Competencias modulo autoeducacion_red

RETOS DE LA EDUCACIÓN FRENTE A LOS
PARADIGMAS DEL CONTEXTO
DIRECCION REGIONAL DE EDUCACIÓN CAJAMARCA
UNIDAD DE Gestión EDUCATIVA LOCAL-JAÉN
DISTRITO DE SANTA ROSA
RED-CAD “LOS BRAVOS PAKAMUROS”
P u e n t e c i l l o s ,
j u l i o d e l 2 0 1 4
Compilador:
M.Cs. JOSÉ EDWIN DÍAZ
VERGARA
• TEMAS:
Enfoque por competencias.•
Pensamiento Complejo. • Gestión
Educativa • Enfoque de resolución de
problemas en Matemática. (Didáctica
matemática) .• Enfoque
comunicativo textual en comunicación
(didáctica comunicación).• La
investigación acción en el proceso
formativo.• Enfoque ambiental.•Modelo
de acreditación del IPEBA para las I.E.
E.B.R.
Santa Rosa. Jaén
“MÓDULO DE AUTOEDUCACIÓN DOCENTE -
2014”

1
UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL- JAÉN
DISTRITO DE SANTA ROSA
RED – CAD “LOS BRAVOS PAKAMUROS”
CIRCULO DE AUTOEDUCACIÓN DOCENTE- CAD
RETOS DE LA EDUCACIÓN FRENTE A LOS PARADIGMAS DEL CONTEXTO
“MÓDULO DE AUTOEDUCACIÓN DOCENTE - 2014”
TEMAS:
 Enfoque por competencias.
 Pensamiento Complejo.
 Gestión Educativa
 Enfoque de resolución de problemas en Matemática.
(didáctica matemática).
 Enfoque comunicativo textual en comunicación (didáctica
comunicación).
 La investigación acción en el proceso formativo.
 Enfoque ambiental.
 Modelo de acreditación del IPEBA para las I.E. E.B.R.
Compilador:
M. Cs. José Edwin Díaz Vergara.
Puentecillos- Santa Rosa- Jaén.
2014

2
Junta directiva de RED-CAD “LOS BRAVOS PAKAMUROS” 2014-2015.
Coordinador general: José Edwin Díaz Vergara.
Coordinador académico inicial: Jorge Silva Silva.
Coordinador Académico Primaria: Maribel Vega Bocanegra.
Coordinador Académico Secundaria: Alexander Enrique Cortez Parihuamán.
Coordinador de Actas y Archivos: Víctor Guevara Mendoza.
Coordinador de Asuntos Económicos: Humberto Ruiz Paredes.
Coordinador Prensa y Propaganda: Víctor Javier Capristan Silopu.
Coordinador de Asistencia Social: Gloria Estela Romero.
Coordinador de Asuntos Interinstitucionales: Porfirio Estela Vásquez.
Coordinador de Deportes y Recreación: Secundino Huatangare Caruajulca.
Coordinador de Proyección Comunal: Jessenia Catherine Cotrina Gutiérrez.
Contactos: josediaz59@hotmail.com ; jdjedwin@gmail.com;
http://joseedwindiaz.blogspot.com ; y http://josediazvergara1.wordpress.com
Cel: 975460194- RPM #975460194. Puentecillos – Santa Rosa.
Jaén: viernes - sábados
El Libro Formación Universitaria Basada en Competencias: Currículo, estrategias didácticas
y evaluación cuyo autor es el Dr. Nemecio Núñez Rojas, Olinda L. Vigo,V. Pedro G.
Palacios C. y Marcos O. Arnao V. lo puedes solicitar al compilador del presente. Te lo
recomendamos
Y estaremos compartiendo además documentos del IPP para su autoeducación que lo
puedes solicitar desde nuestra RED-CAD.

3
INDICE TEMÁTICO
Presentación 5
Estrategia DHIN. 7
Capitulo I. 13
Enfoque por competencia. 13
1. Historia. 13
2. Concepto de las competencias. 15
3. ¿Cómo lo define el MINEDU las competencias 17
4. ¿Cómo se adquieren las competencias? Según MINEDU (2014) 18
5. ¿Cómo se produce el aprendizaje? 20
6. ¿Cómo son los procesos pedagógicos que promueven competencias? 20
7. ¿Cómo define las competencias Sergio Tobón? 24
8. ¿A qué problemas responde el enfoque por competencias y cuáles son
los principios comunes? 32
9. Enfoques actuales de las competencias
10. El currículo, un abordaje desde la socioformación y el modelo GesFOC 37
11. ¿Cómo se redacta una competencia? 38
12. De la evaluación a la valoración de las competencias. 39
Capitulo II 43
Pensamiento complejo. 43
1. Contexto histórico. 43
2. Definición de la complejidad Edgar Morín. 45
3. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. 48
Capitulo III 53
Gestión educativa. 53
1. Gestión o administración educativa 53
2. Teorías de la administración. 58
3. Conocimiento y contextualización de las dimensiones de la educación. 66
4. Conocimiento y contextualización de los procesos de la gestión educativa 68
5. Liderazgo pedagógico y directivo 72
6. El marco del buen desempeño docente 77
7. Conociendo las herramientas de gestión educativa. 81
8. Que es una red educativa 99
Peter Senge y la quinta disciplina 105
Capitulo IV 109
Enfoque de resolución de problemas 109
Pag.

4
1. La didáctica, arte, tecnología o ciencia. 109
2. Didáctica de la matemática. 110
3. Enfoque del área de matemática visto desde el MINEDU 114
4. George Polya estrategias para la resolución de problemas. 123
5. Modelo de Miguel de Guzmán Ozamiz. 126
Capítulo V 131
Enfoque comunicativo textual (didáctica de la comunicación) 131
1. Fundamentos y enfoque del área de comunicación. 131
2. Propósitos de área de comunicación. 132
3. ¿Qué es la competencia comunicativa? 133
4. Propósito y la intensidad comunicativa 144
5. Evaluación de la comprensión lectora 148
Capítulo VI 155
La investigación acción en el proceso formativo. 155
1. La investigación en ciencias sociales. 155
2. El análisis del contenido. 162
3. La investigación acción 163
Capitulo VII 173
Educación en gestión de riesgos y desastres. 173
1. ¿Qué entendemos por gestión de riesgo de desastres? 173
2. ¿Qué entendemos por educación en gestión del riesgo de desastres? 175
3. ¿Qué es el plan de gestión de riesgo de desastres de la institución educativa? 178
4. Centro de operaciones de emergencia (COE) 179
Capitulo VIII 183
Modelo de acreditación del IPEBA para las I.E.E.B.R. 183
1. Que es el IPEBA. 183
2. ¿Que se evalúa en la institución educativa 183
3. ¿Cómo se concibe la calidad educativa? 184
4. ¿Cuáles son los propósitos de la acreditación y evaluación de la gestión
educativa y como es el proceso? 187
5. ¿Qué es la matriz de evaluación de la gestión de instituciones de
educación básica regular? 189
Como se evalúa la calidad de la gestión de la institución educativa 191
6. ¿Qué es la autoevaluación? 191

5
PRESENTACIÓN
El presente, es un módulo de autoeducación, desde la perspectiva propuesta por el IPP
(Instituto de Pedagogía Popular), nace con el afán de atender uno de los fines de la Red de
brindar asesoramiento y desarrollo de las dimensiones docentes del ámbito de nuestra RED-
CAD que en asamblea última se consultó a todos presentes entre maestros de inicial,
primaria y secundaria incluido animadoras de PRONOEIes si estarían interesados en llevar
un curso de autoeducación en nuestro contexto, teniendo en cuenta la pirámide de
aprendizaje de Bales, es que el suscrito se ha motivado, con el compromiso de los docentes
del ámbito de la RED a llevar a cabo el estudio de la presente.
No es un trabajo totalmente perfecto, tiene falencias, pero para empezar es nuestra primera
evidencia de que temas tratamos en nuestra RED con la finalidad de tener nociones sobre lo
que viene ocurriendo dentro de las ciencias sociales y los enfoques que se nos presentan
hasta hoy.
Con la idea dentro de la sociedad del conocimiento, lo poco que sabes comparte con los
demás dentro de un ambiente dialógico, recursivo y hologramático es que el presente dosier
tiene la siguiente estructura
Se da a conocer sobre la estrategia didáctica DHIN (Desarrollo de habilidades para la
investigación) del Dr. Nemecio Nuñez Rojas, en su libro Formación Universitaria Basada
en Competencias que los recomendamos leerlo para luego tratar los capítulos de acuerdo a
lo planteado por el facilitador, seguidamente se organiza en capítulos, donde trata de manera
general temas de la actualidad.
El capítulo I habla sobre el origen de las competencias, algunas definiciones, el concepto
desde el MINEDU y desde la socioformación, se hace una comparación entre enfoques de
las competencias como el funcionalista, conductual, constructivista y socioformativo,
además se trata un tema sobre el desarrollo del talento humano y sus dimensiones desde la
socioformacion en las dimensiones corporativa, lúdica social espiritual, etc.
En el capítulo II se toca un tema que ahora está en un proceso de desarrollo el pensamiento
complejo de Morín, en la que nos induce justamente a ver el mundo y nuestro contexto
desde un ámbito más extenso, si la dialéctica es la lucha entre una parte y otra, el principio
dialógico es saber convivir ambos de un modo dialogante, comprensible, tolerante y
empático, mientras que el orden tiene que ganar al desorden o el caos, el principio de
recursividad plantea que ambos se necesitan entre si, el orden necesita del desorden y
viceversa el, el que está en la izquierda necesita del que está en la derecha y viceversa, si es
que lo llevamos a la política como ciencia. Y en que todo está conectado ante el holismo
que ve a un todo genérico sin analizar las particularidades, el principio hologramático
observa la totalidad en cada una de las simplicidades, puesto que nuestro cuerpo está
formado por millones de células que juntos conforman tejidos, etc. Dando a conocer
además el planteamiento de Morin ante la UNESCO sobre los siete saberes necesarios para
la educación del futuro.

6
En el capítulo III se toca temas de gestión educativa, definiciones, el modelo Deming, el
método de PHVA (planificar, hacer, verificar y actuar) asi como el marco del desempeño
docente y directivo y la conceptualización de documentos de gestión empezando por el PEI,
PCI, PATMA (plan anual de trabajo para la mejora de los aprendizajes), RI (reglamento
interno), IGA (informe de gestión anual), principios dela Red educativa y los postulados de
Peter Senge en la quinta disciplina.
En el capítulo IV se ha considerado el enfoque de resolución de problemas y la didáctica de
la matemática, y la visión compartida con el MINEDU.
En el capítulo V tocamos parte de la extensa bibliografía de la comunicación enfatizando el
enfoque comunicativo textual de Cassany y la evaluación de la comprensión lectora.
Algunas estrategias para leer y aprender a comprender.
En el capítulo VI tocamos un tema de interés, frente a la nueva ley de reforma magisterial
que considera un área más de trabajo del docente además de la de docencia, gestión,
acompañamiento, considera la investigación; y por ende se está considerando algunos
temas de investigación en la acción desde el enfoque del MINEDU así como otros enfoques
que por razones de espacio no lo hemos podido todo considerar en el presente, sin embargo
se estar entregando el DVD en donde se puede revisar con tranquilidad.
En el capítulo VII se toca temas de educación en gestión de riesgos y desastres, sobre
tomos recreamos apuntes de los talleres del PREVAED que hemos participado y nuestra
institución está focalizada con el programa de prevención de riesgos y desastres.
Y por último para cerrar el presente dosier, se ha considerado el modelo de acreditación de
nuestras instituciones educativas de acuerdo al IPEBA, proceso que si bien es cierto algunas
instituciones educativas han empezado su proceso de autoevaluación, en la zona rural, lo
maestros, estudiantes y padres de familia desconocemos inclusive de que es el IPEBA y en
que consiste el proceso de acreditación de las instituciones educativas.
Agradecemos a la Municipalidad distrital de Santa Rosa que ha tenido a bien de apoyarnos
con la impresión del presente módulo de autoestudio, que estamos seguro elevará el bagaje
cultural de nuestros docentes del ámbito de la RED.CAD Los Bravos Pakamuros
Asi como también al IPP (INSTITUTO DE PEDAGOGIA POPULAR) del Dr. Sigfredo
Chiroque Chunga que gustosamente nos atiende y nos ha reconocido dentro de la estructura
de los CAD (Circulo de Atoeducación Docente “Los Bravos Pakamuros”)
Maestro de Santa Rosa, que el presente sea motivo de reflexión para seguir aprendiendo y
tener el hábito de lectura, la indagación para siempre estar al tanto de los cambios que
experimenta nuestro universo.
El compilador.

7
FORMA DE TRABAJO
Se formará seis equipos, de las cuales dentro de los ocho capítulos que hay acuerdan que
temas tomar para llevar a delante la estrategia didáctica DHIN (desarrollo de habilidades
para la investigación). Esta estrategia didáctica es planteada por el Dr. Nemecio Núñez
(2014) y la compartimos:
DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA INVESTIGACIÓN
Contexto histórico
 Demanda: El desarrollo de habilidades para la investigación.
 La formación continua de los profesionales es un espacio importante para promover
la investigación.
 El estudio se realizó con 348 profesionales (70% profesores y el 30% profesionales
de otras carreras): Arequipa, Trujillo, Sullana (Piura), Cajabamba (Cajamarca),
Santa Cruz (Cajamarca), Cuzco, Huacho (Lima), Juan Jui (San Martín) y Pucallpa
(Ucayali).
 Actualmente se está validando la propuesta en el pre grado – USAT. Asi como
también en el ámbito de nuestra RED-CAD.
PROBLEMA: Deficiencias en las habilidades para la investigación en estudiantes de
postgrado y pregrado; así como en docentes de los diferentes niveles y modalidades.
Desarrollo de plenarias con debates cortos, preguntas con niveles superficiales de
profundidad, ausencia de comentarios académicos, propuestas, entre otros.
OBJETIVO: La formación de profesionales con actitud científica, amplio dominio
académico de los aspectos teóricos, metodológicos de la investigación y de la docencia,
que aporten a la solución de los problemas de la educación nacional y de la sociedad.
FUNDAMENTOS DE LA ESTRATEGIA DHIN
 El Encuentro Internacional de Investigación relacionada con la Enseñanza de la
Ciencia en Educación Básica, México, 2001, confirman planteamientos de por qué
hablar de Formación para la Investigación y no sólo de Enseñanza de la Ciencia.
(MORENO 2005).
 La estrategia DHIN está orientada a la formación de profesionales investigadores a
partir de lo que se desarrolla en las aulas y en la escuela (Giroux, 2001; Mckernan,
James, 2001; Stenhouse, Lawrence 1996).
 ¿Cuál es el perfil de egreso que debe tener el profesor que hoy comienza a formarse
como tal para educar y para enseñar de acuerdo con los desafíos que la sociedad le
presenta?

8
 La formación para la investigación es entendida como un proceso que implica
prácticas y actores diversos, en el que la intervención de los formadores como
mediadores humanos, se concreta en un quehacer académico consistente en
promover y facilitar, preferentemente de manera sistematizada (no necesariamente
escolarizada), el acceso a los conocimientos, el desarrollo de habilidades,
hábitos y actitudes, y la internalización de valores, que demanda la
realización de la práctica denominada investigación. Moreno(2005)
 Habilidades de diversa naturaleza, que empiezan a desarrollarse desde antes
de que el individuo tenga acceso a procesos sistemáticos de formación para
la investigación
 La estrategia DHIN permite que los participantes encuentren en las sesiones de
trabajo académico, el espacio para formar habilidades para la investigación.
 Perfil: Capacidad para exponer ideas
con claridad y consistencia,
interrogar por las situaciones del
entorno, realizar comentarios que
evidencian dominio científico a
través de fuentes novedosas,
realizar propuestas para la
transformación de los fenómenos,
sintetizar a través de conclusiones y
ser un experto sobre su especialidad
para emitir juicios respecto a la validez o no de una innovación.
HABILIDADES PARA LA INVESTIGACIÓN:
LA EXPOSICIÓN: Comprende la puesta en común de las ideas trabajadas en función de la
lectura o lecturas que se discuten en una plenaria, por tanto se requiere claridad,
profundidad, utilización adecuada de los medios y materiales, la administración del tiempo,
la capacidad de síntesis, coherencia y secuencia lógica.
Exposición Preguntas
Estrategia
DHIN
ConclusionesEvaluación Propuesta
Comentarios

9
La exposición oral permite corroborar la claridad de los conceptos que sustentan un
trabajo de investigación, la capacidad para organizar el material, los argumentos que
fundamentan las conclusiones y la habilidad para presentarlos.
LAS INTERROGANTES O PREGUNTAS: se elaboran y proponen a la plenaria y,
preferentemente deben ser resueltos por el equipo expositor (no excluye la participación de
la totalidad de integrantes de la plenaria). Las preguntas deben reunir algunos requisitos
como: pertinencia con el tema, claridad en su formulación, generadora de nuevas
discusiones e investigaciones, entre otros.
Einstein decía: “hacer nuevas preguntas o considerar anteriores desde otro punto de
vista requiere creatividad”. La creatividad, empero, no es sólo un don natural: es el fruto del
trabajo y la disciplina. Como en todo trabajo creativo, para plantear preguntas no hay
fórmulas de validez universal; sin embargo, hay estrategias que usted puede probar: el
hábito del por qué (un día sin porqués es un día perdido, una asignatura sin porqués es una
asignatura perdida), la exploración del tema (es su oportunidad para explorar de una manera
amplia el tema de interés), la identificación del problema (una vez haya precisado el por
qué, es hora de plantear el problema que va a investigar) y la formulación de la pregunta.
Formule preguntas de tal modo que las respuestas no sean un simple sí o no. No
pregunte, por ejemplo: “¿es posible establecer el impacto de la capacitación docente en la
calidad educativa desde 1995?”. Pregunte: “¿cuál ha sido el impacto de la capacitación
docente en la calidad educativa desde 1995?” Evite formular preguntas en forma de dilemas
del tipo “¿en nuestro país es prioritario la educación o la salud?” Decida qué quiere
preguntar. Tampoco pregunte por estados mentales de otras personas: “¿por qué Elliot pensó
que la investigación-acción es aplicable en el aula?” Por más que usted se esfuerce, nunca
podrá averiguarlo.
Evite plantear preguntas sobre estados futuros de cosas: “¿puede el trabajo en equipo
eliminar los problemas de individualismo en el estudiante de la siguiente década?” El futuro
es, por definición, inaccesible a la investigación empírica. Absténgase de formular
preguntas totalizantes: “¿cuál es el sentido de la existencia?”; o preguntas disciplinares
clásicas: “¿qué es la filosofía?”, “¿cuál es el origen de la sociedad?”. Recuerde que su
capacidad de trabajo tiene un límite y que preguntas como éstas son muy difíciles de
resolver de manera plausible en una investigación.
LOS COMENTARIOS: constituyen un componente importante en la plenaria. Los
participantes, a partir de la lectura motivo de la discusión, investigan en fuentes
complementarias para garantizar una fundamentación teórica-científica de sus comentarios,
además de tener en cuenta lo empírico y lo fáctico. Estar atentos a lo que se discute es
igualmente necesario para expresar críticamente un comentario a favor o en contra.
Sea cual fuera la disciplina a la cual pertenezca el texto científico a comentar, se supone
tener en cuenta cierta cantidad de elementos que se irán enumerando, siguiendo la propuesta
de Pedro Laín Entralgo (Avogandro, 2004)

10
El autor mencionado propone tres instancias a referir para escribir un comentario de
un texto científico: 1) lo que el texto dice a través de su gramática; 2) a lo que el texto hace
referencia, que expresa históricamente, situándolo en una época y lugar determinado y esto
circunscribe a la obra; 3) lo que el texto explica personalmente, lo que el autor, como
persona, en una ocasión definida, ha querido expresar al público al que se dirige.
Algo similar ocurre con un comentario en una plenaria que tiene como fundamento
dos elementos: la realidad empírica sistematizada en la experiencia del sujeto y el sustento
teórico-científico que se obtiene del acceso a la ciencia.
LAS PROPUESTAS: Una propuesta científica es una teoría, y se lleva a cabo a través de
un proceso metodológico propio de la ciencia.
A través de esta estrategia se pretende contribuir a este proceso para el desarrollo de
habilidades para la investigación, de tal manera que, en los postgrado se eduquen
profesionales que tengan como perfil proponer soluciones a los problemas de su entorno
educativo y social.
Se aspira a que las propuestas sean coherentes y precisas, motivadas por las
discusiones académicas y viables.
LAS CONCLUSIONES: son elaboradas en función del tema de estudio, teniendo en
cuenta lecturas principales y complementarias, además de lo extraído de las preguntas,
comentarios y propuestas. Contiene lo más relevante con los principales aportes de lo
tratado académicamente.
Las conclusiones tienen por objeto permitir una apreciación global de los resultados
del estudio. Por lo tanto, son corolario de lo ya dicho y no ocasión para introducir elementos
nuevos, por lo menos en cuanto a la temática a considerar. Por esta razón, porque resumen
de algún modo lo previamente expuesto, son consideradas como una parte relativamente
independiente del cuerpo principal. Es verdad que en unas conclusiones pueden aparecer
ideas "nuevas", pero la novedad de las mismas sólo habrá de ser la que puede desprenderse
de la síntesis, no la que surge de la consideración de elementos de juicio que no se habían
presentado antes (Sabino, C., 1994).
LA EVALUACIÓN: es poco común en una plenaria, sin embargo de mucha necesidad.
Los participantes deben determinar los criterios e indicadores para evaluar en primer lugar
el material de estudio preferentemente en función del contenido, se tiene que emitir un
juicio de valor respecto a la propuesta del autor(es) y, en segundo lugar, respecto a los
equipos en función de los roles asumidos.
La intención es contribuir a la formación de los expertos desde el punto de vista
didáctico e investigativo; es decir los postgraduados incorporan en su perfil, saber emitir
juicios como expertos en temas de su especialidad, convertirse en autoridades académicas
en el contexto local, nacional e internacional.

11
Habilidad
Equipo
EXPONE INTERROGA COMENTA PROPONE CONCLUYE EVALÚA
1 A F E D C B
2 B A F E D C
3 C B A F E D
4 D C B A F E
5 E D C B A F
6 F E D C B A
El cuadro de doble entrada ilustra la dinámica de la estrategia. En la columna
izquierda está representado el número de cada uno de los equipos participantes —nombres
de los equipos— y en la fila superior las habilidades que se pretende desarrollar. Cabe
precisar que el número de equipos es equivalente al número de habilidades que se proponen
incidir en la formación; indudablemente que éstas pueden cambiar, sin embargo en adelante
se fundamenta las razones por las cuales se han priorizado: la exposición de ideas, las
interrogantes, los comentarios, las propuestas, las conclusiones y la evaluación.
El medio, es una o varias lecturas a las que accede cada participante. A cada equipo
se asigna un rol, por ejemplo: para el tema “X” el “equipo 1” tiene la responsabilidad de
exponer el contenido de la lectura, el “equipo 2” prepara los interrogantes sobre el tema en
discusión, el “equipo 3” elabora comentarios, el “equipo 4” realiza las propuestas, el
“equipo 5” presenta las conclusiones y el “equipo 6” evalúa el desarrollo. (La letra “A”
representa el rol de cada equipo, lo mismo ocurre con las letras B, C, D y E).
La lectura que se realiza del tema motivo de la plenaria, es desde enfoques
diferentes. Los roles son rotativos, de tal manera que todos los equipos exponen, lecturas o
temas diferentes, preparan interrogantes, comentarios, propuestas, conclusiones y evalúan.
Las plenarias se enriquecen puesto que, los integrantes participan asumiendo
diferentes roles, de allí que es importante que el profesor fije sus propias metas y las exprese
en indicadores concretos.
La evaluación de cada equipo, se hace en función a las habilidades convertidas en
roles (exposición, preguntas, comentarios, propuestas, conclusiones y evaluación), para lo
cual se establecen criterios e indicadores (ver anexo - ficha de evaluación).
La dinámica concluye cuando los equipos han asumido todos los roles propuestos, siendo
para ello necesario abordar varios temas o lecturas diferentes; es decir, si los roles son seis
por lo menos se discutieron seis temas o lecturas.

12
Núñez, N.,et.al. (2014). Formación Universitaria basada en competencias: Currículo,
estrategia didáctica y evaluación. Publicación de la USAT. Chiclayo Perú.

13
CAPITULO I
ENFOQUE POR COMPETENCIAS
1. Historia:
a contribución del concepto actual de
competencias tienen sus bases en la
contribución de autores como: Chomsky,
Hymes, Skinner, Mc Clellanid, Vigotsky, a lo
largo de la historia, veamos la línea de tiempo que
define Tobón (2013):
 Civilizaciones antiguas: en diversas civilizaciones antiguas se han encontrado evidencias
del empleo de términos similares al de competencias o que están en la raíz de este
concepto. Por ejemplo el código de Hammurabi se escribió en una época muy remota
(1792-1750 a.C .) en la civilización antigua de Mesopotamia donde se menciona un
concepto comparable al de competencia epilogue …les decisions e justice que Hamurabi,
le roi compétent, a établies..”. Mulder, Weiger y Collins, (como se cita en Tobón 2013)
Los griegos también usaron un concepto similar que es Ikanótis que se traduce como la
habilidad de conseguir algo Mulder, et. al. Ídem.
 Siglo XVI: en este siglo ya existía el término competencia en varios idiomas como en
latín (competens), francés, holandés e inglés (competence y competency), que significa
capacidad general para realizar una actividad o resolver un problema en un curso o
materia.
 Década de 0960: se inicia el empleo académico del concepto de competencias. Esto
ocurrió en la lingüística de Chomsky (ídem). El concepto sirvió para pensar de otra
forma el desarrollo lingüístico y el desempeño delas personas en la lengua. Sirviendo de
base para estudios posteriores en el campo del lenguaje y en áreas del aprendizaje, que
luego llegaron a la educación. Se debe aclarar que Chomsky no retomó el concepto de
competencias del mundo laboral, ni de la complejidad empresarial, sino del uso de
término en la comunidad y de sus estudios sobre la historia del análisis lingüístico
(estudio de contribuciones lingüísticas de Descartes).
 Década de 1980: se establecen proyectos en diferentes países (Canadá, Estados Unidos,
Reino unido, Australia, España y Francia) para mejorar la cualificación y acreditación de
las personas para el desempeño laboral, con el apoyo de las empresas y los sindicatos.
L

14
 Década de 1990: se comienza a generar modelos en tono al currículo, la didáctica y la
evaluación por competencias en los diferentes niveles educativos con bases en la
investigación y el estudio de las falencias de los procesos pedagógicos tradicionales, así
como también se comienzan a implantar aplicaciones rigurosas y sistemáticas del
enfoque por competencias en varios países e instituciones educativas como en Estados
Unidos a través del proyecto de competencias básicas SCANS, y en Colombia a través
dela reforma del examen de estado para el ingreso a la educación Superior.
 Década del 2000: se incorpora el concepto de competencias en las políticas educativas
internacionales como por ejemplo el proyecto Tuning en Europa y el proyecto DeSeCo
(OCDE). Asi mismo hay nuevos desarrollos teóricos y metodológicos de la formación
basada en competencias desde un enfoque holístico y complejo Rychen y Salganik y
Tobón respectivamente.
En conclusión, el término de competencias tiene una larga historia porque siempre la
humanidad se ha preocupado porque las personas sean capaces de hacer las cosas que les
corresponde con calidad. Sin embargo, la aplicación académica del concepto de
competencias solo década de los sesenta, siendo la década delos noventa donde se
comienza a poner en práctica en todos los niveles educativos, y en la década del 2000 se
convierte en una política educativa de trascendencia mundial. Paralelamente posicionándose
una serie de cambios educativos por la introducción del aprendizaje autónomo, aprendizaje
significativo, el constructivismo, la metacognición y las nuevas teorías de la inteligencia y el
pensamiento.
Escenario que han hecho posible la contribución del enfoque por competencias:
 Filosofía: desde los presocráticos, pasando por los socráticos, hasta la edad media,
moderna y contemporánea, se han hecho reflexiones sobre la comprensión de la potencia
y el acto, al análisis de la unidad y la diversidad, el significado de ciudadano, el análisis
de los talentos, la relación del hombre consigo mismo y con el mundo, la reflexión sobre
el ser-no ser, la búsqueda del saber, etc. En la actualidad, varias de estas reflexiones
filosóficas tradicionales ocupan un papel central en la teorización y aplicación dela
formación basada en competencias. En primer lugar se encuentra la pregunta sobre que
es un buen ciudadano y su papel en la democracia y para ello esta las líneas de las
competencias ciudadanas, un segundo lugar está la línea de la unidad en la diversidad y
la reflexión sobre el uno y lo múltiple, que es la base del trabajo en competencias
genéricas, pues estas representan la unidad; a partir de ello están las competencias
específicas cuya esencia es la diversidad.
 Lingüística y sociolingüística:
 Noam Chomsky (como se cita en Tobón, 2013) propuso el concepto de competencia
lingüística como una estructura mental implícita y genéticamente determinada, que se
pone en acción mediante el desempeño comunicativo (uso efectivo dela capacidad
lingüística en situaciones específicas), por lo que este autor siempre opone en su

15
gramática generativa transformacional competencias-desempeño (competence-
performance). Según Chomsky (como se cita en Tobón, 2013) “la competencia es un
acervo cognoscitivo interno que el hablante oyente ideal posee de una lengua. En ese
sentido, la competencia es común e idéntica en todos los hablantes de una misma
comunidad lingüística”; de este concepto algunos autores y docentes asumen el concepto
de competencias como procesos internos e implícitos, que para poder ser evaluadas
requieren del desempeño. Este concepto es contrario a lo que propone el enfoque
socioformativo: “Las competencias tienen procesos tanto implícitos como explícitos,
donde el desempeño es parte de la misma competencia y no algo diferente” enfatiza la
creatividad en las competencias.
 Hymes, desarrolla el concepto de competencia en el marco de la interacción de la persona
con el entorno, y se propone el concepto de competencia comunicativa el año de 1996.
Referida al empleo efectivo del lenguaje y de la lingüística en situaciones específicas de
comunicación, teniendo en cuanta las demandas del entorno. De esa forma la
competencia deja de ser un proceso interno y comienza a integrar el desempeño en el
contexto. Hymes planteó que conocer una lengua implica una forma de entender,
asimilar y asumir el mundo y usar el lenguaje en los procesos de comunicación, para la
cual no vasta conocer las reglas gramaticales, sino que se requiere saber cuándo debemos
hablar y cuando guardar silencio, donde, como y con qué actitud. En ese sentido la
competencia comunicativa es diversa, al contrario de la competencia lingüística que es
homogénea. La competencia comunicativa tiene plena vigencia en la actualidad y es una
competencia esencial en la educación básica y media; hoy se están avanzando en
determinar criterios con el fin de orientar la formación y evaluación de esta competencia.,
sin embargo falta poner más en práctica en todos los niveles educativos puesto que a
pesar del progreso dela comprensión de la competencia comunicativa, se sigue
enfatizando en la contenidos lingüísticos y poco en formar personas competentes en el
lenguaje.
2. Concepciones de las competencias:
El termino competencias es un concepto confuso en la cultura organizacional y en la
educación actual, puesto que no está claro si las competencias se refieren a lo que las
personas son capaces de hacer, deben ser capaces de hacer, tiene que hacer o realmente
hacen para alcanzar el éxito en un puesto de trabajo o en una organización.
Tabla 1 Usos de las competencias en lo social
Uso Ejemplos
La competencia como autoridad: se refiere al
poder de mando que puede tener un determinado
cargo
El Sub gerente tiene la competencia para evaluar el
desempeño de las asistentes administrativas y
tomarla decisión sobre la continuidad en la
empresa.
La competencia como capacitación: se refiere al
grado en el cual las personas están preparadas para
desempeñar determinados oficios
Este puesto de trabajo requiere una alta
comunicación en ingles y usted tiene la
competencia necesaria para desempeñarse con éxito
en esta área, por la cual vamos a contratar sus

16
servicios.
La competencia como función laboral: se refiere a
las actividades y responsabilidades que debe
desempeñar toda persona en un determinado
puesto de trabajo.
El gerente tiene las siguientes competencias:
representar ala compañía, establecer asociaciones
estratégicas, con otras y gestionar el talento
humano.
La competencia como idoneidad: se refiere al
calificativo de apto o no apto con respecto al
desempeño en un puesto de trabajo
La secretaria dela oficina del personal, tiene una
alta competencia debido a que atiende muy bien a
las personas y les brinda la suficiente información.
La competencia como rivalidad empresarial:
expresa un eje esencial del ámbito empresarial,
como lo es la necesidad de toda empresa de
sobresalir con respecto a otras empresas en la
producción de bienes y servicios, respecto a
factores como precio, calidad, oportunidad y
beneficios.
La empresa Flores Hns S.A. abrió nuevos mercados
en china y Japón gracias a la modernización de sus
sistema de producción, lo que le está permitiendo
competir con flores a más bajo costo que otras
empresas del sector
La competencia como competición entre personas:
se da cuando un empleado busca sobresalir entre
los demás para obtener posibilidades de ascenso,
mejores ingresos y/o premios, etc.
Los empleados de esta sección están compitiendo
entre si por ganar el premio al mejor vendedor de
seguros del mes.
La competencia como un conjunto de requisitos
para desempeñar un puesto de trabajo: se refiere a
las capacidades, habilidades, destrezas,
conocimientos, valores, actitudes que un candidato
a un determinado puesto de trabajo debe tener para
poder ser vinculado a una empresa.
La empresa C&C, requiere personal técnico para su
oficina de atención en Puentecillos con las
siguientes competencias: manejo de computadores y
redes, instalación y mantenimiento de equipos,
disposición para trabajo en equipo y presión.
La competencia como actividad deportiva: se
refiere a eventos deportivos en calidad de
sustantivo
Ayer se llevó a cabo los juegos escolares deportivos
nacionales etapa distrital en la que ganó la I.E
Pakamuros.
Las principales definiciones de competencias, lo cita Tobón (2013, p.91) en la siguiente
tabla:
Tabla 2. Algunas definiciones de competencias
“Como principio de organización de la formación, la competencia puede apreciarse en el
conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades específicas que hacen a una
persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular” (Quellet,
2000).
“Las competencias incluyen una intención (interés por hacer las cosas mejor, interés por
hacer algo original), una acción (fijación de objetivos, responsabilidad sobre resultados,
asunción de riesgos calculados) y un resultado (mejora en la calidad, productividad, en
ventas e innovación en servicios y productos)” (Gómez, 1997)
“Las competencias son una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño
de situaciones específicas, que combinan aspectos tales como actitudes, valores,
conocimientos y habilidades en las actividades por desempeñar” (Gonczi y Athanasou,
1996).
“posee competencia profesional quien dispone delos conocimientos, destrezas y actitudes
necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve problemas de forma autónoma y
creativa, y está capacitado para actuar en su entorno laboral y en la organización del trabajo”
(Bunk,1994)
“las competencias son una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un

17
contexto con sentidos, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa
para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficiente flexible como para
proporcionar soluciones variadas y pertinentes” (Bogoya, 2000).
“Las competencias con repertorios de comportamientos que algunas personas dominan
mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada” (Levy Leboyer,
2000)
“Una competencia es una capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el
sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean
en contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron” (Vasco, 2003)
“Capacidad para llevar a cabo y usar el conocimiento, las habilidades y las actitudes que
están integradas en el repertorio profesional del individuo (Mulder, Weigel y Collins, 2007)”
Aún falta nombra las percepciones que Zabalza, Villa tienen sobre las competencias.
Este concepto puede ser asumido como una actuación integral y razonada para hacer frente
al manejo de incertidumbre de un mundo cambiante en lo social, ambiental, político,
laboral, profesional dentro de una sociedad globalizada y en continuo cambio. De esta
manera las competencias no se abordan como comportamientos observables solamente, sino
como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones
diversas en las cuales se combinan conocimiento, habilidades, valores, actitudes con la tarea
que se tiene que desempeñar en determinadas situaciones.
3. ¿Cómo lo define el MINEDU las competencias?
De acuerdo al marco curricular, y los documentos oficiales que publica el MINEDU
(2014), define las competencias como “Decimos que una persona es competente cuando
puede resolver problemas o lograr propósitos en contextos variados, haciendo uso pertinente
de saberes diversos. Es por eso que una competencia se demuestra en la acción. Se dice que
las competencias son aprendizajes complejos en la medida que exigen movilizar y combinar
capacidades humanas de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y
socioemocionales, disposiciones afectivas, principios éticos, procedimientos concretos, etc.)
para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafío determinado. Luego, para que
una persona sea competente en un campo determinado, necesita dominar ciertos
conocimientos, habilidades y una variedad de saberes o recursos, pero sobre todo necesita
saber transferirlos del contexto en que fueron aprendidos a otro distinto, para poder
aplicarlos y combinarlos en función de un determinado objetivo.
En los últimas dos décadas ha habido mucho debate y varias distorsiones alrededor de
este enfoque. Es por eso necesario esclarecer algunas concepciones erróneas:
 Una competencia no es un desempeño eficaz en cualquier tipo de tarea. Es posible
hacer bien algo de manera automática, porque los procedimientos se han interiorizado a
fuerza de reiterarse y el contexto de su ejecución es rutinario. El actuar competen-te, sin
embargo, requiere una mente alerta, una observación y evaluación cuidadosa tanto de la
situación como las propias posibilidades de afrontarla, un discernimiento crítico de las
condiciones y opciones para poder elegir la respuesta más pertinente.

18
 Una competencia no es un simple saber práctico, ajeno al dominio de conocimientos,
conceptos o teorías en general, ni al manejo de información específica sobre un
determinado ámbito de acción. Actuar competentemente exige más bien saber utilizar
conocimientos e información de manera reflexiva y crítica, aquellos más pertinentes
para explicar y resolver un desafío particular en un contexto determinado. Afrontar un
reto exige también poner en juego recursos o cualidades de otra naturaleza, pero
disponer de conocimientos y datos o de la habilidad para encontrarlos es ineludible.
 Una competencia no conlleva una ética necesariamente, pues la habilidad de resol-ver
problemas y lograr metas con eficacia, al igual que cualquier otra expresión de la
inteligencia humana, puede ser usada para el bien o para el mal si la persona no ha
aprendido a distinguirlos. Es la persona que va aprendiendo a actuar competentemente
la que requiere en paralelo aprender a actuar con un código ético, para no usar sus
habilidades en provecho propio y en perjuicio de otros, sin respeto ni responsabilidad.
La formación moral no es menos importante que el desarrollo de competencias, deben
alimentarse mutuamente y ser parte del mismo proceso.
 Una competencia no es la expresión occidental de una racionalidad meramente
instrumental, ajena a la forma de actuar y de pensar de las culturas no hegemónicas en
el país y en el planeta. La capacidad de afrontar desafíos de manera reflexiva y discernir
las alternativas más apropiadas a cada situación, apelando a recursos y cualidades
personales de diversa índole, pertenece a la humanidad y es lo que ha hecho posible que
la civilización en sus distintas expresiones y vertientes culturales pueda progresar en el
tiempo. El uso hábil de las cualidades de la mente para en-tender y resolver problemas
o lograr metas, aplicando saberes adquiridos en otros contextos, está presente a lo largo
de la evolución de la especie humana. (p. 19 -20).
 Además de esta conceptualización, el MINEDU asume la siguiente definición de las
competencias “Las competencias son un tipo de aprendizajes que integra y combina
aprendizajes de diversa naturaleza. Supone actuar sobre la realidad y modificarla, sea
para resolver un problema o para logra un propósito, haciendo uso de saberes diversos
con pertinencia a contextos específicos”. MINEDU (2014)1
además sustenta que las
competencias son muy extensas y complejas para el docente, por lo que considera las
definiciones de conceptos como: Capacidades que son “saberes delimitados de diverso
tipo que se desarrollan y se ponen en acción para desarrollar una competencia. Es
decir, hacen sinergia entre ellas. Pueden ser habilidades cognitivas y relacionales,
disposiciones afectivas, actitudes, conocimientos, procedimientos, etc.” y el concepto
de Indicadores que son “evidencias del avance en la competencia. Es decir, son
ejemplos del desempeño esperado. Algunas veces se trabajan y evalúan solos (en
relación a una capacidad); algunas veces en conjunto con otros”.
4. ¿Cómo se adquieren las competencias? Según MINEDU (2014)
1
MINEDU Diapositivas del taller regional sobre sistema curricular y política abril 2014 Cajamarca

19
4.1. A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes puedan aprender a actuar
de manera competente en diversos ámbitos, necesitan afrontar reiteradamente
situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente
las capacidades que consideren más necesarias para poder resolverlas. Ahora bien,
¿cuándo una situación significativa o problemática puede ser percibida como un desafío
por los estudiantes? En la medida que guarden relación con sus intereses, con contextos
personales, sociales, escolares, culturales, ambientales o propios de cada saber
específico, que se constituyan en retos significativos. Puede tratarse de situaciones
reales o también simuladas, pero que remitan a las actividades cotidianas de los
estudiantes.
4.2. De lo general a lo particular y viceversa. El proceso pedagógico necesita iniciarse,
como ya se dijo, con una situación retadora que despierte en los estudiantes el interés y,
por lo tanto, la necesidad de poner a prueba sus competencias para resolverla,
movilizando y combinando varias de sus capacidades. Recordemos que estamos
denominando capacidades, en general, a una amplia variedad de saberes: co-
nocimientos, habilidades, técnicas, disposiciones afectivas, etc. En las etapas que
siguen y a lo largo de todo el proceso, va a hacerse necesario detenerse a desarrollar
todas o algunas de las capacidades que involucra una competencia. Didácticamente se
puede enfatizar en una capacidad o indicador -por ejemplo la construcción de un
concepto clave-, abordándolos una y otra vez si así fuera necesario, con distintas situa-
ciones y en diferentes niveles de complejidad, de tal manera que contribuyan a
desarrollar la competencia. Como en todo proceso dinámico, será necesario regresar
permanentemente al planteamiento de situaciones retadoras que exijan a los estudiantes
poner a prueba las capacidades aprendidas y la habilidad de combinarlas para afrontar
el desafío.
4.3. Construyendo significativamente el conocimiento. En el caso particular de los
conocimientos, lo que se requiere es que el estudiante maneje la información, los
principios, las leyes, y los conceptos que necesitará utilizar para entender y afrontar los
retos planteados de manera competente, en combinación con otro tipo de saberes. En
ese sentido, importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, e importa
sobre todo que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones
concretas. Esto no significa de ninguna manera que los conocimientos se aborden de
forma descontextualizada, sino en función de su utilidad para el desarrollo de la
competencia.
A largo plazo y progresivamente. La competencia de una persona en un ámbito
determinado; por ejemplo, la que se relaciona con la comprensión crítica de textos se
desarrolla -es decir, madura y evoluciona- de manera cada vez más compleja a lo largo del
tiempo. Al tratarse de la misma competencia para toda la escolaridad, se requiere tener
claro cuáles son sus diferentes niveles de desarrollo a lo largo de cada ciclo del itinerario

20
escolar del estudiante. Describir esos niveles es la función de los mapas de progreso. Los
indicadores de las matrices publicadas en las rutas de aprendizaje también ayudan a
evidenciar la progresión.
5. ¿Cómo se produce el aprendizaje?
5.1. Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relativamente permanente en el
comportamiento, el pensamiento o los afectos como resultado de la experiencia y de la
interacción consciente de la persona tanto con el entorno como con otras personas. Se
entiende como un proceso interno en el cual el aprendiz construye conocimientos a
partir de su propia estructura cognitiva, sus saberes previos y su propia emocionalidad.
Supone una interacción dinámica entre el objeto de conocimiento y el sujeto que
aprende. Los cambios producto de factores innatos, madurativos o de alteraciones
circunstanciales del organismo no constituyen aprendizaje.
5.2. Las mediaciones. El aprendizaje se produce gracias a las interacciones conscientes y
de calidad con otros (pares, docentes, otros adultos), con el entorno y con materiales, y
recursos significativos. Estas interacciones se realizan en contextos socioculturales
específicos, así como en espacios y tiempos determinados. Esto quiere decir que el
aprendizaje siempre está mediado e influido por estos factores, así como por la propia
trayectoria de vida de la persona, por sus afectos y sus aprendizajes previos.
5.3. Aprendizajes que perduran. Los cambios producto de la experiencia y las
interacciones son más estables y arraigados cuando logran integrarse a las formas de
percibir, valorar, interpretar o relacionarse con lo que la persona siente como propias. A
su vez, esta integración solo es posible cuando la naturaleza de tales experiencias e
interacciones es afín a las necesidades y expectativas de la persona o la reta de tal ma-
nera, que logra conectarse con ellas. Ninguna experiencia hace conexión con la persona
si es que no le aporta sentido.
5.4. El compromiso de aprender. El aprendizaje requiere de un clima emocional favorable
(de allí la importancia del compromiso 7 de las Normas y orientaciones para el
desarrollo del año escolar) que ayuda a generar una disposición activa del sujeto. Si los
estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o incentivo para aprender, estarán más
dispuestos a realizar el esfuerzo, compromiso y la perseverancia necesarios para
lograrlo. Mientras menos sentido les aporte, menos involucramiento lograrán de ellas y
existirá una menor influencia en sus formas de pensar o de actuar. Mientras más
relevantes sean para sus necesidades e intereses, más se exigirán en su respuesta a ellas.
La menor relevancia provocará, más bien, desinterés y rechazo

21
6. ¿Cómo son los procesos pedagógicos que promueven competencias?
Una condición básica de todo proceso pedagógico -y que va a atravesar todas sus fases-
es la calidad del vínculo del docente con sus estudiantes. En el modelo pedagógico más
convencional, donde los estudiantes tienen un rol pasivo y receptivo, el docente no se
vincula con ellos, solo les entrega información; además de controlar su comportamiento. El
desarrollo de competencias, es decir, el logro de aprendizajes que exigen actuar y pensar a
la vez requiere otro modelo pedagógico, donde el vínculo personal del docente con cada
uno es una condición indispensable. Estamos hablando de un vínculo de confianza y de
comunicación, basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan sus
estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del medio o
de cualquier adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los principales
componentes de los procesos pedagógicos que promueven las competencias:
6.1.Problematización. Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias
necesitan partir de una situación retadora que los estudiantes sientan relevante
(intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a desafíos, problemas o
dificultades a resolver; cuestionamientos que los movilicen; situaciones capaces de
provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo así las posibilidades de despertarles
interés, curiosidad y deseo serán mayores, pues se sentirán desafiados a poner a prueba
sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades
actuales y atreverse a llegar más lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes
sabían hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo por eso el
punto de partida para una indagación que amplíe su comprensión de la situación y le
permita elaborar una respuesta. El reto o desafío supone, además,
complementariamente, una provocación para poner a prueba las propias capacidades.
En suma, se trata de una situación que nos coloca en el límite de lo que sabemos y
podemos hacer.
Es posible que la situación propuesta no problematice a todos por igual, pudiendo
provocar ansiedad en unos y desinterés en otros. Es importante, entonces, que el
docente conozca bien las características de sus estudiantes en sus contextos de vida y
sus diferencias en términos de intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir
mejor qué tipo de propuestas son las que podrían ser más pertinentes a cada grupo en
particular.
6.2.Propósito y organización. Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del
proceso que está por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los
propósitos de la unidad, del proyecto, de la sesión de aprendizaje, etc., es decir, de los
aprendizajes que se espera que logren y, de ser pertinente, cómo estos serán evaluados
al final del camino, de modo que se involucren en él con plena consciencia de lo que
tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles también el
tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el proceso de ejecución.

22
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder
organizarse del modo más conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto
tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materiales y/o recursos educativos que
puedan requerirse, como videos, grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero también
con los roles que se necesitará desempeñar, las reglas de juego a seguir dentro y fuera
del aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de
eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permiso, entre otras múltiples
necesidades de organización y planificación, según la naturaleza de la actividad.
6.3.Motivación/interés/incentivo. Los procesos
pedagógicos necesitan despertar y sostener el
interés e identificación con el propósito de la
actividad, con el tipo de proceso que conducirá a
un resultado y con la clase de interacciones que se
necesitará realizar con ese fin. La motivación no
constituye un acto de relajación o entretenimiento
gratuito que se realiza antes de empezar la sesión,
sino más bien es el interés que la unidad planteada
en su conjunto y sus respectivas sesiones logren despertar en los estudiantes de
principio a fin. Un planteamiento motivador es el que incita a los estudiantes a
perseverar en la resolución del desafío con voluntad y expectativa hasta el final del
proceso. Si los estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o incentivo para apren-
der, estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograrlo. La motivación
para el aprendizaje requiere, además, de un clima emocional positivo. Hay emociones
que favorecen una actitud abierta y una disposición mental activa del sujeto y, por el
contrario, hay otras que las interfieren o bloquean. Una sesión de aprendizaje con un
grado de dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy
bajo genera aburrimiento, solo el reto que se plantea en el límite de las posibilidades de
los estudiantes -que no los sobrepasa ni subestima- genera en ellos interés, concen-
tración y compromiso. Significa encontrar un “motivo” para aprender. Los retos y hasta
el conflicto cognitivo también pueden ser elementos de motivación. Algo que
contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso es la despenalización del
error, es decir, la decisión de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocación.
Fomentar la autonomía de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone
necesariamente ser tolerante con los errores y convertirlas más bien en oportunidades
para que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando
respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y dificultades.
6.4.Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona geográfica,
cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y
emociones que se han ido cimentando en su manera de ver y valorar el mundo, así
como de actuar en él. Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el punto
de partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse sobre esos
saberes anteriores, pues se trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo que
ya se sabe, no de ignorarlo. La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea

23
cual fuere la estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para
después ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica previamente elaborada sin
considerar esta información. Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas,
personas, escenarios u otros datos intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista,
los procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc.
La función de la fase de identificación de saberes previos no es motivacional, sino
pedagógica. Esa información le es útil al docente para tomar decisiones sobre la
planificación curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de
la didáctica más conveniente.
6.5.Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias. Acompañar a los
estudiantes en la adquisición y desarrollo de las competencias implica generar
secuencias didácticas (actividades concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas
para los distintos saberes: aprender técnicas, procedimientos, habilidades cognitivas;
asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades socioemocionales;
construir conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje. Sin embargo, esto no
basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para la secuencia didáctica no
provocarán aprendizajes de manera espontánea o automática, solo por el hecho de
realizarse. Es indispensable observar y acompañar a los estudiantes en su proceso de
ejecución y descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los hechos y las
opciones disponibles para una decisión, diálogo y discusión con sus pares, asociaciones
diversas de hechos, ideas, técnicas y estrategias. Una ejecución mecánica, apresurada e
irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del
docente, no suscita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar
de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades
mal encaminadas. Todas las secuencias didácticas previstas deberían posibilitar
aprender los distintos aspectos involucrados en una determinada competencia, tanto sus
capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas y
combinarlas para actuar sobre una determinada situación. En ese proceso, el estudiante
de manera autónoma y colaborativa participará activamente en la gestión de sus propios
aprendizajes. Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las activi-
dades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atención en lo que hacen ni toma en
cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estará en condiciones de detectar
ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y
aprender. El desarrollo de las competencias necesita ser gestionado, monitoreado y
retroalimentado permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de
diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que
existen en todo salón de clase; especialmente en aulas multigrados o aulas multiedad.
6.6. Evaluación. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluación de
principio a fin; es decir, la evaluación es inherente al proceso. Es necesario, sin
embargo, distinguir la evaluación formativa de la sumativa o certificadora. La primera
es una evaluación para comprobar los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo
el proceso. Su propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación
entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la búsqueda de

24
mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere
prever buenos mecanismos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar
sobre lo que está haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y
asertiva. Es decir, se requiere una devolución descriptiva, reflexiva y orientadora, que
ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus
producciones y desempeños. Por ello se debe generar situaciones en las cuales el
estudiante se autoevalúe y se coevalúa, en función de criterios previamente
establecidos. La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del
aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeño
alcanzado por el estudiante en las competencias. Su propósito es la constatación del
aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere prever buenos mecanismos de valoración
del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio válido y confiable acerca de sus
logros. Así, es necesario diseñar situaciones de evaluación a partir de tareas auténticas
y complejas, que le exijan la utilización y combinación de capacidades -es decir, usar
sus competencias- para resolver retos planteados en contextos plausibles en la vida real.
La observación y el registro continuo del desempeño de los estudiantes en el transcurso
del proceso son esenciales para la evaluación y requiere que el docente tenga claro
desde el principio qué es lo que espera que ellos logren y demuestren, y cuáles son las
evidencias que le van a permitir reconocer el desempeño esperado. Esto exige una
programación que no sea diseñada en términos de “temas a tratar”, sino que genere
procesos pedagógicos orientados al desarrollo de las competencias y capacidades que
deben lograr los estudiantes. Es preciso señalar que conviene comunicarles previamente
cuáles son dichos desempeños.
La parte 4, 5 y 6 es la conceptualización que tiene el MINEDU sobre competencias y
programación que se ha considerado puesto que es una política nacional, sin embargo, el
equipo invita a una reflexión y poder hacer sugerencias constructivas, puesto que en el
fondo, lo que se quiere es operativizar el trabajo por competencias, que para ello debemos
desaprender las costumbres sobre el trabajo por objetivos y explorar experiencias en la
gestión por competencias, dentro de la complejidad, para enseñarles a nuestros estudiantes a
navegar en un océano de incertidumbre. Como lo dice Morín.
7. ¿Cómo define las competencias Sergio Tobón?
Sergio Tobón (2013), desde la socioformación, considera que la formación integral y de
las competencias requiere una nueva inteligencia y racionalidad que trascienda la
parcelación y la fragmentación, con el fin de abordar la realidad en sus múltiples
dimensione por ende propone el concepto de competencias como:
“Actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver
problemas del contexto, desarrollando y aplicando de manera articulada diferentes
saberes (saber ser, convivir, hacer, conocer) con idoneidad, mejoramiento continuo y
ética.”

25
Es decir, las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas
del contexto con idoneidad y compromiso ético. En tal perspectiva están constituídas por
procesos subyacentes (cognitivo-afectivos) así como también por proceso públicos
demostrables, en tanto implican siempre una acción de si para los demás y/o el contexto
(p. 93).
La finalidad de formar las competencias en las personas desde la formación humana integral
es hacer realidad la autorealización personal desde el proyecto ético de vida; contribuir al equilibrio
ambiental; desempeñar alguna ocupación con pertinencia, idoneidad y ética; trabajar en el tejido
social buscado el desarrollo socioeconómico; y emprender proyectos sociales, económicos,
comunitarios y/o científicos con base en l creatividad, el sentido crítico-propositivo y la flexibilidad.
Así se revindica el humanismo en la educación y la gestión del talento humano, pero sin desconocer
el mundo de la producción.
7.1. Gestión del talento humano: Es el proceso por medio del cual se busca el
desarrollo armónico de las diferentes potencialidades de la persona (ver tabla 3) acorde
con las necesidades vitales de crecimiento y metas, con el fin de tener un a plena calidad
de vida, considerando los retos y posibilidades del contexto familiar, social, económico,
político, ambiental y jurídico en el cual se vive. La gestión del talento humano requiere de
un acercamiento desde la complejidad con el fin de que no se aborde de manera
fragmentada en los distintos escenarios educativos.
Abordar la gestión del talento humano en su integralidad implica trascender el dualismo
tradicional entre cuerpo/alma, individuo/sociedad, naturaleza/cultura. El ser humano como
ente complejo es indivisible y su comprensión requiere tener en cuenta el sentido de las
múltiples dimensiones que posibilitan su esencia y emergencia. Su identidad no está dada
de una vez para siempre, sino que se construye de forma permanente mediante relaciones e
interacciones consigo mismo. Los demás y el entorno cambiante a lo largo de toda la vida,
posibilitando por la maduración de sus estructuras biológicas, pero trascendiéndolas a
partir de la formación del si mismo desde las necesidades vitales de autoafirmación,
autodescubrimiento y la realidad histórico
social. Así mismo toda persona tiene la
potencialidad de ser responsable de sus
sentimientos, pensamientos, actos,
decisiones y destino, lo cual implica
asumirlas consecuencias de sus acciones,
responder por ellas, reparara los posibles
daños ocasionados y tomar conciencia de
hasta donde pueden llegar las actuaciones
personales sin transgredir los derechos de
los demás.
Por ende toda propuesta educativa debe abordar a cada persona como un ser único, en
camino de constante toma de conciencia de si mismo, en proceso de autorealización,
abierto a la experiencia y en continuo aprendizaje. Aquí es donde la educación tomada

26
como una institución, media, facilita y brinda las oportunidades para orientar y canalizar la
formación humana, ayudando a superar los diferentes bloqueos y posibilitando que cada
persona sea lo que ella misma ha construido como perspectiva y horizonte.
La persona humana tiene la potencialidad de ser singular, trascendiendo las fuerzas que
lo impulsan al individualismo, el cual aísla, alimenta el espíritu de lucha y bloque la
construcción del tejido social; así, la singularidad le permite al ser humano asumirse como
diferente, como ser único e irrepetible, sin que implique una lucha contra el otro o los
otros. Pluralidad que va en camino distinto a la masificación, por cuanto no se trata de
integrarse con otros de manera acrítica, sino de reconocerse como miembro de una
sociedad y de una especie donde se comparte un destino común en lo macro y se respetan
unas mismas normas y leyes con el fin de posibilitar la convivencia. Por tanto puede
decirse que la realización humana solo se da en la medida en que se construya la propia
identidad, a la par que se lleve a cabo una proyección hacia los otros y al contexto,
aportando al bienestar social y ambiental.
Tabla N° 3.Dimensiones de la gestión del talento humano
Dimensión Definición Proceso
Cognitiva
Es la manera como los seres humanos procesan la
información
o Desarrollo de la inteligencia.
o Habilidades de pensamiento.
o Estrategias cognitivas.
Corporal
Se refiere a la estructura física del ser humano y a la
manera como esta es significada por la cultura. Se
compone de procesos perceptivos, estructurales,
óseo-musculares, y los sistemas orgánicos
o Formación y desarrollo sicomotriz.
o Experiencia corporal.
o Experiencia lúdica.
o Inteligencia corporal-kinestésica.
o Inteligencia espacial.
Social
Es la interacción con otras personas para llevar a
cabo procesos de convivencia y de trabajo
colaborativo, mediante la asunción de normas, leyes
y pautas construidas colectivamente
o Asunción y seguimiento delas
costumbres sociales.
o Respeto a las diferencias culturales.
o Interacción con otros.
o Búsqueda y construcción de la
identidad cultural.
o Globalización y mundialización.
Comunicativa
El lenguaje es el vehículo por medio del cual se
configura el universo simbólico y cultural de cada
sujeto en interacción con los otros y el mundo. La
función central del leguaje es la significación y a
partir de ésta se estructura el proceso de comunicar
mensajes mediante u código entre receptor y emisor.
o Construcción de sistemas de
significación.
o Comprensión, interpretación,
análisis y producción de textos.
o Ética dela comunicación.
o Procesos estéticos ocasionados al
lenguaje.
o Desarrollo del pensamiento.
Ética
Es la capacidad de tomar decisiones asumiendo la
responsabilidad delos actos mediante la conciencia de
las acciones y hacer parte de aquello sobre lo cual se
actúa, buscando el respeto a la dignidad personal y de
las otras personas, así como el respeto a la
integración del ambiente.
o Desarrollo moral.
o Construcción de la norma.
o Formación de valores.
o Desarrollo de la autonomía moral-
intelectual.
Lúdica Todo ser humano tiene una tendencia a sentir gusto, o El proceso del juego.

27
satisfacción e interés por vivir situaciones de
dificultad, azar, riesgo, y libertad, en la cual se
expresa la imaginación y la distracción. La lúdica a
su vez, es un modo de expresión cultural, de
integración social y de salud, ya que posibilita
manejar tensiones cotidianas.
o Aprender por el juego.
o La recreación.
Laboral
El mundo del trabajo es otra dimensión fundamental
en el desarrollo humano y consiste en la realización
de actividades dirigidas a un fin externo
o Orientación vocacional.
o Preparación para el ejercicio laboral.
o Planeación del trabajo dentro del
marco dela autorrealización.
Espiritual
Consiste en asumirse en contacto con el todo (la
sociedad, la especie, el planeta, el cosmos), que va
más allá de cada ser singular, con el fin de que la
persona pueda comprender su ubicación en ese todo y
el papel que le corresponde vivir. En esta dimensión
aparecen interrogantes como: ¿Cuál es nuestra
misión?, ¿Qué sentido tiene vivir?, ¿Cuál es el
sentido de la muerte?.
La espiritualidad implica amar la verdad, buscando la
transformación personal y del contexto. De tal forma
que puede afirmarse que solo hay vivencia espiritual
cuando hay verdad y transformación desde el
compromiso ético.
o Vinculación con la especie, la
sociedad y el universo.
o Búsqueda dela trascendencia
personal y vivencia del contacto con
el todo.
o Autorreflexión para la búsqueda
dela verdad.
o Generación de cambios y
transformaciones en la propia
persona y en el contexto desde la
ética.
Tobón (2013), considera otro componente fundamental de las competencias a la resolución de
problemas. Resolver un problema no es simplemente aplicar un algoritmo lógico, realizar las
operaciones establecidas y llegar a un resultado. Tampoco la resolución de problemas depende
exclusivamente de del grado de aprendizaje de las nociones, conceptos y categorías de una
determinada disciplina, sino también de la forma como sean significados, comprendidos y abordados
en un contexto. La formación basada en problemas…
Se revela como lamas fecunda para una educación para el desarrollo de las competencias, no
solo porque involucra y deslinda la diversidad de problemáticas (…) sino porque en su núcleo fuerte
asume la cognición humana como una construcción un una práctica social, relacionada con la forma
como nosotros actuamos y nos relacionamos en el mundo según las representaciones, estrategias y
habilidades que tenemos en un momento dado. Gómez (como se cita en Tobón, 2013, p. 100). Es
bueno considerar que los problemas no solo pueden referirse a situaciones negativas del contexto,
sino también en retos de mejorar, crear o innovar dicha situación. Dentro del enfoque
socioformativo, el abordaje de problemas no es una competencia como si se propone en los
enfoques de las competencias (conductual, funcionalista y constructivista), sino es un componente
esencial de toda competencia. Para ello se recomienda combinar las propuestas heurísticas de Polya
y Guzmán. Se verá en el capítulo de didáctica de la matemática.
7.2. Diferencia de las competencias con la inteligencia y las aptitudes:
La competencia no es lo mismo que inteligencia (Tabla 4) la inteligencia es el procesamiento
cognoscitivo-afectivo general que toda persona tienen. Las competencias, en cambio, son la forma
como se desarrolla y se pone en acción la inteligencia ante las diversas situaciones del contexto. las
aptitudes se consideran como sinónimos de capacidades, sin embargo en uso pedagógico y
organizacional, las aptitudes son los talentos potenciales que cada persona tiene en la inteligencia, y

28
se pueden desarrollar mediante la formación. Por ejemplo cada una de las inteligencias múltiples se
componen de aptitudes (talentos potenciales) que cuando se desarrollan se convierten en
capacidades. Las competencias son el resultado del desarrollo efectivo de las aptitudes mediante
capacidades, junto con su puesta en actuación en el contexto con idoneidad, mejoramiento continuo
y ética.
Tabla N° 4. Diferencia de las competencias con la inteligencia y aptituides
Conceptos Definición Ejemplo Diferencia con las
competencias
Inteligencia
La inteligencia es la
estructura general
mediante la cual los seres
vivos procesan la
información con el fin de
relacionarse con los
entornos en los cuales
están inmersos, con base
en procesos de
percepción, atención,
memoria e interferencia.
Juana tiene un alto grado
de inteligencia musical,
lo que le permite ser
sensible a los sonidos y
alos diferentes tonos
musicales, asi como
aprender con facilidad
ritmos y canciones.
Las competencias se
adquieren exclusivamente
mediante el aprendizaje, y
constituyen una puesta en
acción dela inteligencia en
procesos de actuación
específicos.
Por consiguiente, para ser
idóneo en la música se
requiere además de
inteligencia musical,
desarrollarla competencia
musical mediante el
aprendizaje.
Aptitudes
Se refieren a
potencialidades innatas
en la inteligencia que los
seres humanos poseen y
que necesitan ser
desarrolladas mediante la
educación (Murillo)
Humberto tiene aptitudes
para geografía, esto
indica que posee
condiciones cognitivas
necesarias para
aprenderla y aplicarla de
forma potencial.
Las competencias son
actuaciones que se basan en
el desarrollo efectivo de las
aptitudes y puesta en acción
en situaciones concretas,
con el fin de comprender y
resolver los problemas.
7.3. Diferencia de las competencias con los conocimientos, capacidades, habilidades,
destrezas y actitudes.
Hay cada vez más claridad respecto a lo que significan los conocimientos y las
capacidades (en el ámbito teórico), pero existe aún una gran confusión respecto a las
habilidades y destrezas y su relación con las capacidades, Román (como se cita en Tobón,
2013, p 105) propone que las capacidades se componen en destrezas y, a su vez estas
componen las partes ms pequeñas denominadas habilidades. Las capacidades son procesos
generales, mientras que las habilidades son aspectos muy específicos y concretos en la
actuación. Las destrezas son, en esta teoría, las mediadoras entre las capacidades y las
habilidades.
En el enfoque socioformativo se tiene una propuesta alternativa a la de Román para
abordar las habilidades y destrezas puesto que se considera que las habilidades contienen a
las destrezas y no al contrario, por ejemplo las habilidades de manejo del vocabulario, la
ortografía, la secuenciación y la redacción, consideramos que la habilidad del manejo del
vocabulario se puede descomponer en dos destrezas: búsqueda del diccionario y empleo de
raíces etimológicas de las palabras. En cambio las competencias se diferencias de los

29
conocimientos porque éstas tienen un componente actuacional fundamental y de las
capacidades porque implica una actuación con idoneidad, articulando los conocimientos,
actitudes, valores y considerando los retos del contexto, características que no posee una
capacidad por sí misma. Además las competencias requieren ser demostrables con criterio
público lo cual no sucede con los demás conceptos descritos.
Tabla N° 5. Diferencias de las competencias con los conocimientos, las capacidades, las
habilidades, las destrezas y las actitudes.
Concepto Definición Ejemplo Diferencia con las
competencias
Conocimientos
Son representaciones mentales
sobre diferentes hechos. Existen
dos tipos de conocimientos: el
declarativo y el procedimental. El
primero se refiere a que son las
cosas, lo cual nos permite
comprenderlas y relacionarlas
entre si. El segundo tipo de
conocimiento hacen referencia a
como se realizan las cosas y tiene
que ver con el saber hacer.
“Miguel, como gerente,
conoce muy bien las metas
de la empresa (el qué) y los
procedimientos
especializados para
gestionar el talento humano
en búsqueda del
cumplimiento de los
objetivos estratégicos de la
organización (el cómo)”
Las competencias se basan
en el conocimiento, pero
además implican la puesta
en acción de éste con
autonomía, autocrítica,
creatividad y unos fines
específicos. Además las
competencias integran en
toda actuación el que con el
cómo dentro del marco de
la resolución de problemas.
Capacidades
Son desempeños cognitivos,
afectivos y/p psicomotrices
generales, a partir del desarrollo
de las aptitudes. Se aplican en
procesos compuestos de
actividades.
“José, tiene la capacidad
para exponer en público y
socializar los proyectos que
realiza”
(esto es un proceso)
Las competencias tiene
como uno de sus
componentes las
capacidades (afectivas,
cognitivas y/o
psicomotrices) con el fin de
llevar a cabo un proceso. La
capacidades son posibilidad
y tenerlas no implica que se
vaya a actuar con idoneidad
y ética; las competencias si
implican la actuación
idónea y ética.
Habilidades
Consisten en desempeños
cognitivo-afectivos y/o
procedimentales mediante los
cuales se realizan actividades en
procura de un objetivo. Son parte
delas capacidades.
“José maneja el equipo de
proyección visual durante
sus exposiciones orales”.
(Esto es una actividad
dentro de un proceso)
Uno de los componentes de
las competencias son la
habilidades, integrando
además la comprensión de
la situación, la conciencia
crítica, el espíritu de reto, la
responsabilidad por las
acciones y la actuación
basada en indicadores de
calidad.
Destrezas
Originariamente, este término
significaba lo que hacía correcto
con la mano derecha. Luego paso
a significarlas habilidades
motoras requeridas para realizar
ciertas actividades con precisión.
Actualmente se conciben en la
educación como desempeños muy
concretos para realizar
determinadas tareas, con
eficiencia y eficacia.
Son una puesta en acción de las
“José, tiene la destreza para
conectar el equipo de
proyección al computador y
lograr que funciones”
(Esto es una tarea dentro de
una actividad)
Las competencias tienen
como base las destrezas en
la actuación y difieren de
estas en que son
actuaciones generales con
idoneidad y ética.

30
habilidades
Actitudes
Son disposiciones afectivas a la
acción.
Constituyen el motor que impulsa
el comportamiento en los seres
humanos.
Inducen a la toma de decisiones y
a desplegar un determinado tipo
de comportamiento acorde a las
circunstancias del momento.
No son observables de forma
directa. Se detectan a partir de
cómo se comportan las personas,
que dicen y como es su
comunicación no verbal (gestos,
posiciones corporales
señalizaciones)
“Analí tiene motivación en
el estudio de las redes
informáticas, porque se le
observa autocapacitandose
de manera continua en esta
área”.
Las competencias se
componen de tres saberes:
saber ser conocer y hacer.
El saber ser a la vez, está
integrado por valores,
estrategias psicoafectivas y
actitudes. Por lo tanto las
competencias son un
proceso de actuación
amplio donde las actitudes
son solamente uno de sus
componentes.
7.4. Diferencias de las competencias con los propósitos, los objetivos, estándares,
criterios, indicadores y las evidencias
Tabla N° 6. Diferencia y complementariedad entre competencias y otros conceptos de la
planificación curricular.
Concepto Definición
Ejemplo en el área de
comunicación.
Propósitos
generales
Son las metas generales de formación que
describen las finalidades esenciales de la
educación. Se establecen desde la perspectiva de
los retos sociales, económicos, políticos,
culturales, históricos, ambientales. Etc.
A veces se denominan como procesos generales
de formación u objetivos generales de formación.
Pueden estar en la constitución política, en leyes,
decretos y/o en los proyectos educativos.
Propósito general:
“El desarrollo de las habilidades
comunicativas básicas para leer,
comprender, escribir, escuchar, hablar y
expresar correctamente en lengua
castellana y también en lengua materna
en el caso de los grupos étnicos con
tradición lingüística propia, así como el
fomento de la afición por la lectura”.
Es una finalidad global del proceso
formativo
Competencias
Las competencias son actuaciones generales ante
actividades y problemas del contexto con
metacognición, idoneidad y ética. Son la
concreción de la formación humana integral y se
integran al proyecto ético de vida. Consideran los
grandes propósitos de formación establecidos en
un país, región o una institución.
Competencia comunicación oral y escrita
Descripción: utiliza el lenguaje oral y
escrito para comunicarse con
entendimiento y asertividad en contextos
sociales y culturales variados, empleando
diferentes códigos y herramientas, en el
marco del proceso metacognitivo.
Objetivos
específicos y
propósitos
Los objetivos y los propósitos son las metas
concretas del proceso de aprendizaje. Están en el
ámbito de la planeación curricular y
miocrocurricular. La diferencia entre estos dos
conceptos lo expone Frade (2008) los objetivos
apuntan más a las conductas esperadas y los
propósitos de aprendizaje a las intenciones de los
docentes desde un marco constructivista.
Objetivo: aprender a comunicarse
mediante textos escritos a partir de sus
vivencias cotidianas.
Propósito: que los estudiantes construyan
textos pertinentes y los empleen en la
comunicación, con base en el abordaje de
problemas y el empleo de mapas
mentales.
Estándares Este concepto se emplea en la reforma de “producción de textos escritos que

31
educación básica y media por competencias.
Son las metas específicas que se deben alcanzar
en el desarrollo de las competencias en un
determinado periodo de tiempo.
Son metas comunes para todos los educandos de
una nación o estado y se expresan tanto en
términos de saber cómo de hacer. Son patrones
regulados para que el sistema educativo cumpla
sus fines acordes con unos criterios comunes,
buscando la calidad u equidad.
Los estándares buscan favorecer la unidad de una
nación, facilitan la movilidad de los estudiantes
de un plantel educativo a otro de una región a
otra y se convierte en una herramienta para
determinar la eficiencia y eficacia de una
institución educativa.
Los estándares se establecen para conjunto de
grados.
responden a diversas necesidades
comunicativas y que siguen un
procedimiento estratégico para su
elaboración”
Produce la primera versión de un texto
informativo, atendiendo a requerimientos
(forales y conceptuales) de la producción
escrita en lengua castellana, con énfasis
en algunos aspectos gramaticales
(concordancia, tiempos verbales,
nombres, pronombres, uso de
preposiciones) u ortográficos.
Criterios.
Otros conceptos
semejantes:
Aprendizajes
esperados,
resultados de
aprendizaje,
logros
Son las pautas concretas para orientar el
aprendizaje y la evaluación en las competencias.
Establecen los logros esenciales que deben ser
considerados en un grado (educación básica) o
periodo académico (educación técnica laboral y
educación superior).
Realiza un texto informativo con
coherencia u ortografía, con la siguiente
estructura: introducción, desarrollo del
tema y conclusiones.
Indicadores.
En el enfoque
socioformativo,
los indicadores se
estructuran en los
instrumentos de
evaluación
Son comportamientos manifiestos, señales, pistas,
rasgos o conjuntos de rasgos observables de la
actuación humana, que gracias a una
argumentación teórica bien fundamentada,
permiten afirmar que aquello previsto se ha
alcanzado.
Son muy concretos y dan cuenta de los avances
que se tiene en el logro de un criterio, dentro de
una determinada competencia.
En el enfoque socioformativo equivalen a los
indicadores de logro
Redacta un informe sobre un
determinado problema del entorno,
describiendo sus causas u consecuencias,
colocando especial atención a la
ortografía e ilación de las ideas con el fin
de que expresen un mensaje claro.
Evidencias
Son pruebas concretas y tangibles que permiten
evaluar los criterios
Texto escrito.
.
Las competencias desde el enfoque socioformativo se propone:
1. Establecer los criterios como base para orientar la formación y valoración de las
competencias.
2. Concebir los aprendizajes esperados, los logros y los resultados de aprendizaje dentro
del mismo concepto de criterios y no como conceptos diferentes, porque su estructura
es similar y consisten en pautas para orientar la formación y la valoración de las
competencias. Se recomienda el concepto de criterios, por ser el término más utilizado
en diferentes contextos sociales, organizacionales y académicos, así como en el ámbito
de gestión del talento humano.

32
3. Los objetivos y propósitos específicos se integran en los criterios, sin necesidad de
explicitarlos en la planeación curricular y microcurricular, tener objetivos o propósitos
complica la gestión del currículo.
4. Dejar la denominación de propósito solo o para indicar las metas generales de
formación en las leyes, las políticas educativas y los modelos educativos, y no para
aspectos específicos del aprendizaje porque esto ya es abordado por los criterios.
5. Los indicadores se dejan como opcionales para ser utilizados por los docentes cuando
lo consideran necesario en la construcción de instrumentos de evaluación. Los criterios
por si mismos son suficientes para valorar una competencia sin necesidad de ningún
otro componente.
La propuesta del enfoque socioformativo es describir las competencias con tres
componentes: problemas, criterio y evidencias. Los problemas son retos del
contexto; los criterios, los aspectos puntuales que se deben tener en la mediación y la
valoración; y las evidencias, las pruebas concretas para analizar los criterios y
determinar el proceso de formación de las competencias.
7.5. Clasificación de las competencias:
Existen muchas maneras de clasificar las competencias:
1° Competencias diferenciadoras (características que tiene una persona n su desempeño
superior a otras en mismas circunstancias y condiciones de preparación) y competencias de
umbral (actuación normal y adecuada en una tarea).
2° competencias claves o esenciales de ua organización (core-competencias).
Características que hacen que una empresa sea inimitable, lo cual se muestra en ventajas
competitivas en el mercado.
3° Competencias laborales (propias de obreros calificados formados mediante estudios
técnicos de educación para el trabajo) y profesionales (son de profesionales que han
realizado estudios de educación superior tecnológica o profesional).
4° Echevarría, Isus y Sarasola (Como se cita en Tobón, 2013, p.112) establece cuatro
clases generales: competencias técnicas (conocimientos requeridos para abordar tareas
profesionales en un amplio entorno laboral); Competencias metodológicas (análisis y
resolución de problemas); competencias participativas (saber colaborar en el trabajo y
trabajar con otros) y competencias personales (participación activa en el trabajo, toma de
decisiones y aceptación de responsabilidad).
En nuestro sistema educativo peruano, estos conceptos están en construcción, de hecho
estamos atravesando por un proceso de desarrollo del sistema curricular, en la que ojala el
MINEDU sepa tomar posición clara dentro de que enfoque curricular nos enmarcamos
dentro de las competencias aunque al parecer ya esta definido que se centrará en el modelo
constructivista de las competencias como analizaremos en el siguiente numeral.
8. ¿A qué problemas responde el enfoque por competencias y cuáles son los
principios comunes?
Nos hemos preguntado esta interrogante, puesto que este término es utilizado no solo
en nuestro país como política educativa curricular, sino también como una política

33
educativa mundial en el modelo PISA y documentos de la UNESCO por esta razón se
toma los apuntes de Tobón, Pimienta y García (2010, p. 4) en el que transcribimos:
1. ¿Cómo gestionar el currículo y el microcurrículo para asegurar la calidad del
aprendizaje en un marco sistémico?
2. ¿Cómo lograr que el currículo y los procesos de aprendizaje y evaluación sean
pertinentes para los estudiantes y las dinámicas del contexto local, nacional e
internacional, actual y futuro?
3. ¿Cómo formar personas para afrontar los problemas cotidianos integrando y
movilizando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer, al considerar los retos del
contexto.
4. ¿Qué es la idoneidad y cómo se inserta en la educación dentro de los procesos de
aprendizaje-enseñanza?
5. ¿Cómo formar personas con habilidades críticas, reflexivas, analíticas y creativas,
que las apliquen realmente en la vida cotidiana?
El modelo de competencias responde a estos problemas, que modelos tradicionales
como el conductismo y el constructivismo no abordan con claridad y pertinencia; las
respuestas a dichos problemas consideran los cambios que se dan en el contexto social,
laboral profesional, científico, etc., lo que hace que el modelo de competencias tienda a
consolidarse cada día más y a ser el nuevo paradigma educativo.
Una prueba de esto es la progresiva aceptación de este modelo tanto entre las entidades
internacionales como entre los estados, múltiples instituciones educativas, maestros y
académicos de la pedagogía. Por supuesto, muchas personas aún siguen otros modelos y
enfoques educativos y desde allí critican el modelo de las competencias.
Esto es normal, pues así ocurre con los nuevos paradigmas y no es posible esperar que
sean aceptados por todos los integrantes de la comunidad académica, aunque sí se puede
esperar que lo haga la mayoría, y eso es lo que comienza a suceder en esta área.
Algunos críticos del enfoque de competencias han planteado la posibilidad de que se
trate de una nueva moda pedagógica, lo que podría suscitar dudas entre ciertos docentes. Sin
embargo, si analizamos las principales fallas de la educación tradicional, con su lógica
centrada en los contenidos, encontraremos que tienen que ver con la falta de aplicación de
los saberes, la falta de pertinencia de los propósitos educativos y el énfasis en lo académico.
El modelo de competencias apoya el acercamiento y entrelazamiento de las instituciones
educativas con la sociedad y sus dinámicas de cambio, con el fi n de que estén en
condiciones de contribuir tanto al desarrollo social y económico como al equilibrio
ambiental y ecológico.
Estamos entonces ante un modelo que busca satisfacer las grandes necesidades de la
educación actual, por lo que no puede ser visto como una moda. Y esto debe llevar a los
integrantes de la comunidad educativa a evitar ver este nuevo modelo como un simple
cambio de palabras, pasando de objetivos y propósitos a competencias, de indicadores de
evaluación a criterios, etc. No se trata de lo ya conocido con nuevas palabras, sino de

34
generar otras prácticas docentes más acordes con los nuevos retos de la humanidad y con lo
que esperan los estudiantes.
En este orden de ideas planteamos que, sencillamente, la educación tradicional —que
parte de un docente que selecciona los contenidos de un programa, los organiza según su
punto de vista y los explica, esperando que el educando aprenda esos contenidos y después
los aplique— conlleva una lógica que ha sido rebasada por las demandas educativas
actuales. El paradigma de la “educación centrada en las competencias” promueve una lógica
contraria: ahora es esencial enfrentarse a una tarea relevante (situada) que generará
aprendizaje por la “puesta en marcha” de todo el “ser” implicado en su resolución (Pimienta
y Enríquez, 2009).
Los principios comunes al modelo de competencias como nuevo paradigma educativo
de mayor consenso son:
Tabla N° 07 Principios comunes de competencias
Pertinencia Las instituciones educativas deben generar sus propuestas de formación
articulando su visión y filosofía con los retos del contexto y las políticas
educativas vigentes.
Calidad Los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en
correspondencia con un determinado perfil de formación, considerando la
participación de la comunidad.
Formar
competencias
Los maestros y maestras deben orientar sus acciones a formar
competencias y no a enseñar contenidos, los cuáles deben ser sólo medios.
Papel del docente Los maestros y las maestras deben ser ante todo guías, dinamizadores y
mediadores, para que los estudiantes aprendan y refuercen las
competencias. No deben ser sólo transmisores de contenidos.
Generación
del cambio
El cambio educativo se genera mediante la reflexión y la formación de
directivos, maestras y maestros. No se genera en las políticas ni en las
reformas del currículo.
Esencia de
las competencias
Las competencias son actuaciones o desempeños ante actividades y
situaciones cotidianas que articulan y movilizan recursos personales y del
contexto externo.
Componentes
de una
competencia
Lo más acordado es que una competencia se compone de conocimientos,
habilidades y actitudes en forma articulada.
9. Enfoques actuales de las competencias.
A partir de la década de 1990, el modelo de competencias en la educación se ha
consolidado como un nuevo corpus teórico y metodológico para orientar el currículo, la
gestión educativa y los procesos de aprendizaje y evaluación. Sin embargo, aunque hoy en
día se coparte una serie de principios en este modelo, la realidad es que hay enfoques o
perspectivas de las competencias que enfatizan determinados aspectos y tienen visiones
diferentes de los mismos principios acordados.
En la tabla N° 08, se comparan los cuatro enfoques que surgieron en la historia con
postulados y escenarios diferentes. El enfoque conductual comenzó a desarrollarse a finales
de la década de 1970 y se posicionó en el decenio siguiente, tomando algunos postulados

35
del modelo pedagógico conductual. Asi se ha aplicado hasta el momento, considerando lo
organizacional como un aspecto clave de su concepción.
Paralelamente al enfoque conductual aunque en una línea diferente, se desarrolló el
enfoque funcionalista, cuyo propósito es buscar que los procesos de aprendizaje y
evaluación se centren en las actividades y tareas del contexto externo, considerando
determinados objetivos. Para ello se aplican sobre todo dos métodos:: el DACUN
(Developing A Curriculum o Desarrollo de un curriculum) y el del análisis funcional. Este
enfoque comenzó a extenderse a inicios dela década de 1990 y hoy en día es uno de los más
sobresalientes de las competencias en muchos países.
A finales de la década de 1980 y comienzos del decenio siguiente, se desarrolló el
enfoque constructivista de las competencias, con el fin de superar el énfasis en actividades y
tareas del enfoque funcionalista y proponer hacia el abordaje de los procesos laborales en su
dinámica y relaciones, tratando las disfuncionalidades que se presentan. Es así como este
enfoque se trabaja en Francia y en otros países europeos; en Latinoamérica se ha estudiado,
pero se ha llevado poco a la práctica educativa como tal.
A finales de la década de 1990 y comienzos del 2000, empezó a estructurarse en
enfoque socioformativo en el cual se denomina enfoque sistémico complejo o enfoque
complejo. Concibe la formación de las competencias como parte dela formación humana
integral, a partir del proyecto ético de vida de cada persona, dentro de escenarios educativos
colaborativos y articulados con lo social, lo económico, lo político, lo cultural, el arte, la
ciencia y la tecnología.
A continuación se exponen las diferencias entre estos enfoques:

36
Tabla N° 08. Diferencias entre los enfoques de las competencias.
Diferencias entre los enfoques conductual, funcionalista y constructivista con el enfoque socioformativo
Tipo de
enfoque
Énfasis en el concepto de
competencias
Concepción del currículo Epistemología
Países en los
cuales predomina
Enfoque
funcionalista
 Actividades y tareas del contexto
externo.
 Énfasis en la descripción formal de las
competencias
 Se busca responder a los requerimientos
externos.
 Se trabaja por módulos.
Funcionalista Canadá
Inglaterra
Finlandia
México
Colombia
Enfoque
Conductual
organizacional
 Articulación con las competencias
organizacionales.
 Competencias clave en torno a las
dinámicas organizacionales.
 Se busca responder a las competencias
clave organizacionales
 Se trabaja por asignaturas y a veces por
módulos de autoformación.
Empírico
-analítica
Estados Unidos
Australia
Inglaterra
Enfoque
constructivista
 Dinámica de los procesos en sus
procesos de relación y evolución.
 Se consideran las disfuncionalidades
en el contexto.
 Se busca afrontar los retos de las
dinámicas del entorno y las
disfuncionalidades.
 El currículo es organizado con base en
situaciones significativas.
Constructivista
y social
constructivista
Francia
Finlandia
Brasil
Enfoque
socioformativo
 Interpretación, argumentación y
resolución de problemas del contexto
externo.
 Formación en idoneidad y
compromiso ético en todas las
competencias.
 Se busca afrontar los retos personales,
institucionales y del contexto externo,
actuales y futuros.
 El currículo se organiza por proyectos
formativos.
sistémico
y complejo
México
Bolivia
Colombia
Venezuela
Chile
España

37
10. El currículo: un abordaje desde la socioformación y el modelo GesFOC.
Desde el enfoque socioformativo de las competencias se busca que el currículo
apunte a prácticas cotidianas y regulares que promuevan la formación integral de las
personas, para que éstas estén en condiciones de contribuir a resolver los diversos
problemas actuales y futuros en la vida personal, el entorno familiar, la comunidad y la
sociedad en general, así como en la dinámica organizacional, la cultura y el ambiente
ecológico.
Es sabido que el currículo está dado por los siguientes consideraciones:
La construcción curricular se hace en el marco de procesos colaborativos y busca la
participación de los diversos estamentos de la comunidad educativa, para que se
trabaje en torno a una visión compartida y los procesos académicos respondan a la
diversidad de retos educativos en contexto.
Los procesos curriculares tienen en cuenta la dinámica social y cultural de la
institución educativa, porque toda institución es una microsociedad que, al igual que la
sociedad, se da en el tejido de una serie de representaciones sociales explícitas e
implícitas.
El currículo se realiza mediante el trabajo en equipo, y así se gestiona y se mejora en
forma continua. No es el trabajo de uno o de dos expertos, tal y como ha sido muy
común en la educación tradicional.
Los fines y medios del currículo para alcanzar la formación integral de las personas se
basan en un continuo análisis y reflexión en torno a las dinámicas sociales, culturales,
económicas y organizacionales, considerando las situaciones presentes y las
tendencias hacia el futuro. Así se pretende que el currículo sea un macroproyecto
formativo en continua evolución que asegure la formación pertinente, pero sin
responder de modo sumiso a las demandas muchas veces generadas de modo no
consciente de la sociedad.
Para planificar, ejecutar, evaluar y gestionar la calidad del currículo de cualquier
programa académico y en todos los niveles educativos, el Instituto CIFE desarrolló el
modelo GesFOC (Gestión Sistémica de la Formación por Competencias), el cual se centra
en 10 procesos académicos mínimos (fi gura 1.2). Cada proceso académico, desde las
competencias, requiere direccionamiento (criterios), planeación, actuación (ejecución) y
evaluación.
Esto garantiza a los estudiantes que la oferta formativa, los medios, los recursos y la
mediación docente y directiva mejoren de manera continua. Para ello se tiene como base el
pensamiento complejo (Morin, 1996), la gestión de la excelencia académica y la planeación
estratégica.

38
SINTESIS DEL MODELO GesFOC
Referencia: Tobón (2009, 2010)
11. ¿Cómo se redacta una competencia?
Las competencias se redactan con base a los problemas del contexto como un
desempeño integral. Se acepta que las competencias se pueden redactar de múltiples
maneras, lo cual facilita el proceso de implementación tanto en la educación como en el área
de la gestión del talento humano. Sin embargo se propone que se tenga en cuenta los
siguientes componentes: un verbo en presente, un objeto conceptual, una finalidad y una
condición de referencia del contexto.
DIRECCIONAR – EVALUAR – PLANEAR - ACTUAR
ENTRADA PROCESOS SALIDA
1.Liderazgo y
trabajo en
equipo
2. Modelo
Educativo
3. Estructura
curricular
4. Politicas de
gestión
academica
5. Espacios
formativos-
modulos
6. Gestión del
talento
humano
7. Gestion de
recursos
CONTEXTO PERSONAL, COMUNITARIO, SOCIAL, LABORAL-PROFESIONAL,
ORGANIZACIONAL Y AMBIENTAL

39
Ejemplo de redacción de una competencia desde el enfoque socioformativo:
Verbo en presente Contenido
conceptual
Finalidad Condición del contexto
Gestiona Proyectos
creativos e
innovadores
Para identificar,
plantear y resolver los
problemas sociales y
productivos
Con perseverancia,
responsabilidad, metodologías
sistémicas y considerando los
retos del contexto.
Gestiona proyectos creativos e innovadores para identificar, plantear y resolver los problemas
sociales y productivos con perseverancia, responsabilidad, metodologías sistémicas y considerando
los retos del contexto.
12. De la evaluación a la valoración de las competencias.
En este tema, solamente se está trabajando la valoración de niveles en el nivel
secundario, pueda ser que al enfatizarse más este enfoque, el MINEDU, plantee una nueva
política de evaluación en la Educación Básica Regular, de una manera cualitativa y de
acuerdo como hasta ahora al parecer quiere responder el ente rector MINEDU en sus
políticas curriculares de acuerdo al modelo PISA, también seguro planteará un sistema de
evaluación de acuerdo al modelo PISA en la que plantea hasta síes niveles (VER INFORME
PISA EN LA COMPETENCIA DE MATEMATICA de la OCDE en el DVD anexo).
Empecemos adelantando al MINEDU sobre la reconceptualización de la evaluación
puesto que ésta está pasando del énfasis en conocimientos específicos y factuales (referidos
a hechos) al énfasis en actuaciones integrales ante problemas del contexto. Con ello se busca
la superación de diversos problemas en la evaluación tradicional, como la falta de
pertinencia respecto a los retos del desarrollo personal y del contexto (comunitario, social,
laboral-profesional, ambiental-ecológico, artístico e investigativo) y la ausencia de
metodologías que posibiliten un análisis continuo del aprendizaje con base a criterios,
evidencias y niveles de dominio.
Por ende desde la socioformación, la evaluación es ate todo una valoración de un
proceso de reconocimiento de lo que las personas aprenden y ponen en acción-actuación en
su contextos social, asumiéndose el error como una oportunidad de mejora y crecimiento
personal. Los ejes centrales del concepto de valoración son:
Ejemplificación: (1) empleo de la estrategia del portafolio como apoyo a la evaluación
de la competencia de diseño de proyectos, para lo cual los estudiantes organizan las
evidencias de aprendizaje de la competencia, junto a las autovaloraciones tenidas y el
registro del mejoramiento continuo.
Eje nocional: la evaluación como valoración consiste en un proceso de
retroalimentación y reflexión para el desarrollo del mejoramiento de las competencias
teniendo en cuenta el diagnostico, el seguimiento continuo y considerando unos
criterios consensuados, a partir de lo cual se toman decisiones sobre estrategias
docentes, estrategias de aprendizaje, recursos, políticas institucionales y políticas
sociales.
Eje categorial: la valoración se ubica dentro de la categoría general de la formación
basada en competencias, ya que es la base para que el estudiante este permanentemente
informado sobre su proceso de aprendizaje.

40
Eje metodología: la evaluación de las competencias se lleva a cabo por medio de los
siguientes elementos metodológicos:
1. Resolución de problemas.
2. Determinación del nivel de desempeño con base en criterios, evidencias e
instrumentos de evaluación.
3. Establecimiento de logros y acciones para mejorar.
Los fines de la valoración son: la formación, la promoción, la certificación y la mejora de la
docencia y tiene como meta esencial brindar la retroalimentación a los estudiantes y a los
docentes en torno a cómo se están desarrollando las competencias establecidas para un
determinado grado y área y nivel. Así como también requiere de cuatro procesos
interdependientes: autovaloración, covaloración, heterovaloración y metaevaluación. Tobón
(2013, p.323). (Las definiciones más a fondo lo pueden consultar al compilador que tiene
los materiales respectivos así como el DVD adjunto.). No se ha tocado la evaluación a
profundidad porque está en procesos de construcción (Sistema de desarrollo curricular) las
propuestas políticas de evaluación, seguro que para trabajar con el enfoque por
competencias, la evaluación debe ser de preferencia cualitativa, o mixta, dando más énfasis
a lo cualitativo por parte del MINEDU

41
NIVELES DE DESEMPEÑO DE UNA COMPETENCIA DESDE LA SOCIOFORMACIÓN: (existen cuatro modelos) PISA, define seis
niveles de desempeño hasta el proyectual
Tabla N° 09. Niveles de desempeño de una competencia desde la socioformacion.
NIVEL PREFORMAL RECEPTIVO RESOLUTIVO AUTÓNOMO ESTRATEGICO
SIGNIFICADO
GENERAL
En su desempeño se observa
alguna idea respecto a la
competencia.
Su desempeño es elemental y
tiene algunas nociones
respecto al aprendizaje o
aprendizajes esperados.
Su desempeño es básico
o suficiente y posee los
aspectos necesarios,
relevantes o esenciales en
el aprendizaje esperado.
Su desempeño tiene
elementos de calidad que
mejoran lo que se busca
en el aprendizaje o
Sui desempeño es destacado,
superior o sobresaliente y
supera significativamente lo
que se busca en el aprendizaje
esperado.
CARACTERISTICAS
(una o varias)
 Se tiene alguna idea o
acercamiento a la
competencia.
 Se identifica alguna fuente
para buscar información.
 Se tiene recepción de la
información.
 El nivel de desempeño es muy
operativo y mecánico.
 Se tienen nociones sobre la
realidad y el ámbito de
actuación en la competencia.
 Se identifican algunos valores
y actitudes en la competencia.
 Resuelve problemas
sencillos del contexto.
 Se tienen elementos
técnicos mínimos.
 Se poseen algunas
nociones o conceptos
básicos de comprensión.
 Hay motivación frente a
las actividades.
 Hay autonomía en el
desempeño.
 Se gestiona recursos.
 Hay argumentación con
elementos pertinentes y
coherencia.
 Se resuelven problemas
de diversa índole con los
elementos necesarios.
 Se tiene criterio en el
análisis delos problemas.
 Demuestra eficiencia y
eficacia en su desempeño.
 Tiene iniciativa y
recursividad en el
abordaje de los
problemas
 Plantean estrategias de cambio en
su realidad.
 Se resuelven problemas con
múltiples variables y en diversos
contextos.
 Hay creatividad.
 Se tiene procesos de innovación.
 Se hacen análisis comparativos
en el abordaje de los problemas.
 Se consideran las consecuencias
de diferentes opciones de
resolución de los problemas en el
contexto.
 Alto nivel de compromiso con la
resolución de problemas.
 Se tiene el sentido de reto para el
mejoramiento continuo.
Ver concepto de rubrica, mapas de aprendizaje, portafolio, técnicas de valoración, instrumentos de valoración, y sugerencias para la valoración de
los saberes específicos: saber ser (valores, actitudes y normas), saber conocer (conocimientos factuales, nociones, proposiciones, conceptos y
categorías), saber hacer (procedimientos y técnicas) (Tobón, 2013b) La evaluación de las competencias en la educación básica

42
REFERENCIAS BIBLOGRÁFICAS PARA EL CAPITULO I
Berger L. (2001). Currículo y competencias. Ministerio de Educación Gobierno federal
Brasileño. En http://www.mec.gov.br/acs/jornalis/ar_diversos/d-2.shtm
MINEDU (2014). Marco Curricular Nacional (2da. versión). Propuesta para el diálogo.
MINEDU (2014). Orientaciones generales para la programación curricular. Documento
de trabajo.
Núñez, N.,et.al. (2014). Formación Universitaria basada en competencias: Currículo,
estrategia didáctica y evaluación. Publicación de la USAT. Chiclayo Perú.
Robles E. (2005). Los docentes en el proceso de gestión de un currículo por competencias.
(Tesis de maestría). Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú.
Tobón, S. (2013). Evaluación de las competencias en la educación básica. (2da.edic.)
Mexico. D.F.:Santillana.
Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias: Pensamiento complejo, currículo,
didáctica y evaluación. (4ta. ed.), Bogotá- Colombia: ECOE ediciones Ltda.
Tobón, S. (2013). Gestión curricular: una perspectiva socioformativa. Mexico D.F.:
Trillas.
Tobón, S. (2013a). Metodología de la gestión curricular. Una perspectiva socioformativa.
México: Trillas.
Tobón, S. (2013b). La evaluación de las competencias en la educación básica. (2da. Ed.).
México: Santillana
Tobon, S., Pimienta, J. H. y García, J.A (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y
evaluación de competencias.(2da. Ed.). México: Pearson.

43
EVALUACION:
INDICADOR EVIDENCIA
NIVELES DE DOMINIO
PREFORMAL RECEPTIVO RESOLUTIVO AUTONOMO ESTRATEGICO
0-5 puntos 6-10 11-13 14-17 18-20
 Describe situaciones
(ganancia-pérdida,
ingreso-egreso, orden
cronológico, altitud y
temperatura) que no se
pueden explicar con los
números naturales.
Pruebas de competencia
cognitivas
Portafolio
Fichas de valoración.
Registro anecdótico.
Lista de cotejo.
No tiene noción para
explicar comunicar sobre
las cálculos ponderados en
la producción del café del
presente año
relacionándolo con el año
2013.
Elabora modelos de
situaciones reales sobre
adición, multiplicación,
sumas y restas, pero se
pierde ene el intento sin
tener una idea clara
Elabora modelos de
situaciones reales o
simuladas, haciendo uso de
conceptos básicos sobre las
cuatro operaciones en los
números naturales.
Plantea solución utilizando
una estrategia frente a las
situaciones problémicas del
contexto y simuladas
mediante la ficha de
problemas.
Elabora modelos de situaciones
reales utilizando al menos tres
estrategias diferentes de
solución, y generando ala vez
desenvolvimiento en
situaciones con cierto grado de
complejidad resolutiva
 Ordena datos en
esquemas de
organización que
expresan cantidades y
operaciones.
.
cognitivas
Portafolio
Lista de cotejo.
Muestra dificultades para
ordenar datos en esquemas
para establecer
equivalencias mediante
sistemas de ecuaciones
lineales con dos variable
Ordena datos de
esquemas sencillos para
establecer equivalencias
mediante sistemas de
ecuaciones lineales con
dos variables con ayuda
constante
Ordena datos de esquemas
sencillos para establecer
lineales con dos variables con
ayuda constante con escaza
ayuda.
lineales con dos variables
utilizando solamente
recursos necesarios.
sistemas de ecuaciones lineales
con dos variables con diferentes
opciones de resolución.
 Expresa la imposibilidad
de la solución con
sustracción con los
números naturales para
extender los números
naturales a los enteros.
cognitivas
Portafolio
Lista de cotejo.
argumentar la
imposibilidad de la
naturaleza de la sustracción
en números naturales
Resuelve tal y como lo
hace el docente dentro del
taller de matemática, sin
tener argumentación de
los procesos seguidos
para llegar a una
respuesta.
Resuelve situaciones
planteadas de una manera
básica, utilizando solamente
una estrategia de resolución,
sin poder asumir retos mas
complicados.
Resuelve problemas de
manera autónoma sin pedir
apoyo al docente o a sus
pares.
Argumenta el proceso para
llegar a comunicar la
solución del problema.
Plantea y resuelve situaciones
problémicas de una manera
creativa, compleja y genera
alternativas y estrategias
diversas para la resolución de
las mismas durante las
situaciones de aprendizaje
presentadas.
 Justifica procesos de
resolución de
problemas aditivos,
multiplicativos, de
potenciación y
radicación.
cognitivas
Portafolio
Lista de cotejo.
hacer uso de operaciones
aditivas y multiplicativas
de expresiones algebraicas
para resolver situaciones
problemáticas que implican
sistema s de ecuaciones
lineales con dos variables.
Utiliza operaciones
aditivas y multiplicativas
de expresiones
algebraicas para resolver
situaciones problemáticas
que implican sistema s de
ecuaciones lineales con
dos variables con ayuda
constante.
Utiliza operaciones aditivas y
multiplicativas de expresiones
situaciones problemáticas que
implican sistema s de
ecuaciones lineales con dos
variables con escaza ayuda.
Utiliza operaciones aditivas
y multiplicativas sencillas
haciendo uso de
expresiones algebraicas
para resolver situaciones
problemáticas que implican
sistema s de ecuaciones
lineales con dos variables.
Utiliza operaciones aditivas y
multiplicativas de expresiones
situaciones problemáticas que
implican sistema s de
ecuaciones lineales con dos
variables, con creatividad e
innovación.

44
Se elaboran las listas de cotejos y una prueba para evidenciar los niveles de dominio
de los estudiantes, de acuerdo a como se viene trabajando en las sesiones de
aprendizaje.
Nuestra propuesta se fundamenta en el enfoque socioformativo, teniendo en cuanta los
resultados de los exámenes regionales en evaluación, como PISA y las recomendaciones de
la OCDE fundamentado en la propuesta de Tobón (2013). En la que se define los mapas de
aprendizaje así como también evaluación de portafolio y rubricas. Tobón (2013) habla de
determinar los estándares curriculares “que son logros que deben de tener los estudiantes de
una institución, región o país al culminar una determinada etapa o ciclo escolar”(p. 74-75)
lo que en el Perú se define como mapas de progreso por ciclos, y los aprendizajes
fundamentales lo largo de la E.B.R.(ver Tobón (2013), estándares de desempeño, periodo
escolar define los aprendizajes esperados como logros, indicadores, criterios o desempeños
concretos dentro de una o varias competencias que se espera que alcancen los estudiantes, al
término de un determinado bloque o unidad de aprendizaje, las evidencias, son pruebas
concretas y tangibles que los estudiantes deben presentar en el proceso de valoración con el
fin de demostrar que cumplen con un aprendizaje esperado. En otras palabras, son los
productos entregables o verificables que posibilitan como tal la valoración. Algunos
ejemplos son: ensayos, informes de laboratorios, organizadores visuales, objetos, etc.
TIPOS DE EVIDENCIAS DE ACUERDO A
LAS COMPETENCIAS
Evidencias
del
conocer
Mapas mentales.
Mapas conceptuales.
Cartografía conceptual.
Ensayos.
Registro de argumentos en público.
Evidencias
del ser
Registro de participación en clase.
Registro de asistencia a las sesiones.
Registro de organización de
materiales en un portafolio.
Diario de vida
Proyecto ético de vida.
Evidencias
del hacer
Registro de ejecución de actividades.
Registro de simulación de
actividades.
La evaluación del portafolio es trascendental dentro del enfoque por competencias y la
planeación delos mapas de aprendizaje o matriz de evaluación que es como sigue:

45
NIVELES DE DESEMPEÑO DE UNA COMPETENCIA DESDE LA SOCIOFORMACIÓN: (existen cuatro modelos) PISA, define seis
niveles de desempeño hasta el proyectual
NIVEL PREFORMAL RECEPTIVO RESOLUTIVO AUTÓNOMO ESTRATEGICO
SIGNIFICADO
GHENERAL
En su desempeño se observa
alguna idea respecto a la
competencia.
Su desempeño es elemental y
tiene algunas nociones
respecto al aprendizaje o
Su desempeño es básico
o suficiente y posee los
aspectos necesarios,
relevantes o esenciales en
el aprendizaje esperado.
Su desempeño tiene
elementos de calidad que
mejoran lo que se busca
en el aprendizaje o
Sui desempeño es destacado,
superior o sobresaliente y
supera significativamente lo
que se busca en el aprendizaje
esperado.
CARACTERISTICAS
(una o varias)
 Se tiene alguna idea o
acercamiento a la
competencia.
 Se identifica alguna fuente
para buscar información.
 Se tiene recepción de la
información.
 El nivel de desempeño es muy
operativo y mecánico.
 Se tienen nociones sobre la
realidad y el ámbito de
actuación en la competencia.
 Se identifican algunos valores
y actitudes en la competencia.
 Resuelve problemas
sencillos del contexto.
 Se tienen elementos
técnicos mínimos.
 Se poseen algunas
nociones o conceptos
básicos de comprensión.
 Hay motivación frente a
las actividades.
 Hay autonomía en el
desempeño.
 Se gestiona recursos.
 Hay argumentación con
elementos pertinentes y
coherencia.
 Se resuelven problemas
de diversa índole con los
elementos necesarios.
 Se tiene criterio en el
análisis delos problemas.
 Demuestra eficiencia y
eficacia en su desempeño.
 Tiene iniciativa y
recursividad en el
abordaje de los
problemas
 Plantean estrategias de cambio en
su realidad.
 Se resuelven problemas con
múltiples variables y en diversos
contextos.
 Hay creatividad.
 Se tiene procesos de innovación.
 Se hacen análisis comparativos
en el abordaje de los problemas.
 Se consideran las consecuencias
de diferentes opciones de
resolución de los problemas en el
contexto.
 Alto nivel de compromiso con la
resolución de problemas.
 Se tiene el sentido de reto para el
mejoramiento continuo.

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