica. De hecho, a modo de ejemplo, en los gobiernos británico y catalán, el ministerio o la con- sejería de universidades está con el de economía. No con educación o cultura. En Cataluña tienen separados un “consejero de economía y conocimiento”, una “consejera de educación” y un “consejero de cul- tura”. El gobierno británico, por su parte, tiene un “Departamento para Empresa, Innovación y Habilidades”, desde 2009. Ahí incluyen áreas como “empresa”, “universidad y ciencia”, “innovación”, “comercio e inversión”, “propiedad intelectual”, etc. Aparte de todo esto, en otro
- 224. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 224 departamento, está el “secretario de estado para educación” y el “secre- tario de estado para cultura”. En el mundo empresarial, entre empresarios, se considera a la uni- versidad como poco innovadora. Muchas veces se pone como ejemplo de entidad que produce poco, que es poco productiva. Son afirmaciones simplistas, que requieren mucha más matización. Analizamos aquí al- gunos ejemplos de cuestiones que relacionan economía con universidad (la empleabilidad, la supervivencia económica y los aportes al tejido económico) considerándolo desde los tres ámbitos arriba mencionados (alumnado, institución, sociedad). Empleabilidad (economía y alumnado) La cuestión de la empleabilidad es una de las que más se han cuidado en los últimos años en las universidades. Las reformas de la universidad que se promueven, por ejemplo, desde instancias como la Unión Europea, hacen insistencia en esta dimensión (empleabilidad). Las autoridades europeas piden a las universidades que sean más prác- ticas, que acorten las carreras, que se fomente la empleabilidad. Las autoridades europeas piden a las universidades que salgan de su torre de marfil, sean menos teóricas y se acerquen más a las necesidades económicas. Se quiere cultivar un alto nivel en el dominio de la racionalidad instrumental para cada área de conocimiento. Es un aporte que pueden hacer las universidades en beneficio en la formación del alumno, de la formación que a veces denominamos práctica. La “excelencia académi- ca” se asocia a veces con este objetivo. Estar cerca de las empresas, cerca de los objetivos de las empresas, es parte del sentido de la misión de la universidad hoy. Algunas entidades universitarias ponen como reclamo universitario la expresión “somos la universidad de la empresa”. La pregunta que puede surgir es si los criterios empresariales van o no en contra de los criterios académicos. Este fomento de la empleabi- lidad ha sido criticado a veces como un rendirse la universidad a las exigencias del mercado. El desarrollo económico, solo los intereses de las empresas, no tanto el progreso científico o tecnológico, o los va- lores sociales o culturales, parecen que mueven a las universidades. ¿Autonomía de la universidad o subordinación a las leyes del mercado capitalista? Consideración análoga puede hacerse en lo relativo a la autono- mía de la universidad o a la subordinación a las leyes de cada país. Éstas pueden realmente fomentar la libertad o autonomía o pueden, en cam-
- 225. La innovación y la responsabilidad social: una dimensión clave universitaria 225 bio, fomentar el valorar que el Estado o lo que tiene titularidad pública es lo bueno, lo que tiene legitimidad. Y pueden tender a generar sospe- cha hacia lo que es de naturaleza privada aunque tenga fines sociales constatables y no lucrativos. Supervivencia económica (economía e institución) Las instituciones universitarias, en cuanto instituciones, también se plantean su economía: se preocupan por su posicionamiento en el sector global de la educación superior. Y buscan formas de ingresar recursos. Este sector es cada vez más competitivo y global, segmentado y disperso y tendente a ser guiado por rankings y agencias de acredi- tación. La pregunta que surge es si cada universidad tiene autonomía en su posicionamiento o si está demasiado subordinada a las leyes del mercado capitalista y a las leyes de cada país. Las carreras con más empleabilidad son muchas veces las que mejor sobreviven, porque son elegidas por los alumnos. Son las que tienen mejores medios. A veces toda una universidad puede sobrevivir económicamente gracias a estas carreras más rentables en términos de alumnos e ingresos. En este caso, ¿marcan demasiado la pauta en las universidades en lo que corresponde a inversiones y desinversiones? Ciertamente hace falta esta consideración económica en las institucio- nes. Si no, no vendrían los alumnos, ni las empresas o administración contratarían su investigación. Se generan rankings universitarios, de distintos tipos, en donde ‘hay que estar’. Estos rankings también marcan las estrategias de las universidades (aunque cueste reconocerlo), sobre todo en el tema de la imagen de las universidades. ¿Una universidad ha de entrar en una pelea competitiva sin fin por estar en unos rankings, y así mejorar la imagen y así conseguir alumnos? Aporte al tejido productivo (economía y sociedad) También puede considerarse que una universidad realiza un ser- vicio a la sociedad en el área económica: formamos personas que van a resultar productivas, que van a colaborar con el desarrollo económico de una región o país. El hacer que la educación funcione y que forme personas que van a resultar productivas, es también un servicio respon- sable a la sociedad. En el caso de la economía española, suele apuntarse a que sufre al menos dos problemas fundamentales, uno es su nivel de endeudamiento
- 226. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 226 con ahorro extranjero y el otro es su escasa competitividad. Si seguimos a G. de la Dehesa, podemos decir que el primero es coyuntural (aun- que grave) y que el segundo problema es estructural. Consiste en que durante todo el largo periodo de 1995 a 2007 de elevado crecimiento económico (promedio del 3,5%), sin embargo, la productividad por em- pleado y por hora trabajada ha aumentado muy poco y la productividad total de los factores, que es la verdadera productividad, fue negativa. Se ha crecido acumulando empleo de cualificación media y baja y capital físico, sobre todo inmobiliario, pero sin que aumente la productividad derivada del I+D+i, que es la clave de un crecimiento sostenido (Gui- llermo de la Dehesa, 2010). Paradójicamente, España produce más universitarios en porcenta- je de su población total que Alemania, Francia o Reino Unido, pero con menor calidad media y en disciplinas que generan menos Productividad Total de los Factores, o PTF (sólo un 27% cursa enseñanzas técnicas). En resumen, para mejorar la actual estructura productiva y mejorar la productividad, que es lo que realmente determina el nivel de renta futu- ro de los españoles, habría que reformar tanto el sistema de educación, de formación profesional y universitario actuales y sus sistemas de in- centivos como el sistema de aprendizaje de las TIC (Guillermo de la Dehesa, 2010). Cada vez son más las instancias que asocian la formación univer- sitaria con la sociedad del conocimiento, ésta con la competitividad y ésta última con el empleo y el bienestar social. Es parte de la responsa- bilidad de la universidad. INNOVACIÓN Y JUSTICIA EN LA UNIVERSIDAD Formación en valores (justicia y alumnado) Este segundo reto, que tiene que ver con la justicia, pide que la formación universitaria no sea solo un “pasaporte para el empleo”. Si- guiendo esta intuición, la formación en valores que van más allá de lo estrictamente utilitario o funcional está en todos los discursos de las autoridades. El reto es cómo hacerlo realidad. La pregunta es cómo construir estructuras sociales, económicas y políticas que no se basen en los impulsos individualistas fuertes que nos rodean. Cómo formar personas que se implican por los otros, y en estrecha unión con otros. Cómo formar responsablemente en conciencia social, local e interna- cional, bioética y justicia social, paz y participación democrática, medio ambiente y sostenibilidad. En el caso concreto de la Compañía de Jesús, los valores de justicia y solidaridad son los que más se han destacado en
- 227. La innovación y la responsabilidad social: una dimensión clave universitaria 227 su opción o manera de entender las implicaciones de la fe en las últimas décadas. En un mundo roto, con muchas personas rotas necesitadas de cuidado, toca aquí entonces preguntarse a cada institución qué progra- mas fomentan esta conciencia, o qué institutos específicos profundizan en estas cuestiones y permean el resto de la universidad. En el aspecto relativo a la formación de las personas es relevante el modelo de formación. La formación en competencias es un nuevo tipo de dinámica enseñanza-aprendizaje que no quiere tener como único objetivo la transmisión de conocimientos. Distintas escuelas pedagó- gicas tienen su aplicación en la universidad. La tutoría académica, la tutoría más personal afectando a la maduración humana y el acompaña- miento espiritual (en sentido amplio) son niveles de atención al alumno por los que una universidad podría distinguirse en nuestro entorno. Opciones solidarias (justicia e institución) La institución universitaria puede ser, en sí misma, una obra en servicio a la justicia. La dimensión de justicia no es algo que se reduce solo a la formación individual de las personas. Son propuestas que im- plican a las instituciones en cuanto instituciones. ¿Qué características puede tener una institución que sea reflejo de trabajo por la justicia? Algunas de estas características (Provincia de Loyola, 2005) son las que siguen: – ser una institución conocida públicamente por su implicación en causas justas: los derechos humanos, la desigualdad cre- ciente acelerada por la globalización actual, la vida en todos sus estadios, la defensa de culturas amenazadas, la protección del medio ambiente. – tener cercanía a los pobres; con servicio, directo o indirecto, a personas más necesitadas; ofrecer experiencias de contacto con realidades de injusticia. – tener criterios de austeridad: discernir los medios utilizados. – analizar críticamente la realidad; los mecanismos del mundo y la cultura que generan injusticia. – asumir y afrontar los conflictos sociales; fomentar la reconci- liación, el diálogo y asumir los conflictos. Cada uno de estos elementos señalados tiene una dimensión for- mativa y otra investigadora. Además de en el modelo de formación y en la estrategia de investigación, las opciones de una universidad en cuanto
- 228. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 228 institución pueden traducirse en la misma elección de titulaciones que se imparten: si se orientan a la promoción de la justicia o a la atención, directa o indirecta, de colectivos desfavorecidos. Además de las titulaciones, en cada una de ellas hay directrices académicas que hagan que los planes de estudio y diseños curriculares tengan actividades como éstas: – experiencias de practicum o prácticas en empresa en institu- ciones no lucrativas o que trabajan en ámbitos de marginación social, servicios sociales, etc.; – plan de responsabilidad social y sostenibilidad a través del curriculo (planteamiento explícito de la cuestión de valores, justicia, etc. en cada asignatura o área de conocimiento); – tesinas, proyectos de fin de carrera o trabajos académicamente dirigidos con un contenido de justicia social; – asignaturas con contenido explícito significativo para el área de la justicia social, etc. Las instituciones en cuanto instituciones tienen un papel que ju- gar y un modo de posicionarse ante las cuestiones de justicia en las que están implicadas o quieren implicarse. Transferencia de conocimiento (justicia y sociedad) Las universidades son centros de transferencia de conocimiento. La pregunta aquí es sobre quién se beneficia y quién no de la inves- tigación o del conocimiento generados y transferidos. En palabras de A. Nicolás (2010): “¿Quién necesita el conocimiento que podemos compartir, cómo podemos compartirlo de manera más efectiva con las personas a quienes ese conocimiento realmente les puede aportar una diferencia, en especial los pobres y excluidos?”. Se generan nue- vas desigualdades entre los que se refuerzan más por el conocimiento que logran y los que quedan excluidos de sus beneficios, al no tener acceso al mismo. La universidad tiene una misión de promocionar personas. La educación es muchas veces un medio clave para que una persona de un nivel social más desfavorecido pueda progresar y tener un nivel de vida mejor o menos pobre. Ahora bien, si los que estudian en las universida- des son los hijos de familias que pueden pagar esos estudios o permitir que sus hijas/os puedan dedicar tiempo a estudiar, las universidades serán centros aceleradores de desigualdad, generadores de injusticia,
- 229. La innovación y la responsabilidad social: una dimensión clave universitaria 229 entendiendo como injusticia el aumento de la desigualdad social. Gra- cias a las universidades, las clases medias pueden seguir siéndolo. En algunos países hay indicadores sobre la clase social o la etnia que participa en la educación superior y se puede medir a quién, a qué grupo social, beneficia una institución universitaria. Las medidas que obligan a que los centros universitarios admitan a personas de una etnia minoritaria o de unos ingresos más pequeños, son impopulares para los centros o para las personas pudientes. Ha habido conflictos en la India, en Francia, en el Reino Unido y en más países. ¿Hay otra forma de aten- der este problema? ¿Cuál es la posición de las universidades? ¿Tienen los distintos centros capacidad económica para una política de becas distribuidora de recursos? INNOVACIÓN Y CULTURA EN LA UNIVERSIDAD Formación intelectual y científica (cultura y alumnado) En párrafos superiores, he asociado la empleabilidad a la forma- ción en razón instrumental. Después he hablado de formación en valo- res. Quizá nos toca ahora utilizar el término “intelectual” para referir- nos a otra dimensión de la formación. Buscar la verdad, disfrutar de la verdad, dar valor a la verdad es parte de la formación intelectual y de la tradición humanista, incluso en ciencia y tecnología. La formación en lo práctico o en lo social también incluye tiene formación intelectual (es lo específico de la universidad). Hay elementos que son formación social pero que no solo benefician a la sociedad, sino que nos hacen muy humanos si los practicamos (“más persona”). La concienciación y formación en dimensiones como la lucha por la dignidad humana y los derechos humanos, la libertad de expresión y de conciencia, etc. sirven a las causas sociales de libertad, de justicia, de democracia, pero también forman a la persona, sacando de ella elementos ilustrados que la hacen muy humana. Esto tiene particular incidencia en una universidad jesuita. La aper- tura a lo universal, los acercamientos holísticos, integrales, de la actividad intelectual, son lo típico de lo que debiera ser lo católico. La apuesta por la actividad intelectual en los distintos ámbitos, no solo en la universidad, y por los ministerios instruidos, es una apuesta de la Compañía de Jesús desde su inicio. En la intervención de A. Nicolás en la reunión de 2010 en México de centros superiores de la Compañía de Jesús, reflexionaba sobre las características de la formación de hoy en día y de los retos a los que nos enfrentamos. Abogaba claramente por más profundos análisis, reflexión y discernimiento, en contra de lo que denominaba la globaliza-
- 230. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 230 ción de la superficialidad, contra el riesgo del fundamentalismo, fanatis- mo e ideología. Recordaba que en la formación de los primeros jesuitas se incluía el estudio de autores paganos de la antigüedad, buscando integrar de manera armónica la fe con la razón, el evangelio y la cultura. Resaltaba también que en los sistemas educativos de las economías poderosas, por ejemplo en Japón, se han hecho grandes avances en ciencia y tecnología o matemáticas; pero falta imaginación, creatividad y análisis crítico. Ele- mentos, éstos últimos, esenciales en la educación jesuita. El ministerio instruido, el apostolado intelectual, son parte de la tradición de la Com- pañía: “nuestro ministerio requiere toda la erudición e inteligencia, ima- ginación y perspicacia, estudios sólidos y análisis rigurosos que podamos acumular” (Compañía de Jesús, 1995). Hoy en día hablamos de competencias genéricas que incluyen for- mas de pensamiento distintas: pensamiento analítico, sistémico, crítico, creativo, reflexivo, lógico, analógico, práctico, deliberativo o colegiado (Villa y Poblete, 2007). ¿Cómo son nuestros modelos de formación? ¿Hay asignaturas obligatorias comunes en algunos programas cumplen con esta función y trabajan competencias en esta línea? Fomento de la comunidad (cultura e institución) La universidad como institución es normalmente compleja y no pequeña, con muchas exigencias y dinámicas académicas, económicas, legales, etc. que a veces no traslucen la misión propia de la universidad sino otras necesidades y urgencias. Cuando se valora la universidad nor- malmente se tienen en cuanta sus resultados hacia afuera (su producción). No se considera cómo es internamente, aunque esto va cambiando. Si una institución no trata bien a las personas, si no se cuida a las personas, si no somos ecológicos, si no somos solidarios, si no nos gobernamos con digni- dad… eso probablemente anule la legitimidad de la misión hacia fuera. No son indiferente el estilo y cultura propios de una institución. Una de las características que pueden hacer que una institución man- tenga un carisma propio es el fomento de la comunidad. Quizá habrá quién no vea esta característica relevante dentro la lista de retos de las universidades. Recurro ahora a un documento sobre rasgos propios al que ya he hecho referencia más arriba (Provincia de Loyola, 2005), en el que se recoge esta intuición y donde se apuntan unos rasgos institu- cionales que pueden ser claves en la identidad de la institución y que pueden posibilitar una misión específica: – trabajo por construir un sentimiento de pertenencia; cuidado del encuentro, el diálogo, las relaciones personales; compartir la misión.
- 231. La innovación y la responsabilidad social: una dimensión clave universitaria 231 – modo de gobierno específico. – identidad y misión; mecanismos de decisión y consulta, go- bierno personal. – formación de las personas, orientada a su crecimiento indivi- dual y como miembros de una comunidad; acompañamiento en dimensiones afectiva, espiritual, intelectual, etc. – incorporación y promoción; criterios de incorporación, elec- ción para cargos; cuidado de la continuidad de la identidad propia, en algunos casos discriminación positiva a colectivos desfavorecidos. – principios éticos respetados; cuidado con conculcación de de- rechos, normas éticas generales, justicia y no abusos; cuidado de la resolución de conflictos internos. – transparencia económica y financiera, según personas y situa- ciones. En una sociedad y cultura en la que priman el pragmatismo utilita- rista individualista, el crear una institución con unos valores concretos y un modo de proceder como el arriba señalado es algo muy relevante. Una cultura institucional y unos procesos concretos definidos posibilitan la per- vivencia de unos valores y el logro de unos frutos en una línea concreta. Fomento de la cultura científica (cultura y sociedad) A la hora de analizar los retos las instituciones universitarias po- demos analizar el fomento de la cultura científica como un caso con- creto de la racionalidad que la institución universitaria está promovien- do en la sociedad actual. No todas las disciplinas universitarias hacen referencia a la ciencia básica, pero hay elementos del acercamiento al mundo de las ciencias básicas que quieren imponerse al resto de disci- plinas. La cultura que fomenta la universidad, ¿nos forma y nos hace más o mejores personas?, o más bien, ¿nos deforma? Siguiendo las ideas de L. Caruana (2010) podemos afirmar que uno de los mayores retos para la comunidad global viene del modo en que las ciencias afectan a la cultura. Las ciencias duras ponen el énfasis en la objetividad y esto tiende a hacer que las personas despreciemos otros objetivos humanos como son el crecer en virtud, sobre lo que las ciencias naturales poco tienen que decir. Otro elemento determinante es lo que la ciencia genera a nivel cultural. Las disciplinas científicas no están ordenadas de manera “de-
- 232. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 232 mocrática”, sino jerárquica. Los primeros puestos son para las matemá- ticas y ciencias llamadas “duras”, las únicas guardianes de la objetividad y verdad. Esto influye en la cultura. Por ejemplo, la ética se convierte en cálculo utilitario. Este acercamiento divide la actividad intelectual en dos campos: duro y blando: “la ciencia es dura, la literatura blanda; la autosuficiencia es dura, el diálogo es blando; los datos son duros, la interpretación es blanda; la lógica es dura, la metáfora es blanda; lo me- cánico es duro; lo orgánico es blando; lo objetivo es duro; lo personal es blando” (Caruana). La combinación de estas tendencias afecta al tipo de educación que la universidad provee. Se enfatiza el conocimiento objetivo; se desprecia la vida personal. Siguiendo esta lógica se han ex- cluido de la universidad preguntas sobre qué es una vida buena y cómo lograrla y preguntas sobre cómo hacer el bien y evitar el mal. Con esto no se pretende demonizar la ciencia. Más bien fomentar- la desde su integridad, con su dimensión histórica y ética y considerarla como portadora también de una virtud característica, una especie de coraje heurístico. Unido a esto, se ha de recuperar la importancia de la educación afectiva de los estudiantes. Lamentablemente el desarrollo emocional no se considera par- te de las finalidades de la educación universitaria. Se puede introducir algo en esta línea. Pueden ser experiencias personales de otras formas de vivir. Experimentar, por ejemplo, la vida de marginados y excluidos puede provocar en los estudiantes una respuesta emocional, que luego puede ser analizada y evaluada. Como señala Ugalde (2010), “El reto de contribuir a ‘ordenar los afectos’ es tan universitario (aunque de diversa manera) como el desarrollo del conocimiento racional, pero está muy ausente de las modernas aulas universitarias y en cierto grado también en nuestras universidades”. * * * En las páginas anteriores he hecho unas consideraciones y plan- teado algunas preguntas que creo tienen relación con la cuestión de la innovación y la responsabilidad social en la universidad. Los temas, los problemas, los aportes, asociados a cada dimensión analizada (econo- mía, justicia, cultura) y que hacen referencia a cada ámbito considerado (alumnado, institución, sociedad) pueden plasmarse gráficamente en una tabla de doble entrada, con tres alternativas para las dimensiones y ámbitos. Esa gráfica tendría esta forma y contenido:
- 233. La innovación y la responsabilidad social: una dimensión clave universitaria 233 Esta tabla tiene una finalidad: mostrar que la consideración sobre la innovación y la responsabilidad en el ámbito universitario conlleva muchas preguntas. Se apunta aquí a nueve cuestiones a ser considera- das. Puede haber más, evidentemente. Pero estos nueve apuntes son un ejemplo de que la responsabilidad tiene distintas dimensiones (al menos economía, justicia, cultura) y que hay que buscar la forma de desarrollar estos grandes conceptos o ideales en los distintos ámbitos de la vida universitaria (aquí se han elegido los ámbitos de alumnado, institución y sociedad). Esos ámbitos están relacionados y probable- mente no se pueden separar en puridad de forma totalmente estanca. Pero esta distribución gráfica ilustra que el desarrollo de la innovación y la responsabilidad en la universidad tiene multitud de cuestiones que hay que tener en cuenta de manera explícita. Para realizar esta reflexión he utilizado distintas fuentes y de muy distinto signo. Creo que son aplicables a la cuestión de la innovación y la responsabilidad. Señalo con esto que no es suficiente la considera- ción económica cuando queremos analizar cuestiones de responsabili- dad en el ámbito universitario. Sin renegar de lo económico, los aportes de una institución universitaria se deben situar en un marco más amplio. Las preguntas son muchas y las áreas de posible innovación desde la responsabilidad social también. REFERENCIAS CARUANA, L.. 2010. “Restoring the person: towards a new Christian Humanism”. Intervención en la conferencia de rectores de las univer- sidades de la Compañía de Jesús. http://www.uia.mx/shapingthefuture/ documents.html.
- 234. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 234 COMPAÑÍA DE JESÚS. 1995. “Nuestra misión y la cultura”. Decreto 4 de la Congregación General 34. DEHESA, G de la. 2010. “No existe inversión más rentable”. EL PAIS, 26/04/2010. NICOLÁS, A. 2010. Profundidad, universalidad y ministerio intelectual. Retos para la educación superior jesuita hoy. Intervención en la conferencia de rectores de las universidades de la Compañía de Jesús. http://www. uia.mx/shapingthefuture/documents.html Provincia de Loyola de la Compañía de Jesús. 2005. Rasgos propios de las obras de la Compañía. Bilbao. UGALDE, L.. 2010. “Universidad Jesuita en América Latina”. Intervención en la conferencia de rectores de las universidades de la Compañía de Jesús. http://www.uia.mx/shapingthefuture/documents.html VILLA, A. y POBLETE, M. (dirs). 2007. Aprendizaje basado en competen- cias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Mensajero.
- 235. 235 LAS PRÁCTICAS SOCIALES EN LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Y SU INTEGRACIÓN AL CURRÍCULO Clara Marcela Cuevas Garavito Vicente Durán Casas SJ Ana Cristina Miranda Cárdenas Pontificia Universidad Javeriana Bogotá, Colombia Las universidades se enfrentan hoy en día a retos pedagógicos de muy diversa índole. Algunos de estos se originan en los constantes y sorprendentes cambios en la cultura juvenil. Otros provienen de las nuevas posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación (TICs). Otros, finalmente, se originan en los contextos sociales y culturales en los que se realiza la formación de graduados y posgraduados de la educación superior. Vamos a referirnos especí- ficamente a estos últimos retos, no por desconocimiento o por falta de interés sobre los otros, sino porque ese es el tema sobre el que se nos ha pedio una contribución. Los retos pedagógicos que surgen de los contextos sociales y cul- turales en los que se desarrolla la educación superior se diferencian y distinguen también en virtud de la identidad misma de las instituciones. La visión y la misión de una universidad determinan en alto grado la manera como entienda y desarrolle –o ignore– esos retos. En un mundo globalizado como el nuestro es frecuente encontrar universidades que conciban los métodos y los contenidos educativos prescindiendo de con- textos sociales y culturales, como si lo social y lo cultural no mediaran en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con frecuencia la utiliza- ción no reflexiva de las TICs apoya esta concepción de lo educativo. Lo
- 236. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 236 hacen creando contenidos que se objetivan en productos exportables y aplicables en todos los contextos y en todas las culturas. Las matemáti- cas, dicen quienes piensan de esta forma, son las mismas en cualquier contexto social y cultural, y por eso pueden enseñarse de una misma manera en cualquier parte. Se desconoce así, y se ignora, una realidad cada vez más evidente e importante para el éxito educativo: la educación es un proceso altamente diferenciado, no sólo a nivel de los individuos, sino también de los grupos sociales, y los métodos pedagógicos tienen que integrar y asumir eso como parte de la realidad educativa. En nuestro caso, la Pontificia Universidad Javeriana ha asumido que trabajar y profundizar en los retos pedagógicos que provienen de los contextos sociales forma parte esencial de su quehacer, no es un tema adicional o accidental. Esto se deriva de lo que expresan los Esta- tutos de la Universidad al definir sus propios objetivos: “La Pontificia Universidad Javeriana busca servir a la comunidad humana, en especial a la colombiana, procurando la instauración de una sociedad más civilizada, más culta y más justa, inspirada por los valores que proclama el Evangelio. Su fin específico es la Forma- ción Integral de las personas y la creación, desarrollo, conservación y transmisión de la ciencia y de la cultura de manera que se trascienda lo puramente informativo y técnico. Se esfuerza así, desde su situa- ción concreta, por contribuir a la elaboración y difusión de una autén- tica cultura en la que el conjunto del saber metódico quede integrado con los más altos valores humanos y los propios del Evangelio. Así, la Pontificia Universidad Javeriana busca ser factor positivo de desarro- llo, orientación, crítica y transformación constructiva de la sociedad en que vive.” (Estatutos, 6-9). En ese sentido entendemos la docencia como un servicio a los es- tudiantes en el que se busca que estos, a través de un proceso académico a conciencia, coherente, continuo y dinámico, descubran el valor de la totalidad de su ser, su ubicación en el contexto cultural y su significa- ción social y política. (Estatutos, 16). Para el logro de estos propósitos, la Universidad configura siste- mas de enseñanza a través de los cuales busca favorecer el desarrollo de los procesos de aprendizaje y la consecución de los resultados de aprendizaje en los estudiantes. Estos sistemas de enseñanza se hacen realidad en ambientes de aprendizaje, los cuales son entendidos como un “conjunto de agentes educativos y de recursos que interactúan entre sí para el logro más alto del aprendizaje”1 . 1 Parra, Jaime. Pontificia Universidad Javeriana. Lineamientos de Política de Posgrado. Septiembre de 2009.
- 237. Las prácticas sociales en la Pontificia Universidad Javeriana y su integración al currículo 237 Entre los diversos sistemas de enseñanza que se diseñan para al- canzar los propósitos formativos, la Universidad consolidó en diciembre del año 2002 una estrategia para la proyección social en la formación de los estudiantes de grado, la cual denominó prácticas sociales univer- sitarias: “Las prácticas sociales universitarias se enmarcan dentro de las formulaciones curriculares de las Carreras, por lo cual se conciben y se organizan con base en el conocimiento específico y propio de cada disciplina o profesión; y se explicitan en las descripciones de los planes de estudio. Por lo tanto, al no poderse reducir la formación y proyec- ción social a las prácticas sociales universitarias, resulta importante que los currículos diseñen mecanismos y estrategias para que este aspecto permee transversalmente, de acuerdo con las características del área de conocimiento, el plan de estudios. Formar con responsabilidad social es una cuestión ineludible para todos los programas académicos de la Universidad”2 . De acuerdo con los lineamientos institucionales, los sistemas de enseñanza que propenden por la formación social de los estudiantes deben tener al menos los siguientes componentes: 1. Docente, dirigido al desarrollo de elementos teóricos y metodológicos propios de las disciplinas, que propicien la comprensión y conceptualización de los fenómenos sociales. También busca fortalecer actitudes, habilidades y valores indispensables, para desarrollar responsablemente el com- promiso social. 2. Investigativo: pretende desarrollar una mirada investigativa construida a partir de procesos de interlocución con realida- des específicas. Promueve la utilización sistemática de meto- dologías y procedimientos investigativos adecuados para la comprensión de fenómenos sociales. 3. Servicio: permite la inserción de los estudiantes y profeso- res en dinámicas sociales con el fin de generar alternativas acordes con la naturaleza y características de los fenómenos sociales y la generación de procesos culturalmente contex- tualizados. (Cfr. Pontificia Universidad Javeriana. Prácticas Sociales Universitarias. Enfoque pedagógico. 2002. Pág. 10). Al ser una opción de la Universidad, actualmente la Vicerrecto- ría Académica está adelantando un proyecto de caracterización de la 2 Pontificia Universidad Javeriana. Prácticas sociales Universitarias: una es- trategia para la proyección social en la formación de los estudiantes de pregrado. Numeral 2.
- 238. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 238 formación práctica de los estudiantes, el cual se encuentra en la fase de análisis e interpretación de la información recolectada. No obstante, a través de éste, se han podido identificar cuatro escenarios a través de los cuales se configuran los ambientes de aprendizaje, unos de ellos explí- citos en el plan de estudios, y otros transversales al proceso formativo, ya que hacen parte de las dinámicas generales de la Universidad. Estos escenarios son: 1. Las prácticas profesionales universitarias La práctica profesional, entendida como una estrategia de forma- ción que permite “materializar la interacción de la universidad con la sociedad”3 , se identifica en la Universidad como un escenario propicio para la significación social y política del conocimiento, en tanto posi- bilita la aplicación de tal conocimiento en la atención de situaciones sociales y culturales reales, con el fin de que el estudiante valide sus aprendizajes y los ponga al servicio de las necesidades de las perso- nas, de su comunidad y del medio en el que se desenvuelven. De igual manera, promueve el aprendizaje del saber desarrollado por las comu- nidades. Para alcanzar estos propósitos, las prácticas posibilitan que los estudiantes logren dar sentido a sus saberes, para lo cual cuentan con escenarios que les permiten: Brindar atención a las personas con saberes y actuaciones dis-a. ciplinarias específicas. Algunos ejemplos de estos escenarios son el Consultorio Jurídico, las Clínicas Odontológicas o los servicios médicos, en los cuales el estudiante busca transfor- mar situaciones concretas asociadas con el bienestar del indi- viduo y de su entorno. Brindar atención a problemas de naturaleza comunitaria conb. saberes y actuaciones disciplinarias e interdisciplinarias que le permitan ejercer su compromiso social y ético con las proble- máticas del país y estimular la búsqueda creativa de alternati- vas para el desarrollo social. Un ejemplo de estos escenarios son las prácticas que se realizan a través de las Obras de la Compañía de Jesús en Colombia, tales como el Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio, el Servicio de Jesuitas 3 Universidad de Antioquia. “Voces y sentidos de las prácticas académicas-4”. Año 2011.
- 239. Las prácticas sociales en la Pontificia Universidad Javeriana y su integración al currículo 239 a Refugiados, y los Programas de Sostenibilidad Regional SUYUSAMA en Pasto (Nariño) e IMCA en Buga (Valle). Participar en proyectos de atención integral a comunidades conc. saberes y actuaciones disciplinarias e interdisciplinarias que le permitan desarrollar elaboraciones conceptuales y teóricas so- bre fenómenos sociales y sistematizar experiencias de servicio social. Un ejemplo de estos escenarios son las Prácticas por Problemas de la Facultad de Psicología, a través de las cuales se buscan producir efectos sociales, tanto teórico-conceptua- les como estratégico-coyunturales, abordando temáticas tales como: Separación y familia; Géneros, cuerpos y violencia; y Subjetividades laborales, entre otros. Así mismo se ubican en esta categoría, los proyectos de Bandas Municipales constitui- das con jóvenes de comunidades marginales y Vidas Móviles a través del cual se atienden personas en situación de despla- zamiento forzado. Los currículos formulan la intencionalidad formativa de las expe- riencias y les definen unos tiempos y espacios, en los que los estudiantes hacen inmersiones en contextos reales de actuación, bajo la orientación de tutores quienes se hacen responsables de evaluar y orientar los logros de aprendizaje, y de asesores externos, que siendo miembros de las entida- des receptoras (empresas productivas y de servicio, ONGs, fundaciones o entes gubernamentales), los hacen partícipes de sus equipos de trabajo. La Universidad ha identificado un sinnúmero de escenarios a los que acuden anualmente cerca de 1000 estudiantes; aspecto, que le es re- conocido como un determinante fundamental de su proyección, impacto en el medio externo y nota característica del perfil de sus egresados. Sin embargo, esta apreciación, genera retos importantes en cuanto a la supre- macía que la ética y los valores propios de la identidad institucional, deben preservar en un contexto cambiante y con inestabilidades legislativas. En cuanto a la formación de los estudiantes, un reto fundamen- tal es promover el despliegue de su capacidad para acompañar a las personas y a las comunidades con el fin de que se desarrollen de ma- nera autónoma y asuman una posición proactiva en la solución de sus propias problemáticas, evitando el riesgo de la generación de procesos asistencialistas. 2. Trabajos de grado Si bien no todos son diseñados para atender los retos que sur- gen de los contextos sociales y culturales, algunos de los programas
- 240. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 240 académicos de la Universidad incluyen, como parte de su currículo, el desarrollo de trabajos de grado, con los cuales se busca atender al compromiso que la Universidad ha hecho explicito de contribuir al de- sarrollo del país, mediante la formación de personas capaces de aplicar el conocimiento a la solución de problemáticas profesionales, discipli- narias o interdisciplinarias. Para alcanzar estos propósitos, desde una visión integral de la formación, los currículos prefiguran las demandas de conocimiento que tendrán los estudiantes en cuanto a la gestión de la investigación, definen roles de acompañamiento por parte de los profesores, quienes bajo la figura de tutores, discuten con los estudiantes las decisiones que deberán conducir la ejecución de sus proyectos, señalan las estrategias que posibilitan el trabajo autónomo del estudiante, y plantean requeri- mientos para que la formulación de soluciones que sean susceptibles de ser compartida con las comunidades académicas. En los últimos cinco años, los estudiantes de los programas de grado de la Universidad han ejecutado 6533 trabajos de grado, los cua- les se encuentran a disposición de las diversas comunidades académicas en la Biblioteca de la Universidad. La experiencia nos ha demostrado que estos trabajos, una vez son calificados, pierden pertinencia en tanto no generan condiciones para su continuidad; situación, que nos genera como reto el reflexionar y definir acciones para hacer de la dimensión social y humanística un explícito de la actividad investigativa, tanto de profesores como de estudiantes. También, esto nos genera un reto en torno a la formación ética de los estudiantes, de tal manera que se responsabilicen socialmente con la gestión del conocimiento, bien en sus relaciones con los demás miembros de la comunidad académica, como en el respeto a los usos constructivos de la adversidad. (Proyecto Educativo Javeriano, 14). 3. Componentes prácticos de asignaturas teóricas En correspondencia con los propósitos específicos de formación en una o varias disciplinas o profesiones, cerca del 50% de asignaturas que se orientan en la Universidad tienen componentes prácticos que, más allá de los tradicionales ejercicios de laboratorio, deben facilitar “tanto a profesores como a estudiantes el reconocimiento de la realidad del país y su vinculación a procesos que tratan de solucionar problemá- ticas concretas” (Proyecto Educativo Javeriano, 27). Un ejemplo de ello, es la asignatura denominada “Ubicar” ofre- cida por el Departamento de Arquitectura en las que se han realizado
- 241. Las prácticas sociales en la Pontificia Universidad Javeriana y su integración al currículo 241 experiencias prácticas, abordando temáticas tales como granjas urba- nas, viviendas temporales de recuperación, estaciones integrales de emergencias, y proyectos productivos con materiales residuales. Para el abordaje de estas temáticas, la asignatura hace uso de las metodolo- gías de estudios de caso, seminarios y talleres, en las que profesores y estudiantes interactúan en torno a la solución de problemáticas especí- ficas. Lamentablemente estas experiencias no han sido sistematizadas, lo que genera un reto para re-significar pedagógicamente la estrategia y divulgar públicamente los resultados de estos ejercicios. 4. Escenarios de naturaleza institucional, no contemplados en los planes de estudio En la Universidad, la Comunidad Educativa se construye y se consolida a través de las diversas relaciones que se establecen entre las personas, por lo que distintas instancias generan programas en los que los miembros de la comunidad aúnan esfuerzos e intereses para poten- ciar su capacidad de actuar o para cualificar sus propios perfiles. Dichos programas permiten la participación voluntaria de los estudiantes, sin que ello represente un reconocimiento específico en el plan de estudios, pero en el que se realizan también procesos formativos de las personas a partir de interacción con el medio social. Al participar en estas actividades, los estudiantes sobrepasan los intereses de titulación, optando por el desarrollo de su vocación de ser- vicio, permitiéndoles fortalecer sus habilidades sociales, cívicas, co- municativas y de resolución de conflictos; lo que en otras palabras se identifica como el “sello del Liderazgo Ignaciano” Algunas de estas experiencias las constituyen los voluntariados que se adelantan para la atención del adulto mayor en el Distrito Ca- pital de Bogotá o los grupos estudiantiles que se configuran en torno a pasatiempos, gustos y aficiones; temas éticos y de liderazgo; asuntos académicos; ayuda social y acogida; trascendencia y espiritualidad; y, producción escrita, literaria y opinión política. En correspondencia con lo expuesto y a modo de conclusión, en- contramos oportuno llamar la atención sobre los siguientes aspectos que a nuestro modo de ver son fundamentales para atender, desde los currículos, los retos pedagógicos de los contextos sociales y culturales en los que se llevan a cabo los procesos formativos, desde la mirada de la construcción de sistemas de enseñanza que propicien la configura- ción de ambientes efectivos de aprendizaje. Con fines prácticos, estos aparecen agrupados en tres frentes, a saber: institucionales, curriculares y metodológicos:
- 242. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 242 • Retos para el componente institucional del sistema educativo: ❍ Las instituciones de educación superior deben hacer de es- tos retos pedagógicos una nota característica de la identi- dad institucional, como opción estatutaria y misional, que se explicite a su vez en el proyecto educativo institucional, se hagan realidad en ambientes de aprendizaje y se concrete en escenarios que permitan a los estudiantes vivenciar la realidad, dotar de sentido sus saberes e interactuar con otros para construir soluciones a problemáticas específicas. ❍ En la perspectiva de la responsabilidad social, a la univer- sidad le corresponde, como un imperativo ético, interpelar permanentemente sus acciones con el sentido de lo humano; lo cual, se reflejará en un ambiente propicio para el desa- rrollo de la dimensión social de quienes acceden a ella para desarrollar su propio proyecto educativo. ❍ Con un interés prioritario por las comunidades, la univer- sidad debe estructurar proyectos que se enmarquen en ob- jetivos de mayor impacto social, logrando la articulación y el mejor aprovechamiento de los recursos, en procesos de intervención de largo plazo que, haciéndose permeables a los ciclos formativos, logren permanecer el tiempo suficien- te para alcanzar las transformaciones que se espera se den a nivel comunitario. ❍ las universidades deben diseñar estructuras de evaluación y seguimiento que permitan identificar los aciertos y desacier- tos en el desarrollo de actividades de naturaleza social, para lo cual se deben generar también modelos evaluativos en los que se cuente con indicadores de responsabilidad social. Así mismo, deben tener un claro compromiso con la divul- gación y documentación rigurosa de nuestras experiencias. Esto entonces, demanda también la generación de. • Retos para el componente curricular del sistema educativo: ❍ En consideración de los permanentes cambios que se dan en la cultura juvenil y en los contextos de realidad, los currícu- los universitarios deben tener la capacidad de ser flexibles para conservar su pertinencia e identidad, afrontando los mencionados cambios para mantenerse actualizados y vi- gentes. ❍ La universidad debe desarrollar modelos propios que le per- mitan aproximarse y actuar concertadamente con diferentes
- 243. Las prácticas sociales en la Pontificia Universidad Javeriana y su integración al currículo 243 grupos sociales, lo cual implica diseñar rutas de aprendizaje teóricas y prácticas que preparen al estudiante para com- prender y respetar las dinámicas socioculturales. ❍ La universidad debe reconocer la importancia de emprender procesos que cualifiquen en perfil de los profesores para que su hacer con los estudiantes esté inspirado en la dig- nidad humana y el espíritu de servicio, de tal manera que logren una articulación fluida entre los dominios disciplina- rios, las ciencias sociales y humanísticas y los ambientes de aprendizaje. • Retos para el componente metodológico: ❍ Los sistemas de enseñanza deben reconocer la capacidad que el estudiante tiene para ser artífice de su proceso for- mativo, brindándoles escenarios diversos para desplegar sus intereses vocacionales y articularlos con sus intereses aca- démicos, haciendo del conocimiento un bien al servicio de los demás. ❍ Los retos pedagógicos invitan a explorar metodologías en las que profesores y estudiantes interactúen con el conoci- miento en torno a la solución de problemáticas específicas; metodologías, que deben trascender intereses coyunturales e inmediatistas. ANEXO Citas ampliadas del Proyecto Educativo Javeriano 1. Servicio 1. Con todo su quehacer, la Universidad hace explícita su pertenencia al país y a la comunidad internacional para procurar alcanzar con- juntamente un mayor grado de conciencia y autonomía históricas. Esta confrontación permanente hace que la Universidad afirme su identidad y contribuya a forjar la de las comunidades más amplias a las cuales pertenece. 44 2. La Universidad Javeriana toma posición institucionalmente ante los diversos acontecimientos de la vida nacional y usa su poder de con- vocatoria para influir en su desarrollo. De esta forma genera movi- mientos de opinión pública desde su autoridad académica y presenta modelos alternativos de participación en el país. 45
- 244. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 244 3. En el ámbito científico, en el tecnológico y en el cultural la Universidad ofrece oportunidades de formación continuada a per- sonas deseosas de actualizar, profundizar o complementar sus cono- cimientos, con el fin de contribuir a su desarrollo y renovación, y a los de los grupos e instituciones a que pertenecen. En este contexto, atiende en especial a la formación ética para el manejo transparente de los bienes que pertenecen a toda la comunidad. 46 4. La Universidad Javeriana crea oportunidades para que las comunida- des marginadas tengan el servicio que se deriva de la investigación, la docencia y otras acciones universitarias dentro del reconocimiento y respeto de sus propias culturas. 47 5. Toda la Comunidad Educativa Javeriana participa en la realización de servicios concretos a diversos estamentos de la sociedad. 48 6. La Universidad Javeriana adapta su quehacer educativo para llevar también su servicio a regiones apartadas del país. Así reconoce el medio socio-cultural correspondiente y ayuda a su promoción. 49 7. La Universidad Javeriana se identifica entonces como Comunidad Educativa que, sobre la base de los valores y las opciones compartidas, busca con su quehacer cotidiano el cumplimiento de su Misión. 50 2. Docencia y formación integral Mediante la formación integral, la Universidad espera que el estudiante 1. logre competencia disciplinaria y profesional; comprometa seria- mente todas sus capacidades en la búsqueda de la excelencia acadé- mica, por el estudio y la investigación, con una clara percepción de la finalidad de lo que investiga y aprende; y adquiera la capacidad de articular sus conocimientos con otras ciencias y sus respectivos valores; 11 2. desarrolle un hábito reflexivo, crítico e investigativo que le permita formarse esquemas básicos de vida y mantener abierta su volun- tad de indagar y conocer. Así aprende a discernir el sentido de los procesos históricos locales y universales, y el valor de modelos y proyectos que intentan transformar situaciones concretas; 12 3. desarrolle la inventiva mediante desafíos imaginativos y creativos que le permitan escudriñar la novedad, los conflictos, los usos cons- tructivos de la adversidad y el valor de las dimensiones estética y lúdica del ser humano; 13 4. se forme para una mayor libertad y responsabilidad social, como ser humano para los demás, y adquiera una visión ética del mundo que lo comprometa con el respeto de los Derechos Humanos, el cumpli- miento de sus deberes, la participación política, la realización de la justicia y la protección y el mejoramiento de la calidad de vida. De
- 245. Las prácticas sociales en la Pontificia Universidad Javeriana y su integración al currículo 245 esta forma tendrá presente en sus decisiones los efectos que éstas tienen en todas las personas, de manera especial en las víctimas de la discriminación, la injusticia y la violencia; 14 5. viva y madure su fe como opción vital y libre en la transformación de la realidad a la cual pertenece. 15
- 247. 247 CONVIRTIENDO LA SOSTENIBILIDAD Y RESPONSABILIDAD CORPORATIVA EN UNA VENTAJA COMPETITIVA Manuel Escudero Director general Deusto Business School Hace cuatro años, Deusto Business School puso en marcha un proyecto de desarrollo para adaptar la escuela a las cambiantes condi- ciones internacionales en la educación de negocios. El principal com- promiso de Deusto Business School es hacer honor a su lema: “Busi- ness education to serve the world”. Deusto Business School ha definido sus prioridades estratégicas en función de tres dimensiones básicas: 1. Sostenibilidad 2. Estrategia digital 3. La innovación y el espíritu empresarial De entre estos tres ejes, destaca por su importancia hoy la soste- nibilidad. ¿Por qué? La sostenibilidad ha surgido con el nuevo siglo XXI como el mejor modo para asegurar entornos estables para el crecimiento continuado de los beneficios de la empresa y de sus accionistas. El modo de mantener entornos estables, en un contexto de ciudadanos mucho más formados e informados que en toda la historia previa de la Humanidad, implica in- troducir en el corazón estratégico de la empresa el hecho central de que está sometida a un escrutinio constante por parte de nuevos sectores de ciudadanos crecientemente interesados en su actividad. Ya no son sólo
- 248. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 248 los sindicatos y los accionistas los que vigilan. El número de grupos de interés que siguen la actividad de la empresa se ha ampliado y sigue ampliándose cada día, y esos son los nuevos entornos cuya estabilidad deben asegurar las empresas. Por ello, la verdadera razón acerca de por qué ha surgido la sos- tenibilidad como una nueva forma de gobierno que están adoptando las empresas, no estriba en lo que ellas piensen o decidan, sino en que existen fuerzas sociales que les están diciendo que deben poner nuevos límites a su actividad. La razón de la sostenibilidad no es pues ni pura- mente económica ni puramente empresarial, sino que es eminentemente social. Del mismo modo que los trabajadores terminaron por imponer unos límites sociales al capitalismo durante los siglos XIX y XX, ahora estos nuevos actores sociales comienzan otro proceso, como aquél, con tensiones y con acuerdos, con tiras y con aflojas, que habrá de conducir a un nuevo Contrato Social que se irá construyendo, gradualmente, a lo largo del siglo XXI. Entre finales del siglo XIX y a lo largo del siglo XX los traba- jadores fueron capaces de hacer firmar al capitalismo un gran pacto. Ese pacto tuvo dos resultados: en el ámbito de la empresa, los dere- chos laborales, que hoy son de obligado cumplimiento en la mayoría de los países desarrollados. Y en el ámbito más amplio, público, el ad- venimiento del Estado de bienestar, en algunos casos, o de las políticas sociales de Estado en otros. En aquella primera versión del pacto, los sindicatos, como representación de los trabajadores, ni liquidaron ni quisieron liquidar al capitalismo, pero sí le impusieron un límite: que el trabajo no era solo mercado, no era solo un recurso económico. Era y es, por encima de ello, un recurso de los seres humanos para conquistar su autonomía material, el único activo de congéneres que no pueden ser tratados solamente como mercancía. De resultas de ello, el capitalismo no solamente no murió, sino que aceptando unos límites más sociales y humanos a su actividad, dio un gran salto de crecimiento ininterrumpi- do y prosperidad hasta casi finales del Siglo XX. Hoy ha nacido un movimiento global de ciudadanos, materia- lizado en un número creciente de organizaciones cívicas, que hemos dado en llamar “stakeholders” que le piden al capitalismo que respete derechos universales en los que millones de ciudadanos creen. Pide res- peto completo a los Derechos Humanos, estándares laborales dignos en todo el planeta, garantías de respeto a los equilibrios ecológicos, no connivencia con la corrupción, transparencia en todo lo que se haga y mayor redistribución de los beneficios en la forma de rentas en el Norte e inversión social en el Sur. Este movimiento tampoco es “anticapita-
- 249. Convirtiendo la sostenibilidad y responsabilidad corporativa en una ventaja competitiva 249 lista” ni alternativo, ni quiere terminar con el capitalismo, sino ponerle bridas para que la globalización sea sostenible y sea incluyente. Cuando se vaya generalizando este pacto, no solamente dejará el capitalismo de tener dificultades, sino que, con bases más estables, dará un nuevo salto de prosperidad. Del mismo surgirán dos resultados: una empresa que haya fijado nuevos límites sociales a su actividad y no pueda ya dañar al medio ambiente, no pueda engañar a sus consumidores, no pueda man- tener estándares laborales indignos, no pueda transgredir los Derechos Humanos. Y, en el plano más público, la inauguración de una nueva arquitectura mundial en la que también deberán tener voz las empresas globales y las organizaciones globales de ciudadanos. Los ciudadanos globales desean un nuevo contrato social con la empresa, que redefina los límites dentro de los que pueden actuar las corporaciones empresariales, del mismo modo que esperan que ese nue- vo contrato social se extienda a la política, reconstituyendo el régimen de la democracia representativa. Es en función de estos planteamientos por lo que Deusto Business School ha decidido adoptar el eje de la sostenibilidad como un elemento esencial de su oferta de educación directiva. A continuación se narra sucintamente cómo se ha ido desgranando esta apuesta estratégica. Para ello Deusto Business School ha utilizado como marco de referencia la iniciativa apoyada por la ONU llamada Principios para una Educación Responsable en Gestión (PRME), con el que más de 400 escuelas de negocios en todo el mundo han comenzado a transformar el curriculum de la educación directiva situando en su centro los valores de la sostenibilidad. Se trata de un movimiento potente, pero que aún se encuentra en sus inicios. La mayoría de las escuelas que han adoptado los PRME aún se encuentran en los primeros pasos de su implementación. Por ello, avanzar de un modo pionero en ellos es un modo tan adecuado como efectivo de construir la escuela de negocios que demandan internacio- nalmente en nuestra época las empresas. En abril de 2010, la Dirección General de Deusto Business School propuso adoptar los Principios como marco para la introducción de su estrategia de sostenibilidad y responsabilidad social en el curriculum, los aspectos metodológicos y la investigación. La propuesta fue apro- bada por la Junta de Facultad de DBS como un medio para situar a la escuela en una posición de liderazgo internacional en el campo de la sostenibilidad corporativa. Los Principios para la Educación Responsable fueron, por tanto, elegidos como el marco estratégico de desarrollo de la nueva DBS, con
- 250. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 250 la sostenibilidad como valor esencial de nuestra identidad y como un elemento clave de diferenciación de la escuela tanto en el ámbito nacio- nal e internacional. Nuestra adopción de los PRME se basó en una doble política top- down y bottom-up. Si bien la decisión inicial fue propuesta por la direc- ción de la escuela, se organizaron reuniones del Claustro de Profesores en junio de 2010 implicando a todos los departamentos académicos (Finanzas y Contabilidad, Negocios Internacionales, Marketing, Estra- tegia, Comportamiento Organizacional y Operaciones), en un debate interno. Además, DBS invitó a expertos internacionales en la educación de gestión responsable para tomar parte en la discusión. Como resultado del debate, la facultad se comprometió a adoptar PRME. Así, los Principios de Educación Responsable de Gestión pres- taron claridad a la visión estratégica de DBS: se trata de introducir en nuestra educación, y así ayudar a las empresas, en la formación de pro- fesionales que tengan en cuenta el largo plazo en la toma de decisiones, fomentar la participación de, y el diálogo con las partes interesadas, e introducir políticas de rendición de cuentas y divulgación de las buenas prácticas de transparencia. En coherencia con ello, hemos desarrollado las tres dimensiones (la sostenibilidad, la estrategia digital y la innovación / empresarial) con el fin de proporcionar a la escuela una ventaja competitiva. Ahora estos tres ejes son los elementos fundamentales en el di- seño del futuro de la escuela, su propósito, sus valores y su misión, sus programas, metodologías de enseñanza, pautas educativas y centros de investigación. ¿CÓMO SE IMPLEMENTÓ LA ESTRATEGIA NACIDA DE ESTA DECISIÓN COLECTIVA? 1. Comenzamos por el diseño de cursos de sostenibilidad y su introducción en la mayoría de nuestros programas (por ejem- plo, el Multinational MBA, el Executive MBA, el Programa de Desarrollo de Liderazgo etc.). Con el fin de iniciar esta nueva estrategia, hemos invitado a profesores visitantes y profesio- nales líderes en el área de negocios sostenibles de compañías globales de multinacionales, a participar en la enseñanza de esos nuevos módulos de sostenibilidad. 2. A continuación, adoptamos un programa de formación del pro- fesorado en la sostenibilidad, con seminarios especializados
- 251. Convirtiendo la sostenibilidad y responsabilidad corporativa en una ventaja competitiva 251 para el desarrollo del profesorado en el ámbito de la sostenibi- lidad, en cada uno de nuestros departamentos. Como resultado, un buen número de profesores en los diferentes departamentos han comenzado a desarrollar materiales específicos que inclu- yen los temas de sostenibilidad corporativa, específicamente en relación a las áreas de estrategia, finanzas, contabilidad, marketing, la gestión del capital humano y operaciones. 3. El proceso se ha extendido a nuestros Grados y a los programas pre-experienciales de posgrado, mediante la introducción de un curso extensivo, obligatorio sostenibilidad. 4. Hemos adoptado una vigorosa política de contratación para reclu- tar nuevos profesores internacionales, especializados en la ense- ñanza y la investigación en el campo de la responsabilidad so- cial corporativa y la sostenibilidad corporativa. También hemos inaugurado un ambicioso programa de profesores visitantes. 5. Actualmente estamos construyendo un centro internacional in- terdepartamental de Negocios Sostenibles, empleando un equi- po de profesores dedicados así como investigadores expertos y líderes en sus respectivos campos, así como destacados in- vestigadores internacionales como Senior Fellows o Fellows del centro. 6. Hemos creado el Comité de PRME de Deusto Business School integrado por directivos de la escuela, profesores miembros del Claustro y estudiantes. Esta estructura participativa inédita nos ayudará a seguir de cerca los progresos realizados en la transformación de nuestra escuela en su intención de conver- tirse en un centro de referencia internacional en el campo de la sostenibilidad. 7. Con estos cimientos en su lugar, ahora estamos avanzando ha- cia el siguiente nivel: la completa integración de la sostenibili- dad en el currículo del Deusto MBA “full-time” que se lanzará a principios de 2013. Se trata de un paso importante: para no- sotros la sostenibilidad no es entendida como una mera adición de algunas materias a un curriculum académico ya existente, sino más bien una transformación completa del mismo, de mo- do que la dimensión de sostenibilidad “coloree” el contenido de todas las disciplinas académicas enseñadas en el MBA. En el diseño del nuevo MBA, que intenta se altamente diferencia- do e incluso disruptivo respecto a lo que es el MBA tradicional enseña- do en la mayoría de las escuelas de negocios, hemos tenido en cuenta una perspectiva histórica de acuerdo al siguiente esquema:
- 252. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 252 Las necesidades de las empresas han cambiado, y, en consecuen- cia, la formación empresarial se ha ido adaptando con el tiempo. Ahora necesitamos un nuevo enfoque, que aparece resumido en el siguiente cuadro: Educación directiva Visión del directivo que se necesita Énfasis respecto a los instrumentos de gestión Énfasis respecto a las habilidades organizativas Competencias personales Principios del siglo XX Management “científico” Tecnología y “mass production” Organización de la producción Mid 20th century: revision of executive education Management como una ciencia en sí misma Métodos cuantitativos, marketing, gestión de recursos humanos Comunicación, negociación. Habilidades de toma de decisiones basadas en experiencias previas End of the 20th century –corporate capitalism Managers internacionales como maximizadores del beneficio a corto plazo Resultados financieros a corto, negocios internacionales Liderazgo para competir 21st. century: long term growth in a complex environment Managers globales como directores de un grupo complejo de grupos afectados por la empresa Crecimiento sostenible en el largo plazo, estrategia digital y en red, innovación y emprendimiento Habilidades de mediación, liderazgo valiente, cooperación para competir Liderazgo reflexivo, valores éticos personales Con esta visión en mente, hemos diseñado un conjunto de princi- pios rectores para el nuevo tipo de MBA.
- 253. Convirtiendo la sostenibilidad y responsabilidad corporativa en una ventaja competitiva 253 Los principios rectores del nuevo Deusto MBA son: 1. Objetivo del Deusto MBA: Proporcionar a participantes con talento, el ambiente de aprendi- zaje adecuado para convertirse en profesionales y líderes que trabajan para el crecimiento sostenible de las empresas, la sociedad y el planeta, que dominan la actual revolución digital y de Internet y que desarrollan una mente emprendedora y creativa, necesaria en esta época de cambio social y económico. 2. Los valores corporativos transmitidos por el Deusto MBA: En el programa de MBA incorporamos los valores de la promo- ción de los derechos humanos y el pleno desarrollo de los empleados, el cuidado del medio ambiente, la transparencia para luchar contra la corrupción, la capacidad de luchar contra la pobreza, la habilidad para descubrir nuevos productos y servicios de utilidad social, la contribu- ción a los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODMs) y el ideal de una gobernanza global inteligente e integradora, como los valores básicos de una empresa exitosa y competitiva. 3. Los valores personales en el Deusto MBA: Inculcamos a los participantes del MBA los valores de liderazgo reflexivo y valiente: la integridad, la cooperación para competir, el li- derazgo predicando con el ejemplo y la toma en consideración de los impactos sociales y ambientales en la toma de decisiones. 4. Plan de estudios del Deusto MBA: Incorporamos en el plan de estudios del MBA la visión, las he- rramientas, habilidades de organización y las competencias personales para dominar las cuatro dimensiones básicas necesarias para el éxito de las empresas en el entorno empresarial del siglo XXI: una actualización de las teorías fundamentales y prácticas de gestión, los negocios soste- nibles, la empresa digital y en red, y una mentalidad emprendedora e innovadora. 5. Método del Deusto MBA: Combinamos los métodos tradicionales de MBA (estudios de casos, simuladores y el trabajo en equipo) con los nuevos marcos de aprendizaje experiencial, tales como trabajar en proyectos reales en un entorno corporativo, y el “aprendizaje a través del servicio” con expe-
- 254. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 254 riencias reales en la paliación los efectos de las operaciones corporati- vas en comunidades vulnerables. 6. Desarrollo Profesional con el Deusto MBA: Actuamos como facilitadores en tender los puentes adecuados en- tre empresas sostenibles y una nueva generación de líderes empresaria- les globalmente responsables, emprendedores e interconectados. Sobre la base de esta filosofía distintiva, Deusto MBA se basa en un conjunto de metodologías para ayudar a los participantes a alcanzar sus metas. Algunos de los aspectos importantes que configuran el currí- culo del programa son los siguientes: 1. Disciplinas básicas de gestión que forman el núcleo del pro- grama y permitirán a los participantes construir sus compe- tencias como gestores. Sin embargo, el contenido y el enfoque de estas áreas ha sido refinado por el Claustro de profesores del programa, integrando criterios de sostenibilidad en todo el currículo. 2. Con el fin de desarrollar la mentalidad de un gerente del siglo 21, el programa tiene una visión global y se centra en pro- porcionar a los participantes una comprensión de las carac- terísticas cada vez más complejas de la situación económica mundial. 3. Como complemento a los elementos anteriores, el programa también utiliza métodos relacionados con el pensamiento crí- tico y el pensamiento de diseño para crear atributos analíticos y creativos en los participantes 4. Además de estudios de casos, simuladores y talleres de habili- dades, el marco educativo del programa hace un uso extensivo de los métodos de aprendizaje experiencial, de modo que los participantes puedan aprender-haciendo. 5. El formato y el modo de entrega del Deusto MBA está diseña- do específicamente para grupos pequeños en un ambiente muy personalizado de aprendizaje. 6. Junto con el enfoque en el aprendizaje práctico a través de actividades de aprendizaje experiencial, el programa ofrece entrenamiento extenso y tutorías individuales para ayudar a los participantes a reflexionar sobre sus estilos de gestión y liderazgo.
- 255. Convirtiendo la sostenibilidad y responsabilidad corporativa en una ventaja competitiva 255 El Deusto MBA, por su diseño, constituye un ejemplo pionero de la adaptación internacional de las escuelas de negocios al complejo entorno de los negocios en el siglo XXI y, desde el punto de vista de Deusto Business School, representa su esfuerzo para adaptar la educa- ción directiva a lo que demandan las empresas competitivas hoy.
- 257. 257 INNOVACIÓN SOCIAL, GOBERNANZA Y UNIVERSIDAD. EL PRINCIPIO DE PARTICIPACIÓN Dr. José Luis Ávila Orive Profesor de Derecho Administrativo Decano Facultad de Derecho Universidad de Deusto INTRODUCCIÓN La elección del título de este trabajo responde a la pretensión de desarrollar el principio de participación en los asuntos públicos, en ge- neral, y en la universidad en particular, en el marco de sus relaciones con la gobernanza y la innovación social. La participación es un componente esencial de la gobernanza y és- ta, a la vez de ser un ámbito muy relevante de innovación social, se confi- gura además como un sistema de ordenación y regulación de los procesos de innovación, en la medida en que afecta a relaciones y necesidades sociales y a sus procesos de manifestación y satisfacción. Ambos concep- tos, gobernanza e innovación social, cobran además un gran significado e importancia en el desenvolvimiento de la actividad universitaria. Por otra parte, la atención sobre la gobernanza y la participación en la universidad requiere de unos puntos de referencia externos y generales acerca de la participación social e institucional en los asuntos públicos y de su encaje como ámbito de la innovación social. Por ello se abor- dan cuatro perspectivas en el tratamiento de la participación: i) como factor susceptible de innovación social, ii) como factor componente de
- 258. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 258 la gobernanza, iii) como concepto identificado con la intervención de la ciudadanía en los asuntos públicos y iv) como concepto identificable con la intervención de instituciones públicas en asuntos en los que el ordena- miento jurídico no le confiere competencias. La descripción de los caracteres y procesos de implementación de este principio, considerado en su vertiente social o en su vertiente institucional, arroja puntos comunes, y las experiencias en uno pueden reportar modelos de actuación en el otro, componiendo en el conjunto una estrategia de legitimación, eficacia y coherencia en la elaboración, desarrollo e implementación de las políticas públicas. Este trabajo propone para la institución universitaria la formali- zación de modelos sustantivos que conduzcan la participación de sus propios colectivos y lo que es más importante la participación de la sociedad y de las instituciones con el fin de alcanzar más satisfactoria- mente el cumplimiento de sus objetivos. RELACIONES ENTRE INNOVACIÓN SOCIAL Y GOBERNANZA Probablemente no existe sólo una forma de abordar las relacio- nes entre ambos conceptos, pero teniendo en cuenta el contexto de es- te trabajo y la consideración central del principio de participación en el mismo, vamos a tomar a la gobernanza como variable dependiente, siendo la innovación social la variable independiente1 . De este modo, se consideraría que el desarrollo de soluciones innovadoras en gobernanza puede operar transformaciones en los modos efectivos de gobierno, o lo que es lo mismo, se reconocería la gobernanza como un nítido ámbito de actuación de la innovación social, en la medida en que es un ele- mento crucial en la vida y desarrollo de las sociedades y una necesidad social, y en cuanto provee a la sociedad de mecanismos de dirección para hacer frente con éxito a los retos que se le plantean2 . 1 Esa misma opción toma PETERS, G. en el tratamiento de los términos in- cluidos en el título “Globalization, Institutions and Governance”, Governance in the twenty-first century: revitalizong the public service, McGill-Queen’s University Press, Montreal, 2000. 2 Podemos poner como ejemplo el trabajo de FERNÁNDEZ ESQUINAS, M. y otros, La Gobernanza de la política científica y tecnológica en España, Red CTI- CSIC de “Estudios políticos, económicos y sociales sobre la ciencia, la tecnología y la innovación”, Septiembre, 2008, p. 4, en el que tras una incursión en la definición del término gobernanza, y un diagnóstico de la situación de la gobernabilidad de la ciencia y la tecnología en España, se expresa que “Los procesos de reforma que se plantearon en España con la implementación de la Ley de la Ciencia de 14 de abril de 1986, no han evolucionado en el sentido de alcanzar mayores cotas de gobernanza, sino que han
- 259. Innovación social, gobernanza y universidad. El principio de participación 259 Como se ha podido apreciar, la gobernanza es el resultado, si es que se puede hablar en estos términos, de una evolución marcada por una serie de factores como la aparición de nuevos entornos de creciente complejidad, la multiplicación de actores y niveles de decisión y consi- guientemente la necesidad de aplicar grandes esfuerzos de coordinación y negociación, que han propiciado la instauración de nuevas formas de gobierno. Lo que se ha tratado como una institución unitaria traducida en modos diferentes de gobernar, tiene en realidad, como se ha visto, una pluralidad de caracteres que la definen, y multitud de manifesta- ciones en tantas otras áreas en las que se desarrolla la actividad pública y en ocasiones también la privada. Se trata precisamente de lo que el Centro Austríaco de Innovación Social (ZIS) viene a incorporar como su entendimiento central de la innovación social: “más allá de tratar con un problema social concreto, las innovaciones sociales en general, deben contribuir a la adaptación y el desarrollo de muchas formas de gobernanza”3 . Tantas como sean requeridas para hacer posibles y sos- tenibles las innovaciones producidas4 con el fin de resolver problemas y necesidades sociales. Por tanto, en función de la naturaleza y caracteres de la innova- ción en gobernanza, las consecuencias podrían extenderse no sólo al ámbito concreto de actuación de que se trate, sino a la composición misma de las condiciones para la efectividad, extensión y diseminación de las condiciones y reglas de desarrollo de la innovación social. La participación es un elemento clave del modelo de gobernanza y su implementación y desarrollo puede ser abordado, como diremos más adelante, de una manera sectorial, poniendo el foco en un determinado tipo de actividad del poder público, o de una manera general, poniendo el foco en el funcionamiento de la institución pública. Se puede comprender fácil- mente que la innovación en uno u otro sentido puede tener consecuencias distintas; en un caso afectando a esa concreta actividad, en el otro condi- cionando el resto de ámbitos susceptibles de innovación social. Por ello podría decirse que las innovaciones sociales en gober- nanza, en función de la profundidad y extensión de las mismas pueden involucionado, yendo en sentido contrario a lo que se aspiraba. (…). La planificación adolece de fallos en los procesos de información, en la colaboración con los actores, y en la coordinación entre los diferentes niveles políticos con competencias y actividades en las políticas de ciencia y tecnología” (el subrayado no es del original). 3 DELOITTE, Definición de la estrategia de innovación social del País Vas- co. Análisis Benchmarking de Centros de Innovación Social, Marzo, 2010. 4 Traemos a colación en este momento a modo de recordatorio, las innovacio- nes sociales incluidas en el Anexo 6 del documento Claves de la innovación social de América Latina y el Caribe, op. cit.
- 260. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 260 provocar efectos recíprocos de mejora, dotando a la innovación social de mejores condiciones estructurales de desarrollo. EL ENTENDIMIENTO DE LA INNOVACIÓN SOCIAL Aunque la incorporación del concepto de innovación social tiene precedentes en el siglo XIX, principalmente de la mano de autores y pensadores, no es hasta finales del siglo XX cuando aparece un concep- to más afinado de innovación social5 . Sin embargo, los antecedentes más sólidos en la definición, en el establecimiento de un marco conceptual y lo que es más importante, en la determinación de directrices para el análisis y medición de datos relativos a la innovación, se centran en el ámbito económico y empresarial. El Manual de Oslo6 , cuyo objetivo es facilitar directrices para el análisis y recopilación de datos en materia de innovación, fue publicado por primera vez en el año 1992 teniendo como objeto principal el ám- bito industrial y atendiendo a un concepto de innovación vinculado a la innovación tecnológica y de procesos. La segunda edición, publicada en 1997, actualizó la definición de innovación tomando en consideración también el sector servicios. Sin embargo, su aplicación demostró la falta de preparación y adecuación para la medición de este sector. La tercera edición, producida en 2005, redefine algunos conceptos básicos y añade a la denominada innovación tecnológica (de producto y de proceso) del Manual anterior, dos nuevas modalidades de innovación: la innovación organizativa y la innovación en mercadotecnia. En la explicación del alcance del Manual, precisamente en lo relativo al alcance sectorial, el Manual señala que “La innovación puede estar presente en cualquier sector de la economía, incluyendo los servicios públicos tales como la salud o la educación. Las direc- trices de este Manual, sin embargo, se han diseñado esencialmente para tratar solamente las innovaciones en el sector empresarial. Esto incluye la industria manufacturera, el sector primario y los servicios. La innovación es también importante para el sector público. Sin em- bargo, se sabe menos sobre los procesos de innovación en los sectores 5 MORALES GUTIERREZ, A.C.: “Innovación social: un ámbito de interés para los servicios sociales”, Zerbitzuan: Gizarte zerbitzuetarako aldizkaria. Revista de Servicios Sociales, nº 45, 2009, p. 152. 6 Se refiere a la publicación de la Organización para la Cooperación y el Desa- rrollo Económico (OCDE) “Medición de las Actividades Científicas y Tecnológicas. Directrices propuestas para recabar e interpretar datos de la innovación tecnológica. Manual de Oslo”.
- 261. Innovación social, gobernanza y universidad. El principio de participación 261 no orientados al mercado. Hay mucho trabajo por hacer en el examen de la innovación y en el desarrollo de un marco para la recogida de datos de la innovación en el sector público. Este trabajo podría ser objeto de otro manual”7 . En el mismo sentido, el Libro Verde de la Innovación (Comisión Europea, 1995), desde la Introducción, en su página primera, expresó que “(…), la innovación es sinónimo de éxito en la producción, integra- ción y explotación de la novedad en el ámbito económico y social”8 . Parece claro, por tanto, que las diferentes concepciones de inno- vación pueden estar referidas a ámbitos diversos de actividad e implican valores distintos, y consiguientemente, pueden distinguirse precisamen- te por los valores que pretenden satisfacer9 , sean éstos económicos, empresariales, tecnológicos, ecológicos, culturales o jurídicos10 . En es- te sentido, la innovación tal como se entiende en el Manual de Oslo (2005), responde a valores económicos y empresariales con la mirada puesta en el mercado; de ahí que se entienda como “la introducción de un nuevo, o significativamente mejorado, producto (bien o servicio), de un proceso, de un nuevo método de comercialización o de un nuevo método organizativo, en las prácticas internas de la empresa, la organi- zación del lugar de trabajo o las relaciones exteriores”11 . Una concepción diferente de innovación, orientada a los valores sociales podría incluirse perfectamente dentro de la innovación de pro- ductos-servicios y de procesos, pero con una diferente orientación. De este modo, podría decirse que “la innovación social será relevante en la medida en que se oriente a valores sociales, no sólo a la productividad, la competitividad empresarial, los costes de producción o las tasas de mercado”12 , alcanzando el bienestar, la calidad de vida o la eficiencia de los servicios públicos, por citar algunos ejemplos. Dice MULGAN que “la innovación social se refiere a actividades y servicios innovadores que están motivados por el objetivo de satisfacer necesidades sociales, 7 Manual de Oslo. Guía para la recogida e interpretación de datos de inno- vación, traducción española: TRAGSA, 2006, p. 25. 8 http://europa.eu/documents/comm/green_papers/pdf/com95_688_en.pdf 9 ECHEVERRÍA, J.: “El Manual de Oslo y la innovación social”, Arbor: Ciencia, pensamiento y cultura, nº 732, 2008, p. 611. 10 Incluso la conceptualización de la Innovación social puede venir marcada por perfiles y dimensiones específicas en relación al ámbito al que se aplica. Es el caso de la aplicación al desarrollo urbano en lo que se refiere a la erradicación de la exclusión social; GEROMETTA, J., HÄUSSERMANN, H., y LONGO, G.: Social Innovation and Civil Society in Urban Governance: Strategies for an Inclusive City, Urban Studies, Vol. 42, nº 11, p. 2007. 11 Manual de Oslo. Guía para la recogida…, op. cit., p. 56. 12 Echeverría, J.: “El Manual de Oslo…”, op. cit., p. 610-611.
- 262. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 262 y que son predominantemente difundidas a través de organizaciones sociales”13 . Siguiendo una lógica inductiva a partir de iniciativas reconocidas como innovaciones sociales podría decirse que éstas son originales (no tanto por su complejidad como por su eficacia), manejan principalmen- te intangibles (una idea se transforma en una política, servicio públi- co, institución o proceso nuevo que satisface necesidades ciudadanas o mejora la eficacia de la acción de gobierno de cualquier nivel), son imitables, transferibles y con impacto local desde referentes globales, están orientadas a la resolución de problemas sociales (teniendo por tanto impacto social directo e impacto económico directo o indirecto) y son intensivas en capital social-relacional (requiere capital social de cooperación a nivel micro, de cooperación entre instituciones públicas y una ciudadanía articulada y organizada a nivel macro)14 . Algunas experiencias de innovación social han requerido la deter- minación de un concepto de innovación y la definición de instrumentos de evaluación de los que servirse, para seleccionar en un contexto y con- diciones determinadas, experiencias de innovación en el campo social. En el año 2004, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe de las Naciones Unidas y la Fundación W.K. Kellogg iniciaron el proyecto de identificar en la región, todos los países de América Latina y el Caribe, experiencias innovadoras en las áreas de salud comunitaria, educación básica, generación de ingresos, desarrollo rural y agrícola, seguridad ali- mentaria y nutrición, programas de juventud, responsabilidad social y voluntariado15 . La identificación de estas innovaciones se realizó median- te un concurso anual, al que podían concurrir autoridades locales, orga- nizaciones no gubernamentales, religiosas y de la comunidad, así como empresas privadas en relación con la responsabilidad social empresarial. En el año 2004 se realizó la primera aproximación al concepto de innovación social y a los criterios de selección, determinándose que una innovación debía ser: “Social: beneficia a un grupo significativo de personas, contri- buye a la reducción de la pobreza o a una mejor calidad de vida de los grupos en riesgo social, reivindica el derecho a un mejor ambiente. 13 MULGAN, G.: The process of Social Innovation, Innovations, Spring, MIT Press, p. 146. 14 MORALES GUTIÉRREZ, A.C.: “Innovación social: un ámbito…”, op. cit., pp. 153-157. 15 RODRIGUEZ HERRERA, A. y ALVARADO UGARTE, H.: Claves de la innovación social en América Latina y el Caribe, CEPAL, libro 101, Santiago de Chi- le, 2008.
- 263. Innovación social, gobernanza y universidad. El principio de participación 263 Genuina: emerge de los propios interesados y sus entidades de apoyo, en un proceso verificable. Original: no se trata de una experiencia repetida, pero no es nece- sario que sea un invento. Vigente: es reciente y actual. Consolidada: ha superado la fase de experimentación. Expansiva: podría ser reproducida en otro lugar, a mayor escala o ambos. Transformadora: tiene impacto en relación con variables de de- sarrollo social, como costos, cobertura, ingreso, empleo, participación, rendimiento, cultura, calidad de vida, gestión, y creación de nuevas oportunidades”16 . En resumen, se llega a que “La innovación en estos términos es como la chispa creativa y original de una persona, grupo o entidad pro- motora, que se manifiesta en un hecho novedoso y transformador que desata progreso y permite utilizar mejor los recursos existentes; es un cambio en la práctica social que realiza una comunidad organizada, un proyecto del gobierno local o una organización no gubernamental con el fin de mejorar el impacto en la atención social o en la dinámica pro- ductiva del proyecto o práctica social”17 . Tomando distancia respecto a las restricciones en lo relativo a los sujetos de la innovación y a los ámbitos temáticos, dados los objetivos específicos del proyecto, se aprecia con nitidez su coherencia con los postulados que identifican los valores sociales como el factor significa- tivo en la identificación de esta clase de innovación. En todo caso, las perspectivas y focos de interés desde los que se aborda la conceptualización de la innovación son extraordinariamente diversos. En un estudio realizado por Deloitte18 , se analizan algunos de los centros de innovación social de mayor renombre y relevancia inter- nacional, seleccionados atendiendo tanto a criterios de relevancia como 16 ASTORGA, E. (2004), “Innovación social. Concepto, criterios y variables”, documento preparado para el proyecto Experiencias en innovación social en América Latina y el Caribe, Santiago de Chile, inédito. Citado en RODRIGUEZ HERRERA, A. y ALVARADO UGARTE, H.: Claves de la innovación social…, p. 38. 17 ASTORGA, E. (2004), “Innovación social. Concepto, criterios y variables”, op. cit. Citado en RODRIGUEZ HERRERA, A. y ALVARADO UGARTE, H.: Cla- ves de la innovación social…, op. cit. p. 39. 18 Definición de la estrategia de innovación social del País Vasco. Análisis Benchmarking de Centros de Innovación Social, op. cit.
- 264. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 264 de diversidad19 . La mayoría de ellos (siete), establecen un concepto de innovación, pero la forma en que estos centros entienden la innovación social es muy diversa. También la mayoría de ellos, con distinta ex- tensión y precisión, coincide en los objetivos sociales como motor de la innovación social. Tal vez, la definición más completa pertenece al Centre for Social Innovation, Stanford University, que entiende como innovación social “toda aquella solución novedosa a un problema social que sea más eficaz, eficiente, sostenible, o simplemente justa que las soluciones actuales, y cuya aportación de valor se dirija a los intereses de la sociedad en su conjunto y no a los intereses particulares”. Por el carácter de este trabajo cabe destacar las definiciones co- rrespondientes al Centre for Social Innovation, ZSI, de Austria, ya men- cionado, y el Institute of Social Innovation de Grecia, por cuanto esta- blecen una relación entre innovación social y gobernanza. El primero de manera más nítida señala que “más allá de tratar con un problema social concreto, las innovaciones sociales en general, deben contribuir a la adaptación y el desarrollo de muchas formas de gobernanza”. Por tanto, no excluye el tratamiento y solución de los problemas sociales como objeto de la innovación social, pero enfatiza su relación con la go- bernanza. El instituto griego considera que la innovación social implica “nuevas ideas que transforman la política o práctica dentro del gobier- no, o dentro de las empresas y las organizaciones no lucrativas”. La universidad siempre ha tenido, desde su creación en la anti- güedad, un papel muy importante en el desarrollo cultural y científico, y por tanto en el avance de las sociedades. Desde luego, su relevancia en la actualidad, marcada por cambios profundos y transformaciones que hacen del mundo una realidad global, y su capacidad de influencia y li- derazgo es incomparablemente superior. No obstante, su consolidación y crecimiento como actor fundamental del progreso de las sociedades va a depender, entre otras cuestiones, de su capacidad innovadora. La innovación caracteriza la misión y visión de la institución universitaria y la sitúa como una referencia ineludible en los sistemas gubernamentales de ciencia, tecnología e innovación. Es cierto que no toda innovación procede de la ciencia y la tecnología, ni que ésta se 19 Estos centros son: Centro de Ciencias Humanas y Sociales, CSIC, España; Instituto de Innovación Social, ESADE, Barcelona; Center for Social Innovation, Universidad de Stanford, USA; Social Innovation Center, INSEAD, Francia; Social Innovation Centre, CRISES, Canadá; Centre for Social Innovation Research, Uni- versidad de New Brunswick, Canadá; Centre for Social Innovation, ZSI, Austria; Institute of Social Innovation, Grecia; Centre for Social Innovation, Toronto, Gana- dá, The Young Foundation, Reino Unido, NESTA, Reino Unido, Netherlands Center for Social Innovation, Holanda.
- 265. Innovación social, gobernanza y universidad. El principio de participación 265 desarrolla exclusivamente en la Universidad, pero la referencia a la uni- versidad como institución creativa e innovadora es indiscutible, porque la innovación forma parte intrínseca de su misión como institución. Cuestión distinta es la identificación de la universidad con esa con- creta forma de innovación que es la innovación social. La universidad innovadora lo es porque entre otras políticas y acciones de innovación desarrolla la innovación social. O dicho de otro modo, en la medida en que innova socialmente está respondiendo al reto y exigencias de la uni- versidad innovadora. Sin embargo, esto no quiere decir que sea una uni- versidad socialmente innovadora. Para tener esta calificación debieran cumplirse al menos los mismos requisitos o condiciones que identifican a la universidad con la innovación. Esta identificación no proviene tanto de los concretos resultados que una universidad determinada obtenga en ese aspecto, que también, cuanto de la identificación de un deber que se incor- pora de forma indeleble a la configuración esencial de la institución. De alguna manera la identificación entre universidad e innovación procede de un compromiso del que no se puede abdicar. Pues bien, estas condiciones no se dan con la innovación social, por ello la calificación de una univer- sidad como socialmente innovadora requeriría condiciones análogas. DEL GOBIERNO A LA GOBERNANZA El concepto de gobierno como actividad, representa la forma clá- sica de gestión del Estado, que aparece a raíz de los cambios sobreveni- dos en los Estados de la Europa del siglo XVI y XVII20 , y cuyo conteni- do y desarrollo está regulado en los ordenamientos jurídicos estatales. Más allá de las concepciones tradicionales y formas que han acompañado su desempeño, el gobierno responde a la actividad propia de las instituciones públicas de gobierno constitucionalmente identifica- das21 . Ahora bien, la cuestión no está en una nueva asignación o identi- ficación de funciones, sino en cómo se desempeñan esas funciones22 . 20 FOUCAULT, M. The birth of the Clinic, Tavistock, London, 1973; Disci- pline and Punish, Vintage, New York, 1979, y “Governmentality”, BURCHELL, G., GORDON, C. Y MILLER, P.: The Foucault Effect, The University of Chicago Press, 1991, en TODT, O. y GONZÁLEZ, M.I.: “Del gobierno a la gobernanza”, Isegoría, Instituto de Filosofía (CSIC), nº 34, 2006, p. 210-211. 21 Por ejemplo, la Constitución española (artículo 97) identifica la actividad de gobierno y del Gobierno con la dirección de la política interior y exterior, de la Admi- nistración civil y militar y la defensa del Estado, el ejercicio de la función ejecutiva y la potestad reglamentaria, de acuerdo con la Constitución y las leyes. 22 RHODES, R.A.W.: “The new governance: Governing without government”, Political Studies, September 1996, Vol. 44, Issue 3, p. 2.
- 266. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 266 Hay una serie de elementos que han venido fundamentando las for- mas tradicionales de gobierno que podrían identificarse con varios facto- res como son: la división entre el ámbito público y el ámbito privado, –el primero, el ámbito en el que se monopoliza la toma de decisiones colecti- vas y obtiene legitimación política a través del voto; el segundo reducido a las relaciones sociales ajenas a la política–, la distribución jerárquica y especializada de funciones y responsabilidades políticas y administrati- vas, la focalización de las agendas públicas en torno al eje socioeconó- mico, la circunscripción de la acción colectiva al ámbito de los partidos y sindicatos de masas y el poder basado en los recursos del Estado23 . Esta concepción de gobierno se ve sometida a fuertes presiones de cambio en la medida en que se intensifica la conciencia ciudadana y se requiere la inclusión de nuevos temas en la agenda de las políti- cas públicas y la profunda transformación de otras que ya estaban in- cluidas24 . Además de ello, y en alguna medida como consecuencia de ello, aparecen nuevos entornos de creciente complejidad, en los que intervienen gran número de actores en una multiplicidad de niveles, donde es precisa la aplicación de grandes esfuerzos de coordinación y negociación. “Esta complejidad de actores y niveles, reclama mayores y mejores esfuerzos de coordinación y negociación, para alcanzar la eficacia y la eficiencia necesarias en la dura competición que exige ese mundo globalizado, esencialmente contradictorio y paradójico, buscan- do además la imprescindible legitimación social y política”25 . Probablemente, el hecho de que las raíces teóricas de la gobernan- za sean muy diversas, incluya una variedad destacable de fenómenos y se aplique a ámbitos muy distintos26 , justifique de manera sobrada la dificultad de su definición e incluso su ambigüedad. En alguna ocasión se ha constatado esta pluralidad de significados, destacando también el acuerdo básico de la literatura especializada en torno a que la gobernan- El Libro Blanco de la Gobernanza Europea aprobado por la Comisión en el año 2001, expresa desde sus primeras páginas que su contenido “se refiere a la manera en que en que la Unión utiliza los poderes que le otorgan los ciudadanos”. Libro Blanco de la Gobernanza Europea, Bruselas 25.07.2001, COM (2001) 428 final. 23 BLANCO, I. y GOMÁ, R.: “Del gobierno a la gobernanza: oportunidades y retos de un nuevo paradigma”, Politika. Revista de Ciencias Sociales, nº 2, Diciem- bre, 2006, pp.14 y 15. 24 BLANCO, I. y GOMÁ, R.: “Del gobierno a la gobernanza: oportunida- des…, op. cit., pp. 13 y 14. TODT, O. y GONZÁLEZ, M.I.: “Del gobierno a la gober- nanza”, op. cit., pp. 210-214. 25 FERNÁNDEZ ESQUINAS, M. y otros, La Gobernanza de la política cien- tífica y tecnológica en España, op. cit., p. 2. 26 NATERA, A., “La noción de gobernanza como gestión pública participativa y reticular”, Documentos de Trabajo política y Gestión, nº 2, 2004, pp. 3-5.
- 267. Innovación social, gobernanza y universidad. El principio de participación 267 za se refiere al desarrollo de estilos de gobierno en los que las fronteras entre los sectores público y privado se han difuminado27 . Siendo verdad, parece que es insuficiente este elemento para explicar la gobernanza en su totalidad, asumiendo que cuanto más se extienden los límites de esta noción, más desacuerdos se obtienen por el camino de su conceptua- lización. Podríamos manejar una explicación fundamentada en cuatro aspectos: complejidad, participación28 , nuevos roles del poder público y nuevos instrumentos de gestión29 , lo cual en nada contradice el papel del Estado como proveedor central de mecanismos que aseguren una dirección coherente de la sociedad30 . Sin embargo, algunos autores como Ansell y Gash, tomando co- mo punto de partida una noción más general de gobernanza, en la que no estaría presente la participación de actores públicos y privados en el proceso de toma de decisiones31 , abordan la noción de “gobernanza co- laborativa” sobre un concepto basado en la existencia de reglas y modos que dirigen el proceso colectivo de toma de decisiones32 , de manera que la gobernanza colaborativa sería aquélla en la que actores públicos y privados trabajasen conjuntamente en diferentes ámbitos, usando pro- cedimientos específicos con el fin de establecer leyes y reglas para la provisión de bienes públicos33 . Podríamos decir que ese ingrediente de colaboración, que es- tá implicando la existencia de la participación y que caracteriza a la gobernanza, se ha incorporado con tal fuerza que la gobernanza es entendida generalmente como tal, en la medida en que ese ingrediente 27 STOCKER, G.: “Governance as Theory: Five propositions”, International Social Science Journal, nº 155, 1998, p.17. 28 Sin que se pueda entender esta participación exclusivamente como partici- pación social o ciudadana, cuestión ésta que ha sido enfatizada por muchos autores como factor identificador de la gobernanza. 29 BLANCO, I. y GOMÁ, R.: “Del gobierno a la gobernanza: oportunida- des…”, op. cit., pp.14-21. 30 PETERS, G., “Globalization, Institutions and Governance”, Governance in the twenty-first century: revitalizong the public service, op. cit., p.32. 31 LYNN, L.E., HEINRICH, C.J. and HILL, C.J.: Improving governance: A new logic for empirical research, Washington CD, Georgetown University Press, 2001, p. 7. 32 STOCKER, G.: “Designing institutions for governance in complex envi- ronments: Normative rational choice and cultural institutional theories explored and contrasted”, Economic and Social Research Council, Fellowship Paper nº 1, June, 2004, p. 3. 33 ANSELL, C. and GASH, A.: “Collaborative Governance in Theory and Practice”, Journal of Public Administration Research and Theory, 2008, Vol. 18, Is- sue 4, p. 545. No obstante, ellos mismos señalan que otros autores utilizan el término “gobernanza colaborativa” para describir la coordinación entre entidades públicas.
- 268. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 268 forme parte de su composición tanto desde una perspectiva teórica como práctica. La experiencia europea en lo relativo a las razones por las que se propuso la reforma de su gobernanza34 , es de gran utilidad para com- prender el sentido último y principios en los que se sustenta tal noción. El Libro Blanco destaca la enorme contribución de la integración europea a la paz, la prosperidad, el aumento del nivel de vida, la creación de un mercado interior y el refuerzo de la Unión en el mundo, a la vez que constata el alejamiento de muchos europeos de la labor de la Unión. Asimismo entiende que la Unión es una gran desconocida a la que se le atribuye incapacidad para la resolución de problemas claros, se ignora los logros que cosecha y las instituciones de las que se compone, de parte de lo cual responsabiliza a los Estados, que no transmiten adecuadamente lo que hace la Unión, ni lo que hacen los Estados en la Unión, ni asumen su responsabilidad en el proceso de gobernanza35 . Por tanto, un mejor uso de los poderes atribuidos a la UE debería permitir una mejor conexión con los ciudadanos y políticas más efectivas, que es en resumidas cuentas el objeto de la reforma. Cinco son los principios en que se fundamentan los cambios propuestos en el Libro Blanco y que constituyen la base de una buena gobernanza: apertura, participación, responsabilidad, eficacia y cohe- rencia. Apertura: Lo que el principio persigue es que las Instituciones trabajen de forma más abierta y los Estados comuniquen activamente a los ciudadanos la labor desarrollada por la UE, utilizando un lenguaje accesible para todos los ciudadanos. Participación: Postula la participación de los ciudadanos en todas las fases del proceso de elaboración y aplicación de las políticas de la UE, mediante un enfoque integrador, como medio para la calidad, per- tinencia y eficacia de esas políticas y la generación de mayor confianza en los resultados e Instituciones. Responsabilidad: Implica la clarificación del papel de cada Ins- titución en los procesos legislativo y ejecutivo. Cada Institución debe explicar su acción en Europa y asumir la correspondiente responsabili- dad. Junto a ello hay que incrementar también la claridad y la responsa- 34 De acuerdo con el Libro Blanco de la Gobernanza Europea “el concepto de «gobernanza» designa las normas, procesos y comportamientos que influyen en el ejercicio de los poderes a nivel europeo, especialmente desde el punto de vista de la apertura, la participación, la responsabilidad, la eficacia y la coherencia”. 35 Libro Blanco…, pp. 7-8.
- 269. Innovación social, gobernanza y universidad. El principio de participación 269 bilidad de los Estados miembros y de todos los agentes que intervienen en el desarrollo de las políticas de UE. Este principio implicaría la justificación y rendición de cuentas de la correspondiente responsabilidad. Eficacia: Significa la obtención de los resultados buscados sobre la base de objetivos claros, de una evaluación de su impacto y, en su caso, de la experiencia acumulada. La eficacia requiere también de una aplicación proporcionada de las políticas de la UE y de una toma de decisiones en el nivel más apropiado. Coherencia: Las políticas y acciones deben ser coherentes y fácil- mente comprensibles. La complejidad de las tareas y la creciente diversi- dad debida a la ampliación hacen cada vez más necesaria la coherencia. Esta coherencia requiere un liderazgo político y un firme compromiso con el fin de garantizar un enfoque coherente en un sistema complejo. La aplicación de los principios enumerados refuerza los de pro- porcionalidad y subsidiariedad. Estos principios suponen que antes de adoptar una iniciativa es esencial comprobar sistemáticamente: i) si la actuación pública es necesaria; ii) si el nivel europeo es el más adecua- do; y iii) si las medidas previstas son proporcionales a los objetivos. En suma, si la gobernanza se presenta como la alternativa más adecuada para la toma de decisiones en contextos de complejidad y cambio y con una multiplicidad de actores representantes de intereses distintos, los principios de esa gobernanza debieran garantizar la efecti- va participación de todos los actores implicados en unos procesos via- bles y adecuados para la consecución de los objetivos establecidos36 . De acuerdo con los principios establecidos en el Libro Blanco de la Gober- nanza Europea, habría que entender la participación como la necesidad de su extensión más allá del propio principio de participación, de modo que alcanzase a los de eficacia y coherencia. EXTENSIÓN DE LA GOBERNANZA AL ÁMBITO PRIVADO Muchas de las condiciones expuestas que han justificado la tran- sición paulatina e inacabable de los sistemas tradicionales de gobierno a la gobernanza, justifican igualmente la extensión de la gobernanza a otras organizaciones ajenas al sector público, sean empresas o entidades 36 CERRILLO I MARTÍNEZ, A.: “La gobernanza hoy: Introducción”, en La gobernanza hoy: 10 textos de referencia, Coord. CERRILLO I MARTÍNEZ, A., INAP, Madrid, 2005, pp. 19 y ss.
- 270. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 270 sin ánimo de lucro. Las universidades, pertenezcan a uno u otro sector, deben ser incluidas entre ellas. Las presiones de cambio que han provocado la evolución de los modos de gobierno, no se detienen en el gobierno estatal de las socie- dades, porque los principios que están en la base de tales presiones acompañan y caracterizan la evolución social, de modo que desbordan las fronteras del gobierno de lo público para alcanzar el gobierno de lo privado. Es cierto que la dimensión y efectos del gobierno de lo público atraen con carácter prioritario la atención sobre este ámbito, pero a me- dida que se van desarrollando esos principios transcienden a otros ámbi- tos. Las propias relaciones entre el Estado y la sociedad bajo parámetros de nueva gobernanza y el efecto de que los límites entre lo público y lo privado se vayan paulatinamente difuminando, representan un cataliza- dor en la extensión de la gobernanza más allá de lo público. La aparición, antes señalada, de entornos de creciente compleji- dad, en los que intervienen un gran número de actores en una multipli- cidad de niveles, donde es precisa la aplicación de grandes esfuerzos de coordinación y negociación, no afecta exclusivamente a los poderes e instituciones públicas. Porque lo que está en juego no es sólo, que también, la más eficiente consecución de los objetivos, sino la mejor conexión con actores en los respectivos escenarios y la legitimación social exigible a cada proyecto organizativo. Con este propósito nos valemos de uno de los significados que RHODES atribuye a la gobernanza37 , “gobernanza corporativa”, de acuer- do con el que la gobernanza sería “el sistema por el cual las organizaciones son dirigidas y controladas”. Por tanto, esta concepción de gobernanza no está relacionada en sí misma con la administración del negocio de la com- pañía sino con la dirección completa de la empresa, con la supervisión y el control de las acciones ejecutivas de administración y la satisfacción de los intereses externos a la propia compañía38 . RHODES dice que todas las compañías necesitan tanto “governing” como “managing”. Una idea enormemente sugerente que plantea ROSENAU39 en esta línea de delimitación o distinción entre gobierno y gobernanza y 37 RHODES, R.A.W.: “The new governance: Governing without government”, op. cit., p. 3. Este significado lo atribuye y agradece a Andrew Dunsire (University of New York) junto a otras referencias que le sirvieron de ayuda; personal correspon- dence, 28 April 1994. 38 Ibid., pp. 2-3. 39 ROSENAU, J.N., “Governance, order and change in world politics”, in Rosenau, J.N. and CZEMPIEL, E-O. (eds), Governance without Government: Order and Change in Worm Politics, Cambridge University Press, 1992, pp. 3-6; citado por RHODES, R.A.W.: “The new governance:…”, op. cit. p. 6.
- 271. Innovación social, gobernanza y universidad. El principio de participación 271 que constituye una referencia potente en la operación de extensión de la gobernanza más allá de la frontera de lo público es que el gobierno se refiere a “actividades que son basadas en la autoridad formal”, mientras que la gobernanza está referida a “actividades basadas en objetivos co- munes”. A ello debemos añadir otras características compartidas de la gobernanza como la interdependencia entre organizaciones y la continua interacción entre miembros de redes y sistemas debido a la necesidad de intercambio de recursos y negociación de objetivos compartidos40 . GOBERNANZA Y UNIVERSIDAD La complejidad de la gobernanza y su entendimiento reaparece en cuanto se pretende su aplicación a cualquier realidad, en este caso la institución universitaria. Tal complejidad no sólo se manifiesta respecto de su definición, sino también respecto de los modelos y aplicaciones a la propia realidad universitaria41 . Desde una perspectiva amplia, la mayor parte de las teorías asumen que la gobernanza en la educación superior se refiere al macronivel donde se desenvuelve el proceso de toma de decisiones42 , lo cual tiene implicaciones en la participación de la comunidad universitaria y de los agentes sociales en la estructura y organización de gobierno y dirección, en la determinación, consecución y evaluación de los objetivos y en el establecimiento de un sistema transparente de rendición de cuentas o responsabilidad43 . 40 RHODES, R.A.W.: “The new governance:…”, op. cit., p. 8. 41 ALTBACH, G.P., “Patterns in Higher Education Development”, in AL- BACH, G.P., BERDAHL, R.O. and GUMPORT, P.J. (eds.) American Higher Educa- tion in the Twenty-First Century: Social, Political and Economic Challenges, 2nd ed., The Johns Hopkins University Press, Baltimore, 2005, pp. 16-18. Aunque se parte de un solo modelo académico común en el mundo y por tanto de una herencia común, hay un gran número de modelos diferentes de gobernanza en el mundo. 42 KEZAR, A., ECKEL, P.D., “Meeting Today’s Governance Challenges”, The Journal of Higher Education, vol. 75, nº 4, p. 5. La European University Association (EUA) expresa que aunque la gobernanza desde una perspectiva amplia está compuesta por varios elementos, siempre está in- tensa y directamente relacionada con la autonomía universitaria, con la libertad aca- démica y la responsabilidad institucional, siendo entendida como “el ejercicio formal e informal de autoridad bajo leyes, políticas y reglas que articulan los derechos y las responsabilidades de los actores, incluyendo las reglas bajo las que ellos interactúan”, http://www.eua.be/eua-work-and-policy-area/governance-autonomy-and-funding/ governance-autonomy.aspx 43 Una perspectiva similar se adopta en White Paper on University Governance, University of Oxford, 2006, p. 5. http://www.admin.ox.ac.uk/gwp/whitepaper.pdf. CORSON, J.J. en Governance of College and Universities, McGraw Hill, Lon- dres, 1968, se detiene en tres aspectos: el papel de los participantes en el gobierno, el
- 272. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 272 Es un fenómeno multinivel que incluye distintos órganos y pro- cesos con diferentes funciones44 , en cuyo desenvolvimiento se detectan dos grandes ejes entre los que podrían situarse los modos de gober- nanza de la universidad: por un lado estarían los representados por una gobernanza corporativa entendida en el sentido de orientada hacia los resultados de la actividad universitaria, y por otro los más identificados con una gobernanza colegiada y compartida45 . No obstante, no debe entenderse que en éstos hay un modelo homogéneo, de modo que la participación de los stakeholders sea comúnmente entendida. El foco de la discusión sobre la participación, por ejemplo, en la gobernanza de las universidades británicas ha estado en la participación de los acadé- micos, sin embargo, como destaca LAPWORTH46 , hay que reconocer que cualquier modelo de “gobernanza compartida” requeriría ajustes para acomodar la participación de otros colectivos como los estudiantes y el personal de administración y servicios. A ellos habría que añadir indudablemente la sociedad. Dejaremos para más adelante las reflexiones específicas relacio- nadas con la participación, pero desde ahora se puede anticipar que una disminución de la participación que la hiciera escasamente reconocible como tal afectaría a la propia noción de gobernanza. En los análisis específicos sobre la gobernanza universitaria apa- recen algunas señales de esto, cuando se utilizan expresiones, como shared governance o corporate-style governance, para tratar de ajustar con más precisión el modo de gobierno en virtud de la incorporación de nuevas orientaciones respecto del gobierno de las universidades47 . proceso de adopción de decisiones y la consideración de la universidad como insti- tución cuya naturaleza participa de la dimensión empresarial. Citado por BORRERO CABAL, A.: La Universidad. Estudios sobre sus orígenes, dinámicas y tendencias, Tomo VII, Administración universitaria, Compañía de Jesús pontifica Universidad Javeriana, Bogotá, 2008, p. 24. 44 KEZAR, A., ECKEL, P.D., “Meeting Today’s Governance Challenges”, op. cit. 45 “Las instituciones trabajan mejor cuando la gobernanza es percibida como una combinación de los enfoques corporativo y colegiado y donde un sentido de ob- jetivos comunes informa la relación”. Shattock, M., “ Re-balancing Modern Concepts of University Governance”, Higher Education Quarterly, nº 56, vol. 3, 2002, p. 243. 46 LAPWORTH, S. in “Arresting Decline in Shared Governance: Towards a Flexible Model for Academic Participation”, Higher Education Quarterly, Vol. 58, nº 4, p. 14. 47 LAPWORTH, S. in “Arresting Decline in Shared Governance: …”, op. cit., p. 3, encuentra evidencias de sucesivas revisiones del gobierno dirigiendo la tenden- cia hacia el entendimiento de la gobernanza como el trabajo de la organización gu- bernamental, que pone en dificultades la existencia de una gobernanza compartida.
- 273. Innovación social, gobernanza y universidad. El principio de participación 273 El conocimiento sobre la gobernanza universitaria ha estado cen- trado en un énfasis excesivo en la teoría estructuralista48 , sin embargo, es importante también destacar algunos hallazgos clave que constituyen retos a los que tiene que hacer frente la gobernanza como son la efica- cia, la eficiencia, la participación, el liderazgo y capacidad de respuesta a las necesidades del entorno49 . Son estos elementos clave los que con- dicionan la adopción de uno u otro modelo, las razones también por las que podría resultar preciso combinar ingredientes de ambos y por las que aparecen coyunturales propuestas de mejora de la gobernanza uni- versitaria. El Informe 2009 de la Asociación de Universidades Europeas (EUA)50 , a la hora de abordar la mejora de la gobernanza de las univer- sidades, se detiene en dos postulados como son mayor autonomía y uni- versidades financieramente sostenibles. A ello podrían añadirse, entre otros, aspectos relativos a los sistemas de elección de los directivos, o de control de las actividades universitarias por actores externos51 . En todo caso, la gobernanza con las condiciones expuestas, y con modelos basados en la diversidad y no en la homogeneidad, es reco- nocible como el modo de gobierno más adecuado para contextos de complejidad y cambio, con una multiplicidad de actores representantes de intereses distintos en una estructura multinivel52 . Viene a señalar que la focalización en la organización gubernamental, la naturaleza del trabajo académico y el reforzamiento del managerialism, son las posibles causas de un decremento de la participación académica en la gobernanza. 48 Algunos investigadores utilizando las teorías estructuralistas sugieren que el aspecto más importante para entender la gobernanza es examinar las estructuras orga- nizativas, tales como líneas de mando, roles, procedimientos y órganos responsables de la toma de decisiones. Los temas cruciales examinados incluyen centralización versus descentralización, autoridad, jerarquía, burocracia, tamaño, eficiencia e incentivos. El hecho más aceptado es que para cualquier proceso de gobernanza una estructura puede ser diseñada e implementada para mejorar la eficacia y alcanzar un funcionamiento adecuado. Los investigadores también estudian la estructura porque creen que puede ser manejada o modificada más directamente y porque puede influir en la interacción social, lo cual puede ser más difícil de llevar a cabo directamente. KEZAR, A. y ECK- EL, P.D., “Meeting Today’s Governance Challenges”, op. cit., pp. 5-6. 49 KEZAR, A. y ECKEL, P.D., “Meeting Today’s Governance Challenges”, op. cit., p. 14. 50 European University Association, Annual report 2009, http://www.eua.be/ Libraries/Publications/EUA_Annual_Report_2009.sflb.ashx, pp. 14-16. 51 SURSCK, A. and SMIDT, H. Trends 2010: A decade of change in European Higher Education, European University Association, http://www.eua.be/Libraries/ Publications/Trends_2010.sflb.ashx, pp. 21-23. 52 El hecho de que las universidades también sean “estructuras científicas y lin- güísticas, estructuras teóricas y físicas y estructuras políticas, sociales, administrativas y académicas”, avala su naturaleza compleja. Vid. BORRERO CABAL, s.j., A.: La uni- versidad. Estudios sobre sus orígenes, dinámicas y tendencias. Tomo VII, Administración universitaria, Compañía de Jesús, Pontificia Universidad Javeriana, 2008, p. 20.
- 274. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 274 Es innegable que la universidad se configura hoy como una rea- lidad compleja en la medida en que se desenvuelve en escenarios com- plejos. Tienen que hacer frente a prioridades de muy diversa índole, que en ocasiones compiten entre sí, y a demandas provenientes de la propia universidad, de las empresas, y de la sociedad, colaborar en la resolu- ción de problemas sociales y generar investigación punta e innovación que empuje la economía, desarrollar una más justa e igualitaria sociedad mediante la preparación de sus estudiantes, en un contexto, en ocasio- nes, de decremento de los fondos disponibles, de crecientes demandas de los estudiantes y de creciente complejidad del sistema legal53 . Además de los contextos complejos en que se desenvuelven, las universidades son en sí mismas instituciones de naturaleza compleja54 . Todo ello requiere que el sistema esté inspirado u orientado por principios que aseguren la solidez del mismo y la coherencia con el proyecto universitario55 . Hemos citado algunos de ellos en las páginas anteriores, los cuales habrán de concretarse en planteamientos o direc- trices institucionales. Algún autor56 ha clasificado estos planteamientos o directrices institucionales como macro-directrices, meso-directrices y micro-direc- 53 KEZAR, A. y ECKEL, P.D., “Meeting Today’s Governance Challenges”, op. cit., p. 1. Esta formulación es realizada en términos de deber; cuestión distinta es cómo afronta cada universidad estos retos. En la medida en que la financiación no dependa del éxito en los resultados y no existan escenarios de competencia, la tensión organi- zativa tenderá en general a la baja. 54 CORSON, J.J., Governance of College and Universities, McGraw Hill, op. cit.,señala tres características que hacen de la universidad una organización peculiar, como son la pluralidad de fines a que atiende, difíciles de juzgar porque no pueden ser evaluados del mismo modo; la heterogeneidad de las personas, la diversificación de sus tareas y la manera tan propia de sentirse vinculados a la institución; el carácter de su organización institucional y la influencia de quienes financian y controlan la universidad. 55 La Universidad de Oxford identifica como principios la eficacia (estructuras de gobierno y dirección capaces de alcanzar los objetivos establecidos, identificar los riesgos y responder a los retos futuros), la eficiencia (las decisiones son tomadas en un plazo adecuado y con la suficiente reflexión y debate), conocimiento (tanto los responsables de decidir como los responsables de auditar tienen el más alto nivel de conocimiento para ello). Finalmente, the White Paper es inspirado por los valores distintivos de la Universidad de Oxford: «“a scholarly community based on mutual respect and shared responsibilities” which cherishes academic freedom, and is com- mitted to subsidiarity, disciplinary diversity, parity of esteem and collegiality» (Uni- versity of Oxford Corporate Plan 2005-6 to 2009-10 (Supplement *1 to University Gazette, Vol. 136 (September 2005), para. 19, p. 2). 56 GARCÍA SUAREZ, J.A. y GONZÁLEZ LÓPEZ, J.J: La universidad por dentro. Cómo funcionan las universidades, Universidad de Barcelona, 2008, 50-51.
- 275. Innovación social, gobernanza y universidad. El principio de participación 275 trices. Las primeras se refieren a la legislación universitaria que esta- blece las orientaciones generales que regulan y desarrollan el sistema universitario. En este sentido, una clave importante en la determinación del sistema de gobernanza es el estatus legal que tienen las universi- dades, que pueden estar sometidas a diferentes tipos de control, aun siendo públicas57 . Complementariamente, se pueden detectar cuestiones que determinan en gran manera la organización y administración de los sistemas de gobernanza como la forma en que se distribuyen los pode- res de control sobre las universidades, qué facultades son retenidas por el gobierno central y cuáles son delegados a otros niveles de gobierno, qué agencias centrales se necesitan, qué nivel de autonomía deben tener las universidades, cómo y a qué clase de rendición de cuentas son some- tidas, cómo se garantiza la calidad, cómo es organizada la investigación en la universidad58 , o aspectos que se pretendan fundamentales en la definición del proyecto universitario como pudiera ser la innovación social. En estas macro-directrices deben ser considerados también los principios de dicho proyecto. Las meso-directrices concretarían el nivel macro teniendo en cuenta las propias peculiaridades y condiciones de la universidad y el contexto en el que se sitúan, de modo que llegarían a una definición más aplicada de las macro-directrices externas e internas. En este ni- vel podrían situarse los Estatutos y otros documentos de desarrollo equivalentes. Las micro-directrices supondrían la aplicación específica a los centros y órganos de la universidad. Generalmente, en el marco de es- tas directrices se desarrollará la actividad universitaria mediante planes y proyectos. Finalmente, la planificación es un método imprescindible para el desarrollo de acciones, la consecución de objetivos y satisfacción de necesidades en entornos complejos, que requiere un proceso de re- flexión y fundamentación y facilita la participación de la comunidad universitaria y los agentes sociales. GARCÍA SUÁREZ Y GONZÁLEZ LÓPEZ enumeran una serie de factores que acreditan la utilidad de los planes en la gestión universitaria, entre los que destacamos: la unifica- ción de criterios a favor de una mayor coherencia funcional procurando la confluencia de intereses diversos, la reducción de las magnitudes de incertidumbre y las actuaciones contradictorias, la coordinación de la participación y la implicación en la gestión de los miembros de la co- 57 FIELDEN, J., “Global trend in University Governance”, Working Paper Series, nº 9, The World Bank, March 2008, p. 9. 58 Ibid. pp. 14-27.
- 276. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 276 munidad educativa, la clarificación de los objetivos que la institución se plantea y los medios de los que dispone para conseguirlos y la configu- ración de una universidad con una personalidad propia59 . EL ENTENDIMIENTO DEL PRINCIPIO DE PARTICIPACIÓN La consideración del principio de participación en la gobernanza de las universidades tiene una importancia extraordinaria60 . Sin embar- go, antes de abordar esta cuestión, es conveniente facilitar algunos pun- tos externos de referencia a su análisis, como son las ideas generales de participación social o ciudadana y participación institucional en los asuntos públicos. Una incursión en estas ideas puede afianzar algunas propuestas respecto de problemas que no sólo se dan en la institución universitaria, aunque sus peculiaridades avalen con más énfasis si cabe la aplicación de modelos sustantivos de participación. 1. La idea de participación social o ciudadana Hablar de participación, de acuerdo con la manera casi exclusiva con que es entendida, es hablar de modos y mecanismos a través de los cuales la sociedad toma parte en los procesos de toma de decisiones. Es decir, la intervención de la sociedad en el proceso de ejercicio de las funciones y competencias propias del poder público, de modo que esta intervención coadyuve a una más eficiente elaboración y aplicación de las políticas públicas, y a una mayor confianza en las instituciones y sus resultados. Pudiera ser sólo cuestión de palabras, más adelante tendremos la oportunidad de concretarlo, pero la idea de participación ligada exclu- sivamente a la intervención de la sociedad, de la ciudadanía, no atien- de adecuadamente las necesidades que se plantean en la actualidad en relación con un eficiente ejercicio del poder público, aunque responda a una preocupación general que se intensifica cuando se trata de la juventud61 . 59 GARCÍA SUAREZ, J.A. y GONZÁLEZ LÓPEZ, J.J: La universidad por dentro. Cómo funcionan las universidades, op. cit., pp. 57-58. 60 LAPWORTH, S., “Arresting Decline in Shared Governance…”, op. cit., p. 3, señala que la opinión de los stakeholders, estudiantes, empleadores, financiadores, sociedad en general, junto con la responsabilidad y la eficiencia son los conductores de una gobernanza efectiva. 61 M.J. Funes, “De lo visible, lo invisible, lo estigmatizado y lo prohibido”, Revista de Estudios de Juventud, nº 75, diciembre 2006, pp.17 y ss.
- 277. Innovación social, gobernanza y universidad. El principio de participación 277 Teniendo en cuenta que la participación hace posible la inter- vención de quien originariamente no tiene facultades para tomar deci- siones en el ámbito de que se trate, y que incluso tras la materializa- ción del proceso participativo, los partícipes no competentes no han ejercitado facultades decisorias, debiéramos reconocer que esta idea de participación sería aplicable también a la estructura multinivel62 del poder público, dando lugar a una participación institucional o lideraz- go compartido. COTTA ha destacado dos acepciones semánticas principales de la palabra “participar”: una, tomar parte en un acto o proceso; otra, ser parte de una organización, grupo o comunidad63 . Es verdad que la denominada participación institucional ha aparecido envuelta en otras nociones que abordaremos posteriormente, y que otros principios hacen exigible la extensión de la participación al propio poder público en as- pectos que no sean de su estricta competencia. Tal vez algunos de ellos no han sido suficientemente descritos y explicados, pero los principios de eficacia, eficiencia y coherencia apelan directamente a esta cuestión. En todo caso, no cabe duda que es la participación social o ciudadana la que ha monopolizado el entendimiento de la idea de participación y la que está en la génesis de su incorporación a los ordenamientos jurídicos, aunque hay ejemplos en que el ordenamiento recoge la “participación” de otras Administraciones públicas diferentes a la competente. Como se ha visto, la concurrencia de esta idea o principio deter- mina en gran medida la existencia y entendimiento de la noción de go- bernanza64 , aunque no cumpla por sí misma las condiciones del “buen gobierno”. La gobernanza aparece a través de una cierta modulación de formas anteriores de gobierno caracterizadas por el control jerárquico, 62 Cuyo doble punto de partida en el proceso de integración europea es “la existencia de competencias solapadas entre múltiples niveles de gobierno y la inte- racción de actores políticos a través de esos niveles”. MARKS, G., HOOGHE, L. y BLANK, K.: “European Integration from the 1980s: State-Centric v. Multi-level Governance”, Journal of Common Market Studies, Vol. 34, Sept. 1996, en MARIS- CAL, N.: “La Gobernanza de la Unión, Cuadernos Europeos de Deusto, nº 27/2002, pág. 109. 63 COTTA, M.: “Il concetto di participazione: linee di un inquadramento teo- rico”, Rivista Italiana di Scienza Politica, 1979, p. 203. 64 SWYNGEDOUW, E. expresa que los planes de Gobernanza se basan en un común y distintivo conjunto de caracteres como son: la interacción horizontal entre participantes en pie de igualdad sin distinción entre su naturaleza pública o privada; regulares intercambios entre actores independientes, pero interdependientes entre sí; acceso garantizado, pero posiblemente selectivo, y cuanto antes mejor, en el proceso de toma de decisiones y participantes organizados que representan colectivos de acto- res y no individuos. “Governance Innovation and the Citizen: The Janus Face of Go- vernance-beyond-the-State”, Urban Studies, Vol. 42, nº 11, October 2005, p.1994.
- 278. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 278 resultando “un modo más cooperativo en el que los actores estatales y los no estatales participan en redes mixtas público-privadas”65 . En esa forma diferente de gobernar, tiene un peso relevante la interacción de una pluralidad de actores, todos ellos interesados en los procesos de toma de decisiones, que produce un reequilibrio de las relaciones entre poder público y sociedad mediante la participación de ésta, y facilita un estado de cooperación o colaboración que conduce de manera más eficiente a la consecución de objetivos de toda índole. De ahí que el in- terés por utilizar el concepto de gobernanza radique en la “capacidad de englobar todas las instituciones y relaciones implicadas en los procesos de gobierno”66 . De cualquier forma, el grado de institucionalización formal e in- formal de la participación es un elemento muy relevante para valorar la implantación de la gobernanza, aunque tal parámetro sea insuficiente por sí mismo sin la atención a la efectiva aplicación de las previsiones legales. En el caso español, se da una incorporación del principio en la Constitución67 , mediante referencias a los ciudadanos o a algún sector de la ciudadanía, sea de forma específica o genérica, en unas oca- siones con carácter general, en otras con carácter sectorial, y en la 65 MAYNTZ, R.: “Nuevos desafíos de la teoría de la gobernanza”, La gober- nanza hoy: 10 textos de referencia, coord., CERRILLO I MARTÍNEZ, A., INAP, Madrid, 2005, p. 83. 66 CERRILLO I MARTÍNEZ, A.: “La gobernanza hoy: Introducción”, en La gobernanza hoy: 10 textos de referencia, coord., CERRILLO I MARTÍNEZ, A., INAP, Madrid, 2005, p. 13. 67 La Constitución española en su artículo 9.2, incluido en el Título Preliminar, plantea como principio general que le corresponde a los poderes públicos “facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, social y cul- tural”. Tras esta declaración, se encuentran otras manifestaciones más focalizadas. En el artículo 23 para reconocer el derecho de los ciudadanos “a participar en los asuntos públicos, directamente o por medio de representantes, libremente elegidos en elecciones periódicas por sufragio universal”. En el artículo 27.5, relativo al recono- cimiento del derecho a la educación, “con participación efectiva de todos los sectores afectados”. En el artículo 48, centrándose especialmente en un sector de la población como es la juventud; con un carácter similar al artículo 9.2 expresa que “los poderes públicos promoverán las condiciones para la participación libre y eficaz de la juventud en el desarrollo político, social, económico y cultural”. El artículo 105 en lo relativo a “la audiencia de los ciudadanos, directamente o a través de las organizaciones y asociaciones reconocidas por la ley, en la elaboración de las disposiciones administra- tivas que les afecten”. En relación con la Administración de Justicia, el artículo 125 contempla el ejercicio de la acción popular y la participación mediante la institución del Jurado. Finalmente, el artículo 129 impone el mandato al legislador de establecer “las formas de participación de los interesados en la Seguridad Social y en la actividad en los organismos públicos cuya función afecte directamente a la calidad de la vida o al bienestar general”.
- 279. Innovación social, gobernanza y universidad. El principio de participación 279 legislación ordinaria mediante distintas formas de participación, que han ido evolucionando hacia un tratamiento más global e integral, moviéndose en una perspectiva eminentemente sectorial, de modo que es cada ley en el ámbito correspondiente de aplicación la que define el modo de participación68 , pero avanzando hacia una más amplia com- prensión del ámbito material de participación69 . Aunque tímidamente, se ha iniciado un cambio de paradigma que trataría de situar el centro de la participación no en la selección de ámbitos materiales de acti- vidad administrativa sino en el propio funcionamiento institucional. Probablemente no estemos en una suerte de sustitución de una forma de articulación por otra distinta, pero sí en el advenimiento de una nueva perspectiva socialmente innovadora en la que el funcionamien- to de las relaciones entre instituciones y ciudadanos se regiría por unas reglas generales que tendrían específicos modos de participación sectorial70 . 68 Por ejemplo, la Ley 16/2002, de 1 de julio, de prevención y control integra- dos de la contaminación, arts. 16 y 17. Ley 5/2007, de 3 de abril, de Red de Parques nacionales, art. 17.3. Ley 42/2007, de 13 de diciembre, del Patrimonio Natural y la Biodiversidad, art. 13.2, 21.2. 69 La Ley 27/2006, de 18 de julio, por la que se regulan los derechos de acce- so a la información, de participación pública y de acceso a la justicia en materia de medio ambiente, es un buen ejemplo de lo que se acaba de exponer en relación con la participación pública en ámbitos sectoriales más extensos y completos. El Convenio de la Comisión Económica para Europa de Naciones Unidas sobre acceso a la infor- mación, la participación del público en la toma de decisiones y el acceso a la justicia en materia de medio ambiente realizado en Aarhus el 25 de junio de 1998, parte del postulado de que los ciudadanos deben tener acceso a la información medioambiental relevante, deben poder participar en los procesos de toma de decisiones de naturaleza ambiental y acceso a la justicia, para poder hacer efectivo el derecho a disfrutar a un medio ambiente adecuado y cumplir el deber de conservarlo. La Unión Europea, al igual que los Estados miembros, firmó el convenio, pero condicionó su ratificación a la adecuación previa del derecho comunitario a sus determinaciones. Realizada esta adecuación, la ley española viene a establecer un marco jurídico que responde a los compromisos del Convenio de Aarhus y a la transposición de las Directivas comuni- tarias correspondientes al ordenamiento interno. Esta Ley viene a regular los derechos de todos los ciudadanos en materia de medio ambiente y más concretamente, en relación con la participación pública. Por tanto, la regulación de la participación, en una primera instancia se abor- da desde una perspectiva sectorial y parcial, para posteriormente y siguiendo en esa perspectiva sectorial extenderse hacia un horizonte material con un tratamiento más global, como es en este caso el medio ambiente. 70 Nos gustaría servirnos de este razonamiento para constatar más adelante, que algo parecido ha ocurrido con la participación institucional y que algo parecido ha de hacerse en relación con su extensión y aplicación. La Norma Foral 1/2010 de 8 de julio, sobre participación ciudadana, es un ejemplo claro e innovador de la incor- poración de la participación al entero funcionamiento institucional (Boletín Oficial de Gipuzkoa de 14 de julio de 2010, nº 132).
- 280. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 280 2. La idea de participación institucional Para el ejercicio del poder público, sea éste de gobierno o de ad- ministración, la primera necesidad es la disposición de una organiza- ción con la dotación suficiente de medios humanos y materiales para el ejercicio de las distintas facultades. No es tarea fácil la determinación de la estructura organizativa más adecuada, la distribución de las fun- ciones entre cada uno de los órganos y la dotación de medios suficiente y adecuada para el desempeño de tales funciones. Por lo que a este trabajo interesa, cabe destacar un factor organi- zativo de enorme importancia como es la competencia. Ésta viene a re- presentar un ámbito de poder, compuesto por un conjunto de facultades y responsabilidades reconocidas a una persona jurídica pública u órgano de la misma por el ordenamiento jurídico, con el objeto de conseguir una serie de fines en él establecidos. Estas competencias pueden ser legislativas y judiciales, pero nos vamos a referir principalmente a las competencias administrativas o de ejecución, cuyos sujetos de ejercicio son las Administraciones públicas. La capacidad de actuación de las Administraciones públicas viene determinada por la extensión y límites de sus competencias, de modo que su capacidad de tomar decisiones y de llevar a cabo actuaciones de ejecución de tales decisiones estará condicionada por la medida de aquéllas. Estas competencias pueden ser de distintas clases en función de los criterios de clasificación. Sin ánimo exhaustivo podemos aludir a criterios materiales, jerárquicos y territoriales de distribución de compe- tencias propias de una Administración pública, pero también al propio carácter de la competencia por relación a las propias de otras entidades u órganos, lo que produce la existencia de competencias que pueden ser exclusivas, compartidas o concurrentes. Pueden darse, por tanto, casos de compartición de competencias y de concurrencia de competencias distintas sobre idénticos sectores de actividad o materias; pueden darse competencias idénticas o similares sobre ámbitos territoriales distintos; pueden darse competencias sobre materias diferentes, pero que tienen incidencia en un mismo objeto, como es por ejemplo el territorio; pue- den darse competencias en relación con determinadas fases de un pro- cedimiento en un mismo ámbito material. Diremos, por tanto, en primer lugar, que la competencia ha- bilita para la actuación administrativa y determina la validez de los actos propios del ejercicio de esa competencia, y en segundo lugar, que cabe la posibilidad de que se produzcan entrecruzamientos y
- 281. Innovación social, gobernanza y universidad. El principio de participación 281 solapamientos de competencias en el ejercicio de facultades propias de cada entidad, de modo que se entorpezcan entre sí en la satis- facción de sus respectivos intereses y conduzcan a una situación de ineficiencia o falta de coherencia. En este escenario entra la partici- pación institucional como vía de materialización de los principios de eficacia, eficiencia y coherencia, haciendo posible la participación de la entidad no competente o facilitando la mejor actuación admi- nistrativa de diferentes entidades competentes para la satisfacción del interés general. KOOIMAN, denomina gobernanza sociopolítica o gobernanza interactiva al modelo bidireccional de gobierno, en el que superando la práctica unidireccional de los gobernantes hacia los gobernados, tiene en consideración aspectos, problemas y oportunidades “tanto del sistema de gobierno como del sistema a gobernar”. Esta gobernanza estaría “fundada sobre interacciones amplias y sistémicas entre aque- llos que gobiernan y los que son gobernados, y esto se aplica tanto a las interacciones público-público como a las interacciones público- privado” 71 . Es la interacción público-público la que nos interesa especialmen- te en este momento– en la interacción público-privado entra de lleno la participación ciudadana–, y en esa interacción, el rol que debe jugar la participación denominada institucional. Uno de los modos de gobierno que señala KOOIMAN es preci- samente la “cogobernanza”, caracterizada como una forma de gobierno horizontal en la que “los actores cooperan, se coordinan, se comunican sin un actor de gobierno central o dominante”. Propone asimismo que para conceptualizar la “cogobernanza” se puede intentar “con conceptos tales como coordinación, cooperación, colaboración”. Aunque con una aproximación diferente de la que él realiza a estos conceptos, que tiene una función y sentido distintos, también se va a intentar definir estos conceptos y determinar su funcionalidad en relación con la participación, y en último término en relación con el modelo de gobernanza. 3. Relaciones de la participación con la cooperación y colaboración La participación es un factor consustancial a la cooperación y colaboración. El trabajo con otros en una tarea común requiere tomar 71 KOOIMAN, J.: “Gobernar en gobernanza”, en La Gobernanza hoy: 10 tex- tos de referencia, INAP, 2005, p. 60-61.
- 282. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 282 parte, requiere participar. Precisamente, si la participación institucio- nal es requerida, establecida y se postula su extensión se debe a la necesidad de hacer posible la colaboración y cooperación y consi- guientemente alcanzar de modo eficiente y coherente la satisfacción del interés general. Ello se produce en el caso de la participación ciudadana, aborda- da anteriormente, mediante la cual la sociedad se incorpora al proceso de toma de decisiones posibilitando, como se decía, una más eficiente elaboración y aplicación de las políticas públicas, y una mayor con- fianza en las instituciones y sus resultados, y se produce también en la participación institucional; con la particularidad en este caso de que esa participación, debido a los sujetos que participan, se concreta en unos conceptos que incorporan una mayor orientación de la conducta. Por ello, en el esquema de este trabajo se han incluido estos conceptos en la consideración más general de la participación. Por ello, y porque pueden advertirse ciertas similitudes en los procesos de implantación normativa de estas prácticas de participación ciudadana y de participa- ción institucional (colaboración y cooperación), y postularse propuestas comunes de extensión en ambos escenarios. La cooperación y la colaboración son conceptos distintos de la coordinación y con un significado similar entre sí. La Real Academia Española de la Lengua define “cooperar” como “Obrar juntamente con otro u otros para un mismo fin” y “colaborar”, en su primera de- finición, como “Trabajar con otra u otras personas en la realización de una obra”. En la definición de colaborar, “la obra” es el “mismo fin” al que se alude en el significado de cooperar, por tanto puede decirse que sería correcta la utilización indiferenciada de cooperar y colaborar. Habría que considerar el propio carácter de estas nociones a la hora de valorar la necesidad de que sean incorporadas o no a las nor- mas jurídicas de relación interinstitucional. Las actividades de colabo- ración y cooperación tienen un carácter marcadamente voluntario. Con ello se quiere subrayar que no hay necesidad alguna de incorporar a la norma jurídica habilitaciones con el fin de que puedan ser aplicadas técnicas de esta naturaleza. Los actores, en este caso las instituciones públicas, pueden desarrollar por su propia iniciativa, prácticas infor- males colaborativas-cooperativas con el fin de llegar de manera más eficiente al objetivo común de que se trate y que desde una perspecti- va general podríamos identificar con la satisfacción del interés gene- ral. Cuestión distinta es el criterio constituyente o legislativo en orden a establecer unos parámetros vinculantes de necesaria colaboración y cooperación, especialmente en casos de Estados descentralizados, y la conveniencia de orientar la labor de estas entidades y sus órganos en
- 283. Innovación social, gobernanza y universidad. El principio de participación 283 este tipo de relaciones, definiendo incluso algunos contenidos propios de estos conceptos72 . En todo caso, conviene constatar que las relaciones de coopera- ción y colaboración habrán de producirse en el marco del ejercicio de las respectivas competencias de las entidades públicas intervinientes, en las que ninguna de ellas ostenta una posición superior a la otra y la actividad colaborativa-cooperativa se produce con el pleno respeto a las respectivas competencias en juego. La participación institucional en estas relaciones tiene un ma- tiz respecto de la participación ciudadana. En ésta siempre se da, ate- niéndonos a las palabras de KOOIMAN, la presencia de un “actor de gobierno central o dominante”. Es éste, de conformidad con las pre- visiones normativas, el que invita a la participación siguiendo las deter- minaciones del ordenamiento jurídico, y el que finalmente decide o re- suelve en ejercicio de sus respectivas competencias. En la participación institucional mediante la colaboración y la cooperación se produce, en general73 , un ejercicio de cogobernanza, en el que los actores coope- ran, colaboran, y en muchos casos se coordinan, sin la participación de un actor de gobierno dominante. La cuestión está precisamente, en la extensión y nivel de implantación de este tipo de cogobernanza como medio de incrementar la cohesión, coherencia y eficiencia de las Admi- nistraciones públicas. Dada la escasa utilidad para este trabajo no vamos a extender la reflexión a la noción de coordinación. 4. La cooperación y colaboración como formas de participación institucional Las técnicas que usualmente se utilizan para lograr la cooperación y colaboración entre entidades públicas son de carácter orgánico y fun- cional. Las primeras, consistentes en canalizar esa cooperación y cola- boración a través de la creación de órganos o nuevas personas jurídicas, con participación de las entidades implicadas con el fin de gestionar de forma cooperativa-colaborativa ámbitos relacionados de las respectivas 72 El Tribunal Constitucional español ha establecido como contenido del de- ber de colaboración el auxilio y colaboración mutua entre Administraciones públicas (Sentencias 76/1983, de 5 de agosto y 80/1985, de 4 de julio). 73 Decimos “en general” porque también se dan ocasiones en que la Adminis- tración pública competente establece un trámite de consulta, o incluso constituye un órgano en el que canalizar las consultas a otras Administraciones no competentes. En este caso no estaríamos hablando de un órgano de cooperación.
- 284. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 284 competencias. Las segundas, a través de trámites incluidos en procedi- mientos, sean informes, consultas, planes, o elaboración de convenios. Las vías de incorporación de estas técnicas son, en general, las leyes sectoriales74 , pero a medida que el ordenamiento asume con más claridad e intensidad estas técnicas, desborda el ámbito meramente sectorial para incorporarse con carácter general, y teniendo como re- ferencia la entera institución, a las normas reguladoras de su régimen jurídico. Es cierto no obstante, que en la incorporación de estas técnicas a estas normas reguladoras del régimen jurídico de las administracio- nes públicas también hay grados e intensidades75 y que esta evolución también debe ser el resultado de reformas innovadoras que instalen una nueva manera de abordar las relaciones de participación institucional. 74 En el ordenamiento español también se producen referencias a estas técni- cas en la legislación sectorial; en ocasiones con carácter potestativo, como es el caso del artículo 25.1 y 2 de la Ley 1/2001, de 20 de julio, de aguas, en la que se contempla la posibilidad de “establecer una mutua colaboración en el ejercicio de sus respectivas competencias” o de “celebrar convenios de colaboración”, sin que tal invitación sea algo más que un recordatorio de la necesidad de establecer relaciones de colabora- ción; en otras ocasiones previendo la constitución de órganos o estableciendo manda- tos para la comunicación e intercambio de programas de información, como son los casos del art. 3.1 de la Ley 16/1985, de 25 de junio, de patrimonio histórico español, y del art. 7 de la Ley 42/2007, de 13 de diciembre, del patrimonio natural y la biodiver- sidad, que establece que “Las Administraciones Públicas cooperarán y colaborarán en materia de conservación del patrimonio natural y la biodiversidad y se suministrarán mutuamente información para garantizar el cumplimiento de los objetivos de esta Ley”. 75 El ordenamiento español (Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento administrativo Co- mún) incorpora algunos principios derivados directamente de la Constitución como son los de eficacia y coordinación, y los de colaboración y cooperación como princi- pios rectores de las relaciones de las Administraciones públicas. Junto a ello incorpora un denominado principio de “lealtad institucional” que toma una deriva distinta de lo que pudiéramos entender como colaboración y cooperación, aunque incluye algunas referencias a estos principios. En este sentido, incluye entre los deberes contenidos en ese principio de “lealtad institucional” (art. 4): facilitar la información que preci- sen sobre la actividad que desarrollen en el ejercicio de sus competencias, prestar la cooperación y asistencia activas que las otras Administraciones pudieran recabar para el eficaz ejercicio de sus competencias, y el deber de colaboración y auxilio para la ejecución de actos fuera del respectivo territorio, encadenando a ello la posibilidad de solicitar datos, documentos o documentos probatorios. No obstante, estas previsiones quedan muy lejos de las necesarias para llegar a un estado razonable de coordinación y cooperación. Todo lo que excede de lo señalado se entiende voluntario aunque per- tenezca a lo denominado como “deber de colaboración”. Es cierto, no obstante, que establece (art. 4.5, pfo. 2º, 5, 6 y 7)) una serie de instrumentos y procedimientos de cooperación, también voluntarios, (comisiones bilaterales, conferencias sectoriales, convenios de colaboración y planes y programas conjuntos) para los casos en que estas relaciones, en virtud del principio de cooperación, tengan como finalidad la toma de decisiones conjuntas, de manera que permitan una acción más eficaz.
- 285. Innovación social, gobernanza y universidad. El principio de participación 285 Sin duda, es esta la vía más adecuada para extender las prácticas de colaboración y cooperación institucional en el ejercicio de las propias competencias, posibilitando la participación de otras instituciones im- plicadas y consiguientemente un liderazgo compartido, especialmente en el ámbito regional y local. No se puede ignorar que el nivel de complejidad creciente de las sociedades modernas, caracterizadas como se decía, por una multiplici- dad de actores y niveles de decisión, especialmente en países sometidos a importantes procesos de descentralización política y legislativa, re- quiere nuevos instrumentos de participación que fomenten la cultura de la cooperación y hagan posible la coordinación institucional. Lo mismo que se detecta la obligación de cambiar los modelos de relación entre el gobierno y los ciudadanos, es preciso cambiar los modelos de relación entre Administraciones públicas, institucionalizando de forma decidida los espacios de participación, negociación y construcción de consensos entre las distintas Administraciones y niveles de administración. La incorporación de estas técnicas en el ámbito sectorial puede cumplir una función relevante y dar satisfacción a las específicas ne- cesidades de coordinación y cooperación en el concreto sector de ac- tividad, sin embargo es imprescindible incorporar modelos sustantivos de relación en el propio régimen jurídico de las instituciones públicas que tengan como referencia el conjunto de actividades de la respectiva Administración. Sin que en este momento vaya a abordarse un tratamiento exhaus- tivo del posible contenido de este tipo de normas, si parece conveniente adelantar algunos aspectos e instrumentos que podrían ser incluidos en esos modelos sustantivos, tales como la identificación de los ámbitos necesitados de participación, procesos de deliberación y órganos de co- ordinación de políticas públicas, o participación en la elaboración de disposiciones normativas. Ciertamente, no es fácil la incorporación inmediata de estas nue- vas normas sin un recorrido previo de utilización frecuente de pro- cedimientos e instrumentos generales disponibles, en su caso, en los ordenamientos, y tal vez, lo que es más importante, sin una cultura cooperativa que propicie el cambio. Desde luego, se trata de un nue- vo modelo en el que la perspectiva sectorial de participación insti- tucional es desplazada por la perspectiva global de actuación de la Administración pública respectiva, aplicando a la misma nuevos mo- dos de participación incluidos en un modelo, que deriven en nuevos modos de cooperación y colaboración.
- 286. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 286 PARTICIPACIÓN Y UNIVERSIDAD Tradicionalmente las universidades han dado cauce a la partici- pación de los distintos sectores educativos –estudiantes, profesorado y personal de administración y servicios– en órganos de representación de acuerdo con sus respectivos estatutos, en desarrollo del marco legal existente. Junto a ello se han previsto órganos de participación social que tratan de sustanciar la participación de distintos sectores sociales y económicos. En una primera aproximación, y teniendo en cuenta los parámetros analizados anteriormente para otras instituciones, podría de- cirse que las universidades, dentro de la enorme diversidad existente, estarían adscritas a un modelo de participación en el que se contempla la institución en su conjunto. Es cierto, no obstante, que para una más adecuada calificación de este aspecto habría que analizar la estructura de órganos establecida y el reparto de funciones atribuidas a cada uno de ellos, así como los colectivos representados. De acuerdo con ello, la participación sectorial se focalizaría en la participación en determinados asuntos del funcionamiento universitario, mientras que la participación sobre el funcionamiento institucional tendría un enfoque más transver- sal, asumiendo, como es lógico, que no todos los asuntos deben o pue- den ser sometidos a la participación. La enorme variedad de modelos de gobernanza y por tanto de perspectivas en la forma de adoptar la participación en la gobernanza de las universidades, impide una generalización al respecto. Las diferencias pueden producirse, entre otras, en el entendimiento de la participación como forma de hacer posible la intervención de personas no habilitadas originariamente en el proceso de toma de decisiones, en las técnicas de participación, en el nivel de participación adecuado para asegurar un proceso efectivo de toma de decisiones, en las consecuencias que deben derivarse de los propios procesos de participación, de las estructuras de participación, tanto interna como externa. Desde luego, en la gobernanza con carácter general y en la gober- nanza universitaria en particular, la oposición a la participación en los procesos de toma de decisiones proviene principalmente de los reque- rimientos de los propios procesos en términos de eficacia y eficiencia y de la preservación de la autonomía universitaria. Sin embargo, no es sólo la participación la que influye en la eficacia y eficiencia insti- tucional. Cuestiones como el tamaño de las estructuras y procesos de gobernanza, la composición y funciones de los órganos de gobernanza, inadecuado soporte técnico, administrativo y financiero, posibilidades tecnológicas, clarificación de responsabilidades, solapamiento de fun-
- 287. Innovación social, gobernanza y universidad. El principio de participación 287 ciones, entre otras76 , tienen efectos directos en los niveles de eficacia y eficiencia de las organizaciones en general y de las universidades en particular. En lo relativo a la preservación de la autonomía universitaria quedan expuestas las fórmulas de participación social y de colaboración y cooperación con otras entidades. Pero junto a las cuestiones relativas a la participación de los agen- tes internos, cabe hacer una mención especial a la participación social e institucional, valiéndonos de la terminología acuñada en páginas ante- riores, es decir la participación social y la colaboración y cooperación con otras entidades e instituciones. La cuestión está en si se dispone de un modelo que represente un cauce adecuado a las necesidades sociales actuales, a las necesidades de las propias universidades, entre las que se encuentra de manera destaca- da la financiación, y a la propia interacción universidad-sociedad en un contexto de creciente exigencia social. En general, podemos decir que los ordenamientos estatales esta- blecen, en el marco de lo que anteriormente denominábamos macro- directrices, estructuras organizativas y reglas de funcionamiento que constituyen un diseño básico sobre el que desarrollar el modelo univer- sitario propio de participación. En ocasiones, ese diseño se circunscribe a la previsión de un órgano en el que se contempla la participación de personalidades de la vida cultural, profesional, económica, laboral y so- cial y al que se encomienda funciones relacionadas con la supervisión de las actividades de carácter económico de la universidad, del rendimiento de sus servicios y con la promoción de la colaboración social para la financiación de la universidad y otras finalidades universitarias. Representa en general un diseño mínimo que las universidades deben implementar y cuyos resultados, como siempre, dependerán de las personas que los integren, no sólo de su capacidad intelectual y pro- fesional sino de la dedicación efectiva al mismo. En muchas ocasiones, tales órganos pueden representar foros de generación de ideas, pero di- fícilmente un motor de integración social de la universidad. En la “Declaración de Graz 2003. Después de Berlín: el papel de las universidades”, formalmente adoptada en Leuven, el 4 de julio de 2003, se expresa en el apartado Las universidades como responsabili- dad pública, que “Las universidades aceptan el dar cuentas y asumirán el deber de poner en práctica reformas en estrecha cooperación con los estudiantes y los agentes sociales (stakeholders), mejorando la calidad 76 KEZAR, A., ECKEL, P. D., “Meeting Today’s Governance Challenges”, op. cit., pp. 384-388.
- 288. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 288 institucional y la capacidad de dirección estratégica”. En el apartado de La mejora de la calidad académica mediante la construcción de ins- tituciones fuertes, se dice que “Las universidades, por su parte, deben fomentar el liderazgo y crear una estructura de gobierno que permita a la institución, en su conjunto, crear un riguroso control de calidad interno, rendición de cuentas y transparencia. Los estudiantes deberían desempeñar su papel prestando sus servicios en comités al efecto. Los agentes sociales deberían formar parte de órganos de gobierno o de asesoramiento”. En lo relativo al Impulso al proceso de Bolonia, se plantea “Introducir el Suplemento del Diploma de forma más extensa, y en los idiomas más utilizados, como modo de mejorar la capacidad de obtención de empleo, difundiéndolo ampliamente entre empleadores y organizaciones profesionales”. En lo relativo a La garantía de cali- dad: un marco legal para Europa, se dice que “las universidades tienen la responsabilidad de desarrollar culturas internas de calidad y de que el progreso a nivel europeo, implicando a todos los agentes sociales, constituye un necesario próximo paso a dar”. Se han traído aquí estas declaraciones políticas sólo con el obje- tivo de ejemplificar algunos de los retos que las propias universidades se plantean en intensa relación con su contexto social, y que sirven a otros objetivos estructurales, en este caso el éxito en la consecución de los retos clave del proceso de Bolonia. Podríamos añadir otras más, relacionadas con la responsabilidad hacia la comunidad universitaria y la sociedad en su conjunto, el diálogo con el sector laboral y productivo para lograr una mejor y mayor empleabilidad, la búsqueda del óptimo equilibrio entre cooperación y competencia, la colaboración universi- dad-empresa, y un largo etcétera. ¿Resulta posible abordar con cierta garantía de éxito estos retos sin un modelo adecuado de participación social e institucional? ¿Es su- ficiente la disposición de unos órganos tasados con funciones determi- nadas en los que participen representantes de la comunidad universitaria y representantes de la sociedad, para articular una política sostenible de participación? Es desaconsejable generalizar respuestas para realidades distintas, pero parece necesario abordar con carácter general una reflexión sobre los modelos de participación social e institucional de las universidades en los que se considere la responsabilidad social de las mismas y su ob- jetivo de integración social. En el marco de esos ejes, y partiendo de la diversidad de sociedades y proyectos universitarios, habría que incluir algunos principios de actuación. 1. Es imprescindible la disposición de un documento de defini- ción del modelo de participación social e institucional de la universidad.
- 289. Innovación social, gobernanza y universidad. El principio de participación 289 La formalización del modelo requiere su institucionalización y ello im- plica un proceso de reflexión y un compromiso respecto del desarrollo del modelo adoptado, que estará sometido junto al resto de planes y objetivos a la correspondiente rendición de cuentas. 2. Siempre hay un nivel general de conocimiento que resulta ne- cesario ofrecer a la sociedad acerca de las características fundamentales de la universidad, como elemento general previo a cualquier partici- pación. La universidad requiere que sea conocida y reconocida en sus actividades por los elementos fundamentales que caracterizan lo que la universidad hace (misión) y lo que la universidad quiere ser (visión). Todo ello tiene que pasar eficazmente al caudal de información, a fin de garantizar un conocimiento social suficiente. 3. El ámbito de actuación de las universidades no es general, co- mo el que cabría reconocer a una entidad pública territorial, por tanto se requiere la identificación de los respectivos colectivos de interés de acuerdo con la especialidad que inspira su actividad. Focalizando en este momento la atención en los colectivos externos a la propia institu- ción universitaria, cabe mencionar sin ánimo exhaustivo a instituciones públicas nacionales y transnacionales, universidades, organismos de investigación, empresas, egresados y organizaciones sociales. Uno de esos ámbitos, bien conocido por cierto, es la relación universidad-empresa, que si nos atenemos a la profusión con que se ha tratado y se sigue tratando da la impresión de no haber obtenido un final generalmente satisfactorio. Desde luego se trata de una relación que puede no resultar fácil y que, en palabras de BORRERO “pare- cen tender hacia propuestas y ambivalentes disyuntivas, expresadas en más o menos profundas expresiones, algunas quizás retóricas, como: ser o hacer. Existir o actuar. Especulación o actividad. Saber o produ- cir. Educación o producción. Academia o trabajo. Estudio o empleo. Campus o business. Ética, moral y cultura o provecho económico sin barreras limitantes. Aficiones artísticas y literarias o interés científico- técnicos. Profundidad de la tradición del saber o pujante progreso. Intelectuales o gerentes…”77 . Sin embargo, también existen avances en tal relación como son las prácticas en empresas, diseños conjuntos de currículos, contratos de investigación y servicios, parques tecnológicos e incubadoras de empresas, spin-off, etc.78 . Resulta útil reproducir este esquema elaborado por BORRERO para significar las condiciones básicas que son necesarias, a fin de con- seguir buenos resultados de la colaboración entre la universidad y la 77 BORRERO CABAL, A.: La Universidad…, op. cit., pp. 148-149. 78 Ibid. pp. 149-151.
- 290. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 290 empresa. Dicho esquema puede ser exportado a otras relaciones y las condiciones exigibles ser incorporadas en el modelo de participación, que habrá de observar no sólo este principio de especialidad sino el resto que se exponen. 4. Cabe decir con carácter previo que la noción de interés que aquí se baraja no es identificable necesariamente con el resultado lucra- tivo de la relación, sino con la satisfacción del objeto social del propio proyecto organizativo implicado.
- 291. Innovación social, gobernanza y universidad. El principio de participación 291 En la relación deben concurrir preferentemente intereses de todos los intervinientes, de modo que pueda darse una cierta reciprocidad. Puede existir una diferente posición relativa de cada uno de esos inte- reses, pero su existencia ayuda a la relación. En ocasiones, los intereses son evidentes y los actores los tienen perfectamente institucionalizados, sin embargo en otros momentos y situaciones los intereses no son tan visibles, de modo que alguno de los actores no percibe interés en la rela- ción. Tal visibilización debiera ser parte del modelo de participación. 5. No parecen aconsejables acciones coyunturales de relación motivadas por necesidades contingentes y variables, sino más bien disposición de redes con una permanencia suficiente con capacidad de acogida de nuevas iniciativas de colaboración. Esa vocación de perma- nencia debiera materializarse en la identificación de focos y actores de interés y estar incorporada en el modelo. Ello no quiere decir que no puedan existir relaciones coyunturales, pero su objeto debe ser adecua- do a esa naturaleza. 6. Se requiere un liderazgo sólido y un firme compromiso colec- tivo en el enfoque coherente del proyecto universitario. La complejidad creciente de la tarea universitaria, en la que la pugna de intereses es una parte relevante de la misma, requiere del principio de coherencia. 7. Es necesario someter el modelo a procesos continuados de evaluación, que midan el desenvolvimiento, aplicación y efectos de su implementación y anticipen pautas de corrección del mismo. El desarrollo completo de un modelo de estas características constituiría indudablemente una innovación social en gobernanza, en la medida en que se centra en uno de sus elementos determinantes, con efectos indudables en otros ámbitos relacionados con la propia innova- ción social. El afianzamiento de modelos de gobernanza requiere mecanismos y procedimientos de participación centrados no tanto en la selección de ámbitos sectoriales de actividad, como en el propio funcionamiento institucional. Ello implica el advenimiento de una nueva perspectiva, socialmente innovadora, en la que la relación entre las universidades y la sociedad se rija por unas reglas generales de funcionamiento ins- titucional que compongan modelos sustantivos de participación, que puedan tener, en su caso, específicos y complementarios modos de par- ticipación sectorial.
- 293. 293 UNIVERSIDAD, INNOVACIÓN Y PARTICIPACIÓN SOCIAL EN AMÉRICA LATINA. SITUACIÓN Y DESAFÍOS Norberto Fernández Lamarra Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina La temática sobre la necesidad de transformar la Universidad pa- ra lograr un mayor compromiso social en la educación superior se ha afirmado en la agenda educativa latinoamericana desde mediados de la década del 90. En estos años han tenido un importante desarrollo, en prác- ticamente todos los países latinoamericanos, experiencias de compromiso social de las Universidades, tanto de gestión estatal como privada, laicas o confesionales. Además, se han creado organismos y programas espe- cíficos para trabajar en el tema; se han desarrollado las más diversas in- novaciones de acuerdo a los contextos locales de las instituciones y se ha integrado la dimensión del compromiso social en la nueva legislación para el nivel superior, en el marco de reformas de las normativas nacionales e institucionales. La universidad de hoy se realiza a través del ejercicio de sus tres funciones tradicionales (docencia, investigación y extensión) y de una actividad indispensable en toda organización: la gestión. En el centro de estos cuatro procesos claves, se encuentran principios y valores que deben tener como eje el compromiso de la Universidad de trabajar en post de la solución de los problemas sociales de su entorno. Esto implicó para muchas universidades abrirse a las problemáticas sociales de la época y dejar de ser instituciones abocadas simplemente a la tarea de enseñanza de las futuras elites intelectuales. Los procesos de cambio y transformación atraviesan hoy la vida universitaria y por ello, la innovación es un tema ineludible al hablar de gestión de educación superior hoy en día. La necesidad de transformar la universidad, de innovar, para in- corporar en la agenda del nivel superior a la participación social re-
- 294. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 294 conoce como antecedente la proclama de la Reforma de Universidad Nacional de Córdoba, en el centro de la República Argentina. Sus prin- cipios continúan siendo hoy orientaciones fundamentales en materia de autonomía universitaria, cogobierno, acceso universal y compromiso con la sociedad. Considero que la Reforma Universitaria de Córdoba de 1918 –extendida ya en los años 20 a casi todos los países latinoameri- canos– puede ser considerada como la principal política innovadora en educación surgida en América Latina y el Caribe durante el siglo XX. En palabras de Carlos Tunnerman Bernheim (2008), también podría destacarse que la reforma “fue el primer cotejo entre la sociedad y la universidad, con ella se inició el proceso de democratización, aún no concluido, de nuestras universidades y contribuyó a crear una nueva conciencia universitaria y social, trató de volcar la universidad hacia el pueblo y de dar un sentido distinto a su quehacer en esta parte del mundo. Le inspiró una indiscutible aspiración de originalidad, afir- mándose en lso valores propios de América Latina.” Hoy, a casi un siglo y en un escenario nacional, regional y mundial muy distinto al de aquellos estudiantes y profesores cordobeses, habiendo comenzado ya un nuevo siglo, aparece nuevamente la necesidad de buscar transfor- maciones en el sistema de educación superior latinoamericano, reivin- dicando las proclamas reformistas del 18, que han permanecido hasta ahora parcialmente incumplidos: una universidad científica y participa- tiva, al servicio de la sociedad. En el marco del proceso de convergencia que transitan hoy las universidades en el mundo en general y en América Latina en particu- lar, el desarrollo de las Conferencias Mundiales de Educación superior aparece como un escenario privilegiado para la discusión de evolución, tendencias y perspectivas del nivel. De esas reuniones surgen Declara- ciones y Marcos de Acción que, si bien no son vinculantes, se pueden transformar en principios rectores, orientando políticas para el nivel y comprometiendo a los estados a fin de que implementen los compro- misos asumidos (Fernández Lamarra, 2010). En este sentido, se debe destacar un hito que marcó el camino necesario a emprender para la transformación del nivel superior a nivel mundial a fines de la década de los noventa: se trata de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, realizada en Paris, Francia, en 1998. Allí, en la “Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción” se proponía que como eje de la transformación de los sistemas de edu- cación superior el aumentar su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, para cambiar y provocar cambios, para atender a las necesidades sociales y promover la solidaridad y la igualdad (…) como condición básica para atender y mantener un nivel indispensable de calidad y deben colocar a los estudiantes en el centro de sus preocupa- ciones, dentro de una perspectiva continuada, para así permitir su in-
- 295. Universidad, innovación y participación social en América Latina. Situación y desafíos 295 tegración total en la sociedad del conocimiento global del nuevo siglo (UNESCO, 1998). Se sentaban así las bases el desarrollo de políticas de innovación en la educación superior que deberían llevarse a cabo para enfrentar los desafíos del nuevo milenio. Las instituciones del nivel superior en América Latina habían te- nido –ya a mediados de los 90– su toma de posición al respecto en la Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, reunida en La Habana, Cuba, en 1996. Allí, los representantes de las universidades latinoamericanas afirmaron la prioridad de encarar una transformación de las institucio- nes del nivel superior para poder dar respuesta a los tiempos de cambio tanto económico y tecnológico como social y político. En la siguiente reunión de la Conferencia Regional en el año 2008, realizada en Carta- gena de Indias, reafirmaron tal orientación declarando que “en Améri- ca Latina y el Caribe, particularmente, se necesita una educación que contribuya eficazmente a la convivencia democrática, a la tolerancia y a promover un espíritu de solidaridad y de cooperación; que construya la identidad continental; que genere oportunidades para quienes hoy no las tienen y que contribuya, con la creación del conocimiento, a la trasformación social y productiva de nuestras sociedades” (CRESAL, 2008). La necesidad de generar cambios en el modo de gestión política y académica de los sistemas de educación latinoamericanos que estos documentos plantean, está vinculado al estado de situación de la edu- cación en la región, que es necesario considerar. ¿Cuáles son los rasgos más destacados del contexto de la educación superior latinoamericana? En primer lugar, puede señalarse que si bien la Universidad en América Latina hasta la década de los 80 ha sido predominantemente estatal y con autonomía institucional y académica, hacia fines de esos años e inicios de los noventa, se introdujeron estrategias de carácter neoliberal que tendieron a instalar concepciones de mercado y de privatización de servicios públicos, entre ellos, en el ámbito educativo. Se ha dado además un importante aumento en la demanda por la educación supe- rior, por lo que, si bien se han creado nuevas instituciones, también ha aumentado la presión sobre ellas. Se consolidó así, una fuerte diversi- ficación de la educación superior con una simultánea privatización en materia institucional –actualmente es alrededor del 60%– y con una gran heterogeneidad de los niveles de calidad. Si bien existe una ten- dencia a ordenar jurídicamente los sistemas de educación superior a través de una ley marco, aún son pocos los países que poseen una norma particular que regule específicamente el sistema de aseguramiento de la calidad. Otra situación que debe considerarse en cuanto a la pertinencia y la calidad, es la falta de flexibilidad, actualización y cambio de los
- 296. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 296 diseños curriculares de las carreras ofrecidas para poder incorporar las importantes modificaciones que se registran en las disciplinas y áreas profesionales (Fernández Lamarra, 2009) Otro punto a destacar en lo que respecta a la situación de la educa- ción superior latinoamericana es que existe una creciente demanda por la necesidad de una mayor relación entre las instituciones de educación superior y la sociedad. Se hace necesario dar cuenta de si lo que las ins- tituciones de educación superior ofrecen para el desarrollo lo que des- de la sociedad y el sector productivo se requiere (Fernández Lamarra, 2009). Sobre este último aspecto quisiera avanzar en el presente trabajo dado que el propósito de esta intervención es analizar la innovación y la participación social en la universidad en la región. TRANSFORMACIONES Y COMPROMISO SOCIAL PARA AMÉ- RICA LATINA Uno de los conceptos que aparece con cada vez mayor frecuencia en las publicaciones de política educativa del nivel superior o en presen- taciones institucionales es justamente el de innovación. La innovación en el desarrollo de políticas públicas e institucionales para la educación superior se constituye en uno de los grandes desafíos de los sistemas educativos de la región. El concepto de innovación educativa se instala en el discurso aca- démico en la década del setenta, principalmente, a partir de una serie de trabajos publicados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), entre los que destacan Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación (Huberman, 1973) y El tiempo de la innova- ción en materia de educación (UNESCO, 1975), entre otros. Varios autores han aportado definiciones de innovación educativa. Entre ellos está Jaume Carbonell, citado por Cañal de León (2002), quien entiende la innovación educativa como: “(un) conjunto de ideas, procesos y es- trategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organi- zación de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cul- tura profesional del profesorado. “ De esta definición quiero rescatar, en principio, la idea de la innovación como un proceso intencionado. Implica una intencionalidad en tanto que es una intervención deliberada y en consecuencia ha de ser planificada. (Camargo y Dussan, 2002).
- 297. Universidad, innovación y participación social en América Latina. Situación y desafíos 297 Por su parte, Francesc Imbernón (1996) afirma que: “la inno- vación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que com- portará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación”. La dimensión colectiva tiene una relevancia fundamental en el proceso de innovación: es necesario que la innovación sea acom- pañada por los colectivos institucionales, que le den sustento y apoyo para que se consolide. Por otro lado, Juan Escudero (Pascual, 1988: 86) señala que: “Innovación educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectiva- mente construido como deseable, por la imaginación creadora, por la transformación de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfru- ta de un exceso de tradición, perpetuación y conservación del pasado. (…) innovación equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administración a los profesores y alumnos, propicie la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar… cambiar.” Una definición de la innovación de este tipo implica obviar las tendencias frecuentes a innovar por innovar, a precipitarse hacia las re- formas “per-se” y a la falta de fundamentación y legitimación de las mismas. La innovación, en tanto proceso social, por el contrario, im- plica un proceso de deliberación social, de concertación y de planifi- cación, dirigido a reconsiderar los contenidos y orientaciones de los procesos de formación en un momento histórico dado, a la luz de las consideraciones ideológicas, sociales, económicas y culturales propias de cada contexto institucional. Bajo este supuesto el cambio educativo no es pensable al margen de las tensiones y contradicciones de la mis- ma sociedad. Así mismo, un proyecto de innovación ha de ser debatido y avalado por la comunidad educativa, y no relegado solamente a las decisiones coyunturales de la clase política o de los expertos y especia- listas. Por ello, innovar en educación en general –y en educación supe- rior, en particular– demanda una actitud reflexiva, crítica y deliberada sobre qué cambiar, en qué dirección, cómo hacerlo y con qué política de recursos. Innovación supone transformación y cambio cualitativo signifi- cativo, no simplemente mejora o ajuste del sistema vigente. Si bien la innovación implica cambio, existe consenso entre los diferentes autores respecto a que no todo cambio es una innovación. La innovación supo- ne una transformación, un cambio cualitativo significativo respecto a la situación inicial en los componentes o estructuras esenciales del sistema
- 298. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 298 o proceso educativo. La innovación supone, también, partir de lo vigen- te para transformarlo. Por lo tanto, parte de un cambio en las estructuras y concepciones existentes (Camargo y Dussan, 2002). La necesidad de innovar en el sistema de educación superior pa- rece estar bastante reconocida, al menos en lo que a enunciados e in- tenciones se refiere. Los factores que hoy presionan y exigen el cambio en las universidades tienen su origen en los grandes procesos sociales, económicos y culturales del mundo actual, las necesidades y exigencias vinculadas a los nuevos conceptos del desarrollo personal y los dere- chos individuales, el rápido desarrollo del conocimiento –en especial la ciencia y la tecnología– (BELLO, 2002). Villa Sánchez, Escotet y Goñi Zabala –autores con ricos y diversos trabajos sobre la innovación universitaria– han desarrollado un Modelo de Innovación de la Educación (MIES), que asume que la innovación institucional es una competencia organizacional que puede definirse co- mo la capacidad de una institución de introducir cambios a medio y largo plazo, la estrategia en el funcionamiento de las estructuras, las relaciones con entidades externas, su propio estilo de gestión, sus medios y la mo- tivación y cambio de su personal. En este Modelo se distinguen cuatro grupos de dimensiones: entorno y sociedad; estructuras organizativas; infraestructuras, tecnología y recursos; y personas y competencias pro- fesionales. También plantean que una innovación es más que las partes que la componen, por lo que se requiere una visión integral; que innovar es generar valor para los usuarios y para los diferentes entornos; y que la innovación debe estar contenida en la estrategia institucional y en su plan estratégico, porque sin la asignación de la prioridad requerida se desperdician recursos (Villa Sánchez, Escotet y Goñi Zabala, 2009)1 . En la última década del siglo XX se ha iniciado un movimiento de revisión sobre la misión de la universidad en la actual sociedad del conocimiento, reincorporando a sus funciones tradicionales de enseñan- za y de investigación una tercera que, según las propuestas principales, se basa en el desarrollo de la llamada “tercera misión” en el ámbito de los tres ejes vertebradotes siguientes: emprendimiento, innovación y compromiso social (Bueno Campos; 2007). 1 El modelo de innovación que se presenta en este párrafo denominado MIES o bien E3M fue desarrollado por la Comisión Europea de Aprendizaje Permanente y con la participación de ocho universidades de la región. El objetivo que se espera- ba lograr como resultado del trabajo en el proyecto fue generar un instrumento con indicadores para identificar, medir y comprar las actividades desarrolladas por las Instituciones de Educación Superior en relación la responsabilidad social. Durante el desarrollo del proyecto, prestigiosos académicos de cada universidad debatieron, valiéndose de la técnica Delphi, las dimensiones de la llamada “tercer misión”. Para consultar los resultados del proyecto se puede recurrir a: http://www.e3mproject.eu/
- 299. Universidad, innovación y participación social en América Latina. Situación y desafíos 299 La educación superior en América Latina y el Caribe viene asu- miendo tales desafíos. Una evidencia está explícita en la mencionada Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior del 2008 donde se señala que “la educación superior debe estar orienta- da a la formación integral de personas, ciudadanos y profesionales, capaces de abordar con responsabilidad ética, social y ambiental los múltiples retos implicados en el desarrollo endógeno y la integración de nuestros países, y participar activa, crítica y constructivamente en la sociedad” (CRESAL, 2008). Así, esta Conferencia Regional de la UNESCO establecía su motivación para la innovación en la educación de modo en que se avance en una configuración de una relación más activa de las universidades con sus contextos. “La calidad está vincu- lada a la pertinencia y la responsabilidad con el desarrollo sostenible de la sociedad. ello exige impulsar un modelo académico caracterizado por la indagación de los problemas en sus contextos; la producción y transferencia del valor social de los conocimientos; el trabajo con- junto con las comunidades; una investigación científica, tecnológica, humanística y artística fundada en la definición explícita de problemas a atender, de solución fundamental para el desarrollo del país o la región, y el bienestar de la población; una activa labor de divulga- ción, vinculada a la creación de conciencia ciudadana sustentada en el respeto a los derechos humanos y la diversidad cultural; un trabajo de extensión que enriquezca la formación, colabore en detectar proble- mas para la agenda de investigación y cree espacios de acción conjun- ta con distintos actores sociales, especialmente los más postergados” (CRESAL, 2008). En realidad, la convocatoria que se hacía a la universidad impli- caba se trata de un compromiso amplio que se extiende sobre diversos campos vinculados a la reproducción y perfeccionamiento del modelo social: la equidad, la ciencia, la eficiencia profesional, la cultura y la identidad, el pluralismo ideológico, la ética social, la conservación de la memoria histórica y de la universalidad del saber, y la creación de masa crítica (Rojas Mix, 2008). Todo esto en el marco de un proceso de innovación permanente, que implica la actualización constante frente al avance del conocimiento, y nuevos diálogos con interlocutores que representan fuerzas de renovación social. Responsabilidad Social Universitaria (RSU) es el nombre de una interesante tendencia que ha cobrado presencia en los últimos años para trabajar en el compromiso social de las universidades. Implicó en su origen una forma renovada de enfocar este compromiso, centrándolo mucho más en la gestión ética de los procesos institucionales y mucho menos en la extensión concebida como una actividad independiente y paralela, que era lo propio al modelo de extensión universitaria tradicio-
- 300. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 300 nal (Basigalupo, 2008) Su peculiaridad radica en que exige una toma de conciencia integral de la Universidad acerca de sus impactos sociales e implica presentar una alternativa a la extensión que se practica dentro del paradigma del altruismo y la benevolencia. El desembarco del término “responsabilidad social” en el ámbito universitario se realizó como exportación del ámbito empresarial. En el ámbito empresarial, existen cientos de trabajos y de páginas web que abordan el tema, con definiciones, instrumentos gerenciales, normas, estándares, certificaciones así como cientos de prácticas diferentes que se reivindican como “Responsabilidad Social”. Una de las fuentes pa- ra el estudio de la responsabilidad social en las empresas en el marco europeo es el “Libro Verde de la Comisión Europea (2001) titulado: “Fomentar un marco europeo para la responsabilidad social de las empresas”. Dicho documento da cuenta cómo cada vez un número ma- yor de empresas europeas fomentan sus estrategias de responsabilidad social en respuesta a diversas presiones sociales, medioambientales y económicas, a la vez que esperan que el compromiso que han adoptado voluntariamente contribuya a incrementar su rentabilidad. Al afirmar su responsabilidad social y asumir voluntariamente compromisos que van más allá de las obligaciones reglamentarias y convencionales, que deberían cumplir en cualquier caso, las empresas intentan elevar los niveles de desarrollo social, protección medioambiental y respeto de los derechos humanos. Esta actuación da lugar a la creación de nuevas asociaciones y esferas novedosas para las relaciones existentes en la empresa, con respecto al diálogo social, la adquisición de cualificacio- nes, la igualdad de oportunidades, la previsión y la gestión del cambio; a nivel local o nacional, con respecto al refuerzo de la cohesión econó- mica y social y la protección de la salud; y de manera general, a escala mundial, respecto a la protección del medio ambiente y el respeto de los derechos fundamentales. El movimiento de la Responsabilidad Social está en pleno desarrollo, dentro del más amplio movimiento de la pro- moción del “desarrollo sostenible”, y puede pensarse como una “resi- tuación” de la naturaleza de las organizaciones gracias a la articulación de la teoría de la gestión con la ética y la redefinición de las “fronteras” de la organización en forma más permeable e integrada a su entorno social y natural (Vallaeys, De la Cruz y Sasia, 2009). Según Vallaeys y otros autores podría afirmarse que la Responsabilidad Social busca redefinir el “contrato social” de las instituciones en tiempos de moder- nidad globalizada (Vallaeys, 2009). Bernardo Kliksberg (2005), uno de los referentes principales del tema de la responsabilidad social universitaria en Latinoamérica, afir- ma que como consecuencia de las grandes transformaciones regionales en la realidad latinoamericana, asociadas a fenómenos de naturaleza
- 301. Universidad, innovación y participación social en América Latina. Situación y desafíos 301 política, social, educativa y económica, entre otros, que han propiciado situaciones de inestabilidad y cambios de rumbos motivados por los nuevos paradigmas, se plantea la necesidad de reenfocar el rol social universitario como mecanismo inductor de mejora, no sólo de la calidad de vida de la comunidad en la cual se encuentra inserta, sino también de la calidad de las instituciones involucradas en la organización, desa- rrollo y proyección de la vida política y social regional. Para Kliksberg (2005), el enfoque no parte de centralizar la problemática en un aspecto estrictamente técnico, económico o político ya que la situación abarca en su dimensión un problema ético de mayor profundidad y es aquí donde la Universidad debe ofrecer sus respuestas para favorecer meca- nismos de integración y movilidad social ascendente. Para ello se debe reflexionar en torno a cómo la Universidad redefine su responsabilidad para establecer un equilibrio entre las necesidades reales y el lograr incidir en la transformación de la comunidad, acabando con la organiza- ción separada del saber en especialidades y, al contrario, instituir el pen- samiento holístico, complejo, transdisciplinario y práctico para formar una comunidad de aprendizaje asociativo con calidad y pertinencia. El modo en que cada Universidad construye sus prácticas de res- ponsabilidad social ha variado a lo largo de nuestro diverso continen- te. Podemos citar el caso de la Universidad de las Américas Puebla (UDLAP) que tiene como objetivo principal luchar por la igualdad de oportunidades. Para ello, implementan un programa de RSU que inclu- ye servicio social, desarrollo de la comunidad, y compromiso ecológico y en este marco, una de las iniciativas que llevan a cabo es un programa de capacitación para profesores en zonas de escasos recursos. Otro caso, podría ser el de la En Argentina, la Universidad Católica de Córdoba (UCC), la cual, siguiendo su política de universidad jesuita, cree que “la formación ética y socialmente responsable no puede ser entendida como un ‘complemento deseable’ a la formación profesional, sino como un eje de las competencias especializadas de todo egresado universitario”2 . Es a través de esta Área de RSU que la Universidad Católica de Córdoba convoca proyectos que causen impactos de gestión interna, docencia, investigación y proyección social. En esta convocatoria, que se realiza de manera anual, participan todas las cátedras de la universidad, que a su vez incentivan a sus alumnos a presentar proyectos relacionados a su carrera. Finalmente como otro caso con sus propios matices podríamos citar el caso de la Pontificia Universidad Católica del Perú, su iniciativa de Responsabilidad Social Universitaria es llevada a cabo por medio de proyectos, a través de sus facultades, centros e institutos. Teniendo 2 UCC: Responsabilidad Social Universitaria”: http://www.uccor.edu.ar/por- talucc/seccion.php?sec=6&pag=45
- 302. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 302 en cuenta la complejidad multidisciplinaria de algunos proyectos, en la mayoría de los casos, más de una facultad o centro participa en un proyecto individual. Así, la Universidad ha desarrollado la construcción de viviendas antisísmicas o alianzas con empresas para la capacitación laboral de sus alumnos. Finalmente, otro ejemplo podría ser el trabajo de la Asociación de Universidades Jesuitas de Latinoamérica (2009), que entiende por Responsabilidad Social Universitaria a la habilidad y efectividad de la universidad para responder a las necesidades de trans- formación de la sociedad donde está inmersa, mediante el ejercicio de sus funciones sustantivas: docencia, investigación, gestión interna y extensión. Estas funciones deben estar animadas por la búsqueda de promoción de la justicia, la solidaridad y la equidad social, mediante la construcción de respuestas exitosas para atender los retos que implica mover el desarrollo humano sustentable (AUSJAL, 2009). A partir de estos ejemplos vemos la basta diversidad de experien- cias que se incluyen dentro de lo que denominamos compromiso social de la Universidad. Sin dudas, una misión en la que muchas instituciones recién inician un camino y otras, quizás con más experiencia, ya tienen instalada en sus prácticas. EL LEGADO DE LOS REFORMISTAS DE CÓRDOBA Y EL COMPROMISO SOCIAL LATINOAMERICANO Uno de los grandes desafíos para la educación superior es recupe- rar el legado para la Universidad Latinoamericana dejado por los estu- diantes y profesores que encabezaron la lucha reformista en la Univer- sidad Nacional de Córdoba en 1918. La renovación de la universidad a partir de dicha Reforma promovió un modelo articulado bajo un triple rol dado por la docencia, la investigación y la extensión como los nue- vos ejes dominantes de la misión de las universidades (RAMA; 2008). Durante años, decía José Carlos Mariategui (1928), “el régimen eco- nómico y político determinado por el predominio de aristócratas colo- niales ha colocado por mucho tiempo a las universidades de América Latina bajo la tutela de estas oligarquías y su clientela. Convertía la enseñanza universitaria en un privilegio del dinero…”. Frente a este modelo de Universidad, se alzan los estudiantes primero en Córdoba y luego en toda América Latina. En su proclama, los jóvenes de Cór- doba expresaban: ““Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y –lo que es peor aún– el lugar donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así fiel reflejo de estas so-
- 303. Universidad, innovación y participación social en América Latina. Situación y desafíos 303 ciedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil…. Nuestro régimen universitario es anacrónico. Está fundado sobre una especie de derecho divino; el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. La federación universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida”. Frente a la tradicional modalidad elitista de las “universidades de los doctores”, se proponía un compromiso social de las universidades. La extensión universitaria fue así uno de los roles incorporados en el siglo XX como espacio de vocación de servicio y de acción social de la universidad latinoamericana, y de hecho se constituyó, como contracara del carácter de elite de las universidades, como expresión de su voca- ción democratizadora del conocimiento y de su espíritu también demo- cratizador. Asimismo, se generó un modelo de financiamiento basado en la gratuidad de la enseñanza universitaria, lo que ha sido facilitado, a su vez, por el cogobierno y el espíritu democratizador de las banderas de la autonomía gestadas en Córdoba (Rama, 2008). Hoy en día, cuando han pasado más de noventa años de la Reforma de Córdoba, sus postulados se mantienen vigentes. Resulta fundamental pensar la reforma en clave de futuro. Noventa años después del estallido reformista, América Latina vive una coyuntura política de extraordinaria riqueza, muy distinta a la de principios del siglo XX. Procesos de mo- vilización, luchas populares y nuevos gobiernos democráticos han co- menzado la construcción de una universidad alternativa al modelo neo- liberal. Sin embargo, hay que considerar que la bandera de “la reforma” fue asumida por años por los sectores más reaccionarios de la sociedad, por gobiernos de orientación neoliberal y organismos multilaterales de crédito.“La propia enunciación de la necesidad de una reforma univer- sitaria parece patrimonio de quienes defienden la implementación de políticas de privatización y mercantilización de la enseñanza superior y no de aquellos que defienden una perspectiva transformadora y eman- cipadora para nuestras sociedades y sus universidades” (Gentili, 2008). Recuperando las ideas de Pablo Gentili (2008), pensar la reforma en claves de futuro implica reconocer la plena vigencia de sus postulados y principios inspiradores, reconocer su legado pero a la vez considerar la nueva realidad que transita la universidad latinoamericana. La refor- ma de Córdoba representa la iniciativa que más ha contribuido a dar un perfil particular a la universidad latinoamericana. Nacida de la entraña misma de la América, tiene a su favor una aspiración de originalidad y de independencia intelectual (Tunnerman Bernheim, 2008). ¿Qué condiciones debería asumir la universidad para asegurar un estrecho vínculo y ajuste con el desarrollo y democratización de
- 304. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 304 la sociedad? En primer lugar, la producción de conocimientos que le permitan confrontar con las lógicas externas que se le imponen frente a la falta de una propuesta propia; es decir, fortalecer el área de investi- gación no sólo en ciencias básicas –lo que es imprescindible y necesa- rio– sino también en ciencias aplicadas que favorezcan el tratamiento y la atención de las problemáticas sociales. En segundo lugar, desarrollar innovaciones que favorezcan la formulación de conocimientos y ac- ciones alternativas, contextualizadas, que funcionen como opciones a las propuestas y lineamientos de los centros de poder internacionales o de los países desarrollados. Finalmente, mantener una mirada atenta, avizora, anticipatoria, profunda, en relación con los problemas y nece- sidades del contexto inmediato y mediato que favorezca el desarrollo de propuestas eficaces y socialmente pertinentes (Fernández Lamarra y Pérez Centeno, 2010). La misión social de la Universidad y su participación en el estu- dio y solución de los problemas nacionales fue una de las proclamas de Córdoba que hoy en día consagran la mayoría de leyes y estatu- tos universitarios de la región, aunque por cierto, esta misión social se concibe de maneras muy distintas. (Tunnerman Bernheim, 2008). De hecho, encuentra una expresión explícita, principalmente, a través de los espacios y las actividades con diferentes nominaciones: “proyección social”, “extensión universitaria”, “interacción social”, “relaciones con la comunidad”, “extensión interactiva”, “labor de extensión”, “relación universidad sociedad”, “compromiso social”, etc., haciendo referencia a aquellas actividades que realiza la universidad fuera del espacio aca- démico. (Dominguez Pachon, 2009) Una función sustantiva a la que se le conoce con diversos nombres y que comprende los programas destinados a la difusión de los conocimientos, al intercambio de expe- riencias, así como a las actividades de servicio tendientes a procurar bienestar general de la comunidad y la satisfacción de las necesidades de la sociedad. Ahora bien, asociada a la democratización de las socie- dades y a nuevas formas de expresión de la extensión que incorporan la innovación, la inclusión social o la internacionalización, la tradicional concepción de la extensión social se ha ido diluyendo y comienza a hablarse de proyección social El cambio en la composición social del estudiantado, la vigencia de la autonomía universitaria y el cogobierno estudiantil está transfor- mando las universidades y creando una nueva dinámica institucional y un cambio en el concepto de la extensión. Crecientemente la proyección social es el nuevo norte de las universidades latinoamericanas y también a escala global. (Rama, 2008). El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) en su Glosario Regional de la Educación Superior –cuya versión final ha
- 305. Universidad, innovación y participación social en América Latina. Situación y desafíos 305 sido elaborada por el autor de este trabajo–, define que la proyección so- cial constituye una función sustantiva de la Universidad y que tiene por finalidad propiciar y establecer procesos permanentes de interacción e integración con las comunidades nacionales e internacionales, en orden a asegurar su presencia en la vida social y cultural del país y a contribuir a la comprensión y solución de los problemas del país. Por ello, la pro- yección social es tanto un instrumento como un objetivo. Se constituye en el centro de un cambio orientado a insertar plenamente a las univer- sidades en sus entornos sociales y culturales y a generar nuevas formas de relación entre la sociedad y la universidad. Además, la proyección social de las Universidades no es sólo una acción externa, sino que tiene una enorme incidencia académica a través de la introducción de cambios en los currículos y en las pedagogías universitarias, que son los que a su vez contribuyen y permiten una nueva inserción social de las universidades. Así, un punto importante, que no se debe omitir, es que la proyección social tiene también un rol fundamentalmente educativo dado por la retroalimentación y la dimensión de la praxis en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Históricamente las Universidades crearon unidades centrales de extensión y se focalizaron en las áreas culturales y en los medios de comunicación (radios, revistas, etc…) concentrando en estos ámbitos la “función social” de las instituciones. Luego pasó a redireccionarse hacia los estudiantes de la propia institución, a través de cursos., ta- lleres y otras actividades extracurriculares. Hoy en día, esta visión del compromiso social de las instituciones de educación ha sido redefini- da. Es un escenario complejo donde se retroalimentan los componentes académicos y políticos, lo curricular y los ético. (Rama, 2008) y que supera a la mera asistencia social en tanto que supone una modalidad de gestión ética que promueve buenas prácticas (“impactos”) tanto en la administración interna de cada organización como en su vínculo con la sociedad. Si bien el concepto tiene un sentido “gerencial”, presenta la utilidad de alejar una visión esencialista del concepto y orientarlo hacia la acción. Los impactos que busca provocar deben relacionarse estrechamente con sus principales propósitos de las instituciones del nivel superior: la formación de profesionales y la producción de cono- cimientos; y deben orientarse hacia el funcionamiento organizacional (la gestión del personal y del medioambiente institucional), el impacto educativo (la ciudadanía profesional y social responsable), el impac- to cognitivo y epistemológico (promoviendo la producción de conoci- miento y desarrollo tecnológico, articulado, que favorezca el desarrollo de la sociedad y la democratización de la ciencia) y el impacto social (el liderazgo y la referencia como un actor social, que promueve el pro- greso, la vinculación con la realidad social exterior, la distribución del conocimiento a todos, etc. (Fernández Lamarra y Pérez Centeno, 2010).
- 306. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 306 Para ello, la Universidad debe trabajar en la superación del enfoque de la proyección social como “apéndice” bien intencionado da su función central de formación estudiantil y producción de conocimientos para poder asumir la verdadera exigencia de un compromiso social universi- tario. La universidad debe responder a un modelo de desarrollo humano y para ello debe conciliar innovación con pertinencia social, tradición con cambio, apertura al mundo con identidad propia, entre otros (García Guadilla, 2008) INNOVACIÓN, CALIDAD Y CONTINUIDAD PARA PENSAR EL COMPROMISO SOCIAL Otro aspecto a considerar en relación con la innovación en la edu- cación superior y su vínculo con el compromiso social se refiere a una redefinición del concepto de calidad. Este resulta otro de los grandes desafíos para la región. La preocupación por el tema de la calidad es un denominador común en América Latina a partir de la gran diversificación y hete- rogeneidad en cuanto a las instituciones que se ha producido. A pesar que ya tienen entre 15 y 20 años en la región, todavía es insuficiente la consolidación de los sistemas de aseguramiento de la calidad. Lenta- mente los procesos de evaluación y acreditación van permitiendo supe- rar las tensiones planteadas en los primeros años de la década del ‘90, polarizadas en la dicotomía “autonomía universitaria versus evalua- ción”, lo que ha posibilitado una cierta maduración de la “cultura de la evaluación” en la educación superior. (Fernández Lamarra, 2004). La posibilidad de contar con sistemas de evaluación y acreditación más consolidados permitiría superar la fragmentación y dispersión de la in- formación sobre la educación superior. Si consideramos la importancia que tiene la inclusión de la proyección social de la Universidad para una nueva transformación de la educación superior, debemos acordar con que un nuevo concepto de calidad educativa debe establecerse, de manera que esté relacionado con la capacidad de las instituciones para contribuir al desarrollo de los individuos y de las sociedades en general. Como parte de su responsabilidad social, la educación superior debe poner en el centro de su agenda de reflexiones y preocupaciones, los te- mas urgentes para Latinoamérica, como son las cuestiones ambientales, los problemas interculturales, la paz, el desarrollo sostenible, etc. (Dias Sobrinho y Goergen, 2006). El énfasis en la necesidad de afianzar el compromiso social de la universidad surge con fuerza en los años que corren para hacer frente a una globalización que no solamente atenta contra la existencia de condiciones ambientales aceptables sino que está
- 307. Universidad, innovación y participación social en América Latina. Situación y desafíos 307 aumentando las desigualdades entre los países (García Guadilla, 2008). Ante ello, se reafirma la importancia de un conocimiento contextualiza- do, lo cual implica mayor vinculación recíproca entre las instituciones del nivel superior y el ámbito social del que forman parte. La educación es un bien público, derecho de todos, deber del Estado. Por ello, son beneficiosos los mecanismos que cumplan con las funciones de promover y asegurar la calidad de las Instituciones de Educación Superior de acuerdo con las demandas prioritarias de la sociedad. Hablar de calidad en educación superior es un desafío perma- nente. Hoy en día resulta fundamental y estratégico vincular la calidad a la pertinencia, la equidad, la responsabilidad social, la diversidad cul- tural y a los contextos específicos. Facilitar el acceso equitativo a los bienes públicos, enfrentar la pobreza y las desigualdades de todo tipo es una responsabilidad de toda la sociedad, y, de manera especial, de las instituciones educativas universitarias. Dias Sobrinho resulta contun- dente al afirmar que “La educación superior no puede ser instrumento de esa globalización que aumenta las desigualdades sociales, produce riquezas materiales e inmateriales para pocos y miseria humana pa- ra muchos. La educación superior no puede adoptar el concepto de calidad asociado a la globalización económica, que aumenta las des- igualdades, no respeta las culturas y no se somete a principios éticos de justicia y sociabilidad” (Dias Sobrinho, J. 2008)”. Se demanda cada vez más de la universidad la construcción de un conocimiento contex- tualizado, supone un alto grado de pertinencia social, donde los que aprenden puedan identificarse y ser así actores activos en su propia for- mación, implica un conocimiento que incluya lo abstracto y universal pero a la vez lo local, las memorias e historias propias de su lugar y tiempo. Soló así podría pensarse en una educación de calidad. La calidad de la educación y su medición es un tema vigente en los debates pedagógicos latinoamericanos. Existe una aspiración cons- tante al logro de una educación de calidad y cientos de recomenda- ciones, documentos y orientaciones se han escrito al respecto3 . Ahora bien, la idea de calidad asociada al compromiso social es una propuesta sumamente importante para evaluar el desempeño de las instituciones. La mayoría de los modelos de evaluación de las instituciones de edu- cación superior muestran fines utilitarios, evalúan la calidad a partir de sus resultados y cómo éstos se relacionan con el cumplimiento de metas 3 Miguel Angel Zabalza (1999) analiza, por ejemplo, las condiciones para una docencia de calidad en la educación superior y llega a la conclusión de que la calidad de la enseñanza no puede entenderse meramente como una cualidad vinculada en ex- clusiva a la acción del profesor/a. La enseñanza viene enmarcada en todo un conjunto de condiciones tanto estructurales como materiales y organizativas que van a afectar fuertemente su desarrollo y excelencia
- 308. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 308 y objetivos, pero sólo al interior de las mismas. Uno de estos sesgos es el reduccionismo instrumental, que supone limitar la calidad a aque- llos aspectos mensurables mediante pruebas estandarizadas, olvidando aprendizajes de vital importancia que difícilmente pueden evaluarse con estos instrumentos como, por ejemplo, la creatividad, la resolución de conflictos o el cuidado del medio ambiente, entre otras. Es decir, temas que están vinculados al compromiso social de la Universidad y sus po- sibilidades de innovación. Desde la Universidad Nacional Autónoma de México, por ejemplo, se ha planteado el desarrollo conceptual de la calidad educativa como fundamento de la responsabilidad social univer- sitaria, así como en el desarrollo de indicadores que permitan evaluar el grado de cumplimiento de estándares de calidad educativa que dan sustento y fundamento a la responsabilidad social (Sánchez Gonzalez y Moreno Mendez, 2008). El desafío para la definición de la calidad en la educación supe- rior entonces aparece frente a la necesidad de asumirse una concepción institucional de calidad que se base en una “construcción social”, de ca- rácter gradual y colectivo, pertinente, basada en un proceso de reflexión y debate intra y extra universitario. Para ello, las instituciones univer- sitarias deberían funcionar en un ámbito de creatividad, de innovación, de mirada hacia el futuro. Deberían planificar estratégicamente, ejecutar con responsabilidad, hacer seguimiento y control y evaluar como proce- so permanente y autorregulado. Esto facilitará la flexibilización y pro- fesionalización de las estructuras de gestión institucional, académica y administrativa, con sentido integrador y utilizando las tecnologías más eficientes. Esto último suele ser un gran déficit de las innovaciones que se han encarado. Cuando la innovación es simplemente una excepción, no se logra una continuidad en los procesos de transformación y el es- fuerzo se malgasta en intentos particulares. Por ello uno de los grandes obstáculos que enfrenta la innova- ción es aparecer como excepción, es decir, no lograr instalarse como un proyecto a largo plazo, con evaluaciones periódicas y posibilidades de divulgación como una buena práctica. Cuando las instituciones del nivel superior desarrollan algún proyecto innovador, por ejemplo, re- ferido al compromiso social, se gestiona como proyecto aislado, sin continuidad ni seguimiento. La teoría organizacional, en términos gene- rales, nos describe dos tipos de cambios o innovaciones posibles: conti- nuos o episódicos. Denominamos cambio episódico a las innovaciones que son intencionales pero infrecuentes y sin continuidad mientras que denominamos cambio continuo a la situación en la que la innovación es envolvente y acumulativa (URREA, 2004). La abundante teoría e investigación sobre innovación, cambio y mejora en la educación ha dado en los últimos años con un concepto prometedor, el de desarrollo.
- 309. Universidad, innovación y participación social en América Latina. Situación y desafíos 309 Esta idea le sienta bien a las organizaciones educativas por cuanto de- sarrollo da cuenta de un cambio sostenido, equilibrado, adecuado a las características de cada institución. El problema consiste en encontrar estrategias que armonicen los diferentes desarrollos que cabe concebir dentro de una entidad compleja como lo es un centro educativo: el de los profesores, el de los alumnos, el de la comunidad educativa, el del currículo, el de la organización, etc. (López Yañez, 2002). Es necesario convertir a la innovación en una política pública que se desarrolle en la totalidad del nivel superior en América Latina. Re- sulta imprescindible que las políticas de Educación Superior se definan tanto para el corto como para el mediano y largo plazo a través de una política de innovación. En lo inmediato para dar respuestas a problemas urgentes pero estas políticas deben enmarcarse en estrategias de largo plazo –a 10, 15 o 20 años– de manera de atender lo inmediato en el con- texto de la universidad para el siglo XXI. Para esto, se hace necesario diseñar y ejecutar políticas –tanto para el conjunto del sistema como para cada institución– en un marco amplio y participativo que tienda a la búsqueda de consensos, o la discusión ordenada de disensos, entre todos los actores pertinentes intra y extra universitarios. Entre las políticas y estrategias que se han utilizado en Améri- ca Latina para promover innovaciones específicas en la docencia uni- versitaria, destaca en primer lugar, la capacitación pedagógica de los docentes. Otras iniciativas registradas en mayor o menor medida en diversos países del continente son: concursos de investigación, apoyo al desarrollo de proyectos institucionales, premios a las innovaciones, la valorización en la carrera académica de las experiencias innovadoras docentes en forma similar que las experiencias de investigación, entre otras (Bello, 2000). Un punto que resulta fundamental para encarar las políticas de in- novación en la educación superior en América Latina es la necesidad de articularse fuertemente con la sociedad y sus organizaciones represen- tativas, tendiendo a establecer una nueva alianza sociedad–universidad, que posibilite asumir sus demandas y facilite su participación efectiva en el diseño y desarrollo de las políticas sectoriales e institucionales. Por ello, resulta necesario evaluar cómo se desarrolla la relación entre instituciones de nivel superior y la sociedad. Una estrategia po- sible se ha puesto en práctica en la Comunidad Europea a partir de un proyecto que se ha denominado como 3M, “Ranking de la Tercer Misión Universitaria”. Dicho proyecto se desarrolló en el marco del Programa de Aprendizaje Permanente de la Comisión Europea y es una iniciativa coordinada por la Universidad Politécnica de Valencia (Es- paña) y en la que intervienen universidades de Gran Bretaña, Irlanda;
- 310. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 310 Portugal, Eslovenia, Austria y Dinamarca. El objetivo del trabajo reali- zado en tres años de intercambio entre dichas instituciones fue generar un instrumento con indicadores a fin de evaluar y comparar las activi- dades vinculadas con la denominada “Tercer Misión” de las Institucio- nes del Sistema de Educación Superior, es decir, los servicios para la sociedad que genera cada Universidad (UVP y UL, 2011) Para lograr tal instrumento se buscó llegar a acuerdos a partir de la “técnica Del- phi”, con una serie de cuestionarios secuenciales para la construcción de opiniones y consensos a partir de la participación de veinte expertos en relación a tres áreas del servicio social: la formación permanente, la transferencia tecnológica y la Cooperación (cooperación internacional, especialmente. El proyecto 3M busca así impulsar la proyección social de las instituciones del nivel superior y crear un espacio en conjunto de intercambio en el seno de la comunidad europea (UVP y UL, 2011) En este año se darán a conocer los indicadores construidos para cada área del servicio social por lo que considero interesante tener en vista este aporte para replicarlo en América Latina en función de nuestro propio contexto de trabajo. Las políticas universitarias deben articularse con las políticas y planes del conjunto de la educación –de manera de asegurar su inte- gración– y con las del sistema científico-tecnológico, para responder con pertinencia a sus desafíos. La producción de conocimiento –tarea mancomunada de las universidades y de los centros de investigación, en su mayoría vinculados con estas instituciones– es un factor decisi- vo, cada vez en mayor medida, para el desarrollo equilibrado de los países y de la región en su conjunto, por lo que debería utilizarse para impulsar el desarrollo de la Educación Superior y de la sociedad en su conjunto. También deben articularse con los sectores del trabajo y de la producción, de manera de contribuir a su mejoramiento tecnológico y a su mejor funcionamiento en el marco de los requerimientos globa- les, nacionales y regionales. Estas vinculaciones universidad-sociedad- sectores del trabajo y de la producción, requieren de una educación superior diseñada para su desarrollo a lo largo de toda la vida. LA EDUCACIÓN PERTINENTE COMO DESAFÍO PARA LOS SIS- TEMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR La necesidad de fortalecer la construcción de un sistema de edu- cación superior con compromiso social, vinculado a su entorno nos lle- va a tratar otro de los desafíos para la Universidad Latinoamericana: la pertinencia. Ya en el texto de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de 1998 se proclamaba que la pertinencia de la educación su-
- 311. Universidad, innovación y participación social en América Latina. Situación y desafíos 311 perior debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la socie- dad espera de las instituciones y lo que éstas hacen (UNESCO, 1998). Para ello, las instituciones y los sistemas, en particular en sus relaciones aún más estrechas con el mundo del trabajo, deben fundar sus orienta- ciones a largo plazo en objetivos y necesidades sociales, y en particular el respeto de las culturas y la protección del medio ambiente. Así, en la Conferencia Mundial se hacía un llamado a prestar especial atención a las funciones de la educación superior al servicio de la sociedad, y más concretamente a las actividades encaminadas a eliminar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, y a las actividades encaminadas al fomento de la paz (UNESCO, 1998) Así ya la Conferencia Mundial de la Educación Superior de 1998 ha ofrecido una contribución de enorme relevancia al vincular la calidad a la pertinencia y a la equidad. En ge- neral, en los distintos textos producidos bajo los auspicios de UNESCO, la palabra pertinencia se refiere al papel y el lugar de la educación su- perior en la sociedad, como lugar de investigación, enseñanza, aprendi- zaje, sus compromisos con el mundo laboral, etc. Según García-Guadilla (1997), la pertinencia está vinculada a una de las principales características que tiene el nuevo contexto de producir conocimientos. Esto es, el énfasis en tomar en cuenta el entorno en el cual están insertas las instituciones de investigación y, por lo tanto, la necesidad de un estrecho acercamiento entre los que producen y entre los que se apropian del conocimiento. El logro de la pertinencia se da cuando hay una efectiva participación de la institución, a través de sus actores, en la vida social, económica y cultural de la sociedad en la cual ella se inserta. De Ketele (2009) avanza en la descripción del concepto de pertinencia afirmando que si bien la eficacia (la relación entre los efectos observados y los efectos esperados) y la eficiencia (la relación entre los efectos observados y la inversión realizada) son dos compo- nentes esenciales de la calidad, también es posible que una educación superior sea eficaz y eficiente sin ser –lamentablemente– pertinente socialmente, dado que los efectos deseados y observados no sirven a la sociedad. Para una institución de educación superior, la pertinencia supone inscribir sus objetivos dentro de un proyecto de sociedad. Por ello, la propuesta de De Ketele (2009) es que el criterio principal para evaluar la educación superior es la pertinencia social. No obstante, es preciso establecer claramente sus límites y no restringirlo a una concep- ción centrada exclusivamente en el desarrollo económico, como dan a entender algunos discursos. La pertinencia es una construcción social que se construye y se reconstruye constantemente. La pertinencia de la educación superior implica la contribución al desarrollo de una socie- dad más justa en su trabajo de producción de nuevos conocimientos, de formación y de servicio a la sociedad.
- 312. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 312 La agenda de la universidad no puede estar desvinculada de la agenda del país y debe articularse con el resto de la sociedad. De lo con- trario, no tendría sentido ni pertinencia social y por tanto quedaría con- vertida en una institución desconocedora de su compromiso social, lo cual sería una distorsión de su naturaleza y de su razón de ser. Tomando las palabras del Rector de la Universidad de Santo Domingo, podemos decir que una universidad no tiene valor en sí misma sino contribuye, con su esfuerzo creador, con su creación intelectual, científica y cultural al desarrollo sostenible y al progreso humano de la nación en que se desenvuelve (Reyna Tejada, 2007) En lo tocante al compromiso de ayudar a la gente del entorno a vi- vir mejor, la universidades deben pasar de las palabras a los hechos. No basta con pronunciarse, por ejemplo, contra la inequidad y la falta de solidaridad del neoliberalismo. Es necesario, además, que la universidad ponga en marcha planes y programas que disminuyan los estragos que provoca el capitalismo salvaje. Un ejemplo de este compromiso social es el Plan Fénix, desarrollado por la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires a partir del año 2001, lo que se ha sido formulado como “Una estrategia de reconstrucción de la economía argentina para el desarrollo con equidad” (UBA; 2001). En este docu- mento se ha presentado un reflexión común acerca de los problemas centrales de la economía argentina y la formulación de propuestas que permitan enfrentar la crisis. Han participado de su elaboración, en el ámbito de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires, que han reconocido como parte de la responsabilidad so- cial de la Universidad, pensar el país en el marco del escenario mundial para contribuir a elevar la calidad de vida del conjunto de la población y consolidar la democracia. Esta propuesta ha surgido en el marco de la profunda crisis del año 2001 de la República Argentina, signada por el estancamiento, la concentración de la riqueza, el aumento de la pobreza y la exclusión, y la pérdida de la capacidad de decidir nuestro propio destino dentro de la globalización del orden mundial contemporáneo. Siguiendo a F. Valleys en el nuevo modelo de la Responsabilidad Social, la Universidad está obligada a superar el enfoque de “proyec- ción social y extensión universitaria como apéndices –aunque bien in- tencionados– a su función central de formación estudiantil y producción de conocimientos, y asumirla como verdadera exigencia de su misión social” (F. Valleys, 2006), idea que se refleja también en el pensamien- to de Zurita Chávez quien afirma que “…Una universidad socialmente responsable es la que se hace cargo de la historicidad de la comunidad a la que pertenece, de su entorno global, de sus tradiciones y de sus in- novaciones, de su memoria, de su presente y de las tareas que tiene por delante” (Zurita Chávez, 2006).
- 313. Universidad, innovación y participación social en América Latina. Situación y desafíos 313 PRINCIPALES DESAFÍOS PARA A LAS POLÍTICAS Y LAS INS- TITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR Durante el desarrollo de este trabajo se han ido planteando al- gunos de los principales desafíos que las universidades deben asumir frente a las nuevas responsabilidades que se les plantean en lo político, en lo social y en lo académico en América Latina. En este último punto del trabajo, se intentará resumir algunas de ellas, tanto desde el punto de vista de las políticas de educación superior como desde las políticas institucionales. Desde ambas perspectivas las políticas que pueden plantearse son las siguientes: – Diseñar y ejecutar políticas en un marco amplio y participativo de consenso entre todos los actores pertinentes intra y extra universitarios de manera que se pueda afianzar el compromiso social de las Universidades. – Articularse más fuertemente con la sociedad y sus organiza- ciones representativas tendiendo a establecer una nueva alian- za sociedad-universidad, que permita asumir sus demandas y posibilitar su participación efectiva en el diseño y desarrollo de las políticas sectoriales e institucionales e incluso en el co- gobierno universitario. – Afirmar las concepciones de la autonomía universitaria y del cogobierno y replantearlas en el marco de los nuevos desafíos de la sociedad y de su gobernabilidad. – Asumir una concepción estratégica de reforma y cambio, en un marco de planeamiento y gestión de carácter innovador, en lo institucional, en lo académico, en lo organizativo y en lo pedagógico. – Realizar un proceso de seguimiento, evaluación y divulgación de las innovaciones de modo tal que se pueda contribuir a un verdadero desarrollo del modelo de gestión universitaria. – Contribuir a atender prioritariamente los requerimientos de los sectores sociales pobres, de manera de posibilitarles su mejor inserción en el sistema educativo y en la educación superior. – Desarrollar una educación superior pertinente, que sea capaz de considerar las particularidades de su contexto local a la vez que se enmarque en el avance de la sociedad globalizada y del conocimiento.
- 314. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 314 – Avanzar en la concreción de dispositivos de evaluación de la calidad que consideren la pertinencia académica de la educa- ción pero también su pertinencia social. Estos lineamientos y desafíos se plantean para contribuir a un de- bate necesario y amplio en la región, en cada país y en cada universidad, sobre los retos y expectativas que se le presentan a la educación superior en su conjunto y a cada una de sus instituciones en cuanto a innovaciones que articulen a la educación superior y a sus instituciones con la sociedad. La pertinencia y eficiencia con que se encaren estas nuevas responsabi- lidades políticas, sociales y académicas de las universidades favorecerán o no sus mejores y deseables contribuciones a un pleno desarrollo en democracia y con justicia social de los países de América Latina. REFERENCIAS AUSJAL. “Políticas y sistemas de autoevaluación y gestión de la Responsabilidad Social Universitaria” Alejandría Editorial, Córdoba, 2009. BASIGALUPO, L. (2008) “La Responsabilidad Social Universitaria: impac- tos institucionales e impactos sociales”. Publicado en Revista Educación Superior y Sociedad. Nueva Época Año 13 Número 2 Septiembre 2008 El movimiento de responsabilidad social de la universidad: una com- prensión novedosa de la misión universitaria. IESALC (UNESCO). BELLO, M. (2000). “Innovaciones pedagógicas en la Educación Superior Peruana”. BUENO CAMPOS, E.(2007) “La Tercera Misión de la Universidad: El reto de la transferencia del conocimiento”. – UAM. Revista electrónica de madri+d. Número 41, marzo-abril 2007 CAMARGO, Marina y DUSSÁN, Marina (2002). “Investigación Educativa e Innovación Pedagógica.” Colombia Ciencia y Tecnología – COL- CIENCIA. Bogotá. CARBONELL SEBARROJA, Jaume (2002). “El Profesorado y la Innova- ción Educativa”. En Cañal de León, Pedro “La Innovación Educativa”. Universidad Internacional de Andalucía – Akal, Madrid, 167 p. COMISIÓN EUROPEA (2001). Libro Verde. Fomentar un marco europeo para la responsabilidad social de las empresas. Bruselas. DE KETELE, J.M. (2009). “La Pertinencia Social De La Educación”. Pu- blicado En “La Educación Superior En Tiempos De Cambio. Nuevas dinámicas para la responsabilidad social”. Ediciones Mundi-Prensa Madrid - Barcelona - México.
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- 316. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 316 GARCIA GUADILLA, C. (1997). “El valor de la pertinencia en las dinámi- cas de transformación de la educación superior en América Latina”. En: La educación superior en el Siglo XXI. Visión de América Lati- na y el Caribe. Tomo I. Colección Respuestas. Ediciones CRESALC/ UNESCO, Caracas. GARCIA GUADILLA, C. (2008). “El compromiso social de las universidades”. Cuadernos del CENDES, año/ vol25. numero 067. Universidad central de Venezuela, págs. 129 a 134. Publicado en la Red de Revistas Científicas de América Latina y Caribe, España y Portugal de la Universidad Autó- noma del Estado de México. GENTILI, P. (2008). “Una vergüenza menos, una libertad más”. Publicado en; SADER, GENTILI y ABOITES (comp) (2008). “La reforma uni- versitaria: desafíos y perspectivas noventa años después. Buenos Aires, Clacso. HUBERMAN, A.M. (1973). “Cómo se realizan los cambios en la educa- ción: una contribución al estudio de la innovación”, París, Francia, UNESCO-OIE. IESALC/UNESCO (2008). “Declaración de la Conferencia Regional de Edu- cación Superior en América Latina y el Caribe”. Cartagena de Indias, Colombia. IMBERNON, F. (1994). “La formación del profesorado: formar para inno- var”. Barcelona. Editorial Paidós. KLIKSBERG, Bernardo: “La Responsabilidad Social Universitaria”, progra- ma PNUD, Buenos Aires 2005. LÓPEZ YÁÑEZ, J. (2002) “Innovación en la Universidad: algunas reflexio- nes y una experiencia en la Universidad de Sevilla”. Conferencia en la 1ª Jornada de Innovaciones Educativas Universitarias. Consejo de Rectores de Panamá. Ciudad de Panamá. MARIATEGUI, J.C. (1928). “La reforma universitaria”. Publicado en; SA- DER, GENTILI y ABOITES (comp) (2008). “La reforma universitaria: desafíos y perspectivas noventa años después. Buenos Aires, Clacso. PASCUAL, R (Coord) (1988). “La gestión educativa ante la innovación y el cambio”. Narcea, Madrid. RAMA, C (2008).”Nuevas modalidades del compromiso social de las Univer- sidades: de la extensión universitaria a la proyección social” Programa de las Nacionales Unidas para el Desarrollo (PNUD) – II Congreso Internacional de Voluntariado Universitario: “Universidades y volunta- riado: Hacia una nueva agenda social en América Latina y el Caribe”. “Balance y contenidos del compromiso social de las universidades des- de el rol de liderazgo que ha ejercido el movimiento juvenil en América Latina y el Caribe.
- 317. Universidad, innovación y participación social en América Latina. Situación y desafíos 317 REFORMA UNIVERSITARIA DE 1918. “La Juventud Argentina de Córdo- ba a los hombres libres de Sudamérica”. Manifiesto de Córdoba. 21 de junio de 1918. Tomado de Federación Universitaria de Buenos Aires. REYNA TEJADA, R. (2007). Ponencia de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, en la Universidad Federal de Minas Gerais, en Belo Horizonte, Brasil. PROPUESTAS PARA UNA AGENDA RELATIVA AL COM- PROMISO SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD. ROJAS MIX, M. (2008). “El compromiso social de las Universidades de La- tinoamérica y el Caribe”. Publicado en Revista Educación Superior y Sociedad. Nueva Época Año 13 Número 2: El movimiento de res- ponsabilidad social de la universidad: una comprensión novedosa de la misión universitaria. IESALC (UNESCO). SANCHEZ GONZALEZ y MORENO MENDEZ (2008) “La Evaluación de la calidad educativa en instituciones de Educación Superior desde la perspectiva de la Responsabilidad Social Universitaria”. Ponencia pre- sentada en el Congreso Virtual Iberoamericano de Educación A Dis- tancia. TUNNERMANN BERNHEIM, C. (2008). “Noventa años de la reforma uni- versitaria de Córdoba (1918-2008)”. Colección Grupos de Trabajo. CLACSO, Buenos Aires. UBA (2001).”HACIA EL PLAN FENIX. DIAGNOSTICO Y PROPUESTAS Una estrategia de reconstrucción de la economía argentina para el desarrollo con equidad”. UNESCO (1998). “Declaración Mundial sobre la Educación superior en el siglo XXi: Visión y Acción”. Paris, Francia. URREA, S. (2004) “Aspectos Importantes Para El Estudio Del Cambio Y La Innovación”. Traducción y resumen de: Capítulo 1 del libro Innovation. Oxford Univiversity Press. VALLAEYS, F. (2006) “El ethos oculto de la universidad”, Pontificia Uni- versidad Católica del Perú. Conferencia en Universidad: Construye País, s/d, Chile. VALLAEYS, DE LA CRUZ Y SASIA, (2009). “Responsabilidad Social Uni- versitaria. Manual de primeros pasos”. Mc Graw Hills 2009. Interame- ricana Editores. VILLA SÁNCHEZ, A., ESCOTET, M.A. y GOÑI ZABALA, J.J., (2009) “Elementos para un modelo de innovación de las instituciones de edu- cación superior”. Publicado en Fernández Lamarra, N., (Compilador), Universidad, Sociedad e Innovación. Una perspectiva internacional, EDUNTREF, Argentina. UVP Y UL, (2011). Final Report of Delphi Study – E3M Proyect – European Indicators and Ranking Methodology for University Third Mission Pro- ject No: 143352-LLP-1-2008-1-ES-KA1-KA1SCR.
- 318. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 318 ZABALZA, M.A. (1999). Symposium Iberoamericano De Didáctica Univer- sitaria La Calidad De La Docencia En La Universidad. Santiago De Compostela 2-4 De Diciembre De 1999. Conferencia Nº 3 Coordenadas Básicas Para Analizar La Calidad De La Enseñanza Universitaria: Qué Caracteriza Al Profesor Y La Enseñanza De Calidad. ZURITA CHÁVEZ, R. (2006), Campus Andrés Bello, Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.
- 319. 319 MODELO DE INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UN ENFOQUE PARA EL DESARROLLO Y LA EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN Dr. Aurelio Villa Sánchez Vicerrector de Innovación y Calidad Universidad de Deusto INTRODUCCIÓN El término Innovación es uno de los conceptos más utilizados en cualquier ámbito de la vida humana. Baste como indicador que en abril, cuando estaba preparando esta ponencia, busqué en Google el término innovación y encontré 20.900.000 citas de este concepto, y cuando lo solicité en inglés, encontré del término innovation 104.000.000 de citas. Los números son suficientemente evidentes por sí solos para destacar la relevancia del tema. El concepto de innovación es complejo y hasta podríamos decir que es dúctil, según la perspectiva o el autor que lo define. Se confunde este término con otros como creatividad, cambio, invención, difusión, etc. El término de innovación se usa de forma con- fusa al aplicarlo indistintamente como transformar, reformar, renovar, modernizar, inventar, variar y descubrir (Guerra, 1997), Algunos autores más representativos, como Vence (1995:396), ci- tado por Bustos (2006) entienden la innovación científica o tecnológica como:”la transformación de una idea en un producto vendible nuevo o mejorado, o en un proceso operativo en la industria y en el comercio, o en un nuevo método de servicio social”.
- 320. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 320 Es verdad que la innovación tecnológica es muy importante, y los datos existentes lo confirman y son aplastantes. La innovación tecnoló- gica ha penetrado en todos los ámbitos de la vida ordinaria, y sus efec- tos son todavía más significativos en el ámbito educativo inversamente proporcional a la edad de las personas. Los cambios que se están produciendo en el contexto científico, profesional son realmente espectaculares pero también en los hábitos, costumbres socioeducativas, hasta tal punto que se comienza a deno- minar ya de la i-generación ó i-generation. En España, por ejemplo, el 80% de los menores entre 10 y 16 años poseen un móvil. Un porcentaje importante recibe su primer móvil, con 9 ó 10 años. Cada año se incrementa el nº de ordenadores que existe en las casas, y cada vez más a los problemas educativos tradicionales se van sumando otros nuevos como: el abuso de menores que utilizan Internet (“grooming”) que es un fenómeno en aumento y se encuentran despro- tegidos; el acoso entre iguales en Internet denominado “ciberbulliyng”, son sólo algunos indicadores que el contexto educativo de la infancia y juventud actual está cambiando significativamente. El desconocimiento de los padres de lo que sus hijas e hijos hacen, sus conversaciones y contactos en redes como facebook, twenty o cualquiera de las numero- sas redes que existen, e inciden en las actitudes y valores actuales, que pueden contrapuestos con los valores educativos deseados. Sólo la incorporación de nuevos términos es un indicador de los cambios que se están introduciendo y necesitan un lenguaje nuevo para expresar el significado. Estos sencillos ejemplos, deben hacernos re- flexionar sobre los medios que son “naturales” para esta juventud y que los centros educativos y el profesorado no pueden quedarse al margen si realmente se pretende tener influencia y tener en cuenta el contexto educativo que los estudiantes viven diariamente. Sin embargo, es muy importante resaltar que no se debe sustituir la innovación tecnológica con la innovación. La innovación tecnológi- ca, aunque muy importante, sólo constituye un ámbito de la innovación. No debe confundirse las partes con el todo. Como muy bien señala Bustos (2006:259). “La actual propuesta en los debates relacionados con la innovación y el desarrollo evidencian el paso de una orientación de tipo exógeno a una de tipo endógeno. Un enfoque exógeno entiende que la innovación tiene su origen en los conocimientos científicos básicos o aplicados y que, a través de un en- cadenamiento lineal, éstos van conduciendo a su utilización por parte de las empresas y a su introducción en los mercados. Las empresas apa- recen como uno de los últimos eslabones de esta cadena. En el enfoque endógeno, las acciones que conducen a la innovación se ven vincula-
- 321. Modelo de innovación en la educación superior: un enfoque para el desarrollo … 321 das por una mezcla de hechos y actores que sustantivan el potencial de las empresas en el estímulo a la creación y caracterización de esos conocimientos-El modo endógeno de la innovación le asigna un papel notable a las condiciones de tipo social, cultura, educación, historia, agentes sociales, etc. La innovación comienza a ser catalogada como una manifestación social cuyo inicio no está claramente determinado y en la que se establecen una gran cantidad de relaciones influenciadas por esos factores sociales”. Estamos muy de acuerdo con esta perspectiva que concibe la innovación como factor endógeno en la que están contribuyendo las distintas acciones que llevan a cabo las universidades más allá de su aportación en el enfoque I+D+i. La evaluación de la calidad de los servicios ofrecidos por las ins- tituciones de educación superior constituye un factor primordial de la política de educación del gobierno. Estudios empíricos demuestran que la calidad de la educación es uno de los más determinantes para un crecimiento económico (Andrushchak, 2008:83). En el artículo citado, el autor examina la calidad del profesorado a través de los estudiantes como un factor de calidad educativa. En otro interesante artículo, Genovese (2005) analiza las razones que hacen que las innovaciones educativas fracasen. El autor explica cómo a menudo muchas innovaciones educativas aparecen en escena y son extensamente aplicadas, sin embargo, muchas son muy pronto aban- donadas con frustración y desilusión. Genovese examina dos corrientes: la instrucción operativa y el aprendizaje cooperativo considerado como un método superior de enseñanza, y sugiere que muchas investigaciones no controlan las diferencias individuales y por tanto, la superioridad de u n tipo de enseñanza debe tomarse con mucha cautela. Como decíamos en el MIES (Villa, Escotet y Goñi, 2007): “la Real Academia de la Lengua resalta las dos caras de la moneda de la innovación que puede considerarse como acción (proceso que tiene fi- nalidad o propósito el lograr algo nuevo), y esta actividad produce un efecto que es el resultado de esa acción a través de la cual se produce un hecho, una modificación, en definitiva un resultado nuevo” .En este sentido, Rivas (2000) refiriéndose al ámbito educativo, considera que toda innovación en la educación comporta la configuración de un pro- ceso en el que distingue las siguientes operaciones: • Una entrada o aportación que se incorpora al sistema educativo • Una serie de momentos o secuencias, constitutivas de un pro- ceso de integración, en el sistema, con un ajuste o adaptación mutua.
- 322. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 322 • Una transformación en el sistema, que comporta mejora, reso- lución de problemas u optimización, en relación con el logro de los objetivos específicos del sistema. A partir de estas consideraciones, Rivas, define la innovación educativa como la acción consistente en el proceso de incorporación de algo nuevo en el sistema de la institución educativa, cuyo resultado es la modificación de su estructura y operaciones, de tal modo que mejore sus efectos en orden al logro de los objetivos educativos. Una consideración importante, respecto a la innovación es que ésta no tiene que ser original sino simplemente nueva para el que la in- corpore aunque ya esté aplicándose en otros ámbitos, en otros lugares, en otros sectores. Por otro lado, la innovación requiere planificación e intencionalidad, y mejores resultados. Incorporamos una innovación (es decir, cambiamos nuestra forma de actuar, o introducimos una herra- mienta, o un recurso o un nuevo proceso para hacer las cosas) porque pensamos que con ello vamos a lograr mejores resultados (es menos costoso, más eficiente, se realiza en menos tiempos, se logra mayor satisfacción o cualquier otro cambio que va acompañada de mejora). En el MIES, se entiende la innovación como una competencia organizativa para transformar la acción: Educativa, Organizativa, Ge- neradora, Transformadora de Valores y conocimientos a través de la renovación planificada de procesos. De forma mas específica definimos la innovación como una: «competencia organizativa que se manifiesta en la velocidad de res- puesta y en el acierto en la adaptación de la organización a los cambios del entorno. A través de la aplicación de los conocimientos, de la adap- tación organizativa y de las competencias de las personas con resultados exitosos y continuos coherentes con la estrategia institucional». UN MODELO DE INNOVACIÓN PARA LA EDUCACIÓN SUPE- RIOR 1. El proceso de innovación: algunos principios básicos: a) Las organizaciones dependen en gran medida de su capacidad de innovación. Nos atrevemos a afirman que la institución que no innove tiene los días contados, pues le ocurrirá como a los grandes mamíferos que terminan desapareciendo. b) Las organizaciones innovadoras consideran, contrariamente a las tradicionales, que sus condiciones son cambiantes y muta-
- 323. Modelo de innovación en la educación superior: un enfoque para el desarrollo … 323 bles, estando de acuerdo con el aforismo que lo más perma- nente de todo es el cambio. c) La gestión de los procesos se convierten en una de las prin- cipales tareas estratégicas. Hace unos doce años, en España, cuando se estaba desarrollando la aplicación de los sistemas de evaluación institucional universitaria, que fueron la ante- sala de la innovación, prácticamente no existían universidades que tuviesen definidos sus procesos y mucho menos que tu- vieran indicadores de los mismos. Las universidades tomaron conciencia de la necesidad imperiosa de iniciar un proceso de informatización de datos para mejorar la gestión, el control y los resultados de la institución. Recientemente, con la creación de las Agencias de Calidad, las Universidades están definiendo sus procesos clave e informatizando su gestión. d) Una innovación necesita tanto una buena concepción ideoló- gica como una buena estructura para su desarrollo y difusión. Como indica Bornstein (2005: 137): “Una idea es como una obra teatral. Necesita un buen productor y un buen promotor, aún cuando sea una obra maestra. De lo contrario, la obra pue- de no estrenarse jamás; o puede estrenarse pero bajar el telón para siempre al cabo de una semana por falta de público. e) La innovación requiere visibilidad, y una clara orientación ha- cia el fin pretendido. De ahí la concepción de la innovación como cambio planificado. Para aplicar este principio, la elabo- ración de planes estratégicos es uno de los principales artífices de la innovación universitaria, fundamentalmente cuando éstos se concretan en proyectos. f) La innovación requiere seguimiento y evaluación para que las ideas, los proyectos se hagan realidad y puedan constatarse sus efectos. La evaluación de los planes y proyectos de innovación a través de indicadores de procesos y resultados se convierte en un elemento esencial de la innovación. Muchas de las acti- vidades en las universidades comienzan y al cabo de un perio- do se han abandonado, o simplemente no ha tenido los efectos esperados por falta de continuidad, de gestión o de control de la misma. g) La innovación podría adoptar el principio minimalista del ar- quitecto Van de Mies quién afirma: “que a veces menos es más”. Como señalaba, Robert E. Cole: a veces un sistema sen- cillo es lo mejor, como demuestran los métodos japoneses. Las características de las organizaciones más innovadoras descu- biertas por este investigador eran instituciones que mantenían
- 324. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 324 una organización global de estructura horizontal y equipos de proyectos reducidos. Antes de iniciar un proceso de innovación, conviene tener muy presente las tres dimensiones hipotéticas que establece Mohr (2003): Primera hipótesis: La innovación está directamente relacionada con motivación para innovar. Segunda Hipótesis: La innovación está inversamente relacionada con la fuerza de resistencia a la innovación. Tercera Hipótesis: La innovación está directamente relacionada con la disponibilidad de los recursos para superar tales obstáculos. La primera dimensión es clave, y por ello, es absolutamente ne- cesario dedicar tiempo a sensibilizar, a convencer, a persuadir y sobre todo, a sentir la necesidad de un cambio que mejore una situación o que incorpore nuevas oportunidades o que mejore el sistema de tra- bajo de las personas. Nadie puede obtener una buena cosecha si antes no ha preparado la tierra adecuadamente, y ésta no está dispuesta para recibir la semilla. Si ésta dimensión es importante en cualquier ámbito, no digamos nada en el ámbito universitario en el que el profesorado necesita saber el porqué del cambio, reflexionar sobre el mismo y ver sus ventajas, de lo contrario posiblemente lo vea como una imposición y mostrará aún más resistencias de las ordinarias. La segunda dimensión significa que si el oponente muestra una fuerza sensiblemente mayor no será posible vencerle. Por tanto, un proceso innovador que quiera tener éxito requiere analizar, como muy bien señaló Lewin que las fuerzas motivadoras sean mayores que las fuerzas restrictoras o resistentes. Es evidente, que el liderazgo para la innovación se erige como un factor de primer orden. Y como muy bien señala James O´Toole (1996): “El factor principal de nuestra resis- tencia al cambio es el deseo de que no se nos imponga la voluntad de los demás”: La tarea del líder de entusiasmar, implicar, comprometer e incorporar al personal en el proceso de innovación es crucial y en la medida que lo consiga o no lo consiga, se verá reflejado en los resul- tados que obtenga. El líder debe ser como un buen patrón de trainera, en la medida que logre que todos remen en la misma dirección y siguiendo el ritmo marcado, el avance será mayor y rectilíneo. No puede existir innova- ción, al menos innovación institucional sin liderazgo. La tercera dimensión está relacionada con los recursos para po- der superar los obstáculos que van surgiendo durante el proceso de la
- 325. Modelo de innovación en la educación superior: un enfoque para el desarrollo … 325 innovación. La innovación es un proceso que requiere tiempo, que a veces es un proceso parsimonioso, que consume recursos y requiere las estructuras necesarias para mantener y soportar dicho proceso, y que sin estos recursos básicos, la innovación no es más que una ilusión, un sueño que puede convertirse en una quimera y nunca se convertirá en realidad. Después de analizar estos tres elementos clave de la innovación, cobra más fuerza la definición o el enfoque de la innovación como cambio planificado. La innovación es un proceso intencional, que tiene unos propósitos determinados, que se define y formula en función de la visión institucional y que requiere medios y recursos para alcanzar los resultados y logros esperados. 2. El sentido último de la innovación universitaria Cualquiera podría preguntarse para qué tanta innovación, para que tanto gasto y recursos en los procesos de innovación universitaria. Y aquí surge un interrogante al que tenemos que dar respuesta: ¿a quién beneficia la innovación? ¿Cuál es el valor de la misma? El sentido último de la innovación universitaria debe ser, a nues- tro entender, transformar la realidad social a través de las prácticas uni- versitarias. Existe una preocupación creciente sobre la dimensión social de las universidades, y que realmente la labor que están realizando no ayude a abrir aún más la brecha entre ricos y pobres, entre personas cultivadas y no cultivadas, entre países desarrollados y en vías de desarrollo. La innovación, como cualquier proceso de diferenciación pue- de convertirse en un proceso de marginación, por ejemplo entre los que saben, y pueden usar los medios electrónicos y los que no saben o no tienen medios para su uso. Es muy preocupante que en los últimos quince años, no sólo no se ha reducido la brecha entre países pobres y ricos sino que ha aumentado peligrosamente. En la actualidad el 15% de la población posee la 85% de la riqueza mundial. Este desequilibrio y esta falta de equidad debe ser un objeto de estudio de las universida- des de las que se espera una profunda reflexión y una postura ante la sociedad mundial. Y por supuesto, una formación a sus estudiantes que tomen conciencia de esta crítica situación y en los momentos actuales desesperante para miles de personas que se sienten abandonadas por sus gobernantes y por la sociedad en general.
- 326. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 326 Es evidente que el proceso de globalización está cambiando los modos de ser y comportarse de las personas y de los pueblos. Se quiera o no, se vea como algo positivo o negativo, su impacto es cada día ma- yor convirtiéndose en una fuerza incontrolable. Desde una reflexión profunda y un compromiso por la humani- zación de la globalización Luis Ugalde, S.J., presidente de AUSJAL en un interesante artículo señala: “La globalización es un hecho económi- co-tecnológico que cada vez combina más mundialmente los factores productivos y de consumo. Es también un hecho comunicativo-cultural que permite la circulación instantánea mundial de la información y de la cultura, de los factores recreativos y de ocio, con todo lo que implican los valores, gustos, modas, creencias, religiones… La humanidad se descubre como una, múltiple y vecina. La glo- balización se vive como horizonte y oportunidades para toda la huma- nidad.” El párrafo anterior refleja una visión positiva y seguramente con bastante acuerdo por personas y países que viven en contextos de de- sarrollo, y de bonanza, para los que la globalización es o puede ser una oportunidad de mejorar su situación presente y futura. En el siguiente párrafo, se encuentra otra visión de la globali- zación que refleja mejor la perspectiva de los países del sur, tal como resalta muy bien Luis Ugalde: “No menos cierto es que la globalización es vivida por gran parte de la humanidad como un desastre, como amenaza y destrucción de opor- tunidades de empleo tradicional y de las identidades culturales, como atropello a su religión y a la capacidad de los pueblos de decidir su futuro. Muchos viven la globalización como miseria, que les obliga a emigrar en situaciones inhumanas hacia sociedades que los necesitan y usan, pero que no los quieren”. Con estas palabras, que pueden parecer duras, y lo son, queda reflejada una situación real, cruda e inhumana, que no puede dejar in- diferente a las universidades y a los universitarios y cuyo contenido es necesario incorporarlo a lo que pensamos, hacemos y proponemos en nuestra vida personal, y universitaria. Muy fundamentalmente, las universidades deben repensar la dimensión social, de sus actividades formadoras, investigadoras y socio-culturales. La innovación universitaria como proceso transformador de su propia realidad, de su contexto y de su entorno, debe incorporar la re- flexión sobre lo que hace, para qué lo hace, y a quién beneficia con sus acciones.
- 327. Modelo de innovación en la educación superior: un enfoque para el desarrollo … 327 Aunque no es el lugar de esta ponencia, el tema es de capital importancia y tiene una incidencia en la forma en que se intenta medir y evaluar a las universidades con rankings de calidad, en los que esta perspectiva social no se tiene en cuenta y que distorsiona la propia ac- ción de algunas universidades. No se distingue ni se considera la labor social que llevan a cabo muchas universidades aceptando y dedicándose a estudiantes de procedencia social baja, y con escasas posibilidades económicas, con una base académica deficitaria, y aún así, han logrado que un porcentaje significativo de este sector se integre social y labo- ralmente en la sociedad. Cualquiera que revise los criterios y estándares utilizados para definir a las “mejores universidades” o las universidades de “mayor calidad” podrá observar que se tiene en cuenta diferentes ratios e índi- ces referidos a recursos e infraestructuras, nº de publicaciones en de- terminados tipos de revista, premios y reconocimientos, inversiones y toda una extensa lista de indicadores económicos, de I+D+i pero resulta curioso que en ningún caso se recoge ningún indicador de lo que deno- minamos dimensión social. Finalizo este apartado con un texto que resume muy bien el ser y quehacer de la universidad desde esta perspectiva, y que pongo con las propias palabras del Luis Ugalde: “La docencia, la investigación y la extensión de nuestras universidades, (se refiere a las Jesuitas), deben ser revisadas a fin de fortalecer tres aspectos de cara a la globalización: Comprensión de la globalización, de sus problemas, oportunidades y cambios necesarios. Convicciones y valores que expresamente se cultivan en la universidad y que nos comprometen de por vida con la defensa de la dignidad humana en el mundo globalizado. Acciones que se inician en la Universidad y que se prolonga en la sociedad y en la vida de los egresados. Considero que estas ideas y actividades pueden aplicarse a un gran número de universidades en cualquier lugar del mundo, tal como plantean y establecen en su misión y visión, pero que requieren formar parte de sus planes estratégicos para que no se queden en un listado de buenas intenciones. Es evidente, que este problemática va más allá de esta ponencia pero queda planteado el tema para que entre las actividades futuras del Foro pueda tratarse y dedicarle el tiempo que el tema se merece, y que podría ser objeto de estudio del foro. Sanders y STEWART (2004:202) señalan algunos pasos esencia- les que las escuelas podrían llevar a cabo para avanzar en la educación internacional que simplemente enunciamos para resaltar los contenidos tratados:
- 328. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 328 1. Movilizar a los líderes. 2. Evaluar y fortalecer estándares. 3. Examen de los requisitos de graduación de las escuelas de educa- ción secundaria. 4. Mejorar la educación del profesor en los requi- sitos de formación. 5. Ofrecer oportunidades e incentivos para la docencia. 6. Crear un plan estatal para desarrollar un aprendizaje efectivo de dominio de lenguas. 7. Crear asociaciones /redes de escuelas reales y “virtuales” para aprender conjuntamente y rea- lizar intercambios. EL MODELO MIES: DEFINICIÓN Y ESTRUCTURA El Modelo de Innovación de Educación Superior (MIES), que a continuación presentamos, pretende ayudar a las instituciones educati- vas, públicas y privadas, a definir y desplegar la innovación, proponién- doles la adopción y mejora de prácticas detalladas que crean y conso- lidan la capacidad de innovar. Para ser innovador hay que capacitarse para responder con acierto y velocidad el entorno, creando soluciones novedosas en la definición y adopción de conocimientos, y dotándose de mejores capacidades de aprovechamiento. En el MIES, como hemos afirmado anteriormente, se entiende la innovación como la competencia organizativa de dar respuesta a las necesidades del entorno con la suficiente rapidez y satisfacción para cubrir las necesidades existentes y la capacidad de adelantarse a nuevas necesidades futuras. Como señalamos en la publicación. “desde esta aproximación de la innovación, como competencia organizativa y no sólo proceso, toda organización debe tratar de aumentar la capacidad de innovar si el en- torno es cambiante, pero midiendo con la precisión necesaria la propia situación de la organización educativa, sus debilidades y fortalezas, y definiendo planes precisos para gestionar su propio cambio y así apro- vechar los cambios externos. El cambio hacia una mayor capacidad de innovar puede ser construido y medido a través del modelo (MIES) compuesto de 105 factores vinculados con las dimensiones que confi- guran el modelo: entorno-sociedad; estructuras organizativas, infraes- tructuras y recursos, y las personas como agentes activos del cambio y de su competencia de crear, innovar y hacer realidad lo nuevo”. La innovación como competencia es un capital. Y un capital por- que es un valor, de carácter intangible, que representa la vitalidad y que determina el éxito a futuro de una institución educativa. Lo que será una institución educativa a futuro tiene mucho que ver con cómo es hoy su competencia de innovación. Ante lo que ocurra mañana, cada vez más
- 329. Modelo de innovación en la educación superior: un enfoque para el desarrollo … 329 cargado de altas dosis de incertidumbre, la respuesta mejor dependerá de la existencia de una capacidad por un modo de proceder innovador, por un saber trasladar lo mejor y los recursos más importantes a las oportunidades más valiosas. 1. Breve Descripción del MIES El MIES establece un marco conceptual que permite encuadrar las diversas acciones que realiza una institución educativa y establecer las iniciativas de transformación y posteriormente medir su realización y logro. El MIES establece cinco grandes dimensiones que conforman el sistema, ya que no son dimensiones aisladas sino altamente interconec- tadas. Siempre que modificamos elementos de una dimensión, estos repercuten en las otras dimensiones alterándolas de algún modo. Estas cinco dimensiones son: Primera dimensión. Entorno y sociedad.: comprende el conjunto de prácticas que definen la observación, relación personal e institucio- nal, perspectiva y estudio de las necesidades sociales que pueden ser cubiertas por la entidad educativa en la actualidad o en el futuro. Es- ta dimensión representa el canal de observación y comunicación con el espacio en el que opera la entidad educativa y requiere de sistemas de obtención y validación de información útil para diseñar y producir cambios atendiendo a las demandas socio-culturales, técnicas y econó- micas. Segunda dimensión. Estructuras Organizativas: representa el mo- do en que la institución ordena y organiza sus recursos, capacidades y conocimientos para operar en su entorno. Incluye a su vez, todas las políticas, sistemas y métodos de trabajo de información con los que ges- tiona en todas sus áreas de actividad. Esta dimensión determina en mu- chas ocasiones la capacidad de despliegue de las iniciativas y conecta muy directamente con los mecanismos de promoción, reconocimiento y dirección de personas. Tercera Dimensión. Infraestructuras, tecnologías y recursos: comprende el conjunto de medios materiales, técnicos, tecnológicos y de conocimiento que son asimilados desde el exterior. Estos recursos posibilitan a la entidad educativa disponer de procesos cada vez más eficientes y eficaces a la vez que optimiza el consumo de los recursos y mejora el valor del tiempo de dedicación de persona a persona. Muy es- pecialmente, para las instituciones y centros de educación superior, las tecnologías de la información y comunicación (TIC) representan dentro
- 330. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 330 de la dimensión tecnológica, un elemento fundamental e indispensable en la innovación de cualquier centro educativo, por ser tecnologías vin- culadas con la gestión e intercambio de información en medios y dis- positivos distribuidos. La información y sus intercambios alimentan los procesos de generación y difusión de conocimientos, siendo éstas, sin duda, las tecnologías dominantes para la transformación para muchos procesos educativos. Cuarta Dimensión. Personas y competencias profesionales: re- presenta con diferencia el aspecto más determinante de la capacidad innovadora de una institución universitaria. Teniendo en cuenta, que la naturaleza de su actividad consiste en la de personas trabajando para y con las personas, el factor personas, sus competencias y motivaciones, determina no sólo la capacidad de cambio sino el nivel de calidad edu- cativa y de servicios de cualquier aspecto de los centros de educación superior. Es esta dimensión, junto a la de las estructuras organizati- vas, la que limita o potencia la acción innovadora en una institución universitaria. La naturaleza del factor humano cobra tal importancia que es necesario considerar también al estudiante y a su entorno como agentes directos del proceso educativo, y con ello extender la capacidad de acción innovadora fuera de lo que entendemos habitualmente por institución. Quinta Dimensión. Gestión de procesos. La última dimensión la constituye la gestión de procesos que no son sino la praxis operativa en la que se resuelven cada una de las situaciones en la que estudiantes, profesores, directivos, personal de apoyo y agentes externos participan para conseguir ciertos resultados. Los procesos son muy importantes porque permiten medir y cambiar la relación entre los resultados que se producen y los inputs o insumos que necesitamos, y los modos de operar en una combinación adecuada entre tecnología, conocimiento y personas. La innovación, como resultado de un cambio, sólo puede ser observada y medida en la ejecución de los procesos. La gestión de pro- cesos nos permite vincular de forma sencilla tres aspectos hoy vigentes de la gestión de las organizaciones que son la calidad, la innovación y la gestión de la I+D+i. Cada una de estas cinco dimensiones está configurada por un con- junto de subdimensiones que agrupan diversos factores de innovación. El MIES define los factores de innovación como los agentes determi- nantes de la competencia de innovación de una institución, de forma que la medida y la mejora de la innovación se referirán al avance y medida de dichas prácticas. Un factor de innovación se define como: una práctica de gestión, un recurso, un ámbito de información y conocimiento gestionable, o
- 331. Modelo de innovación en la educación superior: un enfoque para el desarrollo … 331 una política o diseño organizativo o educativa que ejerce una influencia directa y escalable en el afloramiento de oportunidades de innovación y en la toma de decisiones acertadas frente a propuestas de cambio en distintos tipos de procesos. Son las palancas que aseguran el cambio y que generan procesos capaces de innovar y competir. RELACIÓN DE LAS DIMENSIONES Y FACTORES Como resulta evidente, no es el lugar ni el espacio para tratar de modo detallado los 105 factores que configuran el MIES a través de su incorporación en las subdimensiones que dan vida a las cinco dimen- siones del modelo. Puede verse de forma detallada en la publicación de MIES (Villa, Escotet y Goñi, 2007). 1. Entorno y sociedad Esta primera dimensión del MIES, está configurada por cinco subdimensiones: Aceptación de la oferta; necesidades y demandas so- ciales, relaciones agentes externos, relaciones institucionales y en- torno socioeconómico. El desarrollo de esta dimensión permite conocer las necesidades de los usuario presentes y futuras, poner a su disposición canales pa- ra reclamaciones o solicitud de ayudas, becas, etc… Establecer rela- ciones con los agentes externos e indagar las oportunidades y nuevas formas de relación; el establecimiento de marcos para la colaboración con instituciones públicas o privadas en el ámbito de la innovación. La posibilidad de hacer estudios de prospección y anticipación para orien- tar o reorientar la innovación universitaria. En síntesis, establecer una relación con los agentes e instituciones del entorno de cara a la mejora de la innovación universitaria y la implicación y colaboración de las mencionadas instituciones. 2. Estructuras organizativas Esta dimensión está compuesta por seis subdimensiones o subgru- pos de factores, que hacen relación a los siguientes aspectos: modelo de organización de la universidad y sus características; grado de centraliza- ción, orientación por funciones o procesos, régimen laboral, dedicación y colegialidad del profesorado. El proceso de enseñanza-aprendizaje (definición o no de perfiles en las carreras, uso de las tecnologías en el
- 332. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 332 aprendizaje, autonomía del estudiante….). Desarrollo de nuevas áreas (creación de nuevas áreas y servicios, autonomía y desarrollo institucio- nal..). Internacionalización/desarrollo territorial (acuerdos, expansión de programas, participación en asociaciones y redes, …). Sistemas de gestión (control económico. Gestión d e usuarios, gestión de personal, sistemas de información y comunicación, apoyo enseñanza-aprendizaje). Finalmente, Gestión del cambio (gestión de la innovación y la calidad, reestructuración organizativa, certificación de procesos….). 3. Infraestructuras, tecnologia y recursos Esta tercera dimensión está configurada por cinco subgrupos: Investigación básica y aplicada (proyectos de investigación básica y aplicada, centros tecnológicos, movilidad del personal investigador, alianzas estratégicas de investigación…).Proveedores (suministros tecnológicos, calidad, diversidad y origen de los proveedores). Tecno- logías de soporte (tecnologías informáticas, plataformas de aprendi- zaje, tecnologías de administración, digitalización de contenidos…). Colaboración interinstitucional (acuerdos para compartir recursos, acuerdos de investigación, transferencia de conocimiento…). Investi- gación institucional (investigación procesos de enseñanza-aprendizaje, proyectos piloto diseños curriculares, evaluación tecnologías de Ense- ñanza-Aprendizaje. 4. Personas y competencias profesionales Esta cuarta dimensión está configurada por cinco subgrupos de factores: Comunicación (comunicación de la información, ascendente, horizontal, comunicación externa). Formación (selección del profeso- rado, desarrollo profesional, prácticas de formación, formación interna, formación externa (benchmarking). Estudiantes (información, acogida e integración, clima institucional y de aula, participación, responsabilidad social del estudiante..). Cultura institucional (valores institucionales, cultura institucional, liderazgo interculturalidad). Gestión del conoci- miento (conocimiento tecnología base, conocimiento avanzado expertos, canales de difusión conocimiento, acceso conocimiento externo). 5. Gestión de procesos Esta quinta dimensión es una dimensión nuclear, por ello la si- tuamos gráficamente en el centro de las cuatro dimensiones que esta-
- 333. Modelo de innovación en la educación superior: un enfoque para el desarrollo … 333 blecidas en el MIES. Todas las dimensiones requieren ser formuladas en procesos, que constituyen el modo operativo para su seguimiento y control de sus efectos y resultados. Distinguimos los tres tipos de procesos que son clásicos en cual- quier sistema de calidad: procesos estratégicos o procesos clave; los procesos operativos y, finalmente, los procesos de soporte. En la publicación se presentan ejemplos completos de estos pro- cesos. BREVE DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA DEL MIES La metodología del MIES se desarrolla en cinco fases. 1. Objetivos del análisis del MIES 2. Personalización del MIES 3. Evaluación de factores 4. Valoración de resultados 5. Plan de acción MIES 1. Primera fase: Objetivos del análisis MIES Como es natural, el primer paso es delimitar los objetivos a al- canzar con el MIES. Pueden existir diversas causas o motivos para aplicar el MIES. Cuando una universidad elabora un plan estratégico y aprovecha para introducir una mayor capacidad de innovación en la organización. O cuando se desea mejorar un sistema de calidad ya im- plantado o por implantar introduciendo nuevos parámetros de gestión. O simplemente, cuando se quiere poner en marcha algunos programas para originar cambios transformacionales en la institución. O porque se ve la necesidad de una reorganización (por crecimiento, fusión o reorientación de la institución. Independientemente del motivo de la iniciativa, en esta fase es necesario establecer bien los objetivos y entender bien la situación. En segundo lugar, se requiere una formación inicial en el MIES de los cuadros directivos (ordinariamente suelen dedicarse tres días in- tensivos). Finalmente, una explicitación de los recursos a aplicar y de los resultados que se desean obtener en términos del modelo.
- 334. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 334 2. Segunda fase: Personalización del Modelo MIES Un modelo que no tuviera en cuenta las circunstancias específicas de cada institución universitaria, aún teniendo un valor de uso genérico, no permitiría la aproximación necesaria a cada organización y perdería utilidad cuando se desciende a la aplicación concreta. Esta personalización se centra en tres actividades: • Descripción de la visión institucional que consiste en la expli- citación de la visión, misión, estrategia, servicios, productos y procesos. • Instrumentos de personalización: descripción de la visión ins- titucional; relación entre la institución y las áreas de actividad con la ponderación de la importancia de cada actividad; y • las áreas de actividad-procesos con la ponderación en cada ac- tividad de la capacidad innovadora en los diferentes subgrupos y factores del modelo. En la figura se presenta la contribución de los grupos de factores a los cuatro tipos de procesos: I+D+i; Académicos, Gestión, Soporte. Figura nº 1. Relación Factores y procesos. 3. Fase tercera: Evaluación de factores Una vez creadas las tablas de personalización, ya está disponible el modelo MIES para ser utilizado en la evaluación detallada de los
- 335. Modelo de innovación en la educación superior: un enfoque para el desarrollo … 335 factores a través de un cuestionario con base en evidencias, que deben responder los responsables de las distintas unidades de docencia, inves- tigación, servicios y procesos. 4. Fase cuarta: Valoración de resultados A través de una herramienta informática se procede a evaluar los diferentes resultados del análisis que se obtiene sobre los datos aporta- dos. En concreto los puntos de análisis son: • Valor de la posición frente a la innovación de una práctica concreta, un subgrupo de factores, y un grupo de factores. • Valor de la mejora potencial que ofrece cada factor • Valor de la capacidad de innovación por área de de actividad • Valoración de la capacidad de innovación por institución, a través de cada actividad en la institución universitaria. Figura nº 2. Ejemplos de la capacidad global de una institución. 5. Fase quinta: Plan de acción El propósito último del modelo MIES es lograr transformaciones en unas determinadas direcciones de cambio para optimizar o aumentar la capacidad de innovación de la institución.
- 336. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 336 El plan de acción consiste en la identificación de proyectos de innovación a partir del ranking de factores. Se trata de determinar gru- pos de factores que por su grado de proximidad en el ámbito temático, pueden agruparse para elaborar un proyecto. Puede verse en el cuadro siguiente un ejemplo. Proyectos Factores Actual Objetivo 1. Mejora clima aula 4.3.4. Participación de los estudiantes 20 40 2. Preparación para el cambio 4.4.2. Cultura de innovación. 4.4.3. Liderazgo transformacional 15 25 25 40 3. Gestión de relaciones con usuarios 1.1.4. Información y feedback servicio 1.1.1. Demanda de mejora usuarios 15 35 40 60 4. Optimización mode- los de E-A 3.5.4. Evaluación tecnologías E-A 3.5.1. Investigación enseñanza- aprendizaje 15 20 30 40 CONSIDERACIONES FINALES El modelo MIES ofrece un marco de referencia que permite1. encuadrar cualquier actividad universitaria de sus diferentes tipos de actividad: docencia, investigación, servicios. El modelo permite la medición y evaluación de cada iniciativa y2. ser jerarquizada en una escala de ocho peldaños en función de la sistematización de su conocimiento, aplicación y evaluación. El MIES puede considerarse un modelo y una herramienta para3. trabajar la innovación en el ámbito universitario y poder hacer un seguimiento de los proyectos de innovación establecidos. El MIES presenta un modelo para organizar la gestión univer-4. sitaria y conocer el comportamiento de cada factor que incide en la competencia de innovación general de la institución uni- versitaria. El MIES favorece la interacción entre los diversos departa-5. mentos, servicios y facultades debido a su transversalidad, ya
- 337. Modelo de innovación en la educación superior: un enfoque para el desarrollo … 337 que os procesos de innovación afectan a todos los sectores y ámbitos de la universidad. N El MIES puede aplicarse a nivel institucional o también a un6. solo servicio, centro académico, o facultad. Por tanto, es muy útil, para probar proyectos pilotos y experimentales en un ám- bito determinado. El MIES se convierte en una herramienta muy útil a la hora7. de elaborar planes estratégicos debido a la concreción de sus análisis y al establecimiento de un gran número de factores de innovación. El MIES favorece las políticas universitarias y permite la com-8. probación de sus efectos y resultados, cuando se establecen proyectos con indicadores de proceso y resultado. REFERENCIAS ALMEIDA, MARIZA (2008). Innovation and entrepreneurship in Brazilian universities. International Journal of Technology Management and Sustainable Development,7 (1), 39-58. ANDRUSHCHAK, G. (2008). Student Evaluations of Faculty. Management Innovations in Russian Higher Education Institutions. Problems of eco- nomic Transition, 10, 83-96. BUSTOS FLORES, C. (2006). Universidad e innovación. Fermentum, 45, 256-267. GAIRÍN, J. y ANTÚNEZ, S. (2008). Organizaciones educativas al servicio de la sociedad. Barcelona: Wolters Kluwer. GARAY, S.; LÓPEZ, P, y MAUREIRA, O. (2008). Perspectivas de gestión para la innovación y el cambio educativo. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica Silva Henríquez. GENOVESE, J.E.C. (2005. Why Educational Innovations Fail: An Individual Difference Perspective. Social Behavior and Personality, 33 (6), 569- 578. GUERRA, R. S.del C. (1997). Innovación curricular y nuevas tecnologías en la universidad. Innovación curricular en las Instituciones de Educación Superior, ANUIES, 87-90. KIM, W.C. y MAUBORGNE, R. (2000). Innovación del valor. Harvard Business REVIEW, pp. 205-236. ROJAS MUÑOZ, ANGÉLICA (2007). La UNIVERSIDAD tecnológica Metropolitana frente a un proceso de innovación curricular: Visión crí-
- 338. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 338 tica desde la perspectiva de la innovación y la calidad en el contexto de la educación superior chilena. Revista Semestral Humanidades y Educación, pp.10-17. SANDERS, T. y STEWART, V. (2004). International Education: from Community Innovation to National Policy. PHI DELTA KAPPAN, Nov, 200-205. VENCE, X. (1995). Economía de la innovación y el cambio tecnológico. Madrid: Siglo XXI Editores de España, S.A. VILLA, A. (2008). Diseño y gestión de los planes de estudio: desde la ex- periencia de la Universidad de Deusto. En Joaquín Gairín y Serafín Antúnez. Organizaciones educativas al servicio de la sociedad. Barcelona: Wolters Kluwer. VILLA, A. (Ed.) (2008). Innovación y cambio en las organizaciones educati- vas. Bilbao: Ediciones Mensajero. VILLA, A., ESCOTET, M. A.; GOÑI, J.J. (2007). Modelo de Innovación de la Educación Superior. Bilbao: Ediciones Mensajero. VILLA, A. y POBLETE. M. (2009, 2ª edición). Aprendizaje Basado en Competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Ediciones Mensajero. 233 Págs. VINIEGRA, G. (2001). Ciencia, educación y sociedad. En G. Bertussi. Anuario Educativo MEXICANO: Visión Retrospectiva, Tomo I (pp.225-237). México: Universidad Pedagógica Nacional/La Jornada Ediciones.
- 339. 339 LA INNOVACIÓN EN LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA. FACTORES EXTERNOS E INTERNOS Dr. José Luís Ávila Orive Profesor de Derecho Administrativo Decano de la Facultad de Derecho Universidad de Deusto Bilbao – España INTRODUCCIÓN La generación del conocimiento y el desarrollo y transmisión de la ciencia, de la técnica y de la cultura se encuentran en la esencia de la ins- titución universitaria. El valor de la investigación como elemento esencial en la identificación de la institución universitaria es un factor incontrover- tible. Es fundamento esencial de la docencia y un instrumento de primer orden para el desarrollo social mediante la transferencia de los resulta- dos de la investigación. Por ello, la Universidad como sede de la forma- ción superior y de la ciencia e institución universal tiene como objetivos esenciales el desarrollo de la investigación científica, técnica y artística, tanto de carácter básico como de carácter aplicado, la transferencia del conocimiento a la sociedad y la formación sostenida de investigadores. La investigación, el desarrollo y la innovación caracterizan, por tanto, la misión y visión de la institución universitaria y la sitúan como una refe- rencia ineludible en los sistemas de ciencia, tecnología e innovación. Es cierto, no obstante, que no toda innovación procede de la Ciencia y la Tecnología, ni que ésta se desarrolla exclusivamente en la Universidad. Aún así la referencia a la Universidad como institución creativa e innovadora es clara, porque la innovación debe formar parte intrínseca de su misión como institución.
- 340. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 340 Las últimas décadas han supuesto un cambio radical en la pers- pectiva de análisis de las universidades, y el escenario mundial es, cada vez con más fuerza, un campo más abierto de acción, interacción, com- paración y contraste de las universidades. En unos casos para fluctuar de arriba abajo o al revés entre posiciones de visibilidad mundial, en otros casos para detectar ausencias, no sólo de universidades sino de países, en los rankings internacionales. Habría mucho que decir de los criterios para la elaboración de estos rankings, pero no cabe duda que su elaboración, difusión y aceptación mundial están produciendo efectos en las reflexiones estratégicas de los países y de las universidades. Ello implica un mundo más transparente, más global, más inter- conectado y sobre todo más sensible a los efectos de la posición de cada actor en el mapa mundial de la ciencia y la tecnología. Es evidente la relación que une la universidad con la investigación y la innovación. Ahora bien ¿cuáles son las relaciones que conectan la investigación y la innovación? Desde luego, la relación más fuerte, y tal vez la más representativa, es la que implica a la investigación como escenario previo y desencadenante de los procesos de innovación, de modo que la invención, el descubrimiento y la genialidad anteceden a la introducción del cambio. La innovación sería el resultado de la apli- cación cabal de la invención, traduciendo respuestas efectivas a nece- sidades reales; eso que para Smith (2003), definiendo la innovación, es “simplemente la introducción de un cambio para algo nuevo”. Sin embargo, ésta no es la única relación que podríamos destacar, sino que podríamos añadir al menos otra que viene a constituir el núcleo de mi intervención, que es precisamente de qué manera la innovación puede ponerse al servicio de los procesos de desarrollo de la investiga- ción, –entendidos éstos no como los propios de la técnica investigadora que constituyen la metodología y las prácticas de la investigación en los distintos campos científicos, sino los procesos de estrategia, fomento y gestión que acompañan y descubren nuevas vías para el crecimiento y potenciación de la investigación–, y producir nuevos modos de mul- tiplicación de la investigación y de sus resultados. De algún modo, la innovación se pone al servicio de la propia innovación a través de la investigación. La actividad investigadora está necesitada de estrategias de medio y largo plazo y de sostenibilidad y coherencia en las acciones de desa- rrollo. Desde luego, en la medida en que el avance del conocimiento a través de la investigación es un reto de dimensión global, con múltiples derivadas conectadas con el desarrollo social, organizaciones supraes- tatales, Estados, universidades y organismos de investigación públicos y privados despliegan todo orden de estrategias y medidas con el fin de
- 341. La innovación en los procesos de investigación universitaria. Factores externos e internos 341 impulsar la producción científica y el avance del conocimiento como palancas de desarrollo y transformación social, mejora de la calidad de vida y de la competitividad. En este sentido, voy a intentar articular mi intervención en torno a un conjunto de factores que representan elementos de cambio en el tratamiento de la investigación para la mejor consecución de los obje- tivos de política científica. Ni todos ellos tienen la misma dimensión y efectos, ni tienen el mismo nivel de aplicación y extensión, de modo que lo que para una organización pudiera constituir una posibilidad de implementación para otra sería la constatación de un factor de inno- vación implantado y evaluado. Incluso podría decirse que algunos se enumeran como propuestas de cambio. En todo caso, pueden observarse como hitos relevantes para la mejora de los sistemas de ciencia, tecno- logía e innovación. Los ejemplos que se manejen para ilustrar la exposición no pre- tenden ser paradigmas de nada, sino muestras de experiencia que muy posiblemente en algunos casos y con toda certeza en otros, hayan de- rivado en mejoras organizativas y de resultados. Ciertamente, en esta intervención no es posible calibrar los factores de éxito encadenados a cada uno de los elementos destacados, salvo aquéllos que se han desen- vuelto de manera próxima a quien esto escribe. Por ello, considerando que el cambio requiere mayor eficacia en la consecución de los objeti- vos del sistema para que sea entendido como innovación, la justifica- ción de la inclusión de estos factores obedece a que se trata de cambios específicos y deliberados, de cambios planificados (Villa, Escotet y Goñi 2007). La innovación en los procesos de investigación, entendidos co- mo más atrás se ha señalado, requiere, como en cualquier otro proceso de innovación, recorridos reorganizativos que afectan a personas, gru- pos, ideas y conocimientos con el fin de adoptar soluciones a necesi- dades y problemas específicos en un contexto determinado (Rodríguez y Alvarado 2008). Ese proceso de reorganización tiene componentes exógenos y endógenos que inevitablemente condicionan el éxito del mismo, de ahí que se estructuren los factores incidentes en factores externos e internos. Los factores externos establecen un marco de influencia que de- termina en gran medida las acciones de los operadores en su desarrollo científico, estableciendo lo que es posible hacer y lo que no es posible, o al menos lo que es posible hacer con los recursos externos, y deter- minando el ritmo de la innovación. La planificación estratégica de la política científica, la sostenibilidad en la financiación, la evaluación de los resultados de la investigación, la institucionalización de los agentes
- 342. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 342 de los sistemas científico-tecnológicos, la atracción de talento o la cohe- rencia en la articulación de las programaciones en el contexto territorial, determinan la innovación en el seno de las organizaciones cuya activi- dad incluye las propias de la investigación. Los factores de carácter interno representan los modos concretos de abordar la transformación; la manera de ordenar y administrar los re- cursos, humanos y materiales; las formas de enfrentarse a los problemas y retos planteados en la organización, de modo que el cambio innovador proviene de impulsos, cualidades y esfuerzos internos. Con este esquema y propósito vamos a abordar la enumeración y análisis de estos factores. FACTORES EXTERNOS Los factores que se exponen a continuación componen una se- lección de aquéllos que representan directa o indirectamente elementos relevantes de innovación y a su vez, condicionantes de innovación en los ámbitos en que estos factores tienen incidencia. Gráfico 1
- 343. La innovación en los procesos de investigación universitaria. Factores externos e internos 343 1. La planificación estratégica. El contexto territorial La planificación estratégica de las políticas públicas de ayuda a las actividades de investigación, desarrollo e innovación es una cons- tante bastante generalizada que permite la disposición de una estrategia de largo plazo y de instrumentos de programación de los sistemas de ciencia y tecnología, en el que se establecen objetivos y prioridades que se contextualizan generalmente en el medio plazo. La norma de rango legal es el soporte más adecuado no sólo para formalizar la voluntad política de continuar con la programación, sino para definir los elemen- tos fundamentales del sistema de ciencia y tecnología. La Estrategia permite establecer los principios; la programación en el medio plazo los objetivos y prioridades, y los planes anuales la ejecución presupuestaria para la consecución de tales objetivos y prioridades. La disposición de escenarios de esta naturaleza permite a los agentes científico-tecnológicos programar y adaptar sus estructuras y recursos a las líneas maestras de la programación de medio plazo y tra- bajar soportados en la certeza de la programación. Este factor, como el resto de los factores externos, produce una extensión de sus efectos al modo en que una piedra produce en el agua ondas sucesivas que se extienden hasta su extinción. Es preciso garan- tizar que estos factores externos no se neutralicen o interrumpan entre sí, de manera que la extensión del efecto sea lo más amplia posible, a la vez que se posibilite que los factores internos lleven a cabo las acomo- daciones precisas para su recepción y pleno aprovechamiento. El Séptimo Programa Marco de Investigación y Desarrollo Tecnológico como principal instrumento de la Unión Europea para la financiación de la investigación entre los años 2007 y 2013 es una refe- rencia indudable en este sentido. Su pretensión es contribuir de manera relevante a la revitalización de la Estrategia de Lisboa con el objetivo de hacer de la economía europea “la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo”. Establece cuatro programas específicos principales que deben estructurar el esfuerzo de investigación europeo: Cooperación, Ideas, Personas y Capacidades. El programa de Cooperación da apoyo a proyectos de coopera- ción internacional de toda la Unión Europea y de fuera de sus fron- teras. Fomenta el desarrollo del conocimiento y la tecnología en 10 áreas temáticas (salud; alimentación, agricultura y biotecnología; tec- nologías de la información y la comunicación; nanociencias, nano- tecnologías, materiales y nuevas tecnologías de producción; energía; medio ambiente (incluido el cambio climático); transporte (incluida
- 344. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 344 la aeronáutica); ciencias socioeconómicas y humanidades; el espacio y la seguridad). Esto representa un posicionamiento claro en la definición del mar- co de desenvolvimiento de la actividad investigadora a nivel europeo. El programa “Ideas” se centra en la investigación fundamental con el fin de promover la excelencia como base para el progreso social, cultural y tecnológico y aumentar la excelencia, el dinamismo y la crea- tividad de la investigación europea. El programa “Personas” promueve la oportunidad de desarrollar carreras profesionales en el campo de la investigación. De este modo, no sólo se fomenta la permanencia en Europa de los investigadores eu- ropeos, sino la atracción de los mejores investigadores de países no comunitarios hacia Europa. El Programa “Capacidades” comprende actividades como: opti- mizar el uso y desarrollo de las infraestructuras de investigación; for- talecer la capacidad de innovación de las PYME y su aptitud para ex- plotar útilmente la investigación; apoyar el desarrollo de agrupaciones regionales de investigación, acercar la ciencia y la sociedad; promover la cooperación internacional; favorecer la coherencia de las políticas de investigación así como las sinergias con otras políticas y programas comunitarios. En el ámbito territorial español, el Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica introduce para el pe- ríodo 2008-2011 un nuevo modelo que pretende superar un patrón de Plan Nacional basado en áreas temáticas. En el Plan Nacional 2004-2007 se establecía dos tipos de áreas: las temáticas, en las que el dominio científico-tecnológico de actuación estaba perfectamente definido y las áreas horizontales, abiertas a to- dos los dominios científico-tecnológicos. Las áreas temáticas incluían un número determinado de programas nacionales con distinto grado de orientación en sus temas prioritarios y actuaciones. Las áreas hori- zontales incluían actuaciones genéricas para todas las restantes áreas y programas, aunque adecuándose a las particularidades de cada área y programa. Las áreas temáticas eran ciencias de la vida; ciencias y tecnologías agroalimentarias y medioambientales; ciencias del espacio, matemáticas y física; química, materiales y diseño y producción industrial; seguridad y defensa; tecnologías de la sociedad de la información; humanidades, ciencias sociales y económicas. Junto a ellas se previeron acciones es- tratégicas transversales en Tecnologías turísticas, Nanociencia y nano- tecnología y E-ciencia.
- 345. La innovación en los procesos de investigación universitaria. Factores externos e internos 345 Las áreas horizontales abordaron el área de Cooperación inter- nacional, el área de Recursos humanos, el área de competitividad em- presarial, el área de Equipamiento e infraestructura y el área de Cultura científica y tecnológica. Como se decía, el Plan 2008-2011 introduce un nuevo modelo construido a partir de la definición de los instrumentos de respuesta de las Administraciones públicas a los objetivos fijados por la Estrategia Nacional de Ciencia y Tecnología con un horizonte hasta 2015. Desde este nuevo modelo, el nuevo Plan Nacional se basa en una estructura de cuatro áreas directamente relacionadas con los objetivos ge- nerales y conectadas con los programas instrumentales. Tales áreas son: – Generación de conocimientos y capacidades – Fomento de la cooperación en I+D – Desarrollo e Innovación Tecnológica Sectorial – Acciones Estratégicas Para la consecución de los objetivos del Plan y a la vista de las áreas mencionadas se definen seis Líneas Instrumentales de Actuación y su desarrollo en Programas operativos. De este modo, las Líneas Instrumentales de Actuación son: – Recursos Humanos – Proyectos de I+D+I – Fortalecimiento Institucional – Infraestructuras Científicas y Tecnológicas – Utilización del Conocimiento y Transferencia Tecnológica – Articulación e Internacionalización del Sistema Estas líneas se desarrollan a través de Programas Nacionales que representan actuaciones instrumentales que superan el modelo temático anterior. Los Programas Nacionales son trece: – Formación de Recursos Humanos – Movilidad de Recursos Humanos – Contratación e Incorporación de Recursos Humanos – Proyectos de Investigación Fundamental – Proyectos de Investigación Aplicada
- 346. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 346 – Proyectos de Desarrollo Experimental – Proyectos de Innovación – Fortalecimiento Institucional – Infraestructuras Científico-Tecnológicas – Transferencia de Tecnología, Valorización y Promoción de Empresas de Base Tecnológica – Redes – Cooperación Público-Privada – Internacionalización de la I+D De un modo similar podría aludirse al Plan de Ciencia, Tecnología e Innovación 2010 del País Vasco, pero no parece necesario abundar en este factor. No disponemos de una medición de los resultados que estos pro- gramas han producido, y corresponderá a las instituciones correspondien- tes llevarla a cabo, pero indudablemente, tales acciones suponen fuerzas tractoras de cambio y transformación de ideas, procesos y recursos. Finalmente, el contexto territorial, especialmente en un Estado compuesto, requiere de consideraciones específicas con el fin de obte- ner sinergias de las distintas iniciativas adoptadas en los distintos nive- les territoriales, evitando la competencia y promoviendo la colaboración interinstitucional y la complementariedad y propiciando la participación en el diseño de las políticas. En el caso español, la Unión Europea, el Estado y la Comunidad Autónoma, sin perjuicio de las Diputaciones Forales, (instituciones de ámbito provincial que inciden en la materia mediante políticas de fomento e incentivo a la actividad económica y empresarial y desde el ámbito fiscal) desarrollan políticas de desarrollo de la actividad investigadora, desenvolviéndose en un escenario a veces complejo de intervención. 2. La sostenibilidad de la financiación Si la inversión en sí misma no es considerable como factor de innovación, podría entenderse como tal en la medida en que acompaña las acciones estratégicas que producen nuevos modos de potenciar la productividad científica. Es evidente la relación entre la cantidad de recursos económicos y humanos dedicados a las actividades de I+D+I y los resultados en materia de publicaciones científicas, tanto en cantidad como en calidad, patentes y participación general en la escena interna-
- 347. La innovación en los procesos de investigación universitaria. Factores externos e internos 347 cional de ciencia y tecnología. Sin embargo, no pueden darse por conse- guidos los objetivos esperables en resultados por el mero cumplimiento de los indicadores de financiación del sistema. El Plan Nacional de España de I+D+I presenta como análisis del Sistema Español de Ciencia y Tecnología una serie de magnitudes que contrastando recursos y resultados, trata de contextualizar la posición relativa de España y de ese modo contribuir a una mejor planificación a medio plazo del Plan I+D+I 2008-2011. Gráfico 2 Tal como indica el gráfico del Plan mostrado, la política presu- puestaria de los últimos años ha venido aumentando de manera sosteni- da la financiación pública de la I+D+I, de acuerdo con la estrategia de Lisboa a razón de un 25%, lo que ha supuesto alcanzar en 2007 un total de 8.124 millones de euros. El gasto dedicado a investigación científica y desarrollo tecnoló- gico en España en el año 2007, ha llegado a 15.595,7 millones de euros, con un porcentaje de financiación por parte del Estado del 42,5%, al- canzando el 1,27 del PIB. En la tabla comparativa expuesta a continuación, correspondiente al informe de la OCDE a Octubre 2008 se puede apreciar la posición de España junto al resto de países de la OCDE.
- 348. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 348 Gráfico 3 El porcentaje destinado a financiar la I+D por parte del sector pú- blico sitúa a España en los puestos de cabecera, mejorando posiciones anteriores. Gráfico 4 En lo relativo al número de investigadores por cada mil empleos España está muy atrás y desde luego por detrás de la media de la OCDE y de la UE-27. Gráfico 5
- 349. La innovación en los procesos de investigación universitaria. Factores externos e internos 349 Respecto a los principales resultados en ciencia y tecnología, el Plan Nacional 2008-2011 también recoge algunos indicadores relativos a publicaciones científicas, patentes y comercio exterior de productos de alta tecnología. De acuerdo con los datos del Plan Nacional, las publicaciones en las que figura algún investigador residente en España, alcanzaron en 2006 el 3,1% de la producción mundial, con la producción de 36.840 publicaciones científicas, contabilizándose exclusivamente las publica- das en revistas del Science Citation Index. En el gráfico se puede comprobar la evolución. Gráfico 6 En general se observa una correspondencia entre el número de artículos publicados en revistas científicas y el gasto público en I+D, aunque el nivel de aprovechamiento de recursos es variable. El indi- cador de productividad (nº de publicaciones/nº investigadores) para el período 1990/2006 indica a partir del año 2000 que el mayor número de publicaciones es resultado directo del incremento del número de in- vestigadores que se produce en los últimos años. El mismo resultado arroja el indicador del gasto ejecutado por el sector público en I+D/nº de publicaciones; el aumento del gasto público no ha supuesto el au- mento de la generación de conocimiento en términos de publicaciones y cada publicación es ahora más cara de producir que en años pasados (Informe SISE 2007).
- 350. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 350 3. Sistemas de seguimiento y evaluación Otro factor que merece ser destacado como elemento de innova- ción o al menos como elemento tractor o favorecedor de la innovación es el establecimiento de sistemas de seguimiento y evaluación de las ac- ciones y programas de ayuda y financiación de la investigación. Puede servir como herramienta para el control de la gestión de los programas de ayuda a las actividades de I+D+I, para la publicidad de dichos pro- gramas y de sus objetivos, de modo que las comunidades correspon- dientes conozcan las actividades financiadas, y para la actualización, revisión y establecimiento de nuevos objetivos, pero también para la evaluación de las propias actividades a financiar, de manera que se pue- da conocer el impacto de la financiación, el nivel de retorno, la produc- ción científica, en suma, la efectividad de los fondos aplicados. Estas evaluaciones serán determinantes, junto a la calidad de las propuestas, para la adjudicación de nuevos fondos. El Plan Nacional español de I+D+I 2008-2011 incorpora un deno- minado Sistema Integral de Seguimiento y Evaluación (SISE), que tiene como objetivos para dicho Plan: 1. Establecer un marco de relación de los objetivos del Plan con los instrumentos identificados para su consecución. 2. Instalar un sistema de seguimiento y evaluación de los aspec- tos administrativos, técnicos y estratégicos del Plan. 3. Identificar una batería de indicadores que permita el análisis del grado de cumplimiento de los objetivos establecidos, la evaluación de los resultados y de su impacto en el sistema es- pañol de ciencia y tecnología Concretamente en lo relativo al Análisis de las actividades, SISE plantea que el sistema debe permitir, entre otros, los siguientes análisis: 1. Reflejo del esfuerzo público y privado en actividades de I+D 2. Disponibilidad y evolución de recursos humanos y materiales 3. Participación en programas internacionales 4. Grado de cooperación entre centros de investigación 5. Producción científica y calidad de la misma 6. Reconocimiento y explotación de los resultados científicos 7. Producción de patentes y modelos de utilidad 8. Visibilidad e impacto de las actividades de I+D
- 351. La innovación en los procesos de investigación universitaria. Factores externos e internos 351 9. Valor añadido 10. Ingresos y pagos por royalties y rentas de la propiedad inma- terial 11. Importaciones y exportaciones 12. Nuevas empresas de base tecnológica 13. Número de proyectos en cooperación 14. Subcontratación empresarial a los agentes proveedores de co- nocimiento (universidades, OPIs, centros tecnológicos) 15. Número de proyectos en cooperación multidisciplinares 4. Formación, atracción y retención de talento La globalización también ha alcanzado a la atracción del talento, y las iniciativas mundiales para lograr más y más talento en los respec- tivos países son verdaderamente significativas. La competencia a este respecto es cada día más importante. La Comisión Europea en el Informe de indicadores en Ciencia y Tecnología de 2003 venía a señalar que aun cuando la UE posee el mayor número de graduados y estudiantes en ciencia y tecnología y es el mayor productor de publicaciones científicas, el 70% de los doctores prefieren instalarse en los Estados Unidos. El Informe 2008/2009 de datos clave en Ciencia, Tecnología y Competitividad aborda entre otras cuestiones el crecimiento de los re- cursos humanos en ciencia y tecnología, el incremento del número de investigadores y la capacidad de atracción de investigadores extranjeros por parte de los países europeos. El análisis muestra que la tendencia y evolución desde el año 2000 es más positiva en lo relativo a la recepción de flujos educativos e investigadores que en lo referido a las inversiones en investigación. Sin embargo, el cambio global más significativo desde el año 2000 ha sido el reto conseguido por China de doblar su número de investigadores. No obstante, el número de investigadores en la Unión Europea ha crecido dos veces más rápido que en los EEUU y Japón.
- 352. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 352 Gráfico 7 En el año 2006, había 1.33 millones de investigadores (FTE) en la Europa de los 27, 1.39 millones en los Estados Unidos y 1.22 millones en China. Desde 2000 a 2006 el crecimiento más notable se produce en China con un incremento medio anual del 9,9% y en Corea del Sur con un 10,8%. La Unión Europea de 27 sólo crece el 3,1%, aunque Japón y Estados Unidos se quedan en el 1,5%. En la Unión Europea todos los Estados miembros han incremen- tado el número de investigadores1 , aunque los mayores crecimientos se sitúan en Malta, Chipre, la República Checa y Dinamarca (más de un 8% anual). 1 Excepto Finlandia, aunque los datos disponibles de este país están referidos al período 2004-2006.
- 353. La innovación en los procesos de investigación universitaria. Factores externos e internos 353 Gráfico 8 Por otra parte, la Unión Europea ha producido, siempre de acuerdo con el Informe mencionado, más graduados de tercer ciclo y estudiantes de doctorado que Estados Unidos y Japón desde el año 2000. Además, la tasa de crecimiento fue mucho más alta en la UE que en EEUU. En el año 2005, fueron obtenidos 100.000 doctorados en la UE-27, frente a los 53.000 de EEUU y los 15.000 de Japón.
- 354. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 354 Gráfico 9 De acuerdo con el Informe manejado, Europa está siendo cada vez más atractiva para los investigadores extranjeros y para las inversio- nes en Investigación y Desarrollo procedentes de los Estados Unidos, pero el estancamiento del esfuerzo de inversión en Investigación y Desarrollo de la Europa de los 27 en el 1,84% del PIB, está disminu- yendo la ambición de Europa de llegar a ser una sociedad globalmente competitiva basada en el conocimiento2 . En todo caso está lejos del nivel de apertura del sistema educativo norteamericano, en el cual un 36% de los doctorados en ciencia e ingeniería concedidos por universi- dades norteamericanas en el año 2005 fueron obtenidos por ciudadanos extranjeros (10.800 de 30.000)3 . 2 Puede verse también Rossana D’Amario: Attracting talented researchers to European Hosting Organizations. 2009 Conference on Attracting Research Talent. TUBITAK, Ankara. February 12th 2009. 3 National Science Board, Science and engineering, Indicators, 2008, Chapter 2.
- 355. La innovación en los procesos de investigación universitaria. Factores externos e internos 355 Las buenas prácticas en lo relativo a formación, atracción y re- tención de talento se están generalizando. Por poner algunos ejemplos, aunque de diferente entidad y extensión, podríamos señalar el Programa “Personas” del Séptimo Programa Marco Europeo, el Programa “Canada Research Chairs”; convocatorias de CONICYT en Chile para la “Atracción de Capital Humano Avanzado del extranjero”, los visados “Talent Visa” en Australia con una extensión mayor que la circunscri- ta a la investigación, el desarrollo y la innovación; en España a nivel estatal, el Programa Nacional de Formación de Recursos Humanos, el Programa Nacional de Movilidad de Recursos Humanos, el Programa Nacional de Incorporación y Contratación de Recursos Humanos; a ni- vel autonómico, en Cataluña el Programa ICREA (Institució Catalana de Recerca i Estudis Avançats) Junior y Senior; en el País Vasco IKERBASQUE; en la provincia de Vizcaya BIZKAIA.Xede. En todo caso más allá de las diferencias de cada iniciativa y de las condiciones exigibles a los candidatos, las universidades, las organiza- ciones en general, debemos asumir un esfuerzo continuado por hacer atractivas nuestras respectivas instituciones como lugares de acogida de capital humano de primer nivel, y específicamente en lo que a investi- gación se refiere, tener masa crítica suficiente en los equipos receptores, infraestructuras adecuadas, nivel suficiente sobre el que traccionar y capacidad de integración. FACTORES INTERNOS En la actividad investigadora, como en otras actividades, la in- fluencia de los factores externos es verdaderamente relevante, porque no sólo establecen el marco de la innovación y habilitan las vías del cambio, sino que, en ocasiones, descubren modos innovadores de actuación susceptibles de implementación y réplica como factores endógenos.
- 356. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 356 Gráfico 10 Como se ha dicho, estos factores representan los modos concretos con que cada organización aborda la transformación; la manera en que se ordenan y administran los recursos humanos y materiales; las formas de resolver los problemas y retos que se plantean en las organizacio- nes. De ese modo, los cambios innovadores proceden de los esfuerzos, impulsos y cualidades internas. Algunos de estos factores proceden del entorno aunque la propia implementación en sí represente todo un reto cuyo logro produzca mejoras en los resultados. Vamos a analizar algunos factores internos que o favorecen la in- novación o representan realmente factores de innovación. Este análisis recoge experiencias propias y algunas muestras ajenas aunque éstas no sean acompañadas por resultados. 1. La dimensión estratégica de la investigación La investigación, como función universitaria esencial que es, siempre tiene una presencia relevante en las normas estatutarias de las universidades. Aparece habitualmente entre los fines fundamentales de la institución universitaria, ligada con la transferencia del cono-
- 357. La innovación en los procesos de investigación universitaria. Factores externos e internos 357 cimiento, la calidad de vida, el servicio a la cultura y el desarrollo económico. Sin embargo, es relevante para las universidades que la inves- tigación, y más concretamente aspectos específicos de su desarrollo, aparezcan en documentos estratégicos de la institución universitaria. Entendido el plan estratégico como el documento comprensivo de las líneas de actuación necesarias para la consecución de unos ob- jetivos en el medio plazo en un contexto presupuestario determinado, la importancia de los contenidos estratégicos de toda institución y de la universitaria en particular, cobra una especial importancia. La formulación de los objetivos y líneas de actuación responde generalmente a una estructuración en niveles, tales como objetivos ge- nerales, objetivos específicos y proyectos; o líneas estratégicas, obje- tivos estratégicos y proyectos; o denominaciones de sentido análogo que pretenden encadenar una pirámide de objetivos y actuaciones. No vamos a incluir consideraciones respecto a las características técnicas que deben tener tales objetivos y actuaciones para que puedan resul- tar medibles, ni a las condiciones de la propia organización en lo que pudiera entenderse como ambiente organizacional, sino simplemente vamos a reproducir algunos de esos objetivos como muestra de lo que señalamos. En este sentido, pueden destacarse algunas líneas u objetivos de primer nivel: – Consolidar la UPF como una institución líder en investiga- ción (Universidad Pompeu i Fabra. Plan Estratégico para la Investigación 2005-08). – Consolidar un entorno para el desarrollo de investigación de calidad y competitiva atractivo para investigadores que pu- dieran desarrollar y formar grupos en nuevas líneas o inves- tigación de frontera (Universidad Autónoma de Madrid. Plan Estratégico 2003-2006). – Incrementar la vinculación de la investigación con los problemas prioritarios para el desarrollo nacional (Universidad Nacional Autónoma de México. Plan de Desarrollo 2008-2011). – Fortalecer la investigación y creación de calidad, en niveles de liderazgo nacional y competitividad internacional (Universidad de Chile. Proyecto de Desarrollo Institucional. Resumen Ejecutivo 2006). – Establecer y desarrollar selectivamente, en el contexto de una internacionalización creciente, las líneas de investiga-
- 358. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 358 ción fundamentales estratégicas de la UD, así como las líneas prioritarias acordes con los valores específicos de la misma (Universidad de Deusto. Plan Estratégico 2010). – Reforzar la posición de universidad investigadora de alto nivel internacional (Universidad de Oslo. Strategic Plan 2005-09). En el segundo nivel: – Definir y desarrollar las áreas estratégicas de investigación (Universidad de Deusto. Plan estratégico 2010). – Aumentar la difusión y la transferencia de conocimientos y de tecnología (Universidad Pompeu i Fabra. Pla Estratègic de Recerca i Innovació 2005-2008). – Consolidar un sistema transparente, eficaz y eficiente de la gestión de la investigación (Universidad Autónoma de Madrid. Plan Estratégico 2003-2006). – Ayudar a más investigadores, grupos de investigación y comu- nidades académicas a conseguir un estándar internacional de calidad (Universidad de Oslo. Strategic Plan 2005-2009). En el tercer nivel: – Continuar con la política de contratación de personal docen- te e investigador con un alto perfil investigador y experiencia internacional (Universidad Pompeu i Fabra. Pla Estratègic de Recerca i Innovació 2005-2008). – Desarrollar un plan para la adecuación, mejora y ampliación de las infraestructuras básicas de investigación (Universidad Autónoma de Madrid. Plan Estratégico 2003-2006). – Plan de incentivos para grupos de investigación consolida- dos (Universidad de Granada. Plan Propio de Investigación 2007). – Identificación de áreas estratégicas de investigación (Uni- versidad de Deusto. Plan Estratégico 2010). Estas referencias constituyen en mayor o en menor medida des- encadenantes de cambio, movilizadores de energía, elementos tractores que producen avances parciales y mejora de resultados en la actividad investigadora. Algunos de ellos representaron en su momento modos novedosos de producir mejoras en la actividad investigadora, y todavía hoy aparecen líneas y proyectos de interés en esa búsqueda constante de la mejora.
- 359. La innovación en los procesos de investigación universitaria. Factores externos e internos 359 2. La institucionalización de las estructuras de investigación Un gran avance en la mejor organización de la actividad investi- gadora ha sido el establecimiento de prácticas de reconocimiento insti- tucional de equipos y líneas de investigación. La experiencia propia ha venido indicando que la iniciativa de los investigadores produce en muchos casos, en función del ámbito de cono- cimiento, investigación de carácter individual o colectivo, exploración de nuevos ámbitos de investigación y consiguientemente creación de líneas de trabajo, de acuerdo con los propios intereses y preocupaciones de los investigadores. En más ocasiones de las deseadas estos intereses o difieren de los intereses institucionales o producen ineficiencias en el sistema. Por tanto, las prácticas de reconocimiento vienen suponiendo un avance considerable en la armonización de intereses y en la realiza- ción de una más eficiente administración de los recursos destinados a la investigación. En todo caso, debe tenerse conciencia que estas prác- ticas son etapas sucesivas que recorre cada institución de acuerdo con la propia madurez de la comunidad universitaria y consiguientemente el grado de asunción de este tipo de reconocimientos, atendiendo a su- cesivos y crecientes niveles de exigencia. Aspectos tales como la masa crítica para la constitución de un equipo de investigación, la proporción de doctores, la proporción entre los investigadores componentes de los equipos y las líneas de investigación declaradas, el número máximo de equipos a los que un investigador puede pertenecer, la entidad y deno- minación de las líneas, son elementos que es preciso considerar a la hora de abordar la implementación de estas prácticas. El principio desde el que se ha venido construyendo el recono- cimiento de equipos y líneas de investigación en la UD es el de que no puede aparecer en ninguna publicación de la universidad una lí- nea o un equipo de investigación sin reconocimiento institucional. Complementariamente es imprescindible que la nómina de equipos y líneas reconocidos sea difundida entre la comunidad científica de la universidad, así como de la comunidad científica nacional, y en su caso, internacional con el fin de potenciar su visibilidad y consiguientemente la extensión de sus actividades. De este modo, el reconocimiento supone visibilidad y la falta de reconocimiento inexistencia; desde luego supone también una primera base para el establecimiento de criterios equitativos de financiación. Ciertamente, al margen de otros incentivos, los investigadores necesi- tamos del reconocimiento del resto de colegas y a este reconocimiento colabora, cómo no, el reconocimiento institucional si éste tiene los re- querimientos necesarios.
- 360. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 360 Como se decía anteriormente, el nivel de exigencia debe respon- der a los propósitos inmediatos y mediatos de la institución, atempera- dos por la propia realidad de dicha institución. Un primer propósito de una universidad al establecer un siste- ma de esta naturaleza puede ser simplemente descubrir o inventariar el número de grupos que trabajan como tales en la universidad; ahora bien, se debe ser consciente que el nivel de exigencia en el acceso al reconocimiento repercute directamente en la calidad de la información disponible, es decir en el conocimiento de la estructura real de grupos de investigación existente. Un mero registro al que libremente puedan acceder los investiga- dores bajo un identificativo, puede proporcionar un primer mapa, pero con un porcentaje significativo de mera apariencia. Consideraciones análogas podríamos hacer respecto a las líneas de investigación. En el año 2004, se abordó en la Universidad de Deusto una refor- ma de la metodología de clasificación de líneas y equipos de investiga- ción al hilo de la aprobación del Plan Estratégico 2003-07, cuya finali- dad era establecer y organizar las mejores condiciones posibles para el progreso de la investigación científica. El nuevo sistema se organizó en torno a seis criterios: – Se establece la línea de investigación, inicialmente sin distin- ciones, como el ámbito y, consiguientemente, la referencia principal de identificación, evaluación y desarrollo de la in- vestigación en la UD. La existencia de líneas de investigación garantiza la concentra- ción de esfuerzos, la optimización de recursos y el incremento de la rentabilidad investigadora, multiplicando su valor añadi- do. En ese sentido, la UD apuesta claramente por la existencia de líneas de investigación como espacios, preferentemente co- lectivos, de generación del conocimiento científico. – Con el fin de garantizar la realidad de las líneas de investi- gación definidas por sus responsables, y de posibilitar su se- guimiento y, en su caso, fomento y apoyo de manera siste- matizada, se incorpora el reconocimiento institucional de las mismas. Tal reconocimiento se producirá de conformidad con los criterios que al efecto se establezcan. – Se reconoce a los equipos de investigación como el motor mejor dotado para la investigación actual y, en ese sentido, se contempla su reconocimiento, desarrollo y crecimiento de acuerdo con su potencial.
- 361. La innovación en los procesos de investigación universitaria. Factores externos e internos 361 – Se prevé el establecimiento de nuevas líneas priorizadas de acuerdo con los criterios que se establezcan. – Se concibe la Memoria anual de investigación como la decla- ración colectiva de la investigación realizada en cada curso académico, estructurada también conforme a las líneas y equi- pos de investigación reconocidos, que paulatinamente se irán incorporando a la misma. Con arreglo a estos criterios y en lo referido inicialmente a las líneas de investigación, se implantó un sistema en el que se establecía a efectos del mismo la noción de línea, supuestos en los que el recono- cimiento es exigible, implicaciones del reconocimiento, revocación y procedimiento para el reconocimiento. Sólo me detendré en las cuestio- nes que se exigen en la solicitud y cuya valoración implica el reconoci- miento o la denegación de la solicitud. Tales aspectos son: – La definición temática de la línea, especificando el área en que se sitúa. – Los investigadores, el equipo o equipos que trabajan en ella. – Los departamentos implicados. – Las universidades colaboradoras. – Programas de doctorado que alimenta la línea. – Proyectos de investigación realizados con o sin financiación externa. – Libros publicados, capítulos de libros, artículos en revistas científicas, ponencias o comunicaciones en congresos. – Servicios prestados a entidades públicas o privadas. – Tesis doctorales defendidas, dirigidas por miembros del equipo. – Artículos de opinión elaborados por miembros del equipo y publicados en medios de comunicación. La valoración de tales aspectos implica el reconocimiento o la denegación. El reconocimiento exige por tanto una previa trayectoria de in- vestigación especializada en una línea de investigación, entendida ésta como el ámbito de concreción intermedia entre la generalidad de las áreas de conocimiento y los proyectos específicos que se desarrollan en las mismas.
- 362. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 362 Similar sistema se estableció para los equipos de investigación. Es cierto que en esa primera fase la pretensión principal era aflorar los equipos de investigación que venían trabajando colectivamente. De ese modo, se entendió el equipo de investigación, a efectos del siste- ma, como aquél que está formado por al menos tres investigadores que desempeñan su labor en alguna línea de investigación reconocida, con un compromiso acreditable de trabajo en común que implique una vo- luntad de razonable permanencia en el tiempo, así como de desarrollo y mejora de sus actividades. El equipo de investigación debe tener un plan de investigación, que se debe concretar en proyectos que deberán concurrir a las convo- catorias de financiación pertinentes. Se estableció la clase de miembros que puede integrar un equipo; así: – Investigador principal o director: Será un doctor con experien- cia investigadora acreditada de al menos cinco años y vincula- do contractualmente a la UD. – Investigadores: Doctores y licenciados que acrediten al me- nos tres años de experiencia investigadora. Tendrán normal- mente relación contractual con la UD, si bien puede darse el caso de que sean miembros de otras universidades o centros de investigación. – Miembros contratados específicamente para un proyecto. – Becarios. A efectos de la elaboración y ejecución de planes de desarrollo de los equipos de investigación se establecieron tres categorías: – Emergente: Para su reconocimiento es necesario que pueda acreditarse un trabajo previo en la línea de investigación al menos del investigador principal o director del equipo, si bien no se le exigía trayectoria previa de trabajo como tal equipo. – Consolidado: Equipo con trayectoria acreditada de investiga- ción en común de al menos tres años. – De alto rendimiento: Se consideran equipos de esta clase aquellos que hayan conseguido un elevado número de publicaciones cien- tíficas y otros méritos valorados científica y tecnológicamente, que hayan formado un notable número de becarios pre y postdoc- torales, que hayan realizado un importante número de proyectos de investigación competitivos y que hayan llevado a cabo cola- boraciones con otros equipos de investigación de prestigio.
- 363. La innovación en los procesos de investigación universitaria. Factores externos e internos 363 Sin embargo, cumplido este propósito se plantearon tres cuestio- nes cuya resolución derivó en un nuevo proceso de reconocimiento. 1. El número de equipos era demasiado elevado teniendo en cuenta la dimensión de la Universidad. 2. El nivel de competitividad de algunos de ellos no era lo sufi- cientemente alta como para justificar su inclusión en una polí- tica de ayudas. 3. La categoría de equipo consolidado no era un adecuado ins- trumento de reconocimiento para equipos con características y potencialidades diversas. Era necesario crear dos divisiones con el fin de generar una at- mósfera de motivación y de competitividad interna que empujara a los equipos hacia la primera división. Con este fin se implementó un siste- ma de reconocimiento con nuevas condiciones. En el nuevo sistema se introdujeron criterios específicos de eva- luación por campos científicos y criterios mínimos que debe reunir un medio de difusión de la investigación para que lo publicado en él pueda ser considerado como de impacto. Junto a ello, sin entrar en muchos de- talles, se endurecieron las condiciones para el mantenimiento del reco- nocimiento de las líneas de investigación y para la concesión de nuevos reconocimientos. Sí merece la pena detenerse en lo relativo a los nuevos criterios de reconocimiento de equipos de investigación. 1. La primera cuestión que debe destacarse es que la nueva nor- mativa impide nuevos reconocimientos de equipos al amparo de la Orden de 2004; respeta los derechos adquiridos de los investigadores organizados en equipos, pero impide nuevos reconocimientos. 2. Se altera su composición, en la medida en que algunos de los requisitos ahora exigibles están en relación con los componentes. De este modo, se componen de i) investigador principal (expe- riencia investigadora mínima de cinco años y vínculo contractual con al UD), ii) investigadores e investigadoras (doctores y licen- ciados con experiencia mínima de tres años que deben cumplir con los requisitos generales exigibles al grupo; a estos efectos podrán computarse investigadores eméritos o financiados por otras instituciones), iii) investigadores e investigadoras adscritas, (están exonerados del cumplimiento de los requisitos exigibles que se señalan en el apartado siguiente), iv) colaboradores (con vinculo contractual con al UD o con otras instituciones o univer- sidades, con colaboraciones específicas) y v) becarios.
- 364. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 364 3. Los requisitos generales exigibles son: a. 60% de doctores con contrato laboral indefinido con la UD. Podrán incluirse los profesores eméritos b. El número mínimo de investigadores/as es 5. c. El número mínimo de investigadores en equivalente a dedi- cación completa es 1. d. El número mínimo de horas anuales que deben dedicar el investigador/a principal y los investigadores/as es 250. e. La producción exigida para el reconocimiento de un equipo de investigación es la siguiente: i. Un proyecto de investigación en convocatoria competi- tiva en los últimos tres años. ii. Dos tesis doctorales defendidas en los últimos seis años, en el ámbito correspondiente a las líneas de investiga- ción del equipo. iii. Cinco artículos o equivalente por doctor o en los úl- timos cinco años. El requisito puede ser cumplido de manera colectiva por los investigadores doctores. La producción científica deberá estar relacionada con las líneas de investigación del equipo y cumplir con los requisitos de calidad establecidos y mencionados ante- riormente. La producción que fuese elaborada colecti- vamente será contabilizada una sola vez. f. Las mismas condiciones serán exigidas para el manteni- miento del reconocimiento en los plazos correspondientes. g. Plan anual de gestión. La clasificación de los equipos lógicamente condiciona la política de ayudas y el sostenimiento de sus actividades, a la vez que brinda una referencia de evaluación y favorecimiento del crecimiento de equipos y el ascenso en la clasificación. Esto ya está empezando a dar resultados, tanto en lo referido a recomposición de equipos buscando estructuras más eficientes como a la elaboración de planes para el cumplimiento a corto plazo de las exigencias establecidas. Junto a este sistema institucional de reconocimiento debemos mencionar otro complementario referido a la recogida anual de la pro- ducción científica en torno a líneas y equipos de investigación.
- 365. La innovación en los procesos de investigación universitaria. Factores externos e internos 365 Es habitual encontrar Memorias anuales de investigación en que las unidades de referencia para la clasificación de la producción cientí- fica son las facultades y escuelas y dentro de estos centros los departa- mentos; es una cuestión lógica teniendo en cuenta que éstos representan una importante unidad organizativa en la programación de la docencia y el fomento y desarrollo de la investigación. Sin embargo, en su mo- mento creímos que era importante poner en valor las líneas y equipos de investigación como ejes estructuradores de la producción científica, como diseño más apropiado para el seguimiento y valoración de dicha producción. Por tanto, además de facilitar la actividad investigadora por centros y departamentos, se presenta un desglose del siguiente modo: a) Actividades realizadas por equipos de investigación (departa- mentales o análogos, interdepartamentales, interfacultaticios e interuniversitarios). b) Actividades realizadas en el ámbito de líneas de investigación reconocidas, no cultivadas por equipos. c) Otras actividades de investigación (aquellas que no tienen lí- nea asociada o que los investigadores han realizado fuera de su equipo y/o línea a la que están asociados) Cada equipo de investigación es identificado en la Memoria por su nombre oficial, al que se añade las líneas de investigación que son cultivadas, los objetivos, componentes y resultados, que en una primera parte son sólo cuantitativos y en la segunda son descriptivos con identi- ficación de los investigadores participantes en cada actividad. La sostenibilidad de la Memoria con estos criterios apoyado por un sistema informático de mantenimiento de los historiales de los inves- tigadores y de los grupos facilita la implementación de nuevos sistemas se seguimiento y evaluación. 3. Estructuras de apoyo a la investigación El origen en España de las Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación responde a una necesidad de intensificar las relaciones entre el entorno científico y el entorno productivo. Se concibieron dentro del I Plan Nacional de I+D 1988-1991, como un instrumento de primer orden de la Ley de la Ciencia para estimular las relaciones entre la universidad y la empresa. De este modo, pueden entenderse como las unidades cuya misión es el apoyo y la promoción de la producción del conocimiento y su transferencia a las empresas y otros agentes socioeconómicos.
- 366. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 366 Aunque en la UD inicia su andadura en el curso 1983-84 una estructura de esta naturaleza bajo la forma de Instituto, es a partir del año 2003 cuando se produce una reestructuración e intensificación de sus funciones y personal, de la que nace la denominada Agencia para la promoción y gestión de la investigación-DEIKER. Esta operación abarcó también la Fundación Deusto, creada poco antes, como parte de esa idea de fortalecimiento de los sistemas de apoyo y fomento de la in- vestigación y la transferencia de resultados. Esta división sustentó la se- paración en la gestión de la investigación competitiva y la investigación financiada por la UD, de la investigación concertada, y la creación de Unidades de Desarrollo Universitario en el seno de la Fundación, con un alto nivel de autonomía en su gestión, con el fin de potenciar el desa- rrollo científico y tecnológico en determinadas áreas científicas; ejem- plo de ello son Deustotech y el Instituto Vasco de Competitividad. La experiencia de la que venimos nos indica con claridad varias cuestiones: a) los investigadores se desaniman con frecuencia ante la enorme burocracia de los sistemas universitarios y consiguientemente ante la dificultad de gestionar sus necesidades; b) junto al estableci- miento de incentivos económicos y reconocimientos a la consecución de objetivos, se aprecia especialmente por los investigadores la adop- ción de medidas que favorezcan y faciliten el desarrollo de la actividad investigadora, sean éstas la implantación de nuevas infraestructuras, transmitir con claridad las líneas maestras de la política investigadora o implementar acciones de apoyo como períodos sabáticos. La disposición de una estructura suficiente de gestión, enfocada a la satisfacción de las necesidades de los investigadores ha sido determi- nante en el avance significativo de los últimos años. Hasta el año 2007 la Red de Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación de las Universidades españolas ha venido informando de diversos aspectos relacionados con el personal docente e investigador, personal técnico de OTRIs, importes contratados en I+D+I y otros aspectos relacionados, a partir de los datos de las Universidades que autorizaban su publicación. En el Grafico 11, se aprecia la dimensión de la UD en el conjunto de las Universidades que acceden a publicar sus datos. En el Gráfico 12 se ofrece el personal técnico de la OTRI de la UD.
- 367. La innovación en los procesos de investigación universitaria. Factores externos e internos 367 Junto al fortalecimiento de los servicios de apoyo técnico, se han implementado distintas líneas de apoyo a la investigación e incentivos que en este momento no es posible destacar. En todo caso, parece que el conjunto de las medidas ha propiciado una revalorización y potencia- ción de la investigación que está produciendo muy buenos resultados. Gráfico 11. Personal Docente e Investigador PDI (EDP) (* ) Gráfico 12. Personal Técnico OTRI (* )
- 368. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 368 Aunque en lo relativo a Contratos de I+D y Consultoría la posi- ción de la UD no es muy ventajosa (Gráfico 13), sí lo es en lo concer- niente a Ingresos por proyectos de financiación pública (Gráfico 14). De cualquier forma, hay que tener en cuenta la dimensión de la UD en relación con el resto y el hecho de que los datos disponibles son referen- ciales a la vista de las Universidades que autorizan a su publicación. Gráfico 13. Importe Contratos de I+D y Consultoría (miles de euros) (* ) Gráfico 14. Ingresos por proyectos de financiación pública (miles de euros) (* )
- 369. La innovación en los procesos de investigación universitaria. Factores externos e internos 369 A efectos de apreciar la progresión en el nivel de captación de fi- nanciación externa por parte de la UD para proyectos de investigación, se muestra a continuación el Gráfico número 15. 4. Focalización de esfuerzos: La determinación de áreas estratégi- cas de investigación El conocimiento profundo de los recursos humanos dedicados a la investigación, su organización en equipos, las áreas de conocimiento que se cultivan de acuerdo con las titulaciones ofertadas y el propio proyecto universitario avalan la posibilidad de focalizar con cierta sol- vencia las áreas que para las universidades tienen carácter estratégico y por ello deben ser atendidas y financiadas de manera preferente. La identificación de estos focos no es una limitación, al menos directa, de otras actividades de investigación, sino una concentración imprescindible para consolidar referencias sólidas y viables en un con- texto de optimización de recursos. En este momento la UD está inmersa en un proceso de formaliza- ción de tales áreas, en el marco de su Plan estratégico 2010. Tal proceso está implicando en primer lugar un diagnóstico del estado de la investi- gación en cada centro, incluyendo, al menos, una descripción y análisis sobre los recursos, producción científica y potencial de desarrollo. En Gráfico 15. Ingresos I+D (en miles de euros)
- 370. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 370 segundo lugar, un análisis de las relaciones entre investigación y segun- do y tercer ciclo (máster y doctorado). En tercer lugar, un análisis de las conexiones internacionales, de las redes existentes y de los proyectos de esta naturaleza. Los focos deben constituir áreas de docencia de alto nivel, con investigación potente de respaldo, todo ello en un contexto internacio- nal de desarrollo. En ese sentido, representan apuestas estratégicas de desarrollo universitario y visibilidad institucional. Algunos de estos focos ya están funcionando y otros están a falta de completar algunas líneas de acción; todos a falta de ser forma- lizados y sobre los que construir una política sostenible de desarrollo y potenciación. 5. El encaje de la investigación con el resto de funciones universi- tarias No es posible contemplar el desarrollo de la investigación al mar- gen de otras actividades que debe desempeñar el profesor universitario. Desde un punto de vista de eficiencia económica y de optimización de los resultados, resulta imprescindible realizar una distribución de la ac- tividad del profesorado de acuerdo con su dedicación y una valoración de cada una de las actividades que la componen. En la Universidad de Deusto se promulgó en el mes de julio del pasado año una nueva regulación por la que se establecía la ordenación de las actividades y ocupación del profesorado con el objetivo funda- mental de orientar el trabajo y la dedicación del profesorado en torno a cuatro ideas principales: i) el cumplimiento de los objetivos de cada centro en el marco de la política universitaria general, ii) la conside- ración de la dedicación como un todo que es preciso completar con la mayor eficiencia y de conformidad con los planes universitarios, iii) la concepción flexible de los perfiles profesionales dentro de una premisa de viabilidad económica y iv) el incremento constante de calidad en cada una de las funciones universitarias. En líneas generales, la previsión de ocupación del profesorado con- templa distintas posibilidades, en función de los distintos perfiles y activi- dades. A nivel orientativo y con carácter general podríamos situar la docen- cia en torno al 50% de la dedicación, un mínimo del 25% a la investigación que variará en función de las tareas de gestión y un 5% a la formación. El sistema contempla que anualmente, al inicio de cada curso, la Universidad establezca el tiempo destinado a la investigación para el conjunto de la UD, determinando su porcentaje respecto del total
- 371. La innovación en los procesos de investigación universitaria. Factores externos e internos 371 de tiempo contratado con el profesorado con dedicación. Asimismo, atendiendo a las características y necesidades de cada centro deberá establecer el tiempo atribuido a cada uno de ellos. En el marco de esa asignación global el profesorado tendrá asig- nada una valoración equivalente mínima destinada a investigación, pudiendo reservar los centros parte de ella para los proyectos que se establezcan en sus planes de investigación, de conformidad con la po- lítica general de investigación de la Universidad en lo relativo a áreas estratégicas de investigación. De ese modo, el sistema prevé que cada profesor o profesora rea- lice una planificación de la actividad del curso académico a través de un denominado Plan Individualizado de Dedicación Académica, en el que incluye todas sus actividades incluidas las propias de investigación. La evaluación de las mismas al final del curso incluye la aplica- ción de criterios específicos de calidad por campos científicos, inclu- yendo criterios mínimos que debe reunir un medio de difusión de la investigación para que lo publicado en el mismo sea reconocido como “de impacto”. A fin de valorar las actividades investigadoras se recurre a es- tándares convencionales cuyo objeto es establecer una referencia que aporte una aproximación a la información necesaria sobre el grado de ocupación de las actividades de investigación en la dedicación del profesorado. Este curso es el primero en el que se produce su aplicación y con toda seguridad va a requerir de ajustes para su mejora, pero supone en sí mismo un instrumento de medición, evaluación y seguimiento de las dedicaciones del profesorado, en orden no sólo a resolver las tensiones propias del peso de las actividades universitarias en el conjunto de la actividad contratada, sino de lograr una organización más eficiente en la administración de los recursos, en este caso referido al más valioso de toda organización, los humanos. El peso de la tradición en la Universidad de Deusto es tan impor- tante como el deseo de mejora, pero ese peso dificulta y condiciona, como en otras organizaciones, la implementación de procesos de cam- bio. Es un extraordinario modelo de exportación de experiencias, en la medida en que se trata de una institución centenaria con un gran pres- tigio social por la calidad de su docencia y la relevancia social y pro- fesional de muchos de sus egresados4 , y sumida en retos que implican 4 En un estudio realizado en el año 2004 por un equipo de investigación per- teneciente a la Universidad del País Vasco a instancias de la Agencia Nacional de
- 372. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 372 una transformación profunda de los métodos de enseñanza-aprendizaje dentro del Espacio Europeo de Educación Superior y una mayor focali- zación estratégica en la investigación. En lo que respecta a la investigación, la tradición ha venido mar- cada por una tendencia, no exclusiva en esta Universidad, al individua- lismo en la labor investigadora, que en algunos casos ha tenido un alto nivel de calidad e impacto, focalizada en el ámbito local y desestructu- rada en lo relativo a la organización en áreas de investigación. Los esfuerzos llevados a cabo por poner el foco en la investiga- ción de calidad, a través de equipos de investigación con condiciones mínimas para ser competitivos, en ámbitos de conocimiento delimita- dos y estructurados ligados con el segundo y tercer ciclo y con exten- sión desde lo local a lo global, están dando resultados satisfactorios, pero indudablemente está implicando tensiones con otras actividades, como la docente, de relevancia indiscutible para nuestra universidad, o la de gestión, también importante para mantener un estándar razonable de administración de la actividad universitaria, pero necesitada de una mejor definición y reajuste. ALGUNAS CONSIDERACIONES A MODO DE CONCLUSIÓN Las especiales características que concurren en los procesos de gestión y administración de la actividad investigadora, requieren en la gran mayoría de los casos la sostenibilidad de los programas, de las ac- ciones y de la financiación. Sin embargo, esta actividad está sometida a planes y desarrollos cuyos responsables en muchas ocasiones tienen naturaleza política o de libre designación. Ello, en ocasiones, pone en riesgo la continuidad y coherencia de las decisiones más allá incluso del ámbito temporal representado por los plazos de dichos planes. Es de gran importancia que los marcos de actuación en esta materia estén so- metidos a grandes consensos institucionales, de modo que los avatares ordinarios no engullan las bases de estas políticas. Por otra parte, la cantidad de iniciativas que son desarrolladas por instancias externas a los agentes científicos-tecnológicos aconsejan una importante labor de coordinación que no sólo aseguren la compatibilidad de todas ellas sino que incluso partan de premisas y objetivos comunes. Evaluación de la Calidad y Acreditación, sobre Los españoles y la Universidad, la puntuación recibida por la Universidad de Deusto, en cuanto a su calidad percibida por los ciudadanos, entre las cuarenta universidades más conocidas dentro de cada Comunidad Autónoma, fue de 4,3 sobre 5, a una décima de la primera.
- 373. La innovación en los procesos de investigación universitaria. Factores externos e internos 373 La interconexión del sistema de agentes científico-tecnológicos en estructuras administrativas y políticas de dimensión superior con- dicionan de manera inevitable los resultados y posición de dichas es- tructuras. Muy ilustrativas resultan las consideraciones realizadas por Rossana D’amario en la Conferencia sobre atracción de talento para la investigación en Europa el pasado 12 de febrero de 2009 en Ankara, que se resumen en la dispositiva siguiente. Aunque existen obstáculos de origen estructural y procedencia exógena que afectan y condicionan negativamente el funcionamien- to y desarrollo de los agentes científico-tecnológicos, y entre ellos las universidades, muchas de las debilidades existentes, en cuanto com- ponentes de un sistema, participan de la parte y del todo. Ello avala especialmente la adopción de medidas globales coincidentes con los intereses concurrentes en las diferentes escalas territoriales y de los dis- tintos operadores. La enorme complejidad de los sistemas de ciencia, tecnología e innovación y sus escenarios de largo plazo propician la existencia de multitud de factores o variables de mejora, cuya detección y desarrollo pueden implicar avances significativos. REFERENCIAS A more research-intensive and integrated European Research Area. Science, Technology and Competitiveness key figures report 2008/2009. European Comission. European Research Area.
- 374. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 374 D’Amario, R. Attracting talented researchers to European Hosting Organizations.2009 Attracting Research Talent. Tubitak, Ankara, February 12th 2009. Consulta 20 de mayo de 2009 http://www.fp7.org. tr/tubitak_content_files/D.Amario-TUBITAK.pdf Informe RedOTRI 2007. Conferencia de Rectores de Universidades Españolas, 2007 Informe SISE 2007. Sistema Integral de Seguimiento y Evaluación (Observatorio permanente del sistema español de ciencia-tecnología-so- ciedad) Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología de España. 2008 Main Science and Technology Indicators 2008/2. OCDE 2008 Pla Estratègic de Recerca i Innovació. 2005-2008. Universidad Pompeu I Fabra. Plan de Ciencia, Tecnología e Innovación 2010. Gobierno Vasco. Comunidad Autónoma del País Vasco. Plan de Desarrollo 2008-2011. Universidad Nacional Autónoma de México. Plan Estratégico 2003-2006. Universidad Autónoma de Madrid. Plan Estratégico 2010. Universidad de Deusto. Plan propio de Investigación 2007. Universidad de Granada. Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica 2008-2011. Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología de España. Proyecto de Desarrollo Institucional. Resumen ejecutivo, 2006. Universidad de Chile. Rodríguez Herrera, A. y Alvarado Ugarte, H. Claves de la innovación so- cial en América Latina y el Caribe. Comisión Económica para América Latina y el Caribe, Santiago de Chile, 2008. Séptimo Programa Marco. Unión Europea. Smith, G.F. “Towards a Logic of Innovation”. Larisa V. Shavinina (ED). The International Handbook on Innovation. Elsevier Science. Universidad de Oslo. Strategic Plan 2005-2009. Villa Sánchez A., Escotet M.A. y Goñi Zabala, J. J. Modelo de Innovación de la Educación Superior, Universidad de Deusto, Bilbao, 2007.
- 375. 375 LECCIONES APRENDIDAS SOBRE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS: LA EXPERIENCIA EN AMÉRICA LATINA Luis Eduardo González1 Oscar Espinoza2 INTRODUCCIÓN No es fácil referirse a un tema amplio y relevante como son las políticas universitarias en una región tan heterogénea como la latino- americana. Sin embargo, en las políticas de educación superior imple- mentadas en la región en las últimas décadas hay algunos elementos que son comunes para los distintos países, tanto a nivel de sistema co- mo de instituciones. Si hubiera que identificar las principales políticas universitarias que han guiado a las instituciones de la región se pueden mencionar: las orientadas al fomento de la matrícula y cobertura, la de desarrollo de la oferta privada, la de propiciar mayor equidad en el ac- ceso, permanencia y empleabilidad, la del financiamiento y la del nuevo rol del Estado. 1 Director del Área de Políticas y Gestión Universitaria de CINDA, investi- gador senior del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE), e investigador asociado del Centro de Investigación en Educación de la Universidad UCINF. 2 Director del Centro de Investigación en Educación de la Universidad UCINF, investigador asociado del Programa Anillo en Políticas en Educación Superior de la Universidad Diego Portales e investigador del Programa Interdisciplinario de Investiga- ciones en Educación (PIIE).
- 376. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 376 En los párrafos siguientes se abordan estas políticas de educación superior impulsadas por los gobiernos latinoamericanos en los últimos años. En esta perspectiva, se consideran en cada caso: los aspectos que originan la política; la política propiamente tal; los resultados derivados de su implementación; y las lecciones aprendidas, así como los desafíos asociados a ellas. POLÍTICAS DE FOMENTO AL INCREMENTO DE LA MATRÍCULA Y LA COBERTURA POST SECUNDARIA Antecedentes El crecimiento de la población joven con su educación secundaria completa y las mayores potencialidades socioeconómicas que implica alcanzar un mayor nivel educativo, generaron un aumento de la deman- da por educación superior con la consiguiente expansión de la matrícula post secundaria. A lo anterior, se agrega el mayor valor que la sociedad le asigna al conocimiento. Adicionalmente, el nivel de escolaridad pro- duce una diferenciación en la tasa de retorno privado, lo cual estimula y refuerza la demanda por educación post secundaria. Esta situación se complementa con la masiva incorporación femenina a la educación terciaria acaecida en las últimas décadas. Política: Fomentar el incremento de la matrícula y la cobertura en edu- cación superior. Resultados derivados de la política La política redundó en un crecimiento de la educación superior en América Latina que ha sido exponencial en las últimas cuatro décadas (Ver Tabla 1).
- 377. Lecciones aprendidas sobre políticas universitarias: la experiencia en América Latina 377 Tabla 1. Evolución de la matrícula en la educación superior según país (1970-2010) País 1970 1980 1990 2000 Último dato Argentina 298.389 481.746 915.817 1.724.397 2.387.049 Bolivia 35.250 60.900 122.993 278.530 315.917 Brasil 430.473 1.377.286 1.566.451 2.694.245 5.985.873 Chile 78.430 145.947 249.482 452.177 978.643 Colombia 85.560 271.630 487.448 934.085 1.674.420 Costa Rica 15.473 55.593 74.270 141.629 149.168 Cuba 35.137 178.434 265.660 129.125 473.307 Ecuador 38.692 171.276 173.481 263.902 295.608 El Salvador 9.515 48.227 88.118 115.239 143.849 Guatemala 15.609 50.890 92.044 158.646 312.697 Honduras 9.000 22.310 43.117 87.886 168.005 México 271.275 935.789 1.252.027 2.047.895 2.935.653 Nicaragua 9.385 35.268 39.750 85.113 122.111 Panamá 8.947 40.369 52.510 116.887 135.209 Paraguay 8.172 26.915 28.906 82.265 127.611 Perú 126.234 306.353 564.294 775.248 839.328 República Dominicana 40.000 70.000 100.000 284.134 372.433 Uruguay 30.000 36.298 71.548 93.744 161.180 Venezuela 100.767 307.133 513.458 803.980 1.137.236 Total América Latina 1.646.308 4.622.364 6.701.373 11.269.127 17.857.715 Fuente: CINDA (2007) (C.1.3) y actualización de los autores sobre la base de algunos informes nacionales (CINDA, 2011). * En los casos donde no había información para el año 2010 se utilizó la información más próxima a dicho año. A partir del crecimiento de la matrícula, la cobertura bruta en edu- cación superior en el periodo 1999-2008 ha crecido sustantivamente en todos los países de la región como se puede observar en la Tabla 2.
- 378. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 378 Tabla 2. Cobertura en ES en América Latina Grupo Etáreo 18-24 años (1999-2008) Países 1999 2008 Argentina – 69% Bolivia – 38% Brasil 14% 34% Chile 38% 52% Colombia 23% 35% Costa Rica 16% Ecuador – 42% El Salvador 22% 25% México 18% 27% Panamá 41% 45% Paraguay 13% 29% Perú – 34% Uruguay 34% 64% Venezuela 28% 79% Fuente: Unesco (2010). Global Education Digest 2010. Lecciones Aprendidas y Desafíos Los resultados evidencian que la política redundó efectivamente en una expansión de la matrícula lo cual implica un avance en el desa- rrollo de los países de la región y la democractización de los sistemas terciarios. Si bien, esto constituye un logro, en los años venideros es im- portante continuar creciendo pero cautelando la calidad de la oferta. En este marco, una de las opciones para satisfacer ese requerimiento es la de impulsar la educación permanente, la formación abierta, y los planes flexibles para adaptarse a condiciones cambiantes. Aún más, se puede plantear el desafío de abrir nuevas opciones no convencionales median- te el uso de TIC’s. En síntesis, se trata de generar una oferta que pueda estar al alance de toda la población, pero que mantenga adecuados nive- les de exigencia académica y estándares de calidad apropiados. Como consecuencia de la expansión del sistema se ha generado un ingreso de un estudiantado más heterogéneo que plantea el desafío de atender a una población diversificada en términos de capital cultural
- 379. Lecciones aprendidas sobre políticas universitarias: la experiencia en América Latina 379 y de habilidades. Se trata de entregar apoyos y de generar intervencio- nes que permitan igualar las condiciones y potencialidades que podrían tener los estudiantes al momento de egresar. POLÍTICA DE DESARROLLO DE LA OFERTA PRIVADA Antecedentes En general, la región se ha visto influenciada por una visión neo- liberal del desarrollo económico que ha predominado desde comienzos de la década del 80. Uno de los factores que puede haber influido en este proceso es el llamado Consenso de Washington, que se susten- ta en la lógica del libre mercado (Williamson, 1989). En efecto, las recomendaciones establecidas en dichos planteamientos tuvieron gran influencia en los procesos de cooperación internacional y en las deci- siones de los gobiernos latinoamericanos, y cuyo impacto aún perdura. Las diez recomendaciones emanadas del Consenso de Washington son: Disciplina fiscal, reordenamiento de las prioridades del gasto público, reforma impositiva, liberalización de los tipos de interés, un tipo de cambio competitivo, liberalización del comercio internacional (“trade liberalization”), liberalización de la entrada de inversiones extranjeras directas, privatización, desregulación, y derechos de propiedad. Como consecuencia de estos postulados, se produjo en la región un interés tanto de inversionistas locales como extranjeros por aprove- char las condiciones favorables para invertir en el sector de educación superior generando, por su parte, presión a los gobiernos para tener mayor apertura en este plano Por otra parte, para enfrentar los requerimientos de incremento de la demanda por educación superior los gobiernos de la región tuvieron que optar por dos opciones. La primera consistió en aumentar las va- cantes en las entidades públicas, permitiendo la incorporación masiva de los egresados de la educación secundaria, a una educación terciaria gratuita y no selectiva. Esta opción se sustenta en la concepción de la educación superior como un derecho que el Estado debe garantizar a todos los ciudadanos. La segunda opción consistió en propiciar la apertura de entidades post secundarias privadas, las cuales tendrían que autofinanciarse y podrían establecer las condiciones de selectividad que estimaran convenientes, dentro de un mínimo marco normativo general. El funcionamiento de esta opción estaría regulado por la lógica del li- bre mercado y de la concepción de la educación superior como un bien transable. Este modelo se basa en que la educación superior tiene una alta tasa de retorno privada, por lo que se asume que cada individuo
- 380. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 380 puede invertir en su formación, lo que le redituará importantes ingresos a lo largo de su vida laboral. Por cierto, en los sistemas se educación superior de la región se dan todas las combinaciones posibles entre las dos opciones mencionadas. Política: Promover la privatización en el sistema de educación superior Resultados derivados de la política Los datos sobre oferta educativa en América Latina refrendan los antecedentes de las opciones señaladas, lo cual se refleja en la cantidad y variedad de entidades privadas que se han creado en las últimas dé- cadas. En efecto, en los años cuarenta solo existían 14 universidades privadas en la región, mientras que en la actualidad la cifra alcanza a 2.400 universidades privadas y en total el sistema terciario latinoame- ricano supera las 11 mil instituciones (González, 1998; CINDA, 2011) (Ver Tabla 3). Tabla 3: Instituciones de Educación Superior en América Latina (2010) País Universitarias No Universitarias Total Públicas Privadas Públicas Privadas Argentina 55 60 917 1.175 2.207 Bolivia 17 68 468 1.490 2.043 Brasil 100 86 2.092 2.278 Chile 16 44 0 117 177 Colombia 81 201 93 375 Costa rica 5 51 6 18 80 Ecuador 22 38 7 3 70 México 872 1.701 127 2.700 Panamá 5 51 39 95 Perú 35 65 1.120 1.220 Republica Dominicana 8 38 5 51 Uruguay 1 14 11 2 28 Venezuela 75 95 112 282 Total 1.292 2.512 4.997 2.805 11.606 Fuente: Elaboración de los autores sobre la base de Informes Nacionales de Educación Superior (CINDA, 2011).
- 381. Lecciones aprendidas sobre políticas universitarias: la experiencia en América Latina 381 Es importante relevar que dentro de la oferta educativa post se- cundaria menos de un tercio corresponde a universidades. Esta situa- ción no está reconocida en todos los países, incluso en algunos casos, como en Argentina, la educación post secundaria no universitaria no es considerada educación superior (Ver Tabla 3). En relación a la matrícula, por otra parte, no deja de sorprender, el rápido crecimiento que ha registrado esta en instituciones de educación superior privadas que, en la actualidad, ya están superando a la matrí- cula observada en entidades de carácter estatal (Ver Gráfico 1). Ello se explica en gran medida por los procesos de privatización impulsados por algunos gobiernos de la región a contar de los años 80. Gráfico 2: Matrícula en instituciones de educación superior estatales y privadas en América Latina Fuente: Rama (2007). Corroborando estos antecedentes las cifras consignadas en la Ta- bla 4 demuestran que se dan dos situaciones de países que concentran una gran proporción de matrícula privada como son particularmente Chile y Brasil (sobre el 70%), mientras que en países como El Salvador, Paraguay y Perú la matrícula en instituciones privadas supera la mitad del alumnado a fines de la década pasada. En el extremo opuesto, se constata que en países como Argentina, Bolivia, Panamá, Uruguay y Venezuela la matrícula privada en las instituciones de educación supe- rior es inferior al 30%.
- 382. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 382 Tabla 4. Participación de la Matrícula Privada en el Total de Matrícula en ES en América Latina (2004-2009) Países 2004 2009 Argentina 21% 26% Bolivia 16% 20% Brasil 72% 72% Chile 74% 77% Colombia 56% 45% Costa Rica 55% Ecuador 55% 35% El Salvador 66% México 33% 33% Panamá 29% 28% Paraguay 63% Perú 45% 54% Uruguay 10% 11% Venezuela 42% 28% Fuente: CINDA (2007) C 3.1; CINDA (2011) C.3.1. El caso más extremo de la aplicación de estos principios fue Chi- le en la década de los años 80 que vio en la privatización, no solo una forma de incrementar la oferta educativa, sino también una manera de reducir el costo para la inversión pública e incrementar la inversión privada en educación superior. Cabe destacar que la oferta post secundaria privada es muy heterogé- nea y comprende instituciones de excelencia, que por lo general reclutan a una élite y son de alto costo, hasta entidades de menor calidad que absorben preferentemente la demanda de los sectores estudiantiles de nivel socioeco- nómico medio y bajo. A ello se suma un conjunto importante de institucio- nes post secundarias no universitarias en su mayoría privadas. Lecciones aprendidas y desafíos Como resultado de la aplicación de la política de privatización se produjo un crecimiento de la oferta privada en términos de institu-
- 383. Lecciones aprendidas sobre políticas universitarias: la experiencia en América Latina 383 ciones y matrícula. Frente a ello, el desafío para los estados es el de asegurar los estándares de calidad, para lo cual resulta indispensable establecer sistemas de acreditación y de información pública. Esta oferta privada se ha concentrado de preferencia en entidades primor- dialmente docentes, lo cual plantea el requerimiento de fomentar la vinculación de la docencia con la investigación, especialmente en el nivel de postgrado. Junto con el incremento de la inversión privada, surge el proble- ma del lucro en educación, sustentado en los principios del libre merca- do. Antes este escenario, el Estado no puede renunciar a su obligación ineludible de garantizar la educación superior como un derecho ciuda- dano al alcance de todos. La privatización ha redundado en una suerte de competencia entre entidades públicas y privadas dentro de la cual se ha obligado a todas las instituciones, independiente de su naturaleza, a privilegiar criterios eficientistas por sobre los académicos, y a moverse en un entorno regido por la competencia y no por la calidad. Para enfrentar esta realidad se requiere definir con mayor precisión el rol del Estado, entregándole las atribuciones adecuadas para desarrollar las funciones que le competen. Asimismo, es necesario establecer mecanismos de evaluación y de ren- dición de cuentas asociados a logros sociales y a criterios de pertinencia que estén por encima del lucro o de la mera eficiencia económica. Lo anterior, requiere establecer una legislación apropiada y procesos de aseguramiento de la calidad pertinentes. POLÍTICA PARA PROPICIAR LA EQUIDAD EN EL ACCESO, LA PERMANENCIA Y LA EMPLEABILIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Antecedentes Conceptualmente, si bien se reconoce que los seres humanos tie- nen diferencias y potencialidades individuales al nacer, se asume que las desigualdades generadas por la sociedad (tales como: el nivel so- cioeconómico, cultural, étnico, político, o de género), son inadmisibles. Por ello, se plantea que dichas desigualdades debieran ser subsanadas mediante una intervención intencionada compensatoria, a través de políticas públicas y sociales o de acciones afirmativas. Estas interven- ciones conducen a la equidad, que supone lograr el desarrollo de las potencialidades de los individuos, respetando las características propias de su identidad.
- 384. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 384 Es así como la equidad dimensionada en términos del acceso a la educación superior, la permanencia, los resultados académicos y la empleabilidad, se funda en el derecho de cada persona a contar con una educación de calidad que le permita desarrollar plenamente su potencial (Espinoza, González & Latorre, 2009). El aumento de la matrícula universitaria ha permitido que estu- diantes provenientes de sectores sociales y económicos más vulnerables accedan a la universidad. Empero, este fenómeno no ha sido abordado adecuadamente por las instituciones de educación superior. Como con- secuencia de ello, se han producido altas tasas de repitencia y deserción y se han profundizado las dificultades para emplearse tras el egreso. A pesar de los indiscutibles avances alcanzados, existe consenso en que el tema de la equidad debe abordarse en forma más integral, considerando recursos, acceso, permanencia, logros y resultados (Espinoza, 2002). Junto con el incremento de la matricula y la diversificación del estudiantado, se ha producido una segmentación la oferta educativa. Por una parte, se identifican instituciones de excelencia donde asiste la elite, y, por otra, entidades de absorción de la demanda donde van los jóvenes de menores recursos que no logran una adecuada inserción laboral La inequidad en los países latinoamericanos tiene sus orígenes en las condiciones socioeconómicas de la persona al momento de nacer y se va acentuando a medida que el estudiante progresa en el sistema educativo. A manera de ejemplo, al observar una cohorte del sistema escolar chileno se corrobora que aproximadamente uno de cada diez niños que ingresa a primero básico accede a alguna de las veinticin- co universidades públicas del país (Universidades adscritas al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, CRUCH) cifra que podría triplicarse si se considera también el ingreso a las entidades privadas, pero aún sigue siendo extraordinariamente bajo (Espinoza, González & Latorre, 2009). Política: Procurar una mayor equidad en el sistema terciario Resultados derivados de la política Equidad en el acceso Los resultados muestran que las políticas de equidad en el ac- ceso no han permitido superar las condiciones existentes en la región. Esta situación refleja la estructura social segmentada de los países de América Latina, donde los jóvenes que pertenecen el quintil de mayo-
- 385. Lecciones aprendidas sobre políticas universitarias: la experiencia en América Latina 385 res ingresos accede a los estudios superiores en una proporción igual o mayor que la de los países desarrollados, mientras que los que se encuentran en el quintil más bajo están claramente excluidos. Las cifras muestran en algunos casos extremo como los de Colombia y Costa Rica que muestran diferencias de alrededor de un 70% entre ambos grupos (Ver Tabla 5). Tabla 5. Cobertura de educación superior en América Latina por Quintil de Ingreso (2009) Países Quintil 1 (Más pobre) Quintil 5 (Más rico) Argentina 19,0% 59,0% Bolivia 3,1% 54,0% Brasil 2,7% 52,0% Chile 19,8% 79,0% Colombia 8,5% 89,0% Costa Rica 7,2% 85,0% Ecuador 27,2% 61,0% El Salvador 14,3% 52,0% México 5,0% 42,0% Panamá 18,9% 53,0% Paraguay 10,8% 55,0% Perú 2,3% 42,0% Uruguay 2,2% 45,0% Venezuela 15,6% 20,0% Fuente: CINDA (2011) C.2.1. Equidad en la permanencia Otra de las formas en que se manifiesta la inequidad, que aun se observa en los sistemas de educación superior, es a través de la per- manencia. En esta perspectiva, se observa que en promedio menos del 50% de los estudiantes que inician una carrera de pre grado en América Latina la terminan,3 con excepción de lo que acontece en Cuba, Panamá 3 El modelo utilizado para dimensionar la deserción considera a los estudian- tes que han terminado la carrera hasta cuatro años después de la duración oficial esti- pulada en los programas de estudio.
- 386. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 386 y Paraguay que, según los datos disponibles, presentan las mejores tasas de titulación de la región (Ver Gráfico 3). Adicionalmente, se puede indicar que solo el 10% de los estudiantes completa su carrera en el plazo que consagran los planes de estudio, lo que implica que haya una prolongación excesiva en el término de las carreras, fenómeno que po- dría explicarse por la existencia de una alta tasa de repetición (CINDA, 2006). Gráfico 3. Estimación de la Eficiencia de Titulación en las Universidades de América Latina: Promedio quinquenal según últimos datos disponibles Fuentes: Elaborado en base a informes nacionales (CINDA, 2011) y presentaciones en el Seminario Internacional “Rezago y Deserción en la Educación Superior organizado por CINDA, IESALC y la Universidad de Talca, Talca, Chile, Septiembre de 2005. A pesar de los magros resultados sobre la eficiencia de titulación de las universidades de la Región, en la mayoría de los casos no hay conciencia de esta situación y son escasas las reacciones y las políticas institucionales que se han definido para reducirla. Si bien no hay datos que evidencien que la deserción en el sistema terciario esté correlacio- nado con los estudiantes más vulnerables, es claro que los desertores de menor nivel socioeconómico difícilmente se vuelven a reintegrar a los estudios superiores. Equidad en la empleabilidad El incremento gradual del número de egresados de la educación superior en la región ha generado una mayor competitividad para con- seguir empleo. La dificultad para integrarse al mundo del trabajo de las personas con mayor escolaridad se hace más patente entre los jóvenes
- 387. Lecciones aprendidas sobre políticas universitarias: la experiencia en América Latina 387 de menores ingresos, debido a que cuentan con menos redes sociales que les faciliten el acceso al mercado laboral. Una excepción es el caso de Panamá que se explicaría probablemente por la gran inversión en infraestructura y la ampliación del Canal de Panamá (Ver Tabla 6) Tabla 6: Variación del desempleo abierto de la PEA con Educación Superior en América Latina, años 1990 y 2009 (En porcentaje) País 1990 2009 Argentina 3,0 6,4 Bolivia 8,0 - Brasil 1,9 5,0 Chile 6,1 8,4 Colombia 7,3 11,5 Costa Rica 2,8 3,0 Ecuador 6,0 8,4 El Salvador – 6,4 Guatemala 2,0 – Honduras 6,2 – México 2,2 – Panamá 15,2 6,4 Paraguay 3,8 7,0 Perú – 5,1 República Dominicana – 5,8 Uruguay 6,0 4,2 Venezuela 6,0 – Promedio simple 5,5 6,5 Fuente: Elaborado sobre la base de CINDA (2011). A pesar del aumento de la fuerza laboral con educación terciaria y del incremento en la tasa de desempleados con educación superior, se verifica que en casi todos los países de la región la tasa de desempleo de profesionales es menor a la de las personas que están en la fuerza de trabajo y que poseen menor nivel de escolaridad. Lo anterior revela que la política de fomentar la escolaridad a través de un acceso más universal a la educación terciaria, no necesariamente genera desempleo, aunque podría incrementar el subempleo en algunos países de la región (Ver Tabla 7).
- 388. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 388 Tabla 7. Porcentaje promedio de desempleo en la fuerza de trabajo durante el año 2007, por nivel educacional (En porcentaje) País Total de desempleo como % del Total de la fuerza de trabajo Desempleo según nivel educacional alcanzado, como % del total de desempleo % Primario % Secundario % Superior Argentina 7,8 48,1 36,7 15,3 Brasil 8,4 51,6 33,6 3,6 Chile 7,8 17,8 58,5 23,5 Colombia 10,3 76,6 27,3 20,6 Costa Rica 4,6 65,2 52,4 6,4 Ecuador 7,7 74,0 57,5 23,6 Honduras 3,4 50,7 39,6 22,9 México 5,3 72,8 37,7 18,0 Nicaragua 6,8 36,0 15,4 24,0 Perú 5,6 49,9 27,0 9,9 Paraguay 6,7 30,0 38,0 37,6 República Dominicana 15,6 35,0 23,6 16,4 Uruguay 9,2 59,1 … 13,8 Fuente: Sobre la base de The World Bank, World Development Indicators 2011. A su vez, la tasa privada de retorno por la inversión de las per- sonas con estudios superiores ha tendido a aumentar, lo cual da cuenta del incremento del valor social asignado a la educación y por ende del interés de los individuos por proseguir estudios de nivel superior (Ver Gráfico 4).
- 389. Lecciones aprendidas sobre políticas universitarias: la experiencia en América Latina 389 Gráfico 4: Tasa de retorno privado a la educación superior a inicios y fines de los 90 (En porcentaje) Fuente: BID (2006). Education, Science and Technology in Latin America and the Caribbean. Lecciones aprendidas y desafíos Las políticas de fomento a la equidad se han concentrado primor- dialmente en el acceso al sistema de educación superior ignorando, por lo general, lo referido a la permanencia y la empleabilidad En el caso del acceso la experiencia demuestra que se masifica, pero con una incorporación segmentada, reproduciendo las desigual- dades sociales existentes. De ese modo, se observa un crecimiento de la oferta con calidad que satisface a sectores altos y medios y que no beneficia en la misma medida a los sectores más deprivados. Ante es- te escenario, se propone desarrollar un sistema de ayudas estudiantiles (créditos y becas) que facilite la inclusión igualitaria y además propicie una mayor articulación entre el nivel secundario y el terciario, de mo- do de garantizar la continuidad de los estudios. Igualmente, se torna indispensable establecer mecanismos regulatorios mínimos a nivel de carreras y orientaciones nacionales sin vulnerar la autonomía. La uni- versidad debe atender a la población carenciada a través de diferentes formas, incluyendo: los programas propedéuticos, las vías de admisión especial, los programas remediales, las becas, los programas de orien- tación y otras intervenciones de acción afirmativa que permitan paliar, en parte, las desigualdades que trae esa población. En el ámbito de la permanencia, donde se constata una alta tasa de deserción, se requiere una mejor orientación vocacional, un mayor apo- yo tutorial y un apropiado seguimiento a los resultados de los procesos de formación de cada carrera.
- 390. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 390 En cuanto a la equidad en la empleabildad se verifica una escasez de iniciativas que genere una mayor igualdad de oportunidades entre estudiantes provenientes de diferentes estratos socioeconómicos. Para enfrentar dicha debilidad se propone dar apoyo a estudiantes más vulne- rables y crear mecanismos que mejoren una inserción laboral igualitaria de los egresados, tales como: bolsas de trabajo, oficinas de colocación, programas de emprendimiento, e incorporación de prácticas tempranas en los planes de estudio. Complementariamente, se sugiere articular la educación formal, no formal e informal, y establecer sistemas naciona- les de certificación de competencias que den mayores garantías para la inserción laboral de los egresados Asimismo, se plantea incrementar la vinculación de la educación superior con el desarrollo local, con la comunidad del entorno y con el sector productivo. POLITICAS DE FINANCIAMIENTO Antecedentes La crisis de los años ochenta generó en todos los países de la re- gión una reducción del gasto público en los distintos sectores sociales, incluyendo educación. En algunos países, la caída del gasto público en educación superior fue más drástica, tal como ocurrió, por ejemplo, en Colombia y Chile (Ver Tabla 8). Dada esta situación los países se vieron en la necesidad de compensar esta caída mediante la sustitución del gasto público por gasto privado a través de la creación de nuevas entidades particulares. Además, se implementó el régimen de autofinan- ciamiento en las entidades estatales de modo de reducir el impacto de la contracción del aporte fiscal. Sobre la base de este contexto, las universidades de algunos países desarrollaron un incremento en la prestación de servicios hacia el mun- do externo e instauraron el cobro de aranceles y matrícula para todos los alumnos de las instituciones estatales como ocurrió en el caso chileno. Ello, obligó a crear sistemas de ayudas estudiantiles (becas y créditos) para amortiguar en parte la inequidad en el acceso y la permanencia. Política: Redefinir los criterios para el financiamiento del sistema post secundario Resultados derivados de la política Los países latinoamericanos destinan en promedio del orden del 4% del PIB a educación en su conjunto. No obstante, si se compara la
- 391. Lecciones aprendidas sobre políticas universitarias: la experiencia en América Latina 391 asignación de recursos públicos entregados a la educación superior en relación a los otros niveles educativos se constata que el comportamien- to de los países es heterogéneo, siendo en promedio del orden del 19% (Ver tabla 8). Si se analiza la evolución del gasto público en educación superior con respecto al total del gasto en educación entre los años 1980 y 2008 se verifica que en la mayoría de los países ha habido una reducción, con excepción de Costa Rica y Panamá. En la actualidad, los países con la menor proporción de gasto en educación superior en relación al gasto total en el sector educación son El Salvador, Chile y Perú, mientras que en el caso venezolano el nivel de gasto supera el 40% (Ver Tabla 8). Tabla 8. Gasto en ES como % del Gasto Público Total en Educación (2005-2008) Países 1980 2005 2006 2007 2008 Argentina 22,7 – 17,8 17,7 17,7 Bolivia 17,1 – 24,2 Brasil 18,9 19,0 16,7 16,2 15,9 Chile 33,2 14,0 14,8 15,3 14,5 Colombia 24,4 13,8 14,6 – 22,0 Costa Rica 10,5 – – – 21,7 El Salvador 21,4 11,1 9,7 9,8 – México 12,1 17,5 17,2 18,5 – Panamá 10,8 – – – 22,4 Paraguay 16,5 – – 19,1 – Perú – 10,7 14,4 13,6 15,7 Uruguay 19,0 21,8 22,0 – – Venezuela 25,5 – 47,3 43,5 – Promedio 19,3 15,4 19,9 19,2 18,6 Fuente: Espinoza (2002); World Bank 2011. Data catalog. En http://data.worldbank.org/data- catalog. Por su parte, el gasto privado, en relación al PIB se incrementó en promedio siendo heterogéneo en los distintos países. En efecto, en Chile, Colombia y Perú se observa un mayor gasto privado como por- centaje del PIB, mientras que en países como Uruguay y Venezuela
- 392. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 392 la tendencia es a un mayor gasto público en educación superior como porcentaje del PIB (Ver Tabla 9). Tabla 9. Gasto en ES en América Latina como % del PIB Según Tipo de Fuente (2008) Países Todas las fuentes (Públicas y privadas) Público Privado Argentina 1,1 0,9 0,2 Brasil 0,8 – – Chile 1,7 0,3 1,4 Colombia 1,8 0,9 0,9 México 1,2 0,9 0,3 Paraguay 1,4 0,8 0,6 Perú 1,2 0,4 0,8 Uruguay 0,6 0,6 0,0 Venezuela 1,6 1,6 0,0 Fuente: Unesco (2010). Global Education Digest 2010. Todo lo anterior ha incidido en un incremento del financiamiento interno de las instituciones que han debido autogenerar recursos por diversas fuentes, incluyendo: el cobro de matrícula y la prestación de otros servicios (consultorías y asistencias técnicas) adicionales a la do- cencia. En ese contexto, se observa que Chile es el país donde la priva- tización ha causado mayores efectos, llevando a sus universidades pú- blicas a autogenerar alrededor del 70% de los ingresos institucionales. En cambio, en países como Perú, Ecuador y Colombia las instituciones públicas de educación superior autofinancian entre el 20% y 30% de sus ingresos totales mientras que países como Bolivia, Argentina, Costa Rica, República Dominicana, Brasil, México, Venezuela, Uruguay y Panamá autofinancian entre el 5% y el 15% (Ver Gráfico 5).
- 393. Lecciones aprendidas sobre políticas universitarias: la experiencia en América Latina 393 Gráfico 5: Ingresos propios de las instituciones públicas de educación superior como porcentaje de sus ingresos totales (Alrededor de 2005). Fuente: Sobre la base de Informes Nacionales 2006 (CINDA, 2007); IESALC (2006). Lecciones aprendidas y desafíos Como consecuencia de la aplicación de las nuevas políticas de fi- nanciamiento en la región, se ha observado un incremento de la eficien- cia interna, tanto de las instituciones como del sistema, lo cual plantea el desafío el mantener dicha eficiencia pero con calidad. Ello conlleva a desburocratizar las entidades estatales A su vez, los cambios en los criterios de financiamiento han im- plicado una reducción de las actividades académicas no rentables en entidades públicas y privadas. Frente a ello, se requiere impulsar mode- los de gestión estratégica en las instituciones, coherentes con su visión y misión institucional. En otro orden de cosas, se corrobora que prevalece el criterio de autofinanciamiento por sobre otras modalidades en algunos países de la región. Al respecto, se plantea subordinar el autofinanciamiento a criterios académicos. De igual forma, se requiere asociar el financia- miento basal con criterios de desempeño. Además, se debiera asociar el financiamiento basal que el Estado entrega a las entidades estatales con criterios de desempeño que aseguren la consecución de las metas, el cumplimiento de los plazos y la eficiencia de los procesos.
- 394. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 394 CAMBIOS EN EL ROL DEL ESTADO Antecedentes El rol del Estado se puede caracterizar y evaluar a través de cuatro funciones: a) Normativa, b) Financiera, c) Gestión del conocimiento y la cultura, d) Supervisión y regulación. La función normativa es aquella mediante la cual el Estado entre- gue orientaciones, políticas, leyes que rijan al sistema, e indicaciones para su aplicación en consonancia con los principios y valores de la so- ciedad que representa. En América Latina el marco legal que regula el quehacer de los sistemas de educación superior se sustenta en algunos casos en las cartas constitucionales (Argentina, Brasil, Bolivia, Colom- bia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, República Dominicana y Venezuela), mientras que en otros casos se basa en leyes especiales (Cuba, Chile y Perú), y en otros países, en cambio, no hay legislación ad hoc (Uru- guay) (Fernández, 2004). La función financiera corresponde al rol que juega el Estado en el aporte de los recursos necesarios para que el sistema de educación su- perior opere en forma expedita y armónica dando oportunidades iguales a todos los ciudadanos. La función de gestión del conocimiento corresponde al rol que tiene el Estado para facilitar el desarrollo científico y la innovación tec- nológica en las universidades como una forma de apoyar el crecimiento económico del país. En tal sentido, le corresponde contribuir a generar las articulaciones y los canales de interacción entre el mundo acadé- mico y el sector productivo, de tal suerte que la producción de nuevos saberes se plasme en el menor tiempo posible en bienes tangibles o in- tangibles que contribuyan al bienestar de la población. Le corresponde, además, al Estado apoyar el incremento del nivel de escolaridad de toda la ciudadanía y fortalecer el nivel cultural de la población, favorecien- do normas de comportamiento social que enriquezcan la convivencia y consolidando la identidad propia del país. En lo respecta a la función de supervisión y regulación, el Estado no puede eludir su responsabilidad reguladora que implica controlar los avances o logros del sistema en su conjunto sobre la base de las orientaciones que el propio Estado ha trazado. Para ello, es necesario disponer de herramientas y mecanismos de: control de avance, logro e impacto de las políticas y desarrollo global del sistema mediante in- dicadores apropiados. Complementariamente, el Estado debiera fijar marcos regulatorios con criterios y estándares pertinentes. En conso-
- 395. Lecciones aprendidas sobre políticas universitarias: la experiencia en América Latina 395 nancia con lo anterior, el rol del Estado es ser garante de la fe pública en lo que respecta a las funciones que la sociedad le ha entregado a las universidades y al reconocimiento de títulos y grados que reflejen las capacidades idóneas para el desempeño académico y profesional. Del mismo modo, el Estado debiera contar con las instancias y organismos pertinentes para supervisar la aplicación de las normativas existentes, exigir su cumplimiento y acoger las quejas de los usuarios. El Estado debiera, también, recopilar, sistematizar y difundir toda la información pública que sea pertinente para la toma de decisiones tanto a nivel del sistema como de las instituciones post secundarias y de los usuarios/ beneficiarios (González & Espinoza, 2011). Lo más trascendente de las transformaciones ocurridas en la edu- cación superior, no radica en los cambios formales del sistema o en la tendencia privatizante en sí misma, sino que más bien obedecen a un cambio de orientación de las entidades públicas y privadas y del siste- ma en su conjunto, que pasó de una concepción con énfasis de servi- cio al público a otra que prioriza el servicio individual a las personas, donde se concibe a los estudiantes como clientes y a las empresas pú- blicas y privadas como demandantes de servicios. En esta perspectiva, la educación es vista como un bien de consumo y no como un derecho ciudadano. Contrastando esa definición se observa que en la región ha habido una disminución del rol protagónico del Estado en el marco de la im- plementación de economías neo liberales. De hecho, se ha debilitado el modelo de Estado Benefactor que asignaba un papel preponderante al Estado en la administración de los sistemas educativos. En el campo de la docencia se ha pasado de una universidad orientada a satisfacer demandas sociales a una universidad orientada a satisfacer demandas y perfiles ocupacionales del mercado del trabajo. En el ámbito de la investigación se ha transitado desde una actividad focalizada en el desarrollo científico a otra que prioriza la transferencia tecnológica. En cuanto a los vínculos con el entorno se ha pasado desde una universidad preocupada de la promoción de la cultura y el servicio a la comunidad hacia una nueva institucionalidad que privilegia la pres- tación de servicios solicitados por el sector público y privado En lo que concierne a la gestión institucional se ha transitado de una entidad que prioriza lo académico y la relevancia social de su actividad a un modelo en el cual se enfatiza la eficiencia y el autofi- nanciamiento.
- 396. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 396 Política: Asignar un nuevo rol al Estado en el ámbito de la educación superior Resultados derivados de la política Como se ha indicado con antelación, las nuevas políticas de finan- ciamiento y de privatización que se han dado con diferente énfasis en los distintos países de la región a partir de los años 80, han dado origen a nuevos criterios para la administración institucional tanto en las entidades públicas como en las privadas. Como consecuencia de ellas, se enfatiza la eficiencia y la rendición de cuentas de los fondos fiscales (accountabili- ty), fundamentado en algunos países en el principio del autofinanciamien- to. Esta lógica se expresa, por ejemplo, en la apertura de nuevas carreras en función de una demanda por matrícula, más que una preocupación por satisfacer los requerimientos de profesionales y técnicos que tiene cada país. Asimismo, tanto en la investigación como en las actividades de vinculación con la comunidad se suele hacer prevalecer un criterio de autofinanciamiento por sobre las demandas del medio. Frente a la gran diversidad de las instituciones y programas que se imparten en América Latina los procesos de aseguramiento de la calidad se han hecho indispensables y se han implementado con diver- so grado de consolidación y complejidad en los distintos países. Algu- nos como Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Costa Rica, México, y El Salvador tienen sistemas consolidados. En otros casos como Para- guay, Ecuador, Uruguay, Perú, Bolivia, Panamá, y Nicaragua son aun incipientes. Finalmente, algunos países como Venezuela, Honduras no cuentan con sistemas desarrollados. Asimismo, se observan diferentes modalidades y propósitos en la región. En algunos países se ha esta- blecido un proceso de licenciamiento mediante el cual se evalúan las condiciones mínimas, y se establece la elegibilidad para la acreditación como ocurre con los casos de Chile y Colombia. La acreditación de carreras o programas, a su turno, puede ser voluntaria como ocurre en Costa Rica, Chile, Colombia, y Paraguay, o bien obligatoria como en el caso de Colombia y Argentina. También se da el caso de la acreditación de acreditadores como se ha establecido en México, Argentina, y Chile. En algunos países se ha dado un impulso importante a la acreditación de instituciones como en Argentina y Chile. En algunos países se ha de- sarrollado además un sistema de evaluación del aprendizaje en algunas carreras tal como acontece en Colombia, Brasil y Chile. Lecciones aprendidas y desafíos El rol que ha asumido el estado en el último tiempo ha ido acom- pañado por la implementación de políticas públicas que han propiciado
- 397. Lecciones aprendidas sobre políticas universitarias: la experiencia en América Latina 397 el laissez faire sin establecer normas de resguardo y de regulación mí- nima que garanticen la equidad y la calidad que la sociedad le exige al Estado. Frente a ello es indispensable promover un Estado que oriente, entregue información, financie a sus instituciones, apoye y evalúe su buen financiamiento y su adecuación a los requerimientos sociales. Asimismo, se ha generado una competitividad por los escasos recursos públicos existentes entre instituciones impulsada por la nece- sidad de subsistir en un marco de desregulación. Ello por cierto va en desmedro de propiciar una oferta de calidad que redunde en la forma- ción de profesionales idóneos en la región. Para superar esta falencia es necesario que las instituciones desarrolle el trabajo colaborativo, arti- culado y en red. De igual forma, el excesivo “clientelismo” ha hecho perder la responsabilidad social de las instituciones. Para dar cuenta de este fe- nómeno, el desafío es asociar el financiamiento público a actividades socialmente relevantes. REFERENCIAS BID (2006). Education, Science and Technology in Latin America and the Caribbean. Washington, D.C., BID. CEPAL (2005). Panorama Social de América Latina 2005. Santiago, CEPAL. CINDA (2006). Repitencia y deserción universitaria en América Latina. Santiago, CINDA/UNESCO. CINDA (2007). Educación Superior en Iberoamérica Informe 2007 CINDA (2011). Informes nacionales sobre educación superior en Iberoamérica (Documentos de trabajos internos preparatorios para el informe de la Educación superior en Iberoamérica 2011) CINDA (2011). La Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2011. Santiago Chile 2011. Espinoza, O. (2002). The global and national rhetoric of educational reform and the practice of in (equity) in the Chilean higher education system (1981-1998). Ed.D. Dissertation, School of Education, University of Pittsburgh. Espinoza, O. González L.E. & Latorre C. L. (2009). Un Modelo de Equidad para la Educación Superior: Análisis de su Aplicación al Caso Chileno. En Revista de la Educación Superior (ANUIES), Número 150, pp. 97- 112 (Abril-Junio). Ciudad de México, México.
- 398. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 398 Gonzalez, E. (2011). Las demandas de la nueva juventud y el proceso de tran- sición entre educación media y superior. En CINDA (2011a) Transición entre la educación media y superior. González, L. E. (1998). Accreditation of Higher Education in Chile and Latin America. En Altbach, Philip, World Private Education. Boston. University Press, Boston, USA. Lemaitre, M. J. (2010). Panorama mundial de los procesos de evaluación y aseguramiento de la calidad INQAAHE Rama, C.(2007). Las nuevas 10 tendencias de la educación superior en América Latina. En http://www.slideshare.net/claudiorama/las-tenden- cias-de-la-educacin-superior-en-amrica-latina The World Bank (2006). World Development Indicators 2006. Washington, D.C., World Bank. Williamson, J. (1989). “What Washington Means by Policy Reform. Documento presentado a la Conferencia del Institute for International Economics en noviembre de 1989”.
- 399. 399 HERRAMIENTAS DE INNOVACIÓN: BÁSICAS Y AVANZADAS Dr. Juan José Goñi Zabala Director de Innovación Fatronik_TECNALIA INTRODUCCIÓN La puesta en marcha y el progreso de un sistema de innovación en una institución educativa de nivel superior, requiere abordar de forma continua y coordinada los diversos elementos necesarios para elaborar un plan de innovación. Este plan debe abarcar tres aspectos principales para provocar una dinamización de la institución que permita incorporar novedades de una forma sostenida. Un primer aspecto tiene que ocuparse de identificar cuáles son las áreas en las que poner el foco de la innovación. Este primer tema requiere una clara evaluación de la situación de la institución, en re- lación con sus referentes y con los objetivos de cambio que pretende incorporar. Aquí es recomendable abordar un diagnóstico integral como el que proporciona el Modelo MIES (Modelo Innovación en Educación Superior). El segundo aspecto a considerar es el establecimiento de una cul- tura de innovación buscando crear dinámicas personales, de equipos, de unidades de servicios y departamentos donde se incentive la búsqueda activa de soluciones y la orientación de las mismas hacia cambios de alto valor, que respondan a los fines de la institución educativa. Los procesos de transformación cultural de este tipo exigen nuevas reglas de gestión y un soporte adecuado de los sistemas de información, así como la activación de los sistemas de reconocimiento en la Institución.
- 400. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 400 Todos ellos orientados a reforzar los aspectos significativos de la cultu- ra innovadora a establecer. Pero además de estos dos elementos imprescindibles es preciso concretar las acciones e intervenciones que se van a desarrollar con algunas herramientas que permitan llevar los objetivos y los planes de- tallados a acciones concretas que se desplieguen haciendo las cosas de siempre u otras nuevas de otra manera. La resistencia al cambio –siempre presente– es una realidad que requiere de una inteligente gestión y es especialmente recomendable abordar el empleo de una serie de herramientas que facilitan esta pro- gresiva implantación de la innovación. Las herramientas en tanto que son modos de hacer o de gestionar que se trasmiten a las personas de la institución educativa tienen la virtud de actuar simultáneamente en la cultura y en los resultados. Cada herramienta tiene un perfil que la con- figura como adecuada para abordar un determinado enfoque, por ejem- plo el trabajo cooperativo que puede ser un cambio cultural se refleja en muchas de las técnicas colectivas de diseño creativo. Las herramientas deben por lo tanto cubrir el máximo de aspectos en los que se precise un cambio en las formas de hacer cosas o en la forma de identificar, medir y establecer los objetivos de la innovación. Podemos definir una herramienta de innovación como un “mé- todo de trabajo individual o colectivo, un método de diagnóstico, o un sistema de gestión de ciertos parámetros específicos de la inno- vación, que inciden directa o indirectamente en su diseño, fomento y despliegue”. Las herramientas de la innovación no son instrumentos aislados de otras prácticas vigentes en la gestión de una institución educativa, sino mas bien formas específicas de orientar el enfoque y alcance de las herramientas de trabajo habituales. Podemos considerar como he- rramientas de Innovación Universitaria todas aquellas que visualizan, activan o seleccionan con eficacia el proceso de transformar necesida- des o problemas latentes en oportunidades de cambio y en posibilitar los proyectos que los hacen posibles. Para que las herramientas de la innovación prendan en una ins- titución educativa es necesario acometer un importante proceso previo que incluya: • sensibilización, referida a la importancia y ventajas de incor- porar la cultura de innovación como vehiculo de transforma- ción institucional • formación sobre las técnicas y herramientas que pueden con- tribuir a este cambio
- 401. Herramientas de innovación: básicas y avanzadas 401 • acompañamiento y soporte durante la introducción de las mis- mas en las diferentes áreas. Nos referimos a nuevos planes sistemáticos de formación a tra- vés de monitores o facilitadores, que permitan una difusión y extensión paulatina de la innovación en la institución. Para facilitar esta acción se recomienda la creación de centros de soportes de apoyo a la innovación, en forma de unidades de calidad e innovación, que den cobertura a ser- vicios en distintas áreas como la pedagógica, la tecnológica, de métodos de trabajo y modelos de gestión son espacios desde donde distribuir estos contenidos y practicas de trabajo. Las herramientas de innovación están pensadas para quedarse en la institución como formas de trabajo permanentes en tanto que se inserta una cultura que hace evolucionar y progresar a la institución. Por ello las herramientas cubren múltiples campos alrededor de la observación, de la generación de ideas, del di- seño de soluciones, de la planificación y ejecución de proyectos, y de la evaluación de los indicadores de la propia innovación. Una importante consideración a hacer es que las herramientas de innovación que se seleccionen deben estar en consonancia con el grado de madurez y práctica de la innovación en la institución. Hablaremos por ello de herramientas básicas, referidas a los pasos iniciales y avan- zadas en tanto suponen un grado medio o alto de introducción de la innovación. Las herramientas de innovación no son sólo instrumentos internos de la institución. En la medida en que la innovación está muy conectada con la interacción con diversos agentes externos, estas he- rramientas se extienden también a las relaciones con el exterior, parti- culares e institucionales. Todo ello lleva a pensar que el espacio donde se desarrollan estas herramientas es muy diverso y es recomendable prestar atención a la selección de las herramientas acordes con cada situación. Podríamos considerar una serie de criterios a tener en cuenta para evaluar e identificar el buen uso de cada una de las herramientas que a continuación se citan. • El foco de la herramienta: en el sentido de si la herramien- ta es un modo de trabajo, unas reglas de gestión o decisión, o un sistema de información y comunicación, un proceso de generación de propuestas, un sistema de ejecución y progreso de los proyectos, o un método de medida y evaluación de los objetivos. • El destino o colectivo objetivo: la herramienta puede tener co- mo usuarios a un colectivo específico, interno o externo, para una función concreta o ser un método de propósito general para toda la institución educativa.
- 402. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 402 • El nivel de aplicación: determina la complejidad o dificultad. Las herramientas más complejas requieren un uso previo de otras con suficiente pericia, para aprovechar sus resultados a partir de conocimientos acumulados en la gestión de las mis- mas. En todo caso el proceso de implantación de las herra- mientas debe formar parte del plan de implantación de la inno- vación, extendido a lo largo de varios años. • El soporte físico o tecnológico: Hay herramientas que requie- ren de inversiones en espacios físicos o en desarrollos tecnoló- gicos que en si mismos constituyen proyectos. Nos referimos por ejemplo a espacios de trabajo específicos, espacios para el desarrollo de sesiones de creatividad o a las aplicaciones informáticas de seguimiento de proyectos de innovación. Estos métodos deben formar parte de los sistemas de gestión de la institución educativa. Mas recursos que un cambio o reorien- tación en los métodos de trabajo. TIPOS DE HERRAMIENTAS La innovación requiere como hemos visto la inserción de un nue- vo repertorio de prácticas de gestión que han de estar fundamentadas en una serie de sistemas y herramientas de soporte. Algunas de estas herramientas son básicas. Es decir sin ellas podemos afirmar que la innovación, si existe, es meramente intuitiva o casual. Se requiere por tanto ser consciente la situación de partida e insertar progresivamente herramientas que vayan consolidando el avance hacia un mayor encaje organizativo de la innovación. Para ilustrar este repertorio de posibles herramientas para la inno- vación pasaremos a describirlas siguiendo una clasificación en la que se remarcará el grado de importancia que tiene cada herramienta para una gestión avanzada de la innovación. Por otra parte algunas de estas herramientas no son exclusivas de la innovación. Otras prácticas de gestión como la calidad, la gestión por objetivos y otras pueden también hacer uso de ellas. Esta segunda ca- racterísticas de cada herramienta también se describe en la tabla adjunta donde se indican las 20 herramientas más habituales y prácticas para avanzar en la gestión de la innovación. A continuación se referencian estas herramientas.
- 403. Herramientas de innovación: básicas y avanzadas 403 RELACIÓN DE HERRAMIENTAS PARA LA INNOVACIÓN Cód. Nombre Necesidad(1) Uso(2) 1 Vigilancia Tecnológica TIC N C 2 Estudio del Entorno Educativo I C 3 Encuestas de calidad servicio N C 4 Sistemas de evaluación N C 5 Visitas a centros excelencia O E 6 Vigilancia Métodos Pedagógicos I C 7 Sistema de Generación Ideas – Creatividad I E 8 Buzón de ideas N E 9 Gestión sistemática de propuestas innovación N E 10 Gestión de proyectos de innovación I E 11 Resolución Creativa de problemas O C 12 Trabajo en red proyectos N C 13 Publicación de las innovación O E 14 Formación en innovación I C 15 Diseño de proyectos investigación N C 16 Premios a la innovación O C 17 Gestión económica de los proyectos de innovación N E 18 Bases datos de alumnos – actividad O C 19 Intranet de innovación I C 20 Blog, foros N C I = imprescindible E = exclusivo N = necesaria C = compartido O = opcional I = Imprescindible.– Dicha herramienta constituye un recurso básico sin la cual la innovación no puede estar sistematizada ni siquiera parcialmente. N = Necesaria.– Define que la herramienta es útil para que la inno- vación pueda estar controlada y las decisiones puedan tener un mayor grado de acierto. O = Opcional.– Indica la posibilidad de su uso en condiciones espe- ciales o en casos de un enfoque concreto en el que la innovación debiera ser aplicada. E = Exclusiva.– Esta herramienta no tiene sentido fuera de una ges- tión específica de la innovación.
- 404. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 404 C = Compartida.– La herramienta puede ser compartida con otros instrumentos de gestión como la calidad, la rentabilidad, la orien- tación al usuario, la evaluación u otros. Descripción de las herramientas de innovación Cada una de las herramientas citadas puede emplearse con un menor o mayor grado en función del tipo de innovaciones que se pre- tenden desarrollar y sobre todo del grado de madurez o capacidad in- novadora de la institución educativa. En cualquier caso las marcadas como imprescindibles constituyen el conjunto inicial de herramientas que deben ponerse en funcionamiento en cualquier programa de mejora de la innovación en una institución educativa. Pasamos a describir las herramientas más habituales. 1. Vigilancia Tecnologías en TIC. El espacio de desarrollo tecnológico que las tecnologías de la información y las co- municaciones están proponiendo, no deja de crecer en varie- dad, velocidad y en campos de aplicación. Es por ello preciso que toda institución educativa contemple estas tecnologías como un instrumento muy poderoso para el fomento de la innovación. Son especialmente interesantes todas aquellas tecnologías que se aplican a los intercambios asíncronos de información, en tanto posibilitan la creación de grupos o co- munidades de interés. Estas asociaciones virtuales y no pre- senciales permiten el trabajo cooperativa en grupo, lo que aporta instrumentos muy útiles para modelos participativos de formación. 2. Estudio del Entorno Educativo. Cualquier enfoque de ges- tión de la innovación requiere una observación directa en el espacio externo donde opera la entidad. Esta observación or- ganizada en contenidos de información, en frecuencia de ob- servación y en canales de recogida de datos y tendencias es una necesidad a veces descuidada. El rigor de la información externa y la velocidad de su adquisición son los primeros pa- sos para la identificación de iniciativas de innovación. El en- torno exterior de las instituciones educativas está cambiando hoy más que nunca y desde este punto es posible encontrar un sinfín de oportunidades para la innovación. 3. Encuestas de Calidad de Servicio. Todas las fuentes de in- formación son potencialmente útiles para la innovación pero especialmente todas aquellas que provienen de los alumnos
- 405. Herramientas de innovación: básicas y avanzadas 405 y grupos de interés y en particular las valoraciones que estos hacen de la calidad del servicio. Los contenidos y el diseño de esta encuesta permiten identificar qué aspectos de mejora son más valorados por los alumnos y con ello es posible de- terminar ámbitos de innovación que deben de ser cubiertos con cierta celeridad. Esta herramienta muy aplicada en la ca- lidad debe extenderse también a la innovación y desarrollar un temario específico que facilite la generación de ideas de progreso tanto en los aspectos metodológicos y sobre todo en los diferentes modos de prestar los servicios. 4. Sistemas de evaluación. La innovación pedagógica es sin duda uno de los apartados tradicionalmente considerado como el foco de la innovación de una entidad educativa. Es siempre un tema relevante sobre todo ante la incorpora- ción sistemática de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación rigurosa y continua de los resultados de los cursos, asignaturas y módulos, y de los propios procesos en los que estos se desenvuelven, per- mite obtener indicaciones muy relevantes que nos imponen innovaciones a veces radicales en estrategias docentes, en contenidos y en técnicas de participación y colaboración en- tre alumnos. Todos estos requisitos imponen innovaciones en los procesos de interacción y estos requieren el uso de tecnologías habilitadoras. 5. Visitas a Centros de Excelencia. La búsqueda de ideas y prácticas de funcionamiento que puedan aportar conocimien- to aplicable es una actividad básica para promover innova- ciones. Esta técnica, llamada benchmarking, tiene diversos grados de eficacia en función de la proximidad o lejanía del contexto organizativo de donde tomamos las referencias. Si el espacio a observar se parece mucho al de la institución edu- cativa que actúa como observador no cabe esperar grandes aportaciones. Esto ocurre cuando personas, departamentos o unidades más o menos iguales ponen en común su situación. No ocurre lo mismo cuando el contexto que se observa es muy distinto, pero queremos resolver algún problema que sentimos intensamente. En este caso la aproximación a la so- lución requiere una visión más amplia de la situación y esto abre nuevas vías para la innovación. 6. Vigilancia Métodos Pedagógicos. El núcleo de la educación está en el correcto desempeño de los procesos de enseñanza aprendizaje. Estos pueden ser muy diversos en función de los participantes, el contexto, los objetivos, el profesorado, la
- 406. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 406 materia, etc. y por tanto la transformación cualitativa y cuan- titativa de los métodos encierra un pilar fundamental para la innovación. En este tema no hay más camino que la capaci- tación continua del personal, junto a una actitud abierta de investigación continua alrededor de métodos, tecnologías y espacios de trabajo. La confluencia entre métodos pedagó- gicos y su encaje en las tecnologías de la información dentro de nuevos espacios tecnoeducativos constituyen un campo de experimentación y desarrollo de innovaciones de gran impor- tancia en nuestros días. 7. Sistema de Generación de Ideas Creatividad. Cualquier recorrido que nos impulse hacia una innovación exitosa ha pasado por una etapa de generación e incubación de una idea. Este hecho no es reconocido con la importancia que merece, en tanto que el recorrido que va de la generación de ideas a la innovación está difuminado y es desconocido. La innovación requiere de buenas ideas para resolver problemas o aspiracio- nes de transformación, y las ideas que pueden aplicarse sólo pueden provenir de personas. Una práctica muy recomenda- ble es la incorporación de técnicas de creatividad, dentro de una metodología de procesado de problemas, ideas y final- mente proyectos. 8. Buzón de ideas. La difusión de la innovación y de la calidad como instrumentos de transformación, requieren dinamizar el flujo de propuestas de cambio. La generación de ideas debe responder a una necesidad de resolver uno o varios proble- mas. Sólo así las ideas propuestas pueden ser analizadas de forma colectiva en busca de las mejores soluciones. 9. Gestión sistemática del presupuesto de innovación. La ges- tión económica de la innovación es una disciplina a ser puesta en funcionamiento cuanto antes. Sabido es que el resultado de las inversiones en innovación producen rendimientos des- iguales, lo hacen a largo plazo, muchas fracasan y otras pocas tienen éxitos importantes que justifican la inversión, la visión económica de esta situación es imprescindible. 10. Gestión de proyectos de innovación. Como ya se ha insis- tido anteriormente la innovación sólo puede ser gestionada a través de los proyectos de innovación. La cartera de proyectos de innovación (CPI) es el instrumento operativo que permite el establecimiento de sistemas de valoración, asignación de recursos o de detección de iniciativas dentro de una organiza- ción educativa. En tanto que los proyectos de innovación lo
- 407. Herramientas de innovación: básicas y avanzadas 407 pueden ser de tipo pedagógico, de servicios, de ajustes lega- les y otros, esta práctica permite determinar los recursos que se invierten en cada tipo de actuación. 11. Resolución creativa de problemas. Esta herramienta a veces denominada “Técnicas de Creatividad” debe formar parte de las técnicas adquiridas por quienes se enfrentan al diseño de nuevas soluciones en cualquier ámbito y especialmente en el diseño de ideas novedosas. Sabemos que la originalidad de las soluciones y en consecuencia la radicalidad de un cambio, depende del nivel de supuestos que hayan sido alterados en la construcción de una solución viable. Muchas de estas téc- nicas combinan con las sesiones de creatividad otras técnicas de trabajo en equipo, con la intención de lograr la participa- ción y el enriquecimiento de las ideas. 12. Trabajo en red para proyectos. Esta práctica debe ser do- minada por una organización educativa que emprende sus proyectos de innovación. Cada vez será más habitual y nece- sario disponer de una apertura a la construcción de lo nuevo trabajando con otros agentes externos. Esto será casi siempre así porque en tanto que lo nuevo requiere competencias no existentes en la organización educativa, éstas deberán venir de fuera. El proyecto es sin duda el mejor espacio para re- coger estas competencias a través de la participación en el mismo de personas con una doble capacidad; la de hacer y la de aprender de otras personas. 13. Publicación de las innovaciones. La apertura al exterior de la institución educativa de los avances en la innovación, constituyen uno de los recursos fundamentales para crear una cultura o hábito de innovación. Las innovaciones requieren de un proceso de socialización de lo nuevo, y este camino comienza con la difusión de información sobre las iniciativas de innovación y los objetivos de mejora que se pretenden. Hoy en día que toda institución educativa emplea los canales de Internet o intranet para publicar su imagen y servicios, el capítulo de la innovación debe formar parte de ambas estrate- gias de comunicación. 14. Formación para la innovación. El plan de formación y el modelo de competencias debe contemplar un capítulo de con- tenidos dedicados a la innovación. Dentro de estos cabe citar cursos o prácticas para desplegar un proceso ordenado de in- novación, técnicas de creatividad, trabajo en equipo, gestión de riesgos de proyectos y gestión de proyectos. También son
- 408. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 408 otros temas de gran interés aquellos que están relacionados con técnicas de observación de problemas y estrategias de gestión del cambio. En estos planes de formación para la in- novación deberán incluirse asimismo sistemas de sensibiliza- ción y formación operativa en el empleo de sistemas informá- ticos y de comunicaciones con potencial uso en los procesos de enseñanza-aprendizaje. 15. Diseño de proyectos de investigación. Esta herramienta es necesaria en aquellos casos donde es preciso abordar expe- riencias pioneras para disponer de nuevos recursos pedagó- gicos o tecnológicos al servicio de mejoras reconocidas en la calidad educativa. Los proyectos de investigación necesitan estar construidos con un elevado rigor en los experimentos y en la validación de las conclusiones por ser en estos casos proyectos con un alto grado de variabilidad en función de una gran cantidad de variables. 16. Premios a la innovación. Como cualquier elemento cultural el reconocimiento es el instrumento que permite la fijación colectiva de la importancia, en este caso, de la innovación. Los mecanismos de explicitación de estos eventos pueden variar de unas instituciones a otras, pero en cualquier caso es adecuado instaurar una práctica anual de premios donde se reconocen los casos más exitosos en relación con los valores que se desean incentivar. Asimismo la presencia en compe- ticiones externas sobre iniciativas innovadoras en el campo de la educación, pueden permitir cubrir el doble objetivo de comunicar al exterior a la vez que se incentiva el reconoci- miento de las soluciones por superar el nivel externo de otras instituciones educativas. 17. Gestión económica de los Proyectos de Innovación. Las inversiones en innovación deben ser planificadas y servir de pauta para la selección y ejecución de los mejores proyec- tos de innovación. Esta gestión económica de cada proyecto debe estar integrada en la gestión de los gastos ordinarios, estableciendo un vínculo entre las inversiones en innovación y la mejora de ingresos o un mejor reaprovechamiento de los recursos o de los costes. Los sistemas contables y los cuadros de mando deben incorporar un espacio para la gestión econó- mica de los proyectos de innovación. 18. Bases de datos de estudiantes y de actividad. Dentro de los sistemas de gestión en una institución educativa los relativos al detalle de la actividad de los alumnos irá cobrando cada
- 409. Herramientas de innovación: básicas y avanzadas 409 vez más importancia. Esto es debido a que todos los procesos de reforma y homologación de nuevos sistemas pedagógicos se orientan hacia el alumno y su actividad como focos de la acción educativa. Este concepto de actividad del alumno en las diferentes modalidades de trabajo, aula, trabajo en equipo, estudio, prácticas externas, … constituye en sí una gran inno- vación por la precisión con la que se deberá gestionar a futuro los recursos y resultados del proceso formativo. 19. Intranet para la innovación. El uso de un sistema de infor- mación compartido es una herramienta habitual en todas las organizaciones para desplegar iniciativas de cambio tanto en las facetas de detección de necesidades como en las de parti- cipación en la creación de soluciones. En tanto que el espacio de intranet es un mundo de acceso personalizado, esta es una buena oportunidad para generar en él lugares de observación de ejemplos, casos u otras prácticas que pueden ser fuente de inspiración para la generación de ideas. 20. Espacios participativos (blogs, foros, …). Los nuevos ins- trumentos del llamado Internet social son en si mismos he- rramientas innovadoras que permiten la construcción fácil y sencilla de espacios comunes. Son los propios proyectos de innovación los que pueden emplear estas técnicas para re- coger necesidades latentes, requerimientos específicos o un panel de ideas para su selección y aplicación en los propios proyectos. CASOS PRÁCTICOS DE USO DE LAS HERRAMIENTAS DE INNOVACIÓN La incorporación progresiva de herramientas de innovación en las instituciones educativas debe ser planificada y ejecutada a lo largo de una iniciativa continua, abarcando un periodo de 5 a 8 años. Este pro- ceso requiere ir introduciendo a todos los niveles, desde el institucional hasta el personal, nuevas pautas y criterios de gestión que hagan de la innovación un sistema inmerso en la dinámica cotidiana. La innovación como la calidad no son prácticas aisladas, sino que requieren construir una cultura propicia donde se puedan implantar los cambios que re- quiere la innovación. Son fundamentalmente dos tipos de cambios: los relativos a la cultura y los establecidos por los sistemas. Ambos se inte- rrelacionan y deben construirse de forma paralela siguiendo una progre- sión en la dinámica de innovación que se pretende lograr.
- 410. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 410 Algunas instituciones educativas buscan en la innovación el ele- mento de diferenciación sustancial de su oferta en su entorno social. Pero esto no es lo más habitual porque las innovación educativas buscan cons- truir mejoras, si son importantes mejor, dentro de un marco regulatorio que establece los grandes parámetros de los objetivos educativos y los recursos necesarios para ello. Un ejemplo de una innovación radical en el mundo de la formación lo constituye la organización TEAM ACADEMY (www.teamacademy.org), entidad finlandesa que replantea la formación para el emprendizaje empresarial, eliminando el concepto de curso y clase que es sustituido exclusivamente por proyectos de creación de empresas. El cambio radical consiste en hacer que la orientación y la resolución de problemas sean los cauces normales del aprender haciendo. Existe por tanto un foco de intensidad innovadora, que toda or- ganización educativa debe establecer en su estrategia, y a partir de aquí considerar qué agenda de innovación aborda en un periodo de al menos 3 ó 4 años. Para ello deberá dotarse de un conjunto de herramientas de gestión que le permitan consolidar la cultura de innovación que simul- táneamente va construyendo. El conjunto de sistemas de gestión de la innovación descritos a través de algunas de las citadas herramientas, debe comprender los si- guientes aspectos: • Portafolio o cartera de proyectos de innovación. • Sistema de generación de ideas, propuestas. • Sistema de selección y decisión sobre proyectos. • Presupuesto e indicadores de innovación. • Sistema de capacitación para la innovación. El caso al que nos referimos el de una institución educativa en la que se identificaron los siguientes tipos de actuaciones respecto a la incorporación de nuevas prácticas. • Desconocimiento de las iniciativas de cambio o transformacio- nes existentes a lo largo de distintos departamentos. • Cambio continuo de objetivos de los proyectos una vez ini- ciados. • Ausencia de figuras responsables de los proyectos. • Valoraciones inexistentes o imprecisas. • Focos muy diversos de generación de propuestas y falta de alineamiento entre ellas.
- 411. Herramientas de innovación: básicas y avanzadas 411 • Participación muy centrada en pocas personas en proyectos de innovación. La incorporación de herramientas de innovación en una situación de este tipo requiere establecer en primer lugar una visión clara de la situación de partida y sentar las bases de una política de gestión de la innovación sobre cuatro herramientas. 1. La Cartera de Proyectos de Innovación 2. La gestión de proyectos de Innovación por Dirección 3. Resolución Creativa de Problemas 4. Gestión Sistemática del Proyecto de Innovación Estos cuatro componentes permiten dar un salto cualitativo en el despliegue de la innovación y se realizarán los siguientes pasos. PASO 1. IDENTIFICACIÓN a) Revisión por departamentos y comisiones de los proyectos o iniciativas de innovación. b) Asignación de un responsable por proyecto o iniciativa. c) Formalización de un documento de definición. – Objetivos – Actividades – Recursos previstos/reales d) Clasificación de proyectos por naturaleza y elaboración de la cartera de proyectos de innovación PASO 2. OBJETIVOS, VALORACIÓN Y REPLANIFICACIÓN DE PROYECTOS a) Establecimiento de objetivos y metas b) Dimensionamiento de actividades c) Indicadores de resultados d) Replanificación del proyecto e) Asignación de recursos y responsables
- 412. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 412 PASO 3. FORMACIÓN EN TÉCNICAS DE CREATIVIDAD Y PROYECTO a) Formación en generación de soluciones b) Formación en representación ideas c) Formación en gestión de proyectos d) Proyectos piloto.– Desarrollo con casos PASO 4. GESTIÓN CARTERA PROYECTOS a) organización niveles de decisión-Comités b) Establecimiento criterios – selección c) Gestión mensual de proyectos d) Gestión presupuestaria de recursos y proyectos Este proceso realizado en un periodo de 6 meses permitió elevar el nivel de gestión de las iniciativas existentes y ajustar los recursos aplicados a las demandas de cambios. Este caso representa una situación habitual en la gestión incom- pleta de las iniciativas de innovación. Una vez que esta base de trabajo está asentada es posible avanzar en la incorporación de otras herramien- tas para activa el flujo de ideas e iniciativas innovadoras. Es en este momento donde se deben incorporar otras herramientas que afectan a una mayor interconexión con el entorno exterior de la or- ganización como visitas, encuentros, benchmarking por una parte y por otra es conveniente reforzar los elementos de cultura de innovación vía premios y reconocimientos. En el esquema adjunto se representan estas tres categorías de he- rramientas asociadas a la gestión de la innovación y alrededor de ellas situamos las herramientas de activación externa, cultura y otras técnicas de generación de ideas.
- 413. Herramientas de innovación: básicas y avanzadas 413 Figura 1. Estructura y tipos de herramientas de innovación Tras la puesta en marcha de estas iniciativas se consiguió: – Una asignación de responsabilidad sobre cada uno de los pro- yectos – Mejor toma de decisión en la ejecución de los proyectos – Una evaluación más objetiva de resultados y recursos – Una formalización de los sistemas de propuesta y ejecución de propuestas y proyectos. El proceso que podemos nombrar como un primer ordenamiento de la actividad innovadora, es imprescindible para avanzar en la incor- poración exitosa de otras herramientas. En resumen, la dinámica de introducción de estas herramientas de gestión de la innovación debe tener en cuenta la situación de partida de la entidad educativa y cuáles son sus objetivos en el medio y largo pla- zo. Se recomienda hacer un diagnóstico de la innovación con el MIES, para a partir de este análisis acometer un plan de incorporación de las herramientas de gestión de la innovación. El diagnóstico MIES aporta una nueva visión de la situación, ca- pacidad y limitaciones existentes en la institución educativa. Tras este análisis se debe emprender un plan que cubra 4 objetivos generales:
- 414. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 414 a) Establecer una dinámica formalizada que recoja las iniciativas de cambio a cualquier nivel y las seleccione y priorice dentro de los niveles de responsabilidad y gestión. Puede ser conve- niente reforzar esta iniciativa con un comité de innovación de alto nivel donde se asignen recursos y donde se determinen las políticas y criterios de selección de proyectos. b) Activar los canales de comunicación para la detección de ini- ciativas de cambio que alimenten los sistemas anteriormente descritos. Estos canales deben incorporar sistemas de recono- cimiento que fomenten nuevos hábitos vinculados con la pro- moción de ideas. c) Aumentar la apertura de la entidad educativa hacia el exterior fomentando los contactos e intercambios con otras organiza- ciones educativas y de otros sectores. La observación externa de problemas y soluciones es una fuente de conocimiento im- prescindible para fomentar el cambio y la innovación. d) Formar y capacitar a las personas en técnicas de resolución de problemas, que los permita familiarizarse con un espacio de pensamiento y expresión que supere los espacios habituales de trabajo. El plan de innovación debe ser liderado por el máximo responsa- ble de la institución y compete en su ejecución a todas las personas de la misma. Es posible que en este despliegue de conceptos y sistemas se considere oportuno crear unas figuras de agentes dinamizadores de la innovación. Son personas que vinculadas a la actividad operativa asu- men el papel de impulsar iniciativas y se especializan en hacer progresar los proyectos de innovación a través de una dinámica nueva de trabajo, que busca remover los obstáculos del cambio que siempre existen en las organizaciones. CÓMO AVANZAR DESDE EL NIVEL BÁSICO AL AVANZADO Sin que se pueda afirmar que existe un camino único para la in- troducción de sistemas de gestión de la innovación, puede ser adecuado para quienes vayan a liderar estos procesos, conocer los pasos que se pueden abordar, y sobre todo caracterizar a grandes rasgos los estados intermedios en los que ese proceso puede situarse. La incorporación de estas herramientas debe ser de manera pro- gresiva operando equilibradamente de manera simultánea sobre los ele-
- 415. Herramientas de innovación: básicas y avanzadas 415 mentos de cultura y sobre los sistemas a ser implantados con la forma- ción correspondiente. Las etapas de este sucesivo desarrollo de prácticas y sistemas de gestión de la innovación pasa por tres etapas que en líneas generales identificaríamos como: • Nivel básico. Se inicia la identificación de proyectos con una gestión irregular de los mismos. • Nivel medio. Existe un proceso de innovación explicitado y se inicia la gestión de la cartera de proyectos de innovación. • Nivel avanzado. Las prácticas de formación son exitosas y la estrategia de innovación y los sistemas de apoyo están bien definidos. Pasamos a describir los rasgos de cada uno de los tres niveles: • Nivel básico En este nivel podemos observar que no existe un proceso formal de gestión de la innovación. No quiere decir que no exista actividad innovadora pero los modelos de actuación son irregulares, desiguales y muy dispersos. En el nivel básico los proyectos de cambio no se llaman proyectos de innovación diferenciando diferentes tipos, y se correspon- den con iniciativas de mejora surgidas de muy diferentes oportunidades. Normalmente el pan de gestión introduce una serie de objetivos que requieren de una serie de acciones extraordinarias que no suelen estar bien definidas y mucho menos bien presupuestadas. La aproximación a esta situación consiste en primer lugar en inventariar y aplicar prácticas de gestión a las diversas iniciativas de cambio. Este primer paso requiere de una reflexión previa sobre la im- portancia de generar mejores resultados de las iniciativas de cambio, si se instalan como proyectos formales y son tratados con el mismo rigor que otras actividades ya bien gestionadas. Esta reconsideración de la situación de los proyectos debe com- pararse con un diagnóstico tipo MIES para dotar de coherencia a la visión de la innovación como una práctica de la institución educativa y no sólo como un grupo de acciones de mejora más o menos dispersas. El nivel básico es superado cuando se toma conciencia de la necesidad de instalar una nueva cultura de innovación y la gestión de proyectos empieza a extenderse de una forma generalizada a diferentes niveles de la organización.
- 416. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 416 • Nivel medio Este nivel puede ser un objetivo deseable para muchas institucio- nes educativas, porque supone una forma de operar que tiene un gran campo de optimización y mejora. Este nivel se inicia cuando se forma- liza aplica un proceso de innovación que requiere de un importante nú- mero de herramientas ya citadas en el punto anterior. La formalización del proceso de innovación incluye la definición de criterios de selección e identificación de soluciones, así como la formalización de los proce- sos de observación de necesidades internas y extensas. Llegar a consolidar este nivel es un gran proyecto estratégico ya que afecta tanto a los elementos de cultura, como a nuevos sistemas de selección, priorización de recursos económicos y de iniciativas. Pa- ra que estos criterios se consoliden formalmente es preciso abordar o reforzar el ejercicio de definición de la misión y visión de la entidad educativa y con ello conectar la innovación con la estrategia. En este nivel medio se instala una práctica de formación sobre innovación en los diferentes niveles del personal, buscando mejorar la capacidad de manejo y creación de ideas tanto a nivel personal como colectivo. Se aplican las formaciones referidas a las prácticas de creati- vidad y de resolución de problemas, así como las de gestión de proyec- tos. Estos están agrupados en una cartera de proyectos de innovación que permite disponer de una buena visibilidad de los cambios, sus im- pactos y los recursos aplicables a corto, medio y largo plazo. En la madurez de este nivel el propio proceso de innovación se refuerza con indicadores que permiten medir el origen y destino de las ideas y los mecanismos más adecuados para que estos progresen con éxito. • Nivel avanzado Un nivel avanzado de gestión de la innovación se obtiene de una depuración y especialización de las prácticas de innovación. Un nivel avanzado en innovación está normalmente asociado a una visión dife- rente de la entidad educativa del espacio de innovación que puede ocu- par. Se trata de disponer de una visión o concepto altamente diferencia- do que de lugar a una dinámica de innovación que precisa un alto grado de transformación de los procesos, técnicas y sistemas educativos. En el nivel avanzado todas las herramientas citadas anteriormente están siendo usadas y sobre todo existe una cultura de innovación en las personas que promueve la diferenciación y aplica sistemas avanzados de desarrollo de ideas. Cuando esta dinámica se complementa con una
- 417. Herramientas de innovación: básicas y avanzadas 417 buena gestión de proyectos los resultados exitosos mejoran y los recur- sos aplicados a la innovación se incrementan de forma paulatina. Existe además un buen canal externo de observación de las de- mandas sociales y se aplican con facilidad las nuevas tecnologías de la información de forma intensiva en procesos académicos y de gestión. Esto exige obviamente un alto nivel de capacitación tecnológica de do- centes y personal de apoyo, haciendo de las TIC un instrumento valioso de la innovación continua. En un nivel avanzado una institución educativa presenta casos de excelencia en ámbitos concretos y especialmente en aquellos en los que sus niveles de diferenciación con su sector son más importantes. Creatividad, originalidad y eficacia constituyen valores de referencia en estas organizaciones. La implantación de estas herramientas de innovación es un ejer- cicio lento pero necesario para ir consolidando la capacidad de innova- ción. El doble impulso a la cultura de innovación y a la aplicación de sistemas de innovación requiere de un cuidado equilibrio que han de promover los directivos de estas instituciones educativas que quieran transitar y avanzar en este campo imprescindible de la innovación. CONCLUSIONES Las herramientas de la innovación son instrumentos imprescindi- bles para el progreso en la capacidad de innovar y presentan un impor- tante numero de aspectos muchos de ellos complementarios. Por otra parte la dificultad de incorporación de algunas herramientas es alta y requiere de unas bases previas para su implantación como es el caso del circuito de ideas, propuestas y proyectos. Esta situación lleva a extre- mar la importancia de un detallado plan de incorporación de las herra- mientas de innovación muy de acuerdo con los objetivos y situación de la entidad en la que se apliquen. La disponibilidad de personas de apoyo a la difusión de estas prácticas aconseja la formación de un equipo de apoyo especializado en estas disciplinas que participe activamente en el plan de despliegue de las herramientas de la innovación. En tanto que estos planes son de alcance plurianual puede ser de utilidad crear un organismo de apoyo a la introducción de estas herramientas y a la inserción definitiva de estas en la institución.
- 418. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 418 REFERENCIAS Belbin, R.M. (2000): Roles de Equipo en el trabajo. Bilbao Belbin Associa- tes. Didrikson, A. (2001): La Universidad Innovadora caracas Ediciones IESALC/ UNESCO. Drucker, P.F., (2000): La disciplina de la innovación Harvard Business Re- view, Bilbao Ediciones Deusto. Villa A., Escotet M.A, Goñi JJ., (2007): Modelo de Innovación de la Educa- ción Superior Bilbao Ediciones Mensajero.
- 419. 419 ANTICIPANDO LAS TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS POR MEDIO DE LAS TECNOLOGÍAS QUE SE ESTÁN DESARROLLANDO Pablo Garaizar Sagarminaga Cátedra Telefónica – Deusto Universidad de Deusto RESUMEN La educación y la tecnología han estado estrechamente relacio- nadas desde sus comienzos, conviviendo en una simbiosis que les ha permitido progresar conjuntamente. El desarrollo tecnológico actual está posibilitando un acceso a la cultura sin precedentes, así como ge- nerando nuevas formas y maneras de comunicación. A pesar de que tanto los nuevos medios sociales online, como los teléfonos móviles y tabletas permanentemente conectados a la Red se han convertido en elementos cotidianos en muchos ámbitos, la educación formal se resis- te a su adopción generalizada y propone un uso menos rupturista de la tecnología. Limitarse a la mejoran los modelos existentes a través de libros digitales, Pizarras Digitales Interactivas o plataformas de gestión docente, en lugar de aprovechar las Nuevas Tecnologías de la Informa- ción y la Comunicación (NTIC) para participar en la creación de nuevos contenidos o el aprendizaje ubicuo y colaborativo genera frustración en las nuevas generaciones de aprendices, más familiarizadas con estas nuevas formas de aprender que con las previas. En el presente artículo revisaremos algunas de estas tecnologías y las relacionaremos con los intentos por renovar las metodologías de aprendizaje que se están dan- do, tanto desde el punto de vista teórico como práctico.
- 420. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 420 INTRODUCCIÓN A lo largo de los siglos, la cultura y la tecnología se han benefi- ciado mutuamente en una relación simbiótica en la que cada progreso de una ha propiciado el desarrollo de la otra. Este “círculo virtuoso” entre cultura y tecnología es fácilmente constatable al analizarlo retros- pectivamente. Los grandes avances en la popularización de la cultura coinciden en el tiempo con la introducción de nuevas tecnologías dise- ñadas para su difusión (e.g., tablillas de arcilla, pergaminos, pizarras, libros manuscritos e impresos, prensa, radio, cine, televisión, Internet, entre otras). Del mismo modo, la tecnología se ha apoyado en lo ya conocido para llegar, a hombros de gigantes, un poco más allá en lo referente a herramientas y técnicas. A pesar de esta beneficiosa interre- lación, no todos los avances tecnológicos han sido recibidos de igual agrado dentro del ámbito de la cultura. Son habituales las reticencias de quienes disfrutaban del statu quo anterior desde una posición domi- nante. Actualmente asistimos a una revolución tecnológica que afecta de forma general al intercambio de información. La mundialización de la información (Castells, 2001) propone nuevos retos sociales en general y educativos en particular. De la búsqueda y asimilación de todo el conocimiento que se hallaba al alcance del aprendiz pasamos al extremo contrario, a la necesidad de desarrollar las competencias ne- cesarias para gestionar el exceso de información (pensamiento crítico, análisis y síntesis, búsqueda de información relevante, entre otras). De la preparación encaminada al desempeño de una labor social conocida y concreta, pasamos a la necesidad de adaptarse rápidamente a un entorno cambiante en el que continuamente unas profesiones quedan obsoletas a la vez que se crean otras nuevas. Del aprendizaje intensificado en las dos primeras décadas de la vida, pasamos al aprendizaje a lo largo de la vida (Cross, 1981).A pesar de que estos nuevos retos son conse- cuencia de los avances tecnológicos, su resolución también depende en gran medida del desarrollo de una adecuada competencia digital. En las siguientes secciones se analizarán los nuevos medios informacionales disponibles y su uso actual en el proceso de aprendizaje, así como las nuevas metodologías educativas que se hacen posibles gracias a pro- puestas tecnológicas innovadoras. NUEVOS MEDIOS Si la década de los años 80 fue la de la popularización del or- denador personal y la de los años 90 la de la popularización de las conexiones a Internet, la primera década del siglo XXI ha sido la de la
- 421. Anticipando las transformaciones educativas por medio de las tecnologías … 421 popularización de los dispositivos portables. Desde que a comienzos de 1999 RIM lanzara su terminal BlackBerry, hasta la llegada al mercado de la tableta “iPad” de Apple en 2010, se ha modificado enormemente la forma en la que se consume y se genera la información a través de Internet. Estos dos hitos sirven de referencia para enmarcar lo que Steve Jobs se aventuró a denominar la “era Post-PC” (Hiner, 2010), sin em- bargo otros muchos pueden citarse en esta progresiva pero imparable evolución: el iPod en 2001, los Windows Mobile de 2000 a 2010, el Amazon Kindle en 2007, el iPhone en 2007 o los dispositivos Android en 2008, entre otros. En 2011 se han vendido más de 400 millones de smartphones (teléfonos móviles avanzados con capacidad para conec- tarse a Internet) y más de 60 millones de tabletas en todo el mundo, lo que en conjunto supera al número de PCs vendidos en el mismo año (Milanesi y Cozza, 2011; Cozza y cols., 2011). Parece claro que la In- ternet del futuro será móvil.En lo que respecta a los nuevos servicios que se han desplegado en la última década, la irrupción de los medios sociales en Internet ha sido el suceso más destacado. Desde que Tim O’Reilly sentara las bases para la definición de la Web 2.0 o Web So- cial (O’Reilly, 2005), una miríada de servicios online socializados se ha apropiado de las formas de comunicarse e informar de más de mil millones de personas en todo el mundo. Resulta sorprendente constatar cómo estos nuevos medios han sido adoptados por la sociedad. Hoy en día no es raro que los medios tradicionales (e.g., radio, prensa, televi- sión) se nutran del contenido de plataformas como Youtube o Twitter, cuya andadura se remonta únicamente a mediados de la primera década de este siglo. La computación es cada vez más ubicua (Abowd y My- natt, 2000) porque el almacenamiento y procesado de la información ya no se realiza en los dispositivos de los usuarios, sino que se delega en lo que se ha denominado informalmente la “Computación en la Nube” (Cloud Computing), un paradigma que ofrece programas, plataformas de desarrollo o infraestructuras tecnológicas como si fueran servicios contratables bajo demanda al igual que sucede con el agua corriente o la energía eléctrica doméstica. Ya no es necesario trasladar toda la información de un dispositivo a otro, resulta más cómodo delegar su almacenamiento en la Red. El correo electrónico y sus limitaciones para el intercambio de archivos o la comunicación en tiempo real están sien- do sustituidos por redes sociales como Facebook, Twitter o LinkedIn, fácilmente utilizables desde cualquier dispositivo móvil. El uso de estas nuevas plataformas es gratuito en la mayoría de los casos, ya que su modelo de negocio habitual, el “Freemium”, ofrece un uso razonable de la plataforma de forma gratuita y la posibilidad de pagar para obtener servicios añadidos. Así, nos encontramos con nuevos medios de comunicación e in- formación que son empleados en cualquier momento y lugar a través
- 422. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 422 de dispositivos portables. En este contexto la conectividad es un factor mucho más importante que las capacidades de cómputo o almacena- miento local, por lo que deberían considerarse prioritarias dentro de las inversiones en tecnología educativa. Desgraciadamente, la situación de estos nuevos medios en el día a día de nuestros centros educativos es de ausencia o incluso de prohibición. Teléfonos móviles, smartphones o tabletas son vistos como intrusos o elementos disruptores en salas diseñadas específicamente para metodologías que difieren poco de las clases magistrales (disposición de sillas y mesas, fijación de éstas al suelo, disponibilidad de tomas de corriente eléctrica o de red). En cuan- to al uso de servicios online, el acceso a muchas de las redes sociales está vetado desde la red del centro educativo, mientras que aquellos servicios que sí son accesibles requieren para funcionar correctamente un mayor ancho de banda que el disponible a través de la conexión a Internet del centro. Así mismo, las iniciativas de las Administraciones Públicas en la mejora del equipamiento tecnológico se han centrado más en la compra de Pizarras Digitales Interactivas (PDI) o de ordenadores portátiles (Pé- rez, 2010) que en redoblar los esfuerzos por adaptar las infraestructuras telemáticas de cada centro a las nuevas necesidades de transferencia de información. En cuanto a las iniciativas relacionadas con los contenidos y servicios, la propuesta tanto de las editoriales educativas como de la Administración se apoya en el desarrollo y reutilización de Objetos Digitales de Aprendizaje (ODE) y libros digitales, así como en el des- pliegue de plataformas docentes (Learning Management System, LMS). Sin embargo, todos estos enfoques repiten modelos de comunicación y metodologías de aprendizaje que no tienen en cuenta los cambios pro- ducidos en la sociedad en los últimos veinte años. Los libros digitales y los repositorios de Objetos Digitales de Aprendizaje (principalmente a través del Proyecto Agrega) no son más que libros de texto tradicio- nales o unidades didácticas traducidas a formato digital. Las Pizarras Digitales Interactivas son un claro avance tecnológico frente a las piza- rras tradicionales, pero la interactividad se limita a una única persona –no necesariamente el docente– mientras que el resto solamente puede mirar. Las plataformas docentes online no son sino una copia perfecta de la estructura curricular y organizativa de la institución educativa. Así, cuando el estudiante entra al centro educativo siente como si viaja- ra atrás en el tiempo, a un lugar en el que las nuevas tecnologías están presentes pero se emplean para repetir metodologías previas a su apa- rición.Las intenciones de la Administración son loables, pero su falta de ajuste con los nuevos medios de información y comunicación quizá tenga que ver con que el diseño de estos planes ha sido realizado por “inmigrantes digitales” y no por “nativos digitales” (Prensky, 2001a). Lamentablemente, la explosión de comunicación que está transforman-
- 423. Anticipando las transformaciones educativas por medio de las tecnologías … 423 do radicalmente profesiones dedicadas a procesar la información como el periodismo o la gestión documental no ha sido capaz de entrar en la mayoría de sistemas educativos actuales. HACIA UNA ALFABETIZACIÓN TRANSMEDIA Como hemos comentado anteriormente, para aprovechar el poten- cial de los nuevos medios de comunicación e información es necesario desarrollar una nueva forma de alfabetización. Esta alfabetización, que podríamos denominar “transmedia”, no se limita a la palabra escrita, sino que expande la alfabetización tradicional a muchos otros medios y modos (Brunner y Tally, 1999). El desconocimiento de estas nuevas formas de comunicar, aprender o crear, puede degenerar en un analfabe- tismo funcional incluso entre quienes dominan el uso las herramientas digitales. No basta con conocer qué botón hay que apretar, sino saber por qué y en qué contextos es apropiado hacerlo. Desarrollar esta com- petencia digital es fundamental para entender y asimilar lo que sucede en los nuevos medios. Lamentablemente, muchos currículos educativos limitan su desarrollo al mero uso de las herramientas, generando perso- nas capaces de usar las nuevas tecnologías, pero incapaces de entender su propósito, sus lenguajes y sus modos. En este sentido, propuestas como el Mobile Learning (m-learning, Sharples, Taylor y Vavoula, 2007) se asemejan más a lo que está su- cediendo fuera de las aulas: aprendizaje ubicuo, en cualquier momen- to y en cualquier lugar, interconectado con una red de aprendices que no depende de la proximidad física. Esta red de personas relacionadas con el propio proceso de aprendizaje es lo que se conoce como Red de Aprendizaje Personal (Personal Learning Network, PLN) y es una pieza fundamental de los Entornos Personales de Aprendizaje (Personal Lear- ning Environment, PLE), junto con las herramientas de gestión de la in- formación y comunicación, y los recursos de trabajo (Goldstein y Miller, 1976; van Harmelen, 2006; Attwell, 2007). El paso de una plataforma docente tradicional a un PLE no consiste únicamente en dejar de utilizar un LMS (e.g., Moodle) para emplear un gestor de PLEs (e.g., Mahara), sino que requiere un profundo cambio metodológico que los tecnólogos por sí mismos no son capaces de proporcionar. Desde posiciones teóri- cas posteriores al constructivismo, los impulsores del conectivismo (Sie- mens, 2005) pretenden servir de guía para quienes decidan adentrarse en esta vía. Sin embargo, a pesar de las experiencias relativamente exitosas con Cursos Masivos Online y Abiertos (Massive Open Online Course, MOOC), todavía es necesaria una mayor evidencia para considerar sufi- ciente el sustento de estas nuevas teorías (Siemens, 2010).
- 424. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 424 El desarrollo de la competencia digital no solo en estudiantes sino también en docentes ha motivado que estos últimos propongan un uso mucho menos pasivo de la tecnología en el proceso de aprendiza- je. De los documentos digitales, vídeos o simulaciones pasamos a po- der controlar de forma remota un experimento real a través de labora- torios remotos (Ma y Nickerson, 2006; Garcia-Zubia, Orduña, Lopez de Ipina y Alves, 2009). La virtualidad asociada a lo remoto y online contrasta con la manipulación de objetos reales y la visualización de los resultados en tiempo real a través de cámaras y sensores que se dan en este tipo de laboratorios. El objetivo es aplicar la metodología de “aprender haciendo” (Schank, Berman & Macperson, 1999) inclu- so cuando el equipamiento necesario para experimentar es demasiado costoso de adquirir o mantener. Desde un enfoque más minimalista, algunos docentes están trabajando en emplear las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación como un laboratorio en proceso y no como un mero producto terminado (Meyer, 2010). Dentro del fomento de la práctica y del aprendizaje por descubri- miento, los juegos y videojuegos también están ganando presencia en con- textos laborales y educativos (Prensky, 2001b). Las razón de esta integra- ción del juego en los procesos de aprendizaje es evidente: la extraordinaria evolución tecnológica y el abaratamiento de los costes en el equipamien- to lúdico han permitido extrapolar las ventajas del juego en el desarrollo mental (Vygotsky, 1967) a otros ámbitos educativos. McGonigal (2011) explica las ventajas de los juegos contraponiéndolas a lo que ocurre en el mundo real. En un juego se dispone de abundantes mecanismos para el aprendizaje por descubrimiento, mientras que como afirma McGonigal, “la realidad no nos motiva efectivamente. La realidad no ha sido ingeniada para maximizar nuestro potencial. La realidad no ha sido diseñada de aba- jo a arriba para hacernos felices. La realidad, comparada con los juegos, está rota”. Además de los aspectos prácticos, también conviene tener en cuenta la gran motivación intrínseca que supone el juego (Dickey, 2007), fomentada principalmente por un diseño que ofrezca una complejidad cre- ciente y escalonada, capaz al mismo tiempo de retar al jugador y de permi- tir disfrutar de su maestría. Estas ventajas se han intentado portar a otros ámbitos a través de los “juegos serios” (Abt, 1970), juegos en los que hay otro propósito añadido al mero entretenimiento, y otras técnicas como el “diseño jugable” o la “gamificación” (Bartle, 2011), el uso de mecánicas propias de juegos (e.g., puntuaciones, recompensas, logros, etc.) aplicadas a entornos ajenos al juego como el laboral o el comercial. A pesar de su incuestionable éxito en términos de fidelización y motivación, el uso de estas técnicas no ha estado exento de duras críticas (Bogost, 2011). Aún así, incluso estas novedosas propuestas restringen su flexibi- lidad a los escenarios que previamente fueron diseñados. La educación
- 425. Anticipando las transformaciones educativas por medio de las tecnologías … 425 formal e informal debería aspirar a más, a romper la barrera de cristal que separa a usuarios y creadores de contenidos, pasando de una cultura de “sólo lectura” a una cultura de “lectura y escritura” (Lessig, 2008). La creación de nuevo material digital debería ser una prioridad en el desarrollo de la competencia digital, tratando que este nuevo conteni- do tenga valor en la Red. Afortunadamente no es necesario comenzar de cero para crear nuevos contenidos digitales, sino que estudiantes y docentes pueden apoyarse en la extensión, selección y recombinación de lo ya existente (Jazsi, 1991). No basta con saber buscar contenido relevante en una enciclopedia colaborativa como Wikipedia, también es necesario ser capaz de general nuevo material, bien en forma de nue- vos artículos, modificaciones de los ya existentes o aportando nuevos puntos de vista en la discusión en torno a los contenidos actuales. La buena noticia para el docente es que será la propia Red la que evalúe las aportaciones de los estudiantes, desestimando o rebatiendo las que no estén justificadas o desarrolladas adecuadamente (Garaizar, 2009). CONCLUSIONES Los avances tecnológicos no dictan el futuro de la cultura o la edu- cación, pero sí tienen una influencia considerable. Además de los profun- dos cambios en la forma de comunicar, informar o relacionarse que pro- vocan en el conjunto de la sociedad, también son capaces de posibilitar propuestas metodológicas que fueron prometedoras en el pasado pero se descartaron por inviables o costosas. La tecnología es, al mismo tiempo, una herramienta al servicio de la cultura y parte de la cultura en sí misma. Quienes relegan la tecnología a la mera optimización de los procesos pre- vios a su aparición, sufren el riesgo de no entender los cambios sociales que se derivan de visiones menos reduccionistas. De esta manera, el uso de Pizarras Digitales Interactivas, libros digitales o plataformas de gestión docente (LMS) en el ámbito educativo no puede considerarse un error, si- no un esfuerzo por mejorar la educación únicamente desde la tecnología. Perspectivas metodológicas menos tradicionales pueden ir más allá, apo- yándose en el tremendo potencial tecnológico para llevar a cabo objetivos que se eran inviables poco tiempo atrás. La Red es la más grande bibliote- ca jamás existente en la historia de la Humanidad. Lamentablemente está desordenada, profundamente sesgada y separada por barreras o brechas digitales que invisibilizan gran parte de lo que ocurre al margen de ella. Desarrollar competencias transversales o genéricas como el pensamiento crítico, el análisis y síntesis de la información o la búsqueda de informa- ción relevante nos prepara más adecuadamente que la mera acumulación de conocimientos declarativos para un futuro cambiante en el que el pro- blema no será la escasez de información, sino su exceso.
- 426. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 426 REFERENCIAS Abowd, G.D., Mynatt, E.D. (2000). Charting Past, Present, and Future Research in Ubiquitous Computing. ACM Transactions on Computer-Human Interaction, Vol. 7, No. 1, March 2000, p. 29-58. Abt, C. (1970). Serious Games, Viking Press, 1970. Attwell, G. (2007). Personal Learning Environments – the future of eLear- ning? eLearning Papers 2(1). Online: http://www.elearningeuropa.info/ files/media/media11561.pdf Bartle, R.A. (2011). Gamification: too much of a good thing? Online: http:// www.mud.co.uk/richard/Shoreditch.pdf Bogost, I. (2011). Gamification is Bullshit, Wharton Gamification Symposium. Online: http://www.bogost.com/blog/gamification_is_bullshit.shtml Castells, M. (2001). La Galaxia Internet. Barcelona: Areté. Cross, K. (1981). Adults as Learners. San Francisco, Calif: Jossey-Bass Publishers, 1981. Dickey, MD. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster in- trinsic motivation. Education Tech Research Dev (2007) 55:253–273 Garcia-Zubia, J., Orduña P., Lopez-de-Ipina D., Alves G.R. (2009). Addressing Software Impact in the Design of Remote Laboratories”, IEEE Transactions on: Industrial Electronics, Vol: 56, Issue: 12, pp: 4757-4767. Cozza, R., Milanesi, C., Zimmermann, A., Glenn, D., Gupta, A., De La Vergne, H.J., Lu, C.K., Sato, A., Huy Nguyen, T., Shen, S. (2011). Market Share: Mobile Communication Devices by Region and Country, 3Q11 Online: http://www.gartner.com/resId=1847315. Garaizar, P. (2009). Education in the 2.0 Bazaar. Proceedings of IADAT e-2009, Bilbao, Spain. Online: http://www.slideshare.net/txipi/educa- tion-in-the-20-bazaar-iadat-e2009-paper. Goldstein, I. P., & Miller, M. M. (1976) AI Based Personal Learning Environments: Directions for Long Term Research, AI Memo 384, AI Lab, M.I.T., Cambridge, MA. Hiner, J. (2010). Steve Jobs proclaims the post-PC era has arrived. TechRepublic. Online: http://www.techrepublic.com/blog/hiner/steve- jobs-proclaims-the-post-pc-era-has-arrived/4701. Jazsi, P. (1991). Toward a Theory of Copyright.: The Metamorphosis of “Authorship”. Duke Law Journal, Vol. 1991, No. 2 (Apr. 1991), p. 455- 502.
- 427. Anticipando las transformaciones educativas por medio de las tecnologías … 427 Ma, J., & Nickerson, J. V. (2006) Hands-on, simulated, and remote labora- tories: A comparative literative review, ACM Comput. Surv., Vol. 38, No. 3, Sep. 2006. McGonigal, J. (2011). Reality Is Broken: Why Games Make Us Better and How They Can Change the World. Penguin Press, 2011. Meyer, D. (2010). [WCYDWT] Will It Hit The Hoop? Online: http://blog. mrmeyer.com/?p=8483 Milanesi, C., Cozza, R. (2011). Forecast: Media Tablets by Operating System, Worldwide, 2010-2015, 3Q11 Update. Online: http://www.gartner.com/ resId=1794315 O’Reilly, T. (2005). What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. Online: http://oreilly.com/web2/ archive/what-is-web-20.html. Pérez, A. (2010). Escuela 2.0. ¿Por qué en este momento? Instituto de Tecnologías Educativas, Ministerio de Educación. Online: http://www. ite.educacion.es/images/stories/ii_congreso_e20/docs/e_20_feb2011. pdf Prenksy, M. (2001a). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9, 5, 1–6. Prensky, M. (2001b). Digital Game-Based Learning, McGraw-Hill, 2001. Schank, R. C., Berman, t. r. & Macperson, K. A. (1999). Learning by doing. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory, Vol: II, pp. 161– 181. Sharples, M., Taylor, J., & Vavoula, G. (2007). A theory of learning for the mobile age. In R. Andrews & C. Haythornthwaite (Eds.), The Sage handbook of elearning research, pp. 221-47. Siemens, G. (2005). Connectivism. A learning theory for the digital age. Int. J. of Instructional Technology & Distance Learning, 2(1). Siemens, G. (2010). Managing and Learning in MOOCs (massive open online courses). Online: http://auspace.athabascau.ca:8080/dspa- ce/handle/2149/2838van Harmelen, M. (2006). Personal Learning Environments. Proceedings of the 6th International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT06), IEEE. Vygotsky, L.S. (1967). Play and its role in the Mental Development of the Child. Soviet Psychology, 5, 6-18.
- 429. COMUNICACIONES
- 431. EJE 1: NUEVOS CURRÍCULOS PARA UN CONTEXTO GLOBALIZADO E INTERCULTURAL
- 433. 433 REPENSAR LA UNIVERSIDAD Libia Herrero Uribe1* Eleonora Badilla Saxe2** Universidad de Costa Rica (San José – Costa Rica) Resumen: Ante los retos que presenta el siglo XXI, la Universidad debe re- pensar su misión, y en ese contexto, el quehacer y el rol de la docen- cia universitaria. En este ensayo se presentan diversas iniciativas inte- rrelacionadas e interconectadas que ha propuesto la Vicerrectoría de Docencia de la Universidad de Costa Rica para apoyar a su profesorado en el cambio de rumbo y el mejoramiento constante a que obligan los nuevos tiempos. Abstract: The Universtiy in the XXIst Century faces the challenge to rithink itself, and in this context to also rethink the traditional role of teaching. In this essay we present different interconnected initiatives that have been propsed and organizad by the Academic Vice President of the University of Costa Rica, in order to support Faculty on the road to permanent improvement and search for relevance. INTRODUCCIÓN De acuerdo con la historiadora, Dra. Yamileth González García, Rectora de la Universidad de Costa Rica3 UCR (2004-2012), en la baja 1 * Vicerrectora de Docencia de la Universidad de Costa Rica [email protected] 2 ** Directora del Centro de Asesoría Académica y de Cátedra U sobre Transdisciplina- riedad, Complejidad y Ecoformació[email protected] 3 Ver www.ucr.ac.cr
- 434. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 434 Edad Media, la universidad se enrumba hacia el fin de formar a los jó- venes, como Facultad Mayor, en las profesiones “clericales”: Teología, el Derecho y la Medicina y como facultad menor en las artes y filosofía. En ese momento, las universidades eran instituciones de la cristiandad: se su lengua era el latín; los saberes que enseñaban estaban articulados sobre una sola visión del mundo y la realidad y sus métodos de razona- miento y discusión eran escolásticos. La Escolástica, como método significa que todo pensamiento debe someterse al principio de autoridad (Magister dixit– lo dijo el Maestro) y la enseñanza se limita a la repetición de los textos. Es justo reconocer que, a pesar de todo ello, la escolástica (si se desarrolla fielmente) pue- de incentivar la especulación y el razonamiento, pues supone someterse a un rígido armazón lógico y una estructura esquemática del discurso, el cual debe exponerse a refutaciones y defensas. Enfrentamos un deterioro en la calidad del aprendizaje, cuando el método de la Escolástica se desvirtúa, desconociendo el andamiaje lógi- co que lo sostiene y obviando la exposición a refutaciones y defensas. Si bien es cierto, el concepto de Universidad ha variado después de la Baja Edad Media, es necesario confesar que, mientras el mun- do, la ciencia, la tecnología, la filosofía, el pensamiento, las artes y las organizaciones sociales han evolucionado y continúan evolucionando rápidamente, en términos generales, aún en pleno siglo XXI las Univer- sidades nos aferramos a la escolástica (lamentablemente desvirtuada) como método de enseñanza. Sin embargo es necesario reconocer que si queremos continuar utilizando este método, debemos por una parte recuperar su integrali- dad, y por otra aceptar que en el mundo actual, ya no es suficiente. En el presente, las Universidades enfrentan un mundo que ya no se compone de una realidad, sino de muchas; que no se comunica en un idioma ni en una forma de lenguaje, sino de muchos; en el que la memoria y la repetición son solamente una de las formas de aprender; en el que la incertidumbre es más común que la certeza; que no existen verdades inmutables; en el que más importante que lo que el Maestro dice o enseña… es lo que finalmente el estudiante aprende; y en el que debemos formar a las jóvenes generaciones para que enfrenten un mun- do que no podemos prever, realicen trabajos que aún no existen, con tecnología que aún no ha sido inventada. Hoy, quienes asisten a las universidades son parte de la genera- ción de nativos digitales que nacieron y viven en la era de la informa- ción, las redes sociales, las tecnologías móviles y la innovación. Es- tán acostumbrados a tratar temas multiculturales, trans-disciplinarios
- 435. Repensar la universidad 435 y complejos de una forma ágil y efectiva. Al salir de la universidad, enfrentarán un mundo complejo y un espacio laboral basado en la ca- pacidad de la iniciativa personal y colectiva, la interdisciplinaridad y la movilidad permanente. Una de las funciones más importantes que le corresponde a la Vicerrectoría de Docencia de la Universidad de Costa Rica4 es velar por que la labor docente se lleve a cabo en forma actualizada, pertinente y eficiente y que promuevan que el estudiantado desarrolle una capacidad de análisis y de crítica que le permita aplicar creativa y solidariamente los conocimientos que va construyendo. En el contexto presentado anteriormente, resulta evidente que el quehacer del docente y formador universitario ha cambiado radicalmen- te. Ya no podemos seguir siendo los procesadores de datos para reco- pilar lo importante y transmitirlo a nuestros estudiantes. Ese quehacer, ya no es necesario: la información está ahí, a un “clic” de distancia. La misión del docente en el mundo de hoy es más bien, apoyar a los estu- diantes en sus procesos de aprendizaje. Eso significa que las jerarquías y los juegos de poder deben modificarse; que el docente debe aprender, junto con los estudiantes, a buscar nuevos métodos para que la apro- piación del conocimiento sea ágil, agradable y produzca creatividad e innovación. En la Universidad de Costa Rica, en particular en la Vicerrectoría de Docencia, sabemos que es necesario, sin perder las raíces históricas, avanzar hacia una concepción de la docencia universitaria que sea más pertinente para las nuevas realidades. Sabemos también que el cambio de rumbo es difícil y que las resistencias son muchas y fuertes, por lo que debe ser un esfuerzo común e integral, que incluya no solamente las tres áreas sustantivas de su quehacer: Docencia, Investigación y Acción Social, sino también la Administración, la Gestión y la Vida Estudiantil. Desde la Vicerrectoría de Docencia hemos iniciado el camino pa- ra fortalecer al cuerpo docente de la institución con herramientas con- ceptuales, de pensamiento, valores y visiones de mundo diversas, así como con la tecnología apropiada, para que puedan dejar sus zonas de confort y quieran apoyar a la institución en la flexibilización que debe enfrentar. Es por esto que hemos abordado esta nueva tarea con una mirada integral y hemos posibilitado la creación de varias instancias para lograr este objetivo. 4 Ver www.vd.ucr.ac.cr
- 436. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 436 NUEVAS INICIATIVAS Es muy importante señalar que todas estas iniciativas están inte- rrelacionadas e intercomunicadas de manera se potencien sus esfuerzos y que el profesorado de la universidad encuentre siempre una fuente para nutrir el mejoramiento de su quehacer. Unidad de Apoyo a la Docencia Mediada con Tecnologías de la Información y la Comunicación5 En el año 2006 se crea la Unidad de Apoyo a la Docencia Media- da con Tecnologías de la Información y la Comunicación (METICS) como una instancia de apoyo a docentes que incorpora la utilización de plataformas de aulas virtuales. Tiene como antecedente el proyecto “Campus Virtual UCR Interactiva”, que funcionó durante los años 2004 a 2007 en el marco de un convenio con la Universidad Autónoma de Barcelona. En el año 2006 se consolidó el portafolio virtual de Servicios de Apoyo a la Docencia Mediada con TICS6 que cuenta con consulta pe- dagógica, consulta académica, acceso a herramientas multimediales, pizarra informativa,foros virtuales, solicitud de inducciones, incorpo- ración de dos plataformas de aulas virtuales, entre otros. Siendo que desde nuestra visión, las TICS son solamente un apoyo para mejorar la docencia, y que su simple presencia no garantiza que se promueva un mejor aprendizaje para los estudiantes, por lo tanto, la unidad METICS tiene un fuerte componente pedagógico. Es así que, en el año 2008 se incorporan los programas de Acompañamiento y Comunicación que permiten realizar una serie de actividades de apoyo al personal docente. En estos años se han realizado 135 actividades de actualización, en las cuales han participado 1455 docentes. Los temas principales tratados son: inducción y utilización del Portafolio Virtual y del campus virtual UCR interactiva, diseño básico de aulas virtuales y utilización de Ma- pas Conceptuales (CMap Tools7 ).Ya para el año 2010 se puede apreciar cómo METICS va evolucionando de acuerdo con las necesidades que van manifestando los docentes. Para ese año, METICS cuenta con tres áreas definidas: apoyo didáctico, informática y comunicación. 5 Ver http://vd.ucr.ac.cr/joomla/index.php/metics 6 Ver http://mediacionvirtual.ucr.ac.cr/ 7 Ver http://cmap.ihmc.us/
- 437. Repensar la universidad 437 La Barca Inabarcable También en el año 2006, se inició un proceso informal e irregular para apoyar la construcción de nuevas visiones del mundo y las impli- caciones en la docencia universitaria. En esa fecha, se abrieron espacios para compartir y reflexionar sobre fundamentos, elementos y acciones que sirven de referencia y orientan un camino de la universidad en el siglo XXI. Estos espacios se conocen como “La Barca Inabarcable” cuyo tema de fondo es el pensamiento complejo, fueron abiertas a la comu- nidad académica y al público interesado. Entre esa fecha y el 2010 se realizaron 41 Conversatorios sobre Pensamiento Complejo, y para el 2011 están planeados unos diez más. Los Conversatorios se enfocan en problemas reales y cercanos como: Gestión de proyectos desde la complejidad; las Pulgas mentales o la Atención a Desastres Naturales, sin excluir aspectos conceptuales como: El efecto mariposa; Siete Prin- cipios para comprender la Complejidad o Visión Sistémica y Teoría del Caos y la Vida Secreto de los Virus. Más información sobre los Conversatorios de Pensamiento Complejo, puede escucharse en 12avo. Programa radial Lenguajeos8 , que se emitió el 20 de noviembre de 2010 por Radio Universidad9 en 96.7 FM. Red Institucional de Formación y Evaluación Docente10 En el año 2008 se crea la Red Institucional de Formación y Eva- luación Docente (RIFED) la cual se convierte en un espacio integral, de interacción institucional que permite promover el desarrollo académico del profesorado universitario mediante una organización y estructura descentralizadas. RIFED vincula de manera sinérgica las instancias, unidades aca- démicas, facultades, escuelas, departamentos, programas, proyectos y recursos que posee la Universidad, a fin de apoyar al profesor/a en su desarrollo personal y profesional, la evaluación e investigación peda- gógica y la mediación digital. Se trata de una instancia deslocalizada y en muchos sentidos auto-organizada cuyo propósito principal es atraer a un número cada vez mayor de universitarios y universitarias a ser parte de un esfuerzo común. Como parte de los espacios de reflexión, 8 Escuchar http://www.cea.ucr.ac.cr/catedrau/attachments/Lenguajeos%20 12.mp3 Información adicional sobre Lenguajeos, más adelante. 9 Ir a www.radiosucr.com 10 Ver http://rifed.ucr.ac.cr/
- 438. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 438 formación y actualización que ofrece RIFED se realizan tertulias de autoformación, conferencias y mesas redondas para el intercambio de ideas, compartir saberes y experiencias entre el profesorado. Se busca interconectar las diferentes disciplinas y dar el salto a nuevos pensa- mientos innovadores. A partir del año 2010 se inició en RIFED el Programa de Forma- ción Continua para el profesorado universitario, 11 en el cual, con el apo- yo de la Vicerrectoría de Acción Social se ofrecieron cursos cortos en diferentes temáticas, tanto en la Sede central de la Universidad, como en Sedes de la Universidad de Costa Rica en distintos lugares del país. Para fortalecer este esfuerzo de formación del profesorado, a par- tir del 2010 se organiza una pasantía a la Universidad de Harvard12 con la colaboración de LASPAU13 (Academic and Professional Programs- fortheAmericas), y la Oficina de Asuntos Internacionales y Cooperación Externa14 de la UCR, por medio de la cual se beca a un promedio de 14 profesores y profesoras provenientes de diversas disciplinas (infor- mática, música, matemática, biología, lenguaje, artes plásticas, inglés, ingeniería, educación física) quienes han quedado comprometidos para colaborar con los esfuerzos que realiza RIFED. Portafolio de Vida Docente En busca de la excelencia en la docencia se pone a disposición del profesorado de la institución la posibilidad de realizar un Portafolio de Vida Docente15 como una herramienta para la reflexión y la autoevalua- ción de los y las académicas que se dedican a la docencia, con miras al mejoramiento constante de su desempeño. Este portafolio consiste en una bitácora que el profesorado, de forma individual, actualiza permanentemente durante su vida acadé- mica, incluyendo sus experiencias docentes, logros y obstáculos que ha encontrado. Se promueve la validación (de manera voluntaria) del portafolio con pares externos como retroalimentación para mejorar la calidad académica o para obtener puntaje en caso de optar por el ingreso el ascenso en la carrera del régimen académico universitario. 11 Ver http://rifed.ucr.ac.cr/index.php/proyectos 12 Ver http://rifed.ucr.ac.cr/index.php/novedades/164-docentes-de-la-ucr-via- jan-a-harvard-para-participar-en-pasantia-de-actualizacion- 13 Ver http://www.laspau.harvard.edu 14 Ver www.oaice.ucr.ac.cr 15 Ver http://rifed.ucr.ac.cr/index.php/novedades/168-portafolio-de-vida-docente
- 439. Repensar la universidad 439 CONGRESO INTERNACIONAL DE TRANSDICIPLINARIEDAD, COMPLEJIDAD Y ECOFORMACIÓN16 Del 22 al 25 de febrero del 2010, la Universidad de Costa Rica (UCR) abrió sus puertas a nuevas formas de ver la realidad en el siglo XXI. El IV Congreso Internacional de Transdisciplinariedad, Com- plejidad y Ecoformación, fue un espacio para el intercambio de ideas entre sus participantes, sin importar su grado académico, disciplina o profesión. El Congreso contó con una participación de aproximada- mente 350 personas provenientes de Centroamérica, Brasil, Argentina y España. Los participantes incluían docentes (de todos los niveles de la educación), estudiantes universitarios, investigadores, y activistas comunitarios. La Memoria del Congreso17 se presentó exclusivamente en forma- to digital en un “sitio web” diseñado específicamente con ese propósito. Dicha memoria, se trata de un espacio virtual que refleja los diálogos entre los saberes, las disciplinas, las profesiones, las organizaciones, las instituciones y las personas. Allí se recogen los diferentes momentos y espacios de la actividad académica, los documentos presentados por los participantes, las noticias que se generaron antes y durante el evento y una galería de fotografías que reflejan el espíritu del mismo. CÁTEDRA U DE TRANSDISCIPLINARIEDAD, COMPLEJIDAD Y ECOFORMACIÓN18 En agosto de 2010 se inauguró en la Universidad de Costa Rica, La Cátedra U de Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación, posiblemente el derivado más importante del IV Congreso de Transdis- ciplinariedad, Complejidad y Ecoformación. La Cátedra U, ha permiti- do dar continuidad a la experiencia vivida durante el congreso así como mantener vivas las redes que se establecieron. Las premisas que justifican y dan sentido a la Cátedra están rela- cionadas con la importancia que tiene en la actualidad la mirada trans- disciplinar, la interrelación de los saberes, el pensamiento complejo y la ecoformación al abordar la investigación, la innovación, la formación y la acción social de la Universidad en el Siglo XXI. 16 Ver www.ctc.2010.ucr.ac.cr 17 Ver www.ctc2010.ucr.ac.cr 18 Ver www.catedrau.ucr.ac.cr
- 440. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 440 LENGUAJEOS: INNOVACIÓN Y CREATIVIDAD EN LA DOCENCIA19 Lenguajeos, es una Radio Revista, dirigida a las y los docentes universitarios del siglo XXI. Se transmite los días sábado a las 9 a.m. por Radio Universidad de Costa Rica 96.7 FM. Tiene una duración de 30 minutos y puede escucharse en vivo por la página de internet del Sistema Radiofónico de la Universidad de Costa Rica20 y en diferido en la página de la Cátedra U21 .Al momento, la radio revista consta de diversas secciones como una entrevista de fondo con un o una docente innovadora que está mirando la docencia universitaria de una manera transdiciplinar, compleja y ecoformativa; un complemento musical que se trata en lo posible que se relacione con el tema de fondo; un espacio para preguntar al público; información sobre los servicio que ofrece la UCR a sus docentes; un tiempo para la poesía; información sobre la institución. Entre setiembre y diciembre de 2010 se produjeron y transmitie- ron 14 programa de Lenguajeos con temas como: Currículo Flexible y Autoformación; Nuevas concepciones espaciales para el aprendizaje complejo y Cambio climático y planes de mitigación, por ejemplo. Los programas de Lenguajeos emitidos anteriormente, se pueden descargar y escuchar de la página de la Cátedra U22 . Para escuchar Lenguajeos en vivo en Radio Universidad23 , en la frecuencia 96.7 FM y por www.radiosucr.com los días sábados, 9 a.m. (hora de Costa Rica). LICENCIATURA Y MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA24 En conjunto con el Departamento de Docencia Universitaria, DE- DUN, se han organizados dos programas de formación para el profeso- rado de la universidad: • El grado de Licenciatura, que tiene una estructura flexible y amigable, que a través de módulos las personas pueden ir cons- 19 Ver http://radiosucr.com/radiouniversidad/detalle_programa.php?id=36 20 Ver www.radiosucr.com 21 Ver www.catedrau.ucr.ac.cr 22 Ver www.catedrau.ucr.ac.cr 23 en www.radiosucr.com 24 Ver www.docenciauniversitaria.ucr.ac.cr
- 441. Repensar la universidad 441 truyendo un conocimiento sobre su docencia, que a la postre los podría llevar a un grado de Licenciatura. • El grado de maestría que se enfoca en la investigación en docencia universitaria que llevará hacia la investigación y la innovación en esta importante área del conocimiento para la Universidad en el Siglo XXI. CONCLUSIÓN Estas experiencias han provocado una inquietud en el profesora- do, que les ha permitido alejarse de sus zonas de confort. Además, al tener la oportunidad de compartir con profesores de otras disciplinas, el diálogo ha fomentado el trabajo interdisciplinario, permitiendo cambiar la mirada hacia lo complejo, a la necesidad de utilizar nuevas tecno- logías para el aprendizaje y a estar alertas a la innovación constante. Todas estas acciones han logrado que los músicos interactúen con las ciencias básicas, los ingenieros mecánicos con los de terapia física, los físicos con los médicos y más. Es muy importante señalar que todas estas iniciativas están inte- rrelacionadas e intercomunicadas de manera que se potencien todos los esfuerzos para que el profesorado de la universidad encuentre siempre una fuente para nutrir el mejoramiento de su quehacer. Esta estrategia ha permitido que parte del profesorado participe de una forma volun- taria y entusiasta en las diferentes actividades, reuniéndose entre sí las diferentes disciplinas para buscar una mirada innovadora al quehacer de fomentar el aprendizaje eficaz, duradero y feliz del estudiantado. REFERENCIAS ALFARO, Gilberto et al, (2007): Promover la Universidad: cinco estrategias y un dilema, Editorial UNED, Costa Rica. BADILLA SAXE, Eleonora, (2011): La Universidad en Tránsito, Tesis de Grado, Universidad de La Salle. Cátedra U sobre Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación, www.catedrau.ucr.ac.cr recuperada el 11 de abril de abril de 2011 Departamento de Docencia Universitaria DEDUN. www.docenciauniversitaria.ucr.ac.cr recuperada el 11 de abril de 2011 IV Congreso Internacional sobre Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación, www.ctc2010.ucr.ac.cr recuperada el 11 de abril de 2011
- 442. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 442 Estrategia Siglo XXI, 2011, en http://www.estrategia.cr/ recuperada el 18 de enero de 2011. GONZÁLEZ, Y. (2006): Educación y Universidad, Editorial de la Universidad de Costa Rica. MATURANA, Humberto, http://es.wikipedia.org/wiki/Humberto_Maturana recuperada el 05 de julio de 2009. MORENO, JC. (2002): Tres Teorías que dieron origen al pensamiento com- plejo: Sistémica, Cibernética e Información, en Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo, Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior, Corporación para el Desarrollo Complexus, UNESCO, Marco Antonio Velilla, Compilador, Colombia. RIFED www.rifed.ucr.ac.cr recuperada el 11 de abril de 2011. Sistema Radiofónico de la UCR, Radio Universidad, www.radiosucr.com Unidad de Apoyo a la Docencia con TICS, METICS. http://vd.ucr.ac.cr/joomla/index.php/metics recuperada el 11 de abril de 2011. Vicerrectoría de Docencia www.vd.ucr.ac.cr recuperada el 16 de abril de 2011. Universidad de Costa Rica www.ucr.ac.cr recuperada el 16 de abril de 2011.
- 443. 443 SOBRE INNOVACIÓN Y EVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD Antonio Martínez González Universidad de Granada (Granada – España) Creo que no hay una forma única de llevar a feliz término el pro- ceso de enseñanza/aprendizaje, el proceso de facilitar la construcción del conocimiento, y lo creo porque cada aula es un escenario diferente en la que se desarrolla una actividad compleja e impredecible y en la que participan elementos heterogéneos. De ahí que se equivoquen quie- nes entienden la didáctica y la pedagogía como el dominio de las téc- nicas y de las secuencias normativas para actuar en cualquier situación y momento. Ya lo dijo el profesor José Manuel Esteve Zarazaga, «La pedagogía no sirve para nada»1 . En efecto, no hay una forma única de provocar la atención del alumnado, de provocar la polémica y de des- atar su interés por la materia que tenemos entre manos. Como tampoco hay un modelo de alumnado, con una carácterísticas uniformes en todos ellos, antes bien, la heterogeneidad parece ser una característica propia de nuestras clases. Pero también es cierto que esta heterogeneidad de formación, pro- cedencia, intereses, etc., que presenta el alumnado no debe provocar la inhibición del profesor. Más bien al contrario: siendo conscientes de 1 José Manuel Esteve Zaragaza, Catedrático de Teoría e Historia de la Educa- ción de la Universidad de Málaga, dijo estas palabras en tono solemne en su conferen- cia «La importancia de la mentorización en la formación del profesorado principiante en la Educación Superior», leída en la sesión de apertura de la Primeras Jornadas de Intercambio de Experiencias de Mentorización en la Educación Superior (Granada, 10 de julio de 2009).
- 444. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 444 ella, tendremos que conocer las alternativas posibles, decidir nuestras preferencias y encontrar un camino, un método capaz de motivar a todo el alumnado. Descuidar la atención a los métodos con la intención de dedicarse a los contenidos es un falso camino; porque los métodos –sin perder su función instrumental– pueden impedir, si no son adecuados, la transmisión de cualquier contenido. Todo el mundo acepta como algo absolutamente obvio la necesi- dad de dominar unos contenidos determinados para poder ejercer como profesor de la asignatura correspondiente y especialmente cuando nos referimos al profesorado de enseñanza universitaria. Nadie puede dar lo que no tiene. En este sentido podemos decir que un docente será mejor profesional de la enseñanza cuando tenga una formación más sólida, más amplia, profunda y actualizada de los saberes de los que es más directamente responsable. Sin embargo, no cabe duda de que un buen profesor necesita, además de saber mucho de la ciencia que imparte, emplear unos procedimientos, técnicas, medios e incluso unos comportamientos que se traduzcan en una buena enseñanza y, como consecuencia, que favorezcan el aprendizaje de sus alumnos. Una parte importante del fracaso escolar y del abandono de las aulas puede estar en estas carencias. No procede en estos casos emprender una búsqueda desesperada del culpable, porque no existe, ni siquiera hacer referencia a la realidad circundante, una realidad formulada en el sustrato vygotskiano que, mal centrado, por los que lo han aplicado, en la interacción social como mo- tor del desarrollo y del aprendizaje, ha basado su método de aprendizaje en el juego y en la actividad en el aula, alejando del proceso docente el estudio, el trabajo individual y el aprendizaje de los conceptos fun- damentales. El proceso de internalización vygotskiano, pésimamente desarrollado, configura aún hoy los desarrollos curriculares del actual sistema de la E.S.O. y del Bachillerato, cuyos defectos de la praxis no sería lógico atribuirlos a la teoría. Tampoco procede volcar las prin- cipales teorías y modelos (la teoría del aprendizaje acumulativo de Gagné-Briggs, la epistemología genética de Piaget, el modelo de apren- dizaje verbal significativo de Ausubel, la zona de desarrollo próximo de Vygotsky, etc.) con el supuesto pretexto de diseñar un proyecto de intervención pedagógica que tome lo mejor y más aprovechable de cada cosa. Todos los métodos son válidos si la aplicación es adecuada. Por ello queremos mostrar aquí lo que hacemos y lo que hemos hecho en estos últimos años en asignaturas de Filología Española. Dejamos de lado el qué enseñar, esto es, la delimitación concep- tual de la docencia, porque aparece en las guías y programas que pue- den consultarse en la página web de cualquier universidad y porque está delimitado por los planes de estudio actuales, y centrémonos en el
- 445. Sobre innovación y evaluación en la universidad 445 cómo. Creemos que el profesor universitario, igual que el profesor de otros niveles educativos, debe ser un buen conocedor de las opciones metodológicas con las que cuenta a la hora de diseñar sus clases, para proceder luego a la selección de las más apropiadas dependiendo de to- das las variables sociales, personales, ambientales, etc., que se conjugan en un aula y que afecta tanto a los docentes como a los discentes. Dejamos también de lado el método conocido como lección ma- gistral, que ha sido utilizado durante siglos con resultados positivos y que encuentra su justificación en la masificación de los cursos, en los que es prácticamente imposible desarrollar otro tipo de enseñanza. En cursos más reducidos, con los límites que marca el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y el sistema europeo de créditos (ECTS) puede desarrollarse actualmente un procedimiento más cercano al alum- nado, que propicie su participación activa. Así, la presencia para deter- minados temas de la clase magistral (clase a gran grupo, según ahora se dice) no altera la dinámica de trabajo del alumnado e incluso sirve a este para observar distintos sistema de enseñanza que él puede analizar, valorar y, en ocasiones, poner en práctica en su vida laboral. En el momento actual, con cursos de entre 20 y 90 alumnos, es preferible emplear sistemas participativos y cognitivos, que se sirvan de los nociones que tiene el alumno para que elaboren y asimile la infor- mación que se le facilita, y así conseguir un conocimiento funcional que le permita abordar con éxito la solución de situaciones similares a las ya aprendidas y experimentadas. Los conocimientos, en el caso concreto que aquí nos ocupa, lingüísticos, que posee el alumno por haberlos ido captando y almacenando inconscientemente, son el referente que debe utilizar el profesor para que el alumno los compare con los adquiridos conscientemente y pueda asimilarlos mejor. Hay que descubrir y orde- nar estructuradamente los conocimientos sobre su lengua que el alumno posee. De alguna manera puede afirmarse que la gramática, la estructu- ra de la lengua está ya en su mente; solo hay que saber servirse de ella y hacerla aflorar estructural y sistemáticamente. Esta actuación debe perseguir la consecución de un clima ade- cuado en el aula que sirva para completar el marco expositivo mediante la participación activa de los alumnos; es necesario provocar su actua- ción mediante el planteamiento de problemas, preguntas, propuestas, o cualquier otro recurso que invite al alumno a participar, a ordenar los conocimientos nuevos y ponerlos en relación con su experiencia y su bagaje de ideas. La clase, en cualquier caso, y ya sea la lección magistral o la exposición participativa, no puede limitarse a exponer una relación de conocimientos que pueden encontrarse bien expuestos en libros de texto
- 446. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 446 o de consulta; el profesor no puede limitarse a repetir lo que está en los libros, debe explicar lo que no está en ellos, sus investigaciones y los conocimientos que estas le han proporcionado. La simple repetición de datos puede empujar al alumnado hacia el desánimo y el abandono. Nuestra experiencia docente nos ha proporcionado una serie de observaciones sobre los aspectos pedagógicos que nos parece oportuno indicar a continuación centrados en las cuatro facetas que consideramos fundamentales de la docencia: la teoría, la práctica, los seminarios y los trabajos. Es nuestra propuesta innovadora, dicho con todo el temor de que no lo sea tanto a los ojos de algunos y de que sea considerada demasiado laboriosa o avanzada para otros. A) Por lo que se refiere a la teoría, el primer aspecto, es total- mente necesario que el alumno reciba información detallada y clara sobre el contenido completo del programa. Especialmente, acerca de las distintas escuelas y direcciones que seguiremos en clase, sus ante- cedentes, sus influencias y su propagación. El cumplimiento de otros objetivos no debe ir nunca en perjuicio de esta tarea fundamental. Las lecciones han de exponerse con claridad y de manera sistemática; las referencias bibliográficas obligadas deben hacerse, pero nunca recargar las exposiciones de citas y de polémicas que pueden complicar y hacer difícil la comprensión general de los problemas. Además, no debe la bibliografía que se proporcione ser muy extensa; unas citas básicas son fundamentales y la indicación de que hay disponible más para el que así lo requiera es suficiente. En nuestras asignaturas, no solemos usar manuales, sino determinados libros y artículos seleccionados al comienzo de curso, cuya lectura es obligatoria. A su comentario, acla- ración de dudas, etc., dedicamos varias clases. Ya hemos indicado que la clase debe comportar –siempre que sea posible– un diálogo sobre la materia que se está explicando, se ha explicado o está incluida en las lecturas recomendadas o en otros trabajos. Consideramos muy impor- tante iniciar cada sesión de clase con un somero repaso de lo explicado o dicho la sesión anterior; es la forma de hilvanar conocimientos e ideas y conseguir un desarrollo armónico y continuo del temario. Cada tema debe suponer un peldaño más en el proceso de aprendizaje y no un hecho aislado en un programa sin conexión. Ese momento inicial en clase es el adecuado para hacer preguntas que recuerden al alumno la línea argumental del programa y de responder el profesor a las dudas que la lectura de las notas de clase o de las lecturas recomendadas ha podido despertar en el alumno. B) Por el contenido de la actividad docente e investigadora que venimos desarrollando y por la naturaleza de la misma, creemos que la parte práctica, el comentario, la observación y el análisis de los textos que sustentan nuestras afirmaciones son tan importante como la teoría.
- 447. Sobre innovación y evaluación en la universidad 447 No es solo su complemento, sino que disociar teoría y práctica es impo- sible. Por ello venimos desarrollando un programa –incluso en aquellos contenidos dedicados a la explicación de aspectos teóricos o de metod- ología crítica– teniendo bien presente siempre esta cuestión: cada tema, siempre que ha sido posible, lleva anexo el análisis de textos relacio- nados con su contenido conceptual. La parte práctica está tan unida a la teórica que las clases serán mayormente teóricas y prácticas. El pro- grama establecerá seminarios y tutorías complementarios para facilitar el desarrollo de las destrezas necesarias para los comentarios y análisis, y proporcionará al alumnado los textos, o las referencias para encontrar- los, que conformarán la parte práctica. También se organizarán sesiones (en seminarios o en la hora de clase) para explicación y discusión de las lecturas recomendadas y como complemento de las explicaciones teóricas. C) El seminario, entendido como clase para grupos reducidos en que, mediante el trabajo en común del profesor y los alumnos y el debate de determinados temas, se adiestran estos en la investigación o en el ejercicio práctico de alguna disciplina, creemos que es lugar adecuado para la iniciación en el análisis y comentario de los textos propuestos. Son complemento de la docencia teórica y de la práctica, y, además, promotores del desarrollo del interés por la investigación en el alumnado. El problema es la posibilidad de llevarlo a cabo. En cursos con pocos alumnos (asignaturas optativas, de máster o de doctorado) el seminario es la estructura docente más adecuada. Los cursos masifi- cados presentan mayor dificultad para desarrollar en ellos seminarios, al menos tal y como están ahora diseñados; un seminario habría que ll- evarlo fuera del horario habitual, con la oposición del alumnado. La pri- mera dificultad es, al menos en la Facultad de Letras de la Universidad de Granada, encontrar un aula disponible y la segunda (o quizá la prim- era) mover a los alumnos a actividades al margen de su horario habitual. Hemos desarrollado algunos seminarios en horario de tarde con alum- nos de horario de mañana y la respuesta no ha sido la que esperábamos. El alumno debe saber antes del seminario el tema que se va a tratar y disponer de textos o de información sobre el contenido del mismo para poder repasarlo y analizarlo previamente. El seminario se convierte, así, en un foro de discusión sobre un tema bajo la dirección del profesor. La participación de los alumnos debe, de alguna manera, ser obligatoria y valorada. Hay que vencer la inclinación de algunos hacia la lección magistral y motivarlos para que participen actívame. Creemos que los nuevos grados pueden propiciar el desarrollo de seminarios para formar a los estudiantes en la investigación, pero también para profundizar en algún aspecto específico de interés, sea teórico o práctico, mediante el estudio y el debate. El número de par-
- 448. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 448 ticipantes no conviene que sea superior a quince. Los temas que se han de tratar pueden ser elegidos por el docente o por los estudiantes, pero siempre dentro de los contenidos del programa. Su funcionamiento es mejor cuando: a) todos los participantes tienen que preparar adecuada- mente la sesión; b) todos tienen la obligación de participar activamente; c) el docente dirige la sesión procurando que el material previo haya estado disponible antes del desarrollo del seminario; d) todas las ideas y opiniones son, en principio, dignas de consideración y deben ser ad- mitidas y discutidas; e) todos escuchan a todos; y f) alguien se encarga de ir tomando nota de lo que se va tratando. En cualquier caso hay que organizar seminarios teniendo en cuenta la brevedad de los programas actuales, reducidos en ocasiones a un máximo de 30 sesiones de 120 minutos y mermados por alguna festividad o puente. Nuestra experiencia en este punto ha sido muy positiva con cursos pequeños (no más de 40 alumnos y con una asistencia regular entorno al 75 %); el rendimiento ha mejorado respecto a los sistemas tradicionales y el sistema ha sido muy bien recibido por la mayoría de los alumnos. D) Entendemos que los trabajos que se encargan al alumnado son una forma práctica y eficaz para que este desarrolle una labor ini- cial de investigación, para que se inicie en la búsqueda de bibliografía y para que adquiera una conciencia crítica ante las opiniones vertidas y sepa refundir y aunar ideas diversas; son, además, el complemento perfecto de los seminarios. Lógicamente, si los planteamos en niveles iniciales los resultados, por la poca experiencia del alumnado, no van a ser los mismos que los que desarrollen alumnos de último curso o de máster. Desde este punto de vista representan siempre un riesgo o una aventura. Pero en ocasiones se han convertido en inicio o preparación de memorias y de investigaciones serias. Además, como complemento de este proceso, debemos hacer mención del tiempo dedicado a las tutorías. La tutoría es el lugar de de- sarrollo programado y constante de la actividad docente personalizada. La ordenación docente actual obliga al profesorado a disponer de, al menos, seis horas semanales para atender personalmente a los alumnos que lo deseen. Como el horario de las tutorías se organiza muchas veces en función del profesor y no del alumno, la coincidencia de estas con el horario de clase del alumnado es un inconveniente para que puedan usarlas adecuadamente; además, aunque recibimos a muchos alumnos en nuestras tutorías, hay que decir que el alumnado no está acostum- brado a aprovechar esta oportunidad de aprendizaje individualizado. Creemos que el desarrollo de un sistema de trabajos dirigidos, la puesta en práctica de seminarios y la necesidad de realizar prácticas (comen- tarios de los textos que apoyan la teoría) está animando el uso de las tutorías y el alumnado se implica en ellas como forma de solucionar sus
- 449. Sobre innovación y evaluación en la universidad 449 dudas y de encontrar respuesta a sus problemas concretos. Desde que se impulsaron las plataformas de ayuda a la docencia a través de internet, podemos disponer de un sistema de tutorías virtuales que permite hacer consultas sin tener el alumno que desplazarse a ver al profesor y sin tener que alterar su horario de clase. El último punto de este proceso es la evaluación de los conocimien- tos, un polémico tema que debe ser objeto de reflexión pausada, porque si es evidente que el objetivo de la enseñanza es la producción de un apren- dizaje cuya intensidad y adecuación deben ser sometidas al juicio del do- cente para que estime si es o no suficiente, los métodos de calificación, que es a la postre en lo que queda la evaluación, son variopintos, sin tener, a veces, en cuenta que dicha evaluación es un componente básico de la docencia, y debe ser afrontada con rigor. Y el problema está en que el acto administrativo de la firma de las actas de calificaciones puede muy fácil- mente desvirtuar el proceso evaluador y sustituir los fines por los medios. Aunque el proceso de evaluación está situado al final del mismo, tiene una gran incidencia sobre todo el entramado de la enseñanza, sobre cada uno de los apartados de la misma. Es la parte del proceso que permite comprobar si se ha logrado lo que pretendíamos. Para que esta evaluación se lleve a cabo con rigor, debemos, en primer lugar, adquirir información: la obtención de una serie de datos –directos o indirectos– respecto a aquello que queremos evaluar y que puede ser enormemente variada: individual, grupal, cuantitativa, cualitativa, ge- neral, específica, etc. En cualquier caso, disponer de una buena infor- mación es primordial para la evaluación, pues sin ella difícilmente se podrán emitir juicios de valor y será prácticamente imposible tomar buenas decisiones educativas. La práctica docente exige, previo al inicio del proceso evaluador, el cumplimiento de unos pasos: • Tener claro el objetivo u objetivos que nos proponemos some- ter a evaluación. • Seleccionar los medios y técnicas de evaluación más adecuados para comprobar el grado de adquisición de esos objetivos. • Procurar que esas técnicas y medios sean conocidos y asequi- bles para el alumno y evitar sorpresas indebidas. • Confeccionar pruebas que estén basadas en dichos objetivos y que se fundamenten en los contenidos desarrollados explícita- mente en clase. • Prever un tiempo razonable para el desarrollo de las pruebas y, si es posible, un lugar y día adecuados.
- 450. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 450 • Informar previamente al alumno de todo lo posible y conve- niente: de qué va a rendir cuentas, cuándo, dónde, cómo, qué se permite y qué se prohíbe, cómo se va a calificar, etc. • Valorar las pruebas con unos criterios establecidos y en las mejores condiciones: pronto, con objetividad, sin conocer los nombres de los alumnos, etc. • Analizar los resultados de grupo e individuales antes de tomar las decisiones definitivas. • Ofrecer, antes de cada prueba, unas instrucciones previas que indiquen claramente qué es lo que el alumno tiene que hacer y cómo hacerlo. Igualmente, cada punto de la prueba o ítem debe estar redactado de modo que se interprete de forma unívoca, que evite la duda y la ambigüedad. • Considerar como factor fundamental para el diseño de la prue- ba el tiempo y la extensión. El paso siguiente sería responder a las preguntas ¿para qué evalua- mos?, ¿qué evaluamos?, y ¿cómo evaluamos?; es decir, ver y determinar la finalidad, el contenido y el modo del proceso de evaluación. La finalidad creemos que está clara, evaluamos para: calificar a los alumnos, ayudarles, reconducir la asignatura y autoanalizar la actua- ción del profesor. La primera de las citadas ha sido la más comúnmente aceptada por profesores y alumnos; incluso se ha interpretado como una obli- gación profesional, legal, implícita en la tarea docente: enseñanza y evaluación. En este sentido, el profesor pone notas, califica, aprueba o reprueba (suspende), promociona o no promociona, selecciona, etc. La segunda finalidad no ha sido tan comúnmente aceptada y de- sarrollada como la anterior. Se trata de emplear la información obtenida en la evaluación para trasladársela a los alumnos, lo antes posible y tanto en forma cuantitativa como cualitativa. En último término se trata de que el alumno perciba su aprendizaje: lo que sabe, lo que duda, lo que ignora. Pero esto, con ser mucho, no debe ser suficiente, sino que requiere una mayor ayuda por parte del profesor: sugerencias, orienta- ciones, recomendaciones, etc., que califiquen en el alumno su propia mejora en el aprendizaje. La tercera finalidad permite aprovechar la evaluación para va- lorar la marcha de la asignatura y tomar las decisiones oportunas: cómo se está desarrollando el programa, amplitud de objetivos, con- tenidos, distribución de tiempos, etc. Este análisis y valoración puede
- 451. Sobre innovación y evaluación en la universidad 451 servir para incorporar modificaciones sobre la marcha, a lo largo del curso, y también para reestructurar el programa y su aplicación en años sucesivos. Por último, el profesor puede utilizar la información obtenida pa- ra reflexionar acerca de cómo ha sido su actuación: ¿cómo ha preparado sus clases?, ¿cómo se han desarrollado?, ¿qué grado de motivación y participación han alcanzado sus alumnos?, etc. En definitiva, ¿qué ha ido bien?, ¿qué hay que consolidar?, ¿qué hay que rectificar? Una vez analizado el sentido de la evaluación, la finalidad o fi- nalidades de la misma, podemos preguntarnos por el objeto de la eva- luación, ¿qué evaluamos? Lógicamente, desde nuestra perspectiva edu- cativa trataremos de evaluar los aprendizajes que han alcanzado los alumnos, como grupo y como individuos. Ahora bien, cuando hablamos de aprendizajes no nos solemos referir a todo lo que han aprendido los alumnos en un tiempo determinado, sino sustancialmente a los objeti- vos propios de una asignatura concreta. Para una consideración más racional de los objetivos, la Pedagogía moderna nos proporciona unas clasificaciones (taxonomías) que suelen incluir los siguientes dominios: cognoscitivos (memoria, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, va- loración), de actitudes y de habilidades y destrezas. También habrá que considerar la cantidad de materia que ha de ser objeto de evaluación ya que el control de los aprendizajes de una asignatura se puede plantear de una forma global o fragmentada. Finalmente, ¿cómo evaluamos? Responder a esta pregunta supo- ne tener que tomar decisiones respecto a: • Si vamos a emplear pruebas orales, escritas o de ambos tipos. • Si vamos a tener en cuenta la asistencia a las clases teóricas y prácticas y sus resultados, procesos y productos. • Si vamos a plantear y valorar la realización de trabajos indivi- duales o de grupo. • Si vamos a proponer el desarrollo de temas amplios y abiertos. • Si vamos a plantear algún tipo de pruebas objetivas. Estamos, en definitiva, en el terreno de la selección entre todos los posibles tipos de evaluación y entre todas las posibles dimensiones de evaluación. He aquí algunos de esos tipos fundamentales: evaluación diagnosticada, evaluación sumativa, evaluación formativa, la cual de- be equivaler a evaluación continua pues en todo momento se requiere disponer de información adecuada de cómo va el proceso a través de la observación directa y del análisis de los resultados de todo tipo de
- 452. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 452 controles, pruebas, exámenes, etc. Esto nos servirá para ratificarnos en lo que vaya bien y rectificar lo que sea preciso. En nuestras asignaturas venimos aplicando, desde hace ya algu- nos años, un sistema de evaluación continua que tiene en cuenta todas las actividades realizadas por el alumnos a lo largo del curso y que con- sideramos la más apropiada al nivel y al tipo de alumnos. La costumbre, cada vez más extendida entre los alumnos, de estu- diar cuando se aproximan los exámenes está causando, al menos en una parte del alumnado, un tipo de conocimiento insustancial y utilitario que nada tiene que ver con el «saber». Al margen de lo positivo que pueda resultar o no el seguimiento continuado del alumno, en el caso que nos ocupa lo que realmente hemos de buscar es que el aprendizaje siga un proceso que anime a estudiar/aprender continuamente. Para ello, nuestra experiencia docente nos dice que la realización de prácticas, concretamente, de comentarios de textos que reflejen el pensamiento lingüístico de un autor, de una escuela o de una época, se muestra, junto con los seminarios, como la mejor manera de que el alumno mantenga una rutina de estudio prácticamente diaria. Evidentemente, al profesor no le gusta la carga añadida que su- pone organizar seminarios o dirigir trabajos de grupo, pero hemos de aceptar que son el medio de llevar a cabo la evaluación continua, siste- ma imprescindible para hacer un seguimiento pormenorizado del alum- no. Por ello, pensamos que la evaluación final debe ser la media de todo el esfuerzo y trabajo del alumno, ya que les va a permitir confiar en sus propias posibilidades reales de mejora y atenuar la influencia de factores extra-académicos perturbadores (psicológicos, fisiológicos, pedagógicos, incluso de calendario, al acumularse en pocos días los exámenes finales). Por lo dicho, se considera fundamental proceder a, si queremos así llamarlo, desinhibir al alumno, acostumbrarlo a que una prueba de exa- men no tiene que ser una cruzada contra el sueño, contra el reloj, contra el azar, contra sus propias destrezas, sino simplemente una manera de verificar el correcto avance de su proceso de aprendizaje. Parte de esa desinhibición pasa por lograr que cada trabajo, seminario o ejercicio deje de ser una experiencia anímicamente traumática y se convierta en algo molesto pero asumible. Para lograr la desinhibición, se combina con la multiplicidad de acciones que serán evaluadas un mecanismo de estímulo constante del trabajo personal: la indicación de que la califica- ción final será el resultado de su trabajo a lo largo del curso. Encuestas, tanto propias como externas, llevadas a cabo con alumnos a los que hemos aplicado este sistema han arrojado datos muy positivos sobre la recepción y aceptación del mismo; aunque también
- 453. Sobre innovación y evaluación en la universidad 453 ha habido quejas de unos pocos (inferior siempre a un 15 por ciento) que consideraban que el sistema aplicado a la asignatura les obligaba a trabajar más que en otras que seguían metodologías más cercanas a las tradicionales (lección magistral, apuntes, un trabajo y examen final). La reciente implantación del EEES en Granada y la convivencia del nuevo y del anterior sistema ha pesado en el trabajo de unos y otros de manera que la evaluación de los resultados encuentra en la comparación de la convivencia de ambos un punto de fricción para aquellos que se han trazado como meta antes la obtención de un título que el alcanzar una preparación eficaz.
- 455. 455 LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRICULUM Y SUS IMPLICANCIAS PARA EL TRABAJO EN AULAS María Zúñiga Carrasco Universidad de la Serena (La Serena-Chile) Resumen: El diseño del currículo contempla la capacidad de las instituciones de seleccionar aquellos aprendizajes esperados que les permitan tradu- cirse en comportamientos profesionales eficientes, eficaces, éticos y so- cialmente responsables y por tanto, para ello, consideran entre otros, por ejemplo, factores asociados al desarrollo del conocimiento, al contexto laboral y los nuevos requerimientos de cualificación, los intereses y mo- tivaciones de las nuevas generaciones y sus nuevas formas de aprender y de expresarse en el mundo actual, a fin de llegar a una definición y organización del mismo. Estas y otras consideraciones repercuten en la definición de estructuras, secuencias, formatos y escenarios de apren- dizaje, de enseñanza y evaluación, conducentes a generar, en el tiempo, un determinado perfil académico, profesional y ocupacional. Esta presentación pretende poner de relieve algunos elementos inter- vinientes que llaman a la reflexión en un tema que es de preocupación central de nuestras universidades. Abstract: Curriculum design includes the capacity of institutions to select expected learnings that lead to efficient, effective, ethical and socia- lly responsible professional performances. In its definition and orga- nization, curriculum design considers, among others, factors such as knowledge development, new qualifications as required by current la- bor contexts, together with interests and motivations of new generations and their ways of learning and expressing in present world. These and other considerations have a bearing on syllabi structure, sequencing, formats and on learning, teaching and evaluation environments all of which will eventually lead to a determined academic, professional and occupational profile.
- 456. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 456 Palabra claves: currículo de formación, conocimiento, aprendizaje y esce- narios de aprendizaje. ALGUNOS ANTECEDENTES PARA SITUAR Y REFLEXIONAR EL PROBLEMA En el marco de esta presentación, intentamos entender como las instituciones universitarias se apropian de algunos elementos de con- texto, emergentes, en la llamada sociedad del conocimiento y que ne- cesariamente constituyen insumos, para abordar la construcción y el diseño de sus proyectos curriculares de formación, de las prácticas de enseñanza y evaluación y de la definición de los perfiles profesionales. La llamada sociedad de la información y del conocimiento impo- ne nuevas demandas al sistema educacional, en general, entre las que se reconocen desde una redefinición del sentido, de la misión de la educa- ción, del currículo de formación, del contenido escolar, de la concep- ción de la enseñanza y del aprendizaje y de las relaciones formativas. Iguales requerimientos, con determinadas especificidades, derivados de una complejidad propia del sistema de educación superior y a la que contribuyen las profundas y aceleradas transformaciones en el plano comunicacional, en la generación del conocimiento, en las formas de producción, en las cambiantes tendencias de las demandas del empleo, en las formas sociales de relacionarse y en el sistema axiológico impe- rante, se hacen al sistema de educación superior y de manera particular, a la definición, construcción y diseño del currículo de formación. Tres expresiones de cambios centrales podrían definir la llamada sociedad de la información y del conocimiento: en primer lugar, la re- volución tecnológica; segundo, una reorganización profunda del siste- ma socioeconómico, proceso conocido como globalización y en tercer lugar, un cambio organizativo profundo en las organizaciones, que han estado viviendo el paso de ser jerárquicas, verticales, a organizaciones en red. A partir de ellos y la necesaria interacción, se generan cambios sociales y culturales de gran envergadura. El cambio tecnológico y científico es el centro del nuevo sistema. En este terreno, uno de los aspectos de mayor desarrollo lo constituye el fenómeno comunicativo, provocando una suerte de “desterritori- alización”, que se manifiesta en el hecho que se puede producir una comunicación entre muchas personas en el momento elegido; tiempo real, instantáneo o diferido; es el cambio de idea de ser humano, donde todos pueden actuar a distancia sobre uno. (Zúñiga et al. 2002). El de- sarrollo de Internet ha sido espectacular, generando una accesibilidad
- 457. La construcción del curriculum y sus implicancias para el trabajo en aulas 457 que se multiplica sostenidamente en todo el mundo. El fenómeno de la informática, donde por primera vez se entiende que la memoria está fuera del cuerpo humano. Con ello aparece y se consolida el concepto de global, que vendría a representar la posibilidad de tener el mundo entero en el territorio particular de cada cual. El sistema económico, por su parte, se sustenta sobre tres pilares básicos: la información, la globalización y la organización en red. En primer lugar, la economía “añade valor, genera productividad e incre- menta la competitividad a partir de la información y el conocimiento, esencialmente a partir de la capacidad de acceder a la información y de procesarla en tiempo real. En segundo lugar, la economía está glo- balizada en el sentido de que “las actividades centrales y estratégicas funcionan en tiempo real como una unidad a escala planetaria, con todo lo que ello implica de capacidad tecnológica, organización y desregu- lación para la libre circulación global de personas y mercancías. En tercer lugar, las empresas están organizadas en redes no fijas, sino que se montan o desmontan en torno a proyectos (Castells, M., 2000). En el ámbito socio-antropológico, se observan dos hechos social- es de gran significancia. Hay una aproximación al fenómeno de la mul- ticulturalidad y la diversidad de nuestras sociedades. Aparece también el fenómeno de las culturas híbridas y las identidades fragmentadas. En estas nuevas culturas se produce el hecho que cada sujeto está con- struyendo su existencia (su forma de pensar, sentir y actuar) desde lo global. Esto tiene implicancias para la ética, la política y la conviven- cia. En este mismo ámbito, los procesos de socialización, tanto a nivel micro, de la familia, han sufrido transformaciones y la concepción de familia en cuanto a su constitución y roles ha variado. Un alto y cre- ciente acceso de la mujer al campo laboral y un proceso creciente de individualización han repercutido en esta situación. En un plano mayor, la política, como forma de representación también ha perdido la fuerza de antaño y se ha debilitado el interés popular, en general, por participar o por levantar arquetipos. En una apretada síntesis de los cambios acaecidos a las universi- dades en los últimos años, Zabalza (2002) recogió seis retos que éstas debían enfrentar, de la siguiente forma: a) adaptarse a las demandas del empleo; b) situarse en un con- texto de gran competitividad donde se exige calidad y capacidad de cambio; c) mejorar la gestión, en un contexto de reducción de recursos públicos; d) incorporar las nuevas tecnologías tanto en gestión como en docencia; e) constituirse en motor de desarrollo local, tanto en lo cultural como en lo social y económico; f) reubicarse en un escenario globalizado, que implica potenciar la interdisciplinariedad, el dominio
- 458. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 458 de lenguas extranjeras, la movilidad de docentes y estudiantes, los sis- temas de acreditación compartidos. PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO Uno de los fenómenos más drásticos que afecta los procesos de selección de los contenidos curriculares, ya que atiende el corazón mismo de éstos, es el cambio en la concepción, producción y gestión del conocimiento, que dicho sea de paso, es esencialmente cambiante, abundante, expandido y rápido. Su crecimiento ha sido exponencial: en 1750 se duplica por primera vez desde los tiempos de Cristo. En 1900 se reitera el fenómeno. En 1950 se duplica nuevamente. A comienzos de los 90, se duplica cada 5 años y a fines de los 90, se duplica cada 4 años y fracción. En el 2020 el conocimiento aumentará al doble cada 73 días. (Appleberry, J., 1995). Observamos, por otra parte, el cuestionamiento de las teorías fuertes, de las certezas y verdades exactas, dando paso a la incertidum- bre, lo que tiene impacto en la concepción y desarrollo de nuevas dis- ciplinas, que permiten dar cuenta del grado creciente de complejidad de los fenómenos naturales, culturales, políticos, económicos, entre otros, de la sociedad actual. Las formas tradicionales de organización y delimitación de las disciplinas, unidimensionales, unitarias, referidas a sus propias y particulares símbolos de identidad, no son pertinen- tes ni capaces de favorecer el tratamiento de conjuntos de variables múltiples y simultáneas que constituyen fenómenos complejos. La cre- ciente complejidad de los fenómenos requiere nuevas formas de aproxi- mación, nuevas síntesis, que traspasan la disciplina, dando paso a un acercamiento transdisciplinario e incluso desde espacios inexplorados entre especialidades y campos de investigación. En este ámbito de la investigación, es importante mencionar el nue- vo modo de producción del conocimiento, caracterizado por mayor inter- y-trans-disciplinariedad y aplicabilidad del conocimiento, lo que conlleva el debilitamiento de las identidades tradicionales. Una consideración al respecto es señalar los cambios importantes que se observan en los crite- rios de organización académica y de definición del trabajo investigativo, ya que temas o problemas transversales a varias disciplinas han pasado a constituir emergentes unidades académicas, como por ejemplo, estudios urbanos, rurales, de género, ambientales, etc. Uno de los desafíos de las universidades, según los expertos, es la capacidad para organizar disciplinas tradicionales de manera difer- ente, teniendo en cuenta el surgimiento de nuevos campos científicos
- 459. La construcción del curriculum y sus implicancias para el trabajo en aulas 459 y tecnológicos. Al mismo tiempo, la capacitación y la investigación en esta nueva forma de organización de las disciplinas genera una mul- tiplicación de programas inter y multidisciplinarios, desdibujando las barreras institucionales tradicionales y permitiendo el surgimiento de la transdisciplinariedad, con distintas estructuras teóricas y métodos de investigación (Salmi, 2001, en Celis y Gómez, op. cit, 2005). El desafío, entonces, se hace más complejo porque a la selección necesaria para la construcción curricular se agrega el equilibrio para resolver la tensión entre el conocimiento en expansión exponencial y el conocimiento enseñable y generativo. Este último, nos lleva a identifi- car otros polos desafiantes: el tratamiento de valores y problemas que enfrenta la sociedad actual, la incorporación de las nuevas tecnologías de información y comunicación para el aprendizaje, las nuevas formas de relación pedagógica para avanzar en calidad de los aprendizajes y autonomía del estudiante, entre otros (Magendzo, A., 2006). En otro nivel y naturaleza de los procesos de generación del cono- cimiento y tal como se señaló en párrafos anteriores, las instituciones universitarias no han estado ajenas a los cambios organizacionales y de construcción de culturas más transversalizadas. Es del caso poner para el análisis, la necesidad que tienen las instituciones de educación superior de producir conocimiento sobre si mismas, sus procesos principales, las formas y mecanismos de organización y funcionamiento, la calidad de sus resultados conforme propósitos y metas, las percepciones que tienen sus usuarios, el nivel de satisfacción con los servicios que ofrecen, etc. Este tipo de conocimiento, permite la definición de líneas de base de principios y valores que dan forma a una cultura y a un ethos institucional, necesarios para la contextualización y pertinencia del currículo formativo y de las aplicaciones pedagógicas que ponen en juego dichas orientaciones. Este tipo de ejercicio está asociado, sin duda, a los procesos de aseguramiento de calidad, que en los últimos años, han ido logrando instalar una cultura organizacional en que la toma de decisiones se base en el conocimiento objetivado, alcanzado por métodos de investigación variados, de naturaleza cuanti-cuali, permitiendo un mejor y mayor aprovechamiento de los recursos y de los resultados que se derivan y que naturalmente la sociedad espera. Este proceso de aprendizaje se construye junto con el aprendizaje que experimentan sus propios ac- tores y en los distintos niveles de la organización. Lo anterior, hace que la gestión académica de las instituciones de educación superior deba poner en ejecución procesos de alta dirección, entendiendo en ello, un análisis comprehensivo del entorno –de tenden- cias en la economía y mercado ocupacional, movimientos sociales, refor- mas políticas, reformas de los sistemas de educación nacionales e interna-
- 460. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 460 cionales, desarrollo científico y tecnológico, como así también, acciones evaluativas en el ámbito interno– de sus estructuras y formas organiza- cionales y en lo central, de las implementaciones curriculares, definidas y contextualizadas al alero de factores, como los mencionados. Barnett incorpora esta reflexión a un sugerente y amplio estudio sobre el papel de la educación superior en la sociedad actual. “El cam- bio consiste, esencialmente, en pasar del conocimiento como contem- plación al conocimiento como operación. Sin embargo cuando se habla de conocimiento como operación, se plantea la cuestión de si es posible considerar a estas operaciones como formas de conocimiento” (Barnett, 2001, p. 32), en Yániz, C., 2006. Este autor considera que la sociedad moderna delega en la edu- cación superior la tarea de desarrollar en los estudiantes las habilidades que les permitan operar de manera eficaz en la sociedad, situándose la adquisición de competencias en el núcleo de esta demanda. El cuestio- namiento fundamental surge cuando, a la interpretación de una deman- da que lleva a ocuparse de desarrollar aquellas capacidades operacio- nales que la sociedad necesita, se añade la de que en esta petición vaya implícito un intento de reconstruir a los seres humanos y gestar formas de conocimiento de un modo demasiado limitado. Este cuestionamiento sugiere el riesgo de diseñar currículos en los que el conocimiento sea considerado un recurso en lugar de tratarlo como un “don” (p.33) de- rivando hacia una unidimensionalidad que prescinde de las múltiples dimensiones del conocimiento, de la educación y de la propia organiza- ción universitaria. (Yániz, C., 2006). LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SU- PERIOR: ESTRUCTURAS, APRENDIZAJE, ESCENARIOS PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Nuevas estructuras La influencia de Bolonia, (Espacio Europeo de Educación Supe- rior) por citar, quizás, si la mayor de las fuerzas renovadoras, de finales de los 90, se ha dejado sentir en la construcción y diseño de los currícu- los de formación en educación superior. Lo primero que hemos podido observar ha sido una reconceptua- lización del proceso de educación. Hoy, se entiende que la educación es un proceso permanente, que se da a lo largo de la vida, y por tanto uno de los primeros efectos de esta mirada se relaciona con la duración de los ciclos formativos. Pregrado y postgrado tienden a una menor dura-
- 461. La construcción del curriculum y sus implicancias para el trabajo en aulas 461 ción. El currículo debe construirse en ciclos formativos cortos, acotados en el tiempo, articulados y que en la selección de los contenidos y prác- ticas de enseñanza, se espera, que sean conducentes a un desempeño profesional exitoso. De lo anterior se descuelga un segundo elemento que es la defini- ción de los logros educativos, en términos de competencias adquiridas. Dentro de las muchas definiciones, una competencia, es la “capacidad de movilizar y aplicar correctamente en un entorno laboral determinado, recursos propios (habilidades, conocimientos y actitudes) y recursos del entorno para producir un resultado definido.” (Le Boterf, 2001). Esta aproximación, sin duda, pone en interacción dos componentes impor- tantes: los recursos personales, que son autogestionados y los recursos del entorno, que se disponen para permitir un resultado. La competencia se confirma sólo cuando se ha puesto a prueba; son comportamientos observables y en alta concomitancia con saberes y desempeños que de- manda el campo profesional. De manera global, se reconocen las competencias genéricas y las competencias específicas. Las primeras se reconocen transversales en un proceso formativo, es decir, forman parte de la acción de todo el currículo. Las competencias específicas son particulares y precisas a un área o contenido específico y se destinan al desarrollo y cumplimiento de tareas complejas precisas. Otra consideración que introduce el modelo es la asignación de unidades de valor a los tiempos implicados en las actividades curricu- lares, de aprendizaje que realiza el estudiante. Estas unidades se ex- presan en créditos, que son transferibles y compatibles, permitiendo, entre otros, la homologación de aprendizajes y desempeños, facilitar la movilidad y la flexibilidad de los itinerarios de formación. Aprendizaje Un factor esencial en la concepción y diseño del currículo es la comprensión que se tiene del proceso de aprendizaje. ¿Qué enseñar, qué aprender, qué necesitan saber y hacer los estudiantes es una cuestión ini- cial, básica, para una unidad académica y para un docente, desde lo cual orientará su quehacer. La literatura, indica que un diseño seleccionado y contextualizado y una estrategia coherente, pueden hacer una gran difer- encia en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes (Zúñiga, 2004). El aprendizaje constituye el centro de una opción de currículo formativo y el estudiante el sujeto más importante, puesto que es quien debe desarrollar la capacidad de adquirir, tratar y transformar conteni-
- 462. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 462 dos de información, al tiempo de transferirlo y utilizarlo en diversos contextos. Aprender a aprender es la máxima, hoy día, entendiendo que se trata de desarrollar autonomía para buscar y seleccionar la información adecuada, para analizar la realidad, generalizar sus conocimientos a otros contextos, ser capaz de hacer una reflexión y crítica, imaginar y razonar. Todo ello requiere aprender a pensar, lo que constituye un objetivo de la educación y por tanto, objeto de atención explícita por parte los docentes. El desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales es un objetivo básico del currículo. El principio metodológico de la funcionalidad del aprendizaje no solo se refiere a la construcción de co- nocimientos útiles y pertinentes sino también al desarrollo de habilida- des y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje que faciliten el éxito de la adquisición de otros contenidos y que permitan resolver nuevas situaciones.. A la luz de la enorme información existente, de los nuevos reque- rimientos de aprendizaje, de la facilitación de las tecnologías de infor- mación y de los requerimientos del campo ocupacional, los estudiantes han de participar con mayor fuerza en la gestión de sus aprendizajes, volviéndose activos y autónomos en este abordaje. ESCENARIOS PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE La docencia aparece como la función universitaria que mayor- mente relaciona a los estudiantes con la institución misma y de la que se espera desarrolle las competencias propias y específicas del proceso de formación, particularmente, en el nivel de pregrado. Este nivel en que se sitúa la relación entre el estudiante y el docente constituye el núcleo central de la concretización y sentido del proyecto curricular. La construcción de espacios de aprendizaje permite que los objetivos de aprendizaje propuestos inicien su proceso de desarrollo. La unidad de encuentro ha ido variando en sus formas, espacios y estrategias para dar cabida a las demandas de aprendizaje profundo, contextualizado, con alta autonomía y conducentes al logro de com- petencias o resultados de aprendizaje, que son parte esencial del perfil profesional, que permitirá, a su vez, el desempeño profesional. Si se asume que la formación debiera considerar una dimensión profesio- nalizante, porque prepara para el ejercicio de una ocupación, el diseño del currículo se complejiza doblemente, porque además de incorporar
- 463. La construcción del curriculum y sus implicancias para el trabajo en aulas 463 acciones que promuevan el conocimiento, el desarrollo de actitudes y la adquisición de ciertas competencias, deberá desarrollar acciones for- males que acerquen al estudiante o recreen espacios próximos a los que constituirán su ámbito de actuación profesional y social y utilizar, en consecuencia, una estrategia que facilite el aprendizaje de prácticas en las que tenga que movilizar sus recursos para generarlas. Una propuesta interesante es la que se ha dado en llamar enseñanza situada. Este paradigma, vinculado al enfoque sociocultural de Vygotsky (1986, 1988), entre otros, citados por Díaz B., F.; (2003), afirma que el conocimiento es situado, es decir, “forma parte y es producto de la acti- vidad, el contexto y la cultura”. (Díaz, B., F., 2003: 106). Esta propuesta ha dado paso a un enfoque instruccional, que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales. Un principio central de este enfoque señala que los alumnos deben apren- der en el contexto pertinente. Desde esta visión, la enseñanza se centra en prácticas educativas auténticas, las que requieren ser coherentes, significa- tivas y propositivas, de significado para los estudiantes, sentido y aplicabi- lidad y que les permita transferir y generalizar lo que aprenden. Una situación educativa requiere concebirse como un sistema, cu- yos componentes a ponderar incluyen: a) el sujeto que aprende; b) los instrumentos utilizados en la actividad, de manera especial, los de tipo semiótico; c) el objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos); Una comunidad de referencia en que la activi- dad y el sujeto se insertan d) normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de la comunidad; e) reglas que establez- can la división de tareas en la misma actividad. El proceso formativo debe estar centrado en el estudiante, ase- guran todos los especialistas. Los contextos de aprendizaje proveen, de manera extendida, escenarios colectivos y por tanto, el proceso de aprendizaje se da en interrelaciones con los pares. El perfil de los gru- pos-curso, puede variar y a veces bastante, dado el tamaño y la hete- rogeneidad de sus estudiantes, con lo cual la toma de decisiones del profesor se complejiza, instalando dispositivos que permitan desarrollar el programa predefinido. La variedad de escenarios y de tareas, como, trabajos de investi- gación personales o grupales en biblioteca, en terreno, estudio indepen- diente, el uso de paquetes estadísticos para el análisis y resolución de problemas, tutorías, pasantías, prácticas de carácter progresivo, acom- pañados de evaluación de procesos, de retroalimentación, pueden pro- veer experiencias de aprendizaje enriquecedoras y auténticas y de un
- 464. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 464 grado mayor de pertinencia y cercanía a los propósitos y competencias de los perfiles académicos, profesionales y ocupacionales. Las prácti- cas, pasantías o estadías son un buen ejemplo de lo que se conoce como aprendizaje in situ, basado en el modelo de cognición situada y que busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesión, así como la participación en la solución de problemas que emergen en realidades concretas. REFLEXIONES FINALES La formación de profesionales, a la luz de exigencias de alta comple- jidad intelectual, social, organizativa y tecnológica que requiere el mundo profesional y del trabajo, pareciera cada vez más, no estar en sintonía fina con los presupuestos y acciones académicas especializadas y concatenadas en un corpus de conocimientos, que dejan poco espacio a un saber hacer y a un comportamiento social que son parte de la creciente complejidad de los fenómenos culturales, políticos, sociales y ambientales. Por tanto, el pensar la formación y traspasarla a un diseño curri- cular en tiempos y espacios que le dan fisonomía, necesariamente deben tener en cuenta no sólo los requerimientos de hoy, sino que deben dar cabida a un proceso de cambio y ajustes permanentes. En los últimos años, las instituciones de educación superior han venido reaccionado en esta dirección. Es importante hacer una restructuración y transformación de los tiempos, las formas y los contenidos de los programas curriculares para garantizar a los egresados la inserción al mercado de trabajo y o acceso a otros niveles de formación. Las acciones docentes requieren de una reconsideración institu- cional profunda para pasar a instalar procesos de aprendizaje que lleven al desarrollo de modelos mentales de los estudiantes que los preparen para la sociedad en que les tocará vivir. El o los modelos de relación profesor-estudiante deben ser una realidad explícitamente implemen- tada en nuestras comunidades académicas, que ya evidencian muestras importantes de retraso en procesos de desarrollo de competencias es- pecíficas y genéricas, al lado de otras organizaciones interesadas en la creación de valor.
- 465. La construcción del curriculum y sus implicancias para el trabajo en aulas 465 REFERENCIAS APPLEBERRY, J., (1995): Major Trends influencing Higher Education. México, Annuies. CASTELLS, M., (2000): Aprender en la Sociedad de la Información. Fundación Santillana. http://www.indexnet.santillana.es/rcs2/ponenciasprimavera/ castell.html CELIS, J., GÓMEZ, V., (2005): Factores de Innovación curricular y académica en la Educación Superio2 < http:// revista.iered.org>, ISSN 1794-8061r. Revista electrónica de la Red de Investigación Educativa, Vol. 1. COLL, C., (2006): Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, com- petencias y estándares. LE BOTERF, G., (2001): Ingeniería de las competencias. Barcelona. Gedisa. MAGENDZO, A. (2006): Isomorfismo curricular: sociedad global y sociedad del conocimiento en el contexto de una sociedad democrática. http:// mt.educarchile.cl/mt/amagendzo/archives/2006/11. Proyecto Tuning – América Latina (2004-2007): Reflexiones y perspectivas de la Ecuación Superior en América Latina, Informe Final. RUÉ, J., (2002): Qué enseñar y por qué. Elaboración y desarrollo de proyectos de formación. Paidós, Barcelona, España. YÁNIZ, C. (2006): Las competencias en el currículo universitario: implicaciones para la formación del profesorado. Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria Vol. 4 N° 2. ISBN 1696-1412. Págs. 31-39. ZABALZA, M., (2002): La enseñanza universitaria. El escenario y sus protago- nistas. Madrid: Narcea. ZÚÑIGA, M., ET AL., (2009): El desarrollo de competencias en un contexto de aseguramiento de calidad, en Diseño curricular basado en competencias y aseguramiento de la calidad en la educación superior. CINDA, Colección Gestión Universitaria ISBN 978-956-7106-53-0, Santiago, Chile, págs. 33-58. ZÚÑIGA, M., GUZMÁN, J.J. (2004): “El proceso de Aprendizaje en la forma- ción en Educación Superior: relación entre aspectos personales y con- textuales” en Recuento de Comunicaciones XIV Congreso Mundial de Ciencias de la Educación – Educadores para una Nueva Cultura, PUC, Stgo., Chile.
- 467. 467 LA INTEGRACIÓN DE SABERES COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL ÉXITO DE LOS ESTUDIANTES Raúl Escobar Maturana Viviana Acevedo Martínez Lilian Fierro Villagra Universidad Católica de la Santísima Concepción (Concepción-Chile) INTRODUCCIÓN Es necesario marcar hitos en las estrategias y metodologías de aprendizaje-enseñanza, poniendo especial énfasis en la diversidad de los estudiantes, en la integración de los saberes y en la necesidad de que los aprendizajes tengan un sentido práctico y de aplicación para cada una de las profesiones que estudian los alumnos. Esta estrategia pedagógica integrada será aplicada en estudiantes de Kinesiología de primer año, la que consistirá en la presentación de situaciones, que puedan ser abordadas desde un punto de vista científi- co, para su análisis e interpretación. Por medio de la integración se puede enriquecer el conocimiento, desarrollar habilidades y fortalecer actitudes, permite promover nuevos aprendizajes, además del desarrollo y crecimiento del ser. Es necesario que la educación adopte una visión integrada con el fin de lograr re- sultados realmente significativos en los estudiantes, pero para que esta integración se realice con éxito y no en forma fragmentada o parcelada, se deben producir situaciones en el aprendizaje usando, por ejemplo, estrategias pedagógicas integradas y transversales que incluyan activi-
- 468. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 468 dades que permitan la integración de los contenidos y asociación entre ellos como un todo, pero al mismo tiempo debe considerar la integra- ción docente o por lo menos un grado de trabajo conjunto, por ejemplo a través de comunidades académicas. En el contexto de la formación universitaria el tema de la in- tegración de saberes se torna un tema un tanto complicado, ya que esto no es simplemente una fusión parcial, o una mezcla; es observar el contexto a través de sus componentes, ahora bien, para lograr una efectiva integración de saberes es preciso tener en cuenta que, para conseguir una integración debemos elaborar actividades relacionadas con contextos reales, que muestren a nuestros estudiantes aspectos tales como: – Las coincidencias entre diversas especialidades, ya sea en cuanto a objetivos, tareas o problemas. – La necesidad de darle una nueva connotación a los conceptos de frecuente utilización y de asimilar otros nuevos o aparente- mente ajenos a su disciplina. Palabras clave: Estrategia Pedagógica, Integración de saberes. CONTEXTUALIZACIÓN PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El actual modelo educativo y formativo gestiona la instalación de mecanismos que aseguren el crecimiento y desarrollo institucional en todos sus ámbitos, tanto pedagógico-educativo, administrativo, docente, como la formación de profesionales con actitudes, habilidades y cono- cimientos adecuados para su futuro desempeño laboral. Dentro del desarrollo del modelo educativo se encuentra la crea- ción de instancias académicas, cuya función promueve entre los docen- tes, diseñar e implementar estrategias pedagógicas que ayuden al logro de un aprendizaje significativo de los estudiantes, diseñar e implemen- tar formas de evaluación que sean aplicables y promuevan un mejor logro de los aprendizajes. En la actualidad, jóvenes de diferentes niveles socioeconómicos y socioculturales están accediendo a la educación superior, esto ha dado origen a una gran diversidad de estudiantes, tanto en el ámbito intelec- tual como social y cultural, lo que provoca grandes diferencias a la hora de enfrentar el estudio de la carrera por parte de ellos.
- 469. La integración de saberes como estrategia pedagógica para el éxito de los estudiantes 469 De acuerdo a la información obtenida mediante encuestas y que permite la caracterización de los estudiantes, se ha detectado una ca- racterística de los alumnos de primer año, quienes manifiestan sus ba- jas expectativas respecto a “aprender a resolver problemas científicos”, además de manifestar dudas acerca de si ¿es ésta la carrera que quiero estudiar?, por lo tanto, hemos decidido desarrollar estrategias pedagógi- cas de aprendizaje integradas y transversales para el logro de un aprendi- zaje significativo. La integración de saberes por parte de los estudiantes contribuiría a revertir esta expectativa y aclarar las dudas, por lo tanto, la estrategia a desarrollar apunta a mejorar dicha problemática. CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES De acuerdo a los resultados obtenidos del análisis de las encues- tas, en relación a la caracterización de los estudiantes, en algunos de sus aspectos, como por ejemplo sus expectativas respecto a “resolver problemas de tipo científico”, nos muestra que un 9,17% de los estu- diantes de primer año manifiestan altas expectativas, es probable que estas expectativas se vean disminuidas por no contar ellos con los cono- cimientos previos que les permitan enfrentar esta situación. Se podría intentar explicar el desinterés de nuestros estudiantes por las áreas de ciencias, en circunstancias de que su carrera cae den- tro del ámbito de las carreras científicas, debido a un bajo resultado académico, en términos de evaluación, y en una pregunta recurrente por parte de ellos: “¿para qué me sirve esto si yo estudio esto otro?”, generando finalmente una suerte de disgregación o aislamiento de los conocimientos que involucra cada actividad curricular. Otra caracterís- tica que se considera relevante analizar es la interrogante que manifies- tan los alumnos acerca de si ésta carrera, es la que realmente quieren estudiar; un 17% de los estudiantes ingresados a la carrera se hacen este cuestionamiento. LA INTEGRACIÓN DE SABERES De alguna manera, la disgregación puede estar apoyada o fundada en el hecho de que los docentes, de cada área de ciencias, se aíslan en sus contenidos y generalmente no integran o incentivan la integración de conocimientos del área específica con el área de formación profesional, sin embargo esto puede ser superado por parte de la Universidad con la instalación de las Comunidades Académicas, donde se interactúe, se de- sarrollen ideas y se consensúen acciones concretas de intervención.
- 470. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 470 La propuesta de integración intenta enriquecer los paradigmas de conocimiento de los estudiantes, de tal forma que permita el desarrollo y la construcción del conocimiento, relacionándolo en forma significati- va. Para esto y utilizando como referencia importante la caracterización de los estudiantes, se pueden llevar a cabo ciertas acciones como: • Encantarlos con las ciencias, logrando vincularlas con aspectos prácticos y de aplicación a la profesión estudiada. • Fortalecer su confianza respecto al desarrollo de sus activida- des académicas en general, y la capacidad de terminar exitosa- mente la carrera. Estas acciones definidas desde el punto de vista de la caracteriza- ción de nuestros estudiantes, serán inocuas sin acciones de integración y transversalidad, que deben generarse desde las actividades curriculares, como por ejemplo: • En relación a las estrategias metodológicas. • En relación a los recursos de aprendizaje. • En relación a las estrategias evaluativas. PROCESO DE INTERVENCIÓN SUJETOS DE LA INTERVENCIÓN Aunque el objetivo principal es establecer acciones que permitan un mejor desarrollo de los aprendizajes por parte de los estudiantes, se intervendrá una sola carrera, a modo de estudio de la efectividad de las acciones que se emprendan. Será aplicado en Primer año, segundo semestre de la carrera, e involucrará a las cursos de Física Médica, Ana- tomía, Histología y Bioquímica, ya que la idea central es de transversa- lidad e integración. Para lo anterior se incorporará el uso de las TIC’s, concretamente a través de la implementación de las actividades en el Entorno Virtual de Aprendizaje (EV@). ESTRATEGIA DE TRABAJO Descripción Consistirá fundamentalmente en la presentación de situaciones, que puedan ser abordadas desde un punto de vista científico para su aná-
- 471. La integración de saberes como estrategia pedagógica para el éxito de los estudiantes 471 lisis, en el ámbito de la Física, la Histología, Anatomía y Bioquímica, pero que también puedan causar un impacto en los alumnos provocando su motivación a enfrentar la búsqueda de una solución o explicación científica integral. Se le entregará a los estudiantes, a través del Aula Virtual, una secuencia fotográfica que de cuenta de alguna situación concreta y se les solicitará un análisis integral, es decir, desde cada una de las disciplinas (cursos) involucradas. Aplicación Esto se realizará en forma de trabajo grupal mediante lluvia de ideas, donde los estudiantes harán un análisis utilizando elementos con- ceptuales de cada asignatura. La primera actividad será una secuencia fotográfica del accidente ocurrido al deportista olímpico húngaro levan- tador de pesas (Tabla III.1.), quien sufrió el dislocamiento del codo del brazo derecho mientras ejecutaba una de las pruebas. Tabla II.1. Secuencia Fotográfica del Deportista Luego se implementarán otras secuencias fotográficas, con temas de alto impacto, como por ejemplo: la obesidad, el cáncer a la piel, el SIDA, entre otras.
- 472. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 472 Evaluación Al final del semestre se aplicó un instrumento de evaluación indi- vidual tipo test, que incluyó una secuencia fotográfica similar a la mos- trada durante el proceso. Para evaluar, también en un contexto integra- dor, el instrumento se aplicó fuera de horario de clases de cualquiera de las asignaturas involucradas y en un espacio (aula) también diferente. La pauta de evaluación se construyó en forma de rúbrica, para ello se estableció en primer lugar los elementos mínimos que representarían a cada una de las asignaturas involucradas en la integración, como la que se muestra en la Tabla III.1. Tabla II.2. Elementos Conceptuales de cada Asignatura Categorías Elementos representativos de cada asignatura Anatomía Luxación del codo; Músculos involucrados, Inervación, Vasos afectados, Tendones y ligamentos. Histología Cápsula articular, Inflamación, Células regeneradoras, Miofibrillas. Bioquímica Alte. Procesos energéticos, Glucosa, Creatina Física Palancas, palancas de primer grado, Eje de giro, Fuerzas. En el análisis que los estudiantes harán de la situación en particular, deben incluir los diferentes elementos que aparecen en la Tabla III.1. De acuerdo a los elementos integrados por los alumnos en su análisis, serán calificados según la tabla especificada a continuación. Tabla II.3. Rúbrica para la Evaluación Criterios de Evaluación Categoría Muy bueno Bueno Regular Malo Integración Relacionó elementos de las 4 asignaturas Sólo de 3 Sólo de 2 Sólo de 1 RESULTADOS OBTENIDOS GENERALIDADES Por razones fundamentalmente de tiempo (constitución del equipo de trabajo), fue posible la realización de sólo una actividad. Sin embar- go, con ella se logró un impacto visual inicial significativo observado
- 473. La integración de saberes como estrategia pedagógica para el éxito de los estudiantes 473 cualitativamente por los profesores en el aula, al mismo tiempo los es- tudiantes mostraron un alto interés por participar en la actividad. RESULTADOS RESPECTO DE LA INTEGRACIÓN Luego de aplicada la evaluación a 66 alumnos de la carrera, los resultados fueron los siguientes. Tabla III.1. Resultados Evaluación de Integración Evaluación Cantidad de Alumnos Porcentaje de alumnos Muy bueno: 100% integración 9 13,6% Bueno: 75% integración 25 37,9% Regular: 50% integración 20 30,3% Malo: No hay integración 12 18,2% En el siguiente gráfico se puede visualizar, de mejor manera, la distribución de los resultados que aparecen en la Tabla III.1. Gráfico III.1. Porcentaje de alumnos por cada Nivel de Integración Como lo manifiestan los datos en la tabla y gráfico precedente, un total de nueve estudiantes logra el nivel máximo de integración de los saberes, incorporando en el análisis de las imágenes que se le presentan, es decir, incluye elementos conceptuales de todas las asignaturas. No obstante lo expresado y considerando que el nivel mínimo de exigencia para definir el logro de los objetivos, es de un 60%, podemos decir que alrededor de un 51% de los estudiantes logró la integración, ya que in- corporaron en su análisis elementos de por lo menos tres de las asigna- turas de carácter científico del semestre, como son las ya mencionadas, lo que se evidencia a través del Gráfico III.2. 18,2% 13,6% 37,9%30,3%
- 474. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 474 Gráfico III.2. Nivel de Integración Logrado RESULTADOS RESPECTO DE LA CARACTERIZACIÓN Se ha caracterizado a los estudiantes, con bajas expectativas para desarrollar soluciones a problemas desde el punto de vista científico, con un 9,17%. Una vez desarrollada y evaluada la estrategia pedagógica de in- tegración, se aplicó nuevamente la encuesta a los estudiantes, para ob- servar desde una perspectiva cuantitativa la influencia de la estrategia aplicada en la evolución de las características del grupo. Gráfico III.3. Expectativas de los Estudiantes
- 475. La integración de saberes como estrategia pedagógica para el éxito de los estudiantes 475 Con claridad se puede apreciar que la evolución del grupo es favorable, prácticamente duplicando las expectativas, llegando a un 19,7% de los estudiantes que manifiesta tener expectativas de resolver problemas científicos. Con este resultado parcial, podemos asumir que con el trabajo realizado, a través de la estrategia aplicada, los alumnos han comprendido la necesidad de abordar los problemas a los que se enfrentarán en su vida profesional, con una visión integral y esencial- mente científica, no obstante puede y debe haber otras variables que también influyen en los resultados. Otra característica que consideramos vale la pena analizar es la interrogante que manifiestan los estudiantes acerca de si la carrera que estudian, es la carrera que realmente quieren estudiar. Los resultados de la misma encuesta muestran que alrededor de un 17% de los alumnos ingresados a la carrera se cuestionan si realmente es lo quieren. Una vez desarrollada la estrategia, la interrogante se ve modificada favorablemente, es decir, ahora son menos los estudiantes que se pregun- tan si habrán escogido correctamente la carrera, una vez más una estra- tegia pedagógica apropiada y basada o considerando las características propias del grupo, provoca cambios significativos o por lo menos im- portantes, como se muestra en el gráfico III.4 siguiente, donde aparece la interrogante mencionada disminuida en alrededor de seis puntos porcen- tuales, siendo ahora de aproximadamente un 11% contra un 17% inicial. Gráfico III.4. Dudas con Respecto a la Carrera Seleccionada
- 476. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 476 CONCLUSIONES Creemos que los resultados obtenidos, tanto de la evaluación de la estrategia como de los cambios producidos en la caracterización del grupo, nos permiten concluir que la estrategia aplicada está bien enca- minada. Este comentario es ciertamente relativo, porque consideramos que debe haber una mayor sistematicidad, traducida en la práctica en la aplicación de un mayor número de actividades, lo que no fue posible concretar en esta oportunidad, pero por supuesto deja abierta la posibili- dad de aplicar de mejor manera la estrategia, teniendo en consideración esto que podríamos considerar resultados preliminares. Cabe mencionar que el desarrollo de la estrategia y su aplicación no estuvo exenta de dificultades, desde poco tiempo para aplicar, hasta mucho tiempo en lograr consensos en la Comunidad Académica. Esto último, se puede explicar por lo que los investigadores lla- man resistencia al cambio, provocando dudas acerca de los resultados de un trabajo que se considera, por parte de la Comunidad Académica, casi como una pérdida de tiempo. CONCLUSIÓN FINAL Sin embargo lograr que los alumnos en un 51% integren sus cono- cimientos, en la aplicación de análisis de una situación concreta, es im- portante por lo complejo de las competencias involucradas. Más aún, el grupo de aplicación modificó sus características, tanto en expectativas como en interrogantes, lo que se traduciría en una mejor actitud frente al desarrollo de su trabajo académico a partir del segundo año (tercer semestre) de su carrera. De todas maneras, también se debe considerar como influencia en la caracterización, no sólo la estrategia aplicada, sino también el hecho de que ha transcurrido ya un tiempo y se han familiarizado con la carrera y su futuro quehacer como profesionales, es decir, hay otras variables involucradas en los cambios pero que no fueron abordadas por ahora. REFERENCIAS AHUMADA ACEVEDO PEDRO (2003): “La Evaluación en una Concep- ción de Aprendizaje Significativo”.
- 477. La integración de saberes como estrategia pedagógica para el éxito de los estudiantes 477 AUSUBEL, D. y OTROS (1993): Psicología Educativa. Trillas. México. BURÓN, J. (1994): Motivación y Aprendizaje. Ediciones Mensajero. Bilbao. CABERO, J. (2001): Tecnología Educativa: Diseño y utilización de medios en la enseñanza. Ediciones Paidós S.A. Barcelona, España. COHEN, L. y MANION, L. (1990): Métodos de investigación educativa. Ma- drid. La Muralla. COLL, C. (2008): El análisis de la interacción alumno-profesor: líneas de investigación. Revista de educación, ISSN 0034-8082, Nº 346, pp. 15- 32. COLL, C. y OTROS (1995): El Constructivismo en el Aula. Biblioteca de Aula. Cap. 1°: Los Profesores y la Concepción Constructivista. Barce- lona, España. PIAGET J. (1991): El nacimiento de la inteligencia, México, CNCA. TAPIA, J.A. (1991): Motivación y Aprendizaje en el Aula. Santillana. Madrid. TAPIA, J.A. (1993): Motivar en la adolescencia: Teoría, evaluación en Intervención. UAM Madrid. TOBON, S. (2001): Formación basada en Competencias: Pensamiento com- plejo. Medellín, Colombia.
- 479. 479 PROGRAMA INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS Una experiencia piloto orientada al desarrollo del protagonismo estudiantil y de su estilo profesional futuro Jorge Ávila Contreras1 Gonzalo Reyes Vidal2 Universidad Católica Silva Henríquez (Santiago – Chile RESUMEN En el contexto de las desventajas que tienen las mediciones es- tandarizadas de la calidad educativa para abordar la nivelación de com- petencias básicas, la Universidad Católica Silva Henríquez, UCSH, a partir de una experiencia piloto iniciada el año 2010, busca hacerse cargo de la nivelación de estas competencias desde una óptica de la eva- luación personalizada, por medio de un trabajo en equipo de académi- cos del área social, matemática, de lenguaje e informática, mediante un proyecto denominado Programa Integración de Competencias Básicas, PICB. Como idea fuerza se apuesta por el desarrollo de la autonomía estudiantil, situando al estudiante como protagonista principal y como responsable de hacerse cargo de su propia nivelación y de contribuir 1 Licenciado en Matemática, Magíster en Matemática Educativa, Director DEM – UCSH 2 Psicólogo, Magíster en Antropología Sociocultural, Director PCU – UCSH.
- 480. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 480 hacia la de de sus compañeros, desde un punto de vista solidario. Este artículo describe el contexto de aplicación y desafíos que aborda el PI- CB y da cuenta de los resultados del primer año de ejecución, los cuales entregan evidencias empíricas de un modelo de evaluación enfocado a la difusión de mejores prácticas y alimentan la necesidad de un perfil docente sobre la base de una ética de la nivelación, para intencionar un proceso de instalación del aseguramiento de la calidad de los aprendi- zajes, asociados a la nivelación de competencias básicas y desarrollo de la autonomía estudiantil. DESARROLLO Desafíos para una formación universitaria integral a la luz de los tiempos actuales En el contexto de la educación personalizada universitaria, y de la evaluación formativa y compartida en educación superior, las medi- ciones estandarizadas de la calidad educativa tienen desventajas para abordar la nivelación de competencias básicas. Entre estas se pueden contar: a) Ausencia de mecanismos y procesos para rescatar las mejores prácticas en alumnos que están sobre el punto de corte en el dominio de competencias básicas; b) Ausencia de condiciones de contexto para un seguimiento y apoyo personalizado de estos estudiantes. En efecto, no se toma en cuenta las condiciones de la escuela, ni los factores so- cioeconómicos de los alumnos. Así, los resultados tienden a generali- zarse homogéneamente para todo el estudiantado; c) Predominio de la perspectiva del vaso medio vacío. En este contexto, si los promedios son deficientes, la escuela también lo es, aún con buenos estudiantes; d) Nulo o escaso apoyo a los estudiantes para decidir qué hacer para mejo- rar (retroalimentación). Lo cual, puede llevar al uso de sanciones como medio principal de mejora o a desentenderse del asunto delegándolo a una responsabilidad individual mal entendida; y, e) Uso exclusivo de pruebas estandarizadas para medir la calidad de los aprendizajes, las cuales tienden a confirmar modelos de evaluación centrados en la rendi- ción de cuentas, que suponen que los bajos resultados son un problema temporal que será fácil de resolver con amenaza de sanciones. Este diagnóstico, releva la necesidad de que las universidades re- planteen su quehacer apuntando hacia la integralidad de la persona que se forma como profesional. En este sentido el currículo y la evaluación de competencias, debiesen incorporar explícitamente en su labor el ha- cerse cargo de esta integración de aprendizajes y de orientarla al bien común. En efecto, estamos ante una crisis de legitimidad de la función
- 481. Programa integración de competencias básicas 481 social de la universidad, en tanto su capacidad de ofrecer respuestas pertinentes a los desafíos del medio. La comprensión de la universidad como mera entidad transmisora de conocimientos y saberes enciclo- pédicos ha quedado obsoleta y deslegitimada siendo interpelada por el medio. Por el contrario, en los nuevos tiempos emerge la necesidad de una universidad que se comprende a sí misma comprometida con otorgar respuestas pertinentes a su medio social y capaz de estable- cer con éste una relación bidireccional, significativa, que aporte a la construcción del bien común3 . El medio releva la necesidad de contar con profesionales innovadores, con iniciativa y autonomía, capaces de resolver problemas y de trabajar en equipo, que asuman la necesidad de formación continua, y un largo etcétera de competencias ampliamente relevadas por la investigación. El foco de nuestra apuesta innovadora, es que para el desarrollo de competencias básicas, resulta fundamental como eje de integración la vinculación de esta mejora con un proyecto personal de vida, que otor- gue un horizonte de futuro y sentido, orientando los esfuerzos de mejora del estudiante. Junto con lo anterior, realizar esta nivelación en espacios colectivos de aula, nos interpela respecto de la intención formativa y su impacto social. Esperamos por cierto, que nuestros estudiantes se com- prometan con la transformación social desde su actuar profesional4 , cuestión que parte en el pre-grado por apoyar la nivelación de sus com- pañeros. Esto es parte de lo que entendemos por encarnar un proyecto de vida solidario dentro de la formación profesional. LA EXPERIENCIA DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS, PICB Descripción y funcionamiento El Programa de Integración de Competencias Básicas, PICB, apuesta por marcar una diferencia en términos del aseguramiento de la calidad de los aprendizajes, en el sentido de asumir una evaluación que combina la estandarización con el plus de una evaluación fuertemente personalizada para cada estudiante. Este Programa encuentra su origen en la adjudicación el año 2009 por parte de la Universidad Católica Sil- va Henríquez, UCSH, del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior, MECESUP, denominado “Diseño de un programa 3 Documento Vinculación con el Medio de Comisión Nacional de Acreditación, 2010. 4 Opción explícita en el Modelo de Formación (2003), declarado por la Universidad.
- 482. Avances en la Innovación Universitaria: Tejiendo el compromiso de las Universidades 482 de nivelación de competencias básicas para estudiantes desfavorecidos de ingreso a primer año y de segundo año de educación superior”. A partir del proyecto, en un trabajo conjunto del Departamento de Educación Matemática, DEM, con el Plan Común de Universidad, PCU, y la Carrera de Pedagogía en Castellano, se da forma a la imple- mentación del Plan Piloto PICB (2010-2012) en la carrera de Peda- gogía en Matemáticas e Informática Educativa. Se constituyen como objetivos centrales asegurar la calidad de los aprendizajes en relación a competencias sociales, matemáticas, de lenguaje e informáticas; y ge- nerar evidencias que diesen cuenta del logro del perfil intermedio de la carrera. Con un enfoque complejo de las competencias (Tobón, 2008) en el cual éstas se conciben como “procesos complejos de desempeño ante problemas con idoneidad y compromiso ético, y se enmarcan en la formación integral.” (Ibíd., p. 1). En términos metodológicos se efectúa la integración de las com- petencias a través de tres momentos, los cuales se abordan semestral- mente5 : • La evaluación. Esta fase se desarrolla durante todo el se- mestre lectivo. En ella, el estudiantado registra evidencias en un portafolio digital y el equipo de especialistas moni- torea el proceso. A lo largo del semestre, los estudiantes hacen entrega de ocho evidencias: cuatro vinculadas a las Competencias Sociales (a partir del 1er semestre de 2011, Competencias Sello), dos a Matemáticas, una a Lenguaje y una a Competencias TICS. • Trabajo en aula. El profesor de cada asignatura participan- te del Proyecto6 abre un espacio presencial –en el marco de sus clases regulares– en tres ocasiones durante el semestre lectivo, para trabajar con el equipo multidisciplinar del PICB. Sincrónicamente, durante el semestre, tanto el profesor de la 5 La aplicación piloto contempla un total de cinco semestres consecutivos a contar de marzo 2010. Actualmente se está finalizando el 3er semestre, por lo que los resultados y conclusiones que se presentan en este documento son de carácter preli- minar y se enmarcan en una lógica de investigación-acción. 6 Las asignaturas consideradas para el Proyecto son: Álgebra I, Álgebra II, Cálculo I, Cálculo II, Informática I, Informática II e Informática III. El cuerpo de pro- fesores participantes son los académicos del Dpto. de Educación Matemática, Carlos Aguilar, Jorge Ávila, Isabel Barros, Carlos Gómez, Omar Pérez y Alonso Quiroz. El equipo multidisciplinar de apoyo lo componen académicos del Plan Común Univer- sidad, Jorge Aros, Sonia Brito, su Director Gonzalo Reyes, la profesora del Dpto. de Castellano, Marcela Amaya, y el Director del Dpto. de Educación Matemática, Jorge Ávila.
- 483. Programa integración de competencias básicas 483 asignatura como el equipo PICB, motiva y apoya al estudian- tado en relación al uso del portafolio digital que debe utilizar para levantar sus evidencias. • La certificación. Se desarrolla al final del semestre. Es un pro- ceso en el que se emite un juicio de valor colegiado7 acompa- ñado de una retroalimentación personalizada, indicando en qué dimensiones el estudiante es competente o aún no competente. Si es competente, se entrega un Certificado de Competencias Básicas. Si no lo es, el estudiante continúa recibiendo apoyo para su nivelación. Asimismo, quien logra la certificación de sus competencias puede optar a la figura de tutor, con la cual se hace partícipe de un proceso en espiral de apoyo para cer- tificar a quienes no lo han logrado, cuestión que a su vez con- tribuye al mejoramiento del nivel de las competencias básicas del tutor. Las evidencias asociadas a las Competencias Sociales conforman lo que en su conjunto denominados un Proyecto de Vida, constituido por: Identificación dentro de su historia de vida de los hitos significati- vos personales y sociales de por qué la persona decidió estudiar peda- gogía en matemáticas (evidencia 1); Registro de regularidades dentro de su historia de vida identificando potencialidades (evidencia 2); Estable- cimiento de metas, compromisos y plan de acción, es decir, construc- ción de su Proyecto de Vida con un horizonte de sentido, considerando la dimensión solidaria