Diseño e-implementación-del-plan-de-mejoras-institucional

DOCUMENTO
1
SERIE DE DOCUMENTOS DE APOYO PARA LA ESCUELA SECUNDARIA
PLAN DE MEJORA INSTITUCIONAL.
Diseño e implementación del
Edición Marzo de 2011

PRESIDENTA DE LA NACIÓN
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Prof. Alberto Estanislao Sileoni
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
Prof. María Inés Abrile de Vollmer
JEFE DE GABINETE
Lic. Jaime Perczyk
SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA
Prof. Mara Brawer
DIRECTOR NACIONAL DE POLÍTICAS SOCIOEDUCATIVAS
Lic. Pablo Urquiza
DIRECTORA NACIONAL DE GESTIÓN EDUCATIVA
Prof. Marisa Díaz
DIRECTOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Prof. Guillermo Golzman

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
CORRECCIÓN
Julia Jara
Marina Rocha
EDICIÓN Y DISEÑO

ÍNDICE
Hoja de ruta para la lectura del documento
Algunas palabras iniciales
Parte I. Acerca del Plan de Mejora Institucional
A. Los Planes de Mejora Institucionales como estrategia clave de política educativa:
la mejor escuela secundaria posible para todas y todos
B. El Plan de Mejora Institucional para revisar y potenciar el Proyecto Educativo Institucional
documentado y en acto
B.1. El Plan de Mejora y las propuestas en curso
B.2. El Plan de Mejora y la inclusión de “nuevas” propuestas
Parte II. Las decisiones relativas al Plan de Mejora Institucional
A. La dirección escolar, el equipo docente y el responsable institucional del Plan de Mejora
B. Pautas para la planificación y presentación del Plan de Mejora Institucional
B.1. El estado de situación
B.2. Los objetivos
B.3. Las metas
B.4. Estrategias institucionales
B.5. El dispositivo de seguimiento y monitoreo del Plan
B.6. El financiamiento
Parte III. Acerca de las estrategias y líneas de acción del Plan de Mejora Institucional
A. La atención de las trayectorias escolares
B. Estrategias institucionales y líneas de acción
1. Estrategias para el inicio de la escolaridad: articulación primaria-secundaria
2. Estrategia institucional de tutorías
3. Estrategias para potenciar la enseñanza
4. Estrategias para la recuperación de los aprendizajes
5. Estrategias educativas intersectoriales
6. Estrategias de gestión de la convivencia
7. Estrategias para favorecer y acompañar el diseño de un proyecto post secundario
8. Actividades formativas extra clase
Anexo
ANEXO 1. Ficha Institucional
ANEXO 2. Diagnóstico y Metas
ANEXO 3. Planificación 2011
ANEXO 4. Pautas para el Financiamiento
ANEXO 5. Etapas para la preparación de exámenes octubre-marzo

7PLAN DE MEJORA INSTITUCIONAL.
“Hoja de ruta” para la lectura del documento
A lo largo de 2009, el Consejo Federal de Educación (CFE), conformado por las
máximas autoridades educativas nacionales y provinciales, acordó un Plan Nacional
de Educación Obligatoria (Resolución CFE N° 79/09) y un conjunto de lineamientos
para la educación secundaria: Resolución CFE 84/09, Lineamientos Políticos y Estra-
tégicos de la Educación Secundaria Obligatoria; Resolución CFE 88/09, Institucionali-
dad y Fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria; Planes Jurisdiccionales
y Planes de Mejora Institucional; y la Resolución CFE 93/09, Orientaciones para la
Organización Pedagógica e Institucional.
A partir de estos acuerdos las jurisdicciones educativas asumieron la tarea de de-
finir su Plan Jurisdiccional de Educación Secundaria, en función de la realidad parti-
cular de sus territorios. En ese marco las escuelas secundarias argentinas diseñarán y
desarrollarán su Plan de Mejora Institucional.
Esta decisión puso en juego la elaboración de la primera edición del documento
orientado al apoyo de las reflexiones y decisiones necesarias para el diseño del Plan
de Mejora Institucional que desarrollarían las escuelas a partir del 2010 y que presen-
tarían ante las autoridades educativas de su jurisdicción.
La edición del documento correspondiente al ciclo lectivo 2011 incluye la conside-
ración de las escuelas secundarias que reciben alumnos de escuelas primarias rurales
o las que se localizan en contextos rurales propiamente dichos.
Como la primera edición, ésta tiene como destinatarios a directivos, docentes,
asesores pedagógicos, bibliotecarios, preceptores y otros adultos a cargo de diversas
funciones y responsabilidades que dan vida a la propuesta educativa de cada escuela
y que tienen la responsabilidad de adecuar sus Planes de Mejora Institucional a las
características, particularidades y potencialidades de cada escuela.
El documento se estructura en tres partes y Anexos.
En la Parte I se abordan los principales conceptos que se derivan de los marcos
normativos del Plan de Mejora Institucional. Se considera que éste se constituye en
una decisión de gestión educativa orientada a fortalecer el Proyecto Educativo Institu-
cional. Se plantean además, a modo de casos, algunos recorridos posibles que puede
realizar una escuela para la planificación de su Plan de Mejora, partiendo de lo que
tiene y con vistas a lo que quiere lograr.
En la Parte II se presentan algunas orientaciones para la formulación del Plan de
Mejora Institucional: a quiénes convoca y qué tipo de trabajo requiere, cómo contem-
plar los recursos que pone a disposición de las escuelas, qué elementos lo componen
y qué previsiones es necesario tomar en general y en relación con algunas iniciativas
que puedan resultar “incompatibles” con los propósitos de los Planes de Mejora.
En la Parte III de este documento se plantean propuestas de líneas de acción vin-
culadas con estrategias para acompañar las necesidades y problemas que presentan
las distintas etapas de la escolaridad: el proceso de incorporación de los alumnos a
la escuela secundaria, el período que media entre el ingreso y el egreso y, finalmente,
el período que antecede al egreso. Esas propuestas, junto con los casos presentados
a modo de ejemplo en la Parte I, así como las alternativas descriptas hacia el final de
la Parte II, son insumos a considerar para la definición de las acciones de los Planes
de Mejora.
En los Anexos se presentan propuestas para la presentación del Plan de Mejora
Institucional a las autoridades educativas jurisdiccionales.

Algunas palabras iniciales
La Ley de Educación Nacional N° 26.206 establece el camino a recorrer hacia una
escuela pública con capacidad para sostener una propuesta que asegure un mínimo
de trece años de buena escuela para todas y todos los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes que habitan nuestro territorio nacional.
Asimismo, en el Capítulo X, la LEN promueve la convivencia de diversos modelos
organizacionales para escuelas localizadas en contextos diferentes, particularmente
en los espacios rurales, con el objeto de garantizar el cumplimiento de la escolaridad
obligatoria para todos los adolescentes y jóvenes.
Si bien existe un amplio consenso en considerar que la escuela secundaria necesita
mejorar las condiciones en que se desarrolla la tarea de enseñar y de aprender, hoy
se vuelve necesario cuestionar y reubicar concepciones, prácticas y expectativas de
diverso tenor. La necesidad de cambio se instaló mucho antes de que se decidiera
asumir el compromiso de una escuela secundaria obligatoria; pero garantizar el dere-
cho a una educación secundaria a todos y todas los/las adolescentes y jóvenes plantea
mayor magnitud de requerimientos. Derecho no sólo a acceder a este nivel sino a
permanecer y a adquirir conocimientos socialmente relevantes, comunes y orientados
en relación con distintos ámbitos de la cultura y de la producción. Derecho a adquirir
una educación y unos conocimientos que efectivamente se validen con un certificado
de egreso y también que se acompañen de expectativas positivas sobre la etapa post
secundaria y de la posibilidad de diseñar y concretar un proyecto de estudio de nivel
terciario y/o de inclusión en actividades laborales. Perspectivas que, de no poseer el
título secundario, resultarían ilusorias.
Pero las intenciones de mejora se suelen enfrentar a una percepción, y en algunos
casos a una certeza que registra una larga historia, respecto de que la escuela cambia,
aunque en una dirección indebida. Sin duda la pregunta acerca de cuánto se corres-
ponde con la realidad y cuánto hay de mito en la expresión ampliamente compartida
acerca de que “la escuela ya no es lo que era antes” o que “cada vez está peor”, no ad-
mite respuestas unívocas. Podría objetarse que dichas expresiones omiten cantidad de
datos que las pondrían en entredicho. Por ejemplo, que refieren a un “antes” indefini-
do, que conecta con la etapa juvenil de personas que hoy tienen muy distintas edades
o incluso que ya no están. Podría argumentarse también, que eluden la perspectiva
de los numerosos testimonios que aportan a la historia del estudiantado, trasmitidos
oralmente o a través de la literatura, el cine, la fotografía y fuentes documentales de
diverso tipo; que dan cuenta, con variedad de tonos y matices, de las distintas formas
de resistencia que opusieron estudiantes jóvenes de distintas generaciones, ante las
penurias y arbitrariedades vividas en las aulas de antaño.
Es difícil oponerse a la afirmación de que a la escuela de “antes” le iba, en algún
sentido, mejor que a la de nuestros días. La secundaria signada por un mandato fun-
dacional selectivo estaba diseñada -a diferencia de la primaria- para una minoría. Y,
efectivamente, atendía a un porcentaje de la población en edad escolar, variable según
las épocas pero siempre reducido, cuyo acceso podía estar garantizado por la posición
social y/o por el mérito personal. Esa escuela era “exitosa” en el cumplimiento de unos
propósitos, que son otros que los actuales, pero que han dejado una impronta elitista y
consecuentemente expulsora, que viene resultando difícil de remover y de reemplazar
por otro ideario.
Las consideraciones anteriores caben en las situaciones en las que efectivamente
hay una escuela disponible para la potencial población estudiantil. Un nuevo desafío

10 PLAN DE MEJORA INSTITUCIONAL.
para garantizar la obligatoriedad es la ampliación de la cobertura en el caso de las
comunidades rurales que carecen de oferta.
¿Cómo se resuelve hoy la tensión entre masividad y una buena
educación? ¿Cómo garantizar la plena inclusión en las complejas
condiciones escolares actuales, procurando torcer ese supuesto destino
de descrédito creciente que viene soportando la escuela, los docentes
y la oferta educativa del nivel? ¿Cómo sostener la apuesta a que los
conocimientos y las habilidades adquiridas en la escuela secundaria
sean convocantes para los jóvenes y sustantivos a la hora de proyectar sus
sueños y ambiciones? ¿Cómo se resuelve la tensión entre las matrículas
insuficientes para crear una escuela completa y la responsabilidad de
garantizar en cada comunidad, aún en las más aisladas, el derecho a la
educación secundaria en condiciones de calidad equivalente?
Será necesario elegir entre estar atento a aquellas experiencias que puedan resultar
orientadoras, entre animarse a poner a prueba otras tantas para avanzar en un camino
de cambio y de mejora o quedar adherido a una perspectiva nostálgica, despojada
de parámetros históricos y contextuales. ¿Debiéramos tal vez reconocer que todos
-jóvenes y adultos, docentes y alumnos- hemos cambiado, aunque en distinto sen-
tido y con distintos procesos, pero que estos cambios guardan alguna potencialidad
para el establecimiento de un nuevo vínculo pedagógico? ¿Estaremos disponibles para
comprender las posibilidades y necesidades de los vínculos intergeneracionales? ¿Nos
atrevemos a revisar lo que nos ocurre con el conocimiento de disciplinas que amamos,
que alguna vez estudiamos con pasión?
Tal vez en esta tarea vayamos encontrando esa dosis de energía necesaria para en-
carar los muchos desafíos que tenemos por delante, relacionados con la meta de que
todos los adolescentes y jóvenes tengan educación secundaria. Sobre todo, quienes
hoy tienen un horizonte de expectativas o de experiencias familiares poco favorables al
sostenimiento de la condición de estudiantes durante un período prolongado durante
el cual, previsiblemente, tendrán que superar más de un traspié.
No es sencillo cambiar la impronta de este ciclo formativo. Resisten las condicio-
nes de vida de un gran porcentaje de nuestros jóvenes, pero más aún resisten ciertos
rasgos culturales y lecturas políticas que tienden a perpetuar lo que está dado. Resiste
y persiste una organización de la currícula, del sistema formador de docentes y de la
escuela misma, que determina puestos de trabajo y saberes aprendidos o a aprender.
Situaciones que parecen definir “aquello que la escuela es” y que por esto pueden
pasar desapercibidas e incuestionadas, pero acaban vallando los intentos por generar
otros efectos en aquello que se produce o se deja de producir entre docentes, estu-
diantes y conocimientos.
La complejidad de la tarea por delante está dada por su naturaleza política y cul-
tural. Y una condición no debiera subsumir ni solapar a la otra. Si la “batalla” fuera
considerada sólo como política, se estaría subestimando el hecho de que más allá de
las consignas y de las decisiones, hay una compleja red de sentidos y de prácticas
construidas a lo largo del tiempo, que tienen mucha raigambre y que necesitan ser
puestas en cuestión para poder terminar de reconfigurarse en un proceso. Considerar
esta cuestión sólo como cultural, significaría subestimar el valor que tienen algunas

decisiones, estrategias y condiciones políticas para garantizar el sustrato imprescindi-
ble a los procesos de cambio.
Muchas otras naciones comparten similares problemas y dilemas en relación con la
escuela secundaria. Se ponen a prueba intentos de cambio en línea con la mejora de
las condiciones de institucionalidad, de las trayectorias escolares de los estudiantes y
de la actualización necesaria del conocimiento y de los modos de acceso a las produc-
ciones científicas y culturales. Resulta atractivo aprender tanto de esas experiencias
como de las de nuestro país.
En Argentina, muchas escuelas vienen desarrollando experiencias de distinto tipo y
tenor en función de las propuestas del nivel central, tanto nacional como provinciales.
También, en ese diálogo saludable que a veces se produce entre las prácticas educa-
tivas que generan las escuelas y las decisiones de los niveles centrales del sistema,
ciertas experiencias generadas en las mismas, en función de los logros obtenidos,
fueron traducidas por las jurisdicciones en dispositivos -planes, programas y proyec-
tos- y promovidos en otras instituciones. También están en implementación diversas
alternativas que ponen en evidencia la posibilidad de desarrollar el ciclo básico de la
educación secundaria en escuelas rurales de zonas aisladas.
Será sin duda un largo recorrido el que se emprende y todo lo que hagamos pare-
cerá poco. Pero será significativo si logramos dimensionar lo transitado entre un punto
que determinemos como de partida -que en muchos casos reportará antecedentes de
distinta magnitud- y otro, que difícilmente sea el de llegada sino, en todo caso, un hito
en la marcha progresiva hacia un objetivo compartido de la mejor escuela secundaria
posible para todos y todas.
No se espera que cada escuela asuma un desafío de tal dimensión si no es en coor-
dinación con las familias, otras instituciones y organizaciones comunitarias de diversa
índole. También estará acompañada y contará con el sostén de los equipos de super-
visión y técnicos de la jurisdicción. El Estado Nacional y los Estados Provinciales han
firmado compromisos en relación con este proceso de mejora gradual de la escuela
secundaria y se han tomado numerosas decisiones respecto a lineamientos y estrate-
gias que orientarán este proceso de cambio, así como se ha previsto un financiamiento
específico para sostenerlo, tanto en contextos urbanos como rurales.
¿Qué se espera de estos Planes de Mejora? ¿Se trata de sumar un nuevo
proyecto, de reemplazar, de generar alguna modificación o simplemente
de re-nombrar al proyecto educativo documentado y eventualmente en
marcha, o al proyecto socioeducativo que desarrollan las escuelas? ¿Se
trata de una presentación “formal” para lograr el financiamiento de
algunas iniciativas que se están desarrollando o a través de estos planes
se apuesta a producir cambios en la condiciones de institucionalidad y
organizativas de la escuela?
Mediante el presente documento se propone dejar a disposición de las escuelas
algunos conceptos y experiencias que permitan avanzar sobre estos y otros interro-
gantes, que previsiblemente se formularán a la hora de encarar la tarea de diseñar sus
Planes de Mejora. Cabe aclarar que las prioridades que la jurisdicción se plantea para
la educación secundaria constituyen el marco estructural sobre el cual definir el Plan

institucional1
. Así por ejemplo, las decisiones de la provincia respecto de decisiones
curriculares, regímenes de convivencia y evaluación, años o ciclos sobre los cuales
enfatizar acciones, “marcan” caminos para la estructuración del Plan Institucional.
Del mismo modo, las definiciones estructurales de cada jurisdicción respecto de la in-
clusión de la secundaria en ámbitos rurales, orientarán las decisiones institucionales.
Las páginas que siguen tienen presente la vasta experiencia adquirida por las es-
cuelas de nuestro sistema educativo nacional en la formulación de proyectos educa-
tivos. En función de estos recorridos, el documento convoca a ampliar la perspectiva
sobre la complejidad de la planificación con vistas al cambio en las prácticas pedagó-
gico-institucionales. También propone qué decisiones son convenientes y cuáles no,
en relación con el Plan de Mejora Institucional.
Para llevar adelante estos propósitos se ha encontrado fundamento, tanto en pro-
ducciones teóricas como en experiencias sobre proyectos e iniciativas de distinta ín-
dole que jurisdicciones y/o escuelas han puesto en funcionamiento en estos últimos
años. Proyectos sustentados en la voluntad y el compromiso de sus equipos docentes
-contando en ocasiones con financiamiento y en otras, no- y que lograron dejar marca
o modificar prácticas y situaciones que parecían inalterables. Se trata de experiencias
que siguieron su derrotero con éxitos y fracasos y de las cuales se tuvo oportunidad
de aprender merced a que fueron registradas y “hechas públicas”. Propuestas que,
miradas críticamente, admiten diversas lecturas e invitan a pensar en qué direcciones
es recomendable avanzar y también qué cuestiones pueden anticiparse para evitar
efectos no deseados.
De igual modo, un número significativo de escuelas vienen desarrollando desde
2008 proyectos socioeducativos cuyo propósito es abordar una de las dimensiones
clave de la problemática educativa: la inclusión y retención de jóvenes y adolescentes
en situación de mayor vulnerabilidad. De esta manera se van promoviendo respuestas
a lo dispuesto por la Ley de Educación Nacional N° 26.206, respecto de las políticas
de promoción de la igualdad educativa.
Los Planes de Mejora son una oportunidad para ampliar y profundizar esas pro-
puestas, así como para evaluar lo transitado hasta el momento, revisando y reformu-
lando las iniciativas en aquellos casos en que se considere necesario. También son
una ocasión para plantear nuevos interrogantes en virtud de los avances realizados,
por ejemplo:
¿Por qué aprenden o no, nuestros/as alumnos/as?
¿Es posible reconstruir la autoridad del docente en la escuela a partir de
nuevos u otros códigos?
¿En qué medida se ponen los recursos -pocos o muchos- con que se cuenta,
a disposición de una enseñanza más enriquecida, que garantice a todos/as y
no a un grupo reducido, el acceso al conocimiento?
¿Qué necesitamos cuestionarnos, aprender, peticionar a otras instancias para
lograr la inclusión educativa efectiva de nuestros/as jóvenes alumnos/as?
¿Qué aportes pueden considerarse de las experiencias de trabajo compartido
entre tutores y profesores itinerantes en los ciclos básicos rurales?
¿Cómo inciden en los aprendizajes y en la programación de la enseñanza los
materiales del “Proyecto Horizontes”?
1. Los Planes Jurisdiccionales incluyen las prioridades definidas en años anteriores en el marco de las Propues-
tas de Apoyo Socioeducativo para las Escuelas Secundarias.

Estos y otros interrogantes orientan las páginas que siguen, en la convicción de
que el Plan de Mejora Institucional se constituye en una oportunidad para que cada
escuela pueda revisar lo recorrido y permitirse profundizar aquello que viene desarro-
llando con buenos resultados. Pero también, se trata de una oportunidad para poner
a prueba aquellas estrategias organizativas y curriculares con fuerte incidencia sobre
las trayectorias escolares que, por no contar con el apoyo material y simbólico nece-
sario, se fueron dejando de lado. Si así fuera, el Plan de Mejora Institucional será una
buena ocasión para revisar y reorientar el Proyecto Institucional Educativo, en pos de
fortalecerlo.
El Plan de Mejora no es un proyecto o un plan más, un nuevo nombre para otros
dispositivos. El Plan de Mejora es una ocasión y una herramienta para avanzar en
la institucionalización de una escuela que elija a todos los jóvenes sin excepción y
que a su vez, sea elegida por ellos y ellas. Una escuela donde docentes y estudiantes
puedan encontrar o reencontrar-se con sentidos más potentes que los actuales al
estar allí, compartiendo una tarea que requiere de un esfuerzo diario y colectivo para
la transmisión y apropiación creativa de la herencia cultural a la cual todos y todas
tenemos derecho

Parte I.
Acerca del Plan de Mejora Institucional
¿Qué acuerdos plasman los documentos educativos aprobados por la
Nación y las Provincias en relación con el rumbo que ha de tomar la
escuela secundaria obligatoria en nuestro país? ¿En qué decisiones de
política educativa se inscriben estos compromisos con los Planes de
Mejora de la educación secundaria y con qué otros se enlazan? ¿Qué
se espera del Plan de Mejora Institucional que elaborarán las escuelas
y presentarán para su aprobación y financiamiento a sus autoridades?
¿Cómo se vincula el Plan de Mejora Institucional de cada escuela con las
propuestas que las mismas vienen desarrollando? ¿Cómo se articulan las
propuestas de los ciclos básicos rurales con las de los ciclos orientados?
¿Qué aporta la organización en agrupamientos zonales para acciones
conjuntas de las escuelas rurales? Los diferentes temas que se vinculan
con estos interrogantes se abordarán en esta Parte I del documento.
A. Los Planes de Mejora Institucional como estrategia clave de política
educativa: la mejor escuela secundaria posible para todas y todos
Los desafíos que plantea la extensión de la obligatoriedad no son fácilmente abor-
dables. Requerirán de un tiempo difícil de mensurar pero que, sin duda, ha de ser
un tiempo activo. En este proceso, el despliegue de políticas y estrategias permitirá
al sistema educativo y sus instituciones hacer experiencia en el avance hacia la meta
de “(…) que el derecho a la educación secundaria obligatoria (establecida en la Ley
de Educación Nacional N° 26.206) no se limite al ingreso, permanencia y egreso
sino también a la construcción de trayectorias escolares relevantes, en un ambien-
te de cuidado y confianza en las posibilidades educativas de todos y todas los/las
adolescentes y jóvenes”. Así lo expresa la Resolución CFE N° 84/09, convocando al
compromiso de asegurar los recursos necesarios para lograrla.
Y a continuación se agrega que: “(…) para el logro de esos propósitos se necesita
la concurrencia, responsabilidad y participación de todos los adultos responsables
de las instituciones educativas en el reconocimiento del criterio de justicia que sig-
nifica la obligatoriedad de la educación secundaria y, con ello, la democratización
de los saberes, a través de la recuperación de la diversidad de historias, trayectorias

y culturas de las que los adolescentes y jóvenes son portadores, para intervenir sobre
ellas sin producir exclusiones o estigmatizaciones de ninguna naturaleza”1
.
La responsabilidad sobre el logro de estos objetivos no es exclusivamente de la es-
cuela. El Plan Nacional de Educación Obligatoria, aprobado por el CFE en Resolución
Nº 79/09, plantea que para enfrentar los desafíos de la educación obligatoria en sus
diferentes ámbitos, niveles y modalidades, será necesario articular las intervenciones
de los ministerios de educación con otros ministerios y organizaciones sociales e inte-
grar las políticas nacionales, provinciales y locales que permitan construir estrategias,
priorizar objetivos y trazar metas que expresen un acuerdo común.
Para avanzar con las decisiones adoptadas en dicho Plan, el CFE acordó en octu-
bre de 2009, los “Lineamientos Políticos y Estratégicos para la Educación Secundaria
Obligatoria”, que enmarcan la tarea que tienen por delante las escuelas, en tanto allí
se desarrollan “(…) las principales políticas para la educación secundaria obligatoria:
sus finalidades, las implicancias de la obligatoriedad para los gobiernos educativos
y para la sociedad, la organización de un sistema nacional, la oferta educativa, la
necesidad de adecuar la organización institucional y pedagógica, y las condiciones
del trabajo docente”2
.
En función de ello, se proponen políticas federales “que otorguen protagonismo y
den visibilidad a los jóvenes, a partir de su reconocimiento como sujetos de derecho,
con respeto y confianza en sus inquietudes, intereses y preocupaciones, sin renun-
ciar a las responsabilidades que le caben al Estado y a los adultos frente a ellos” 3
y
a ellos mismos, como estudiantes.
El Acuerdo incluye diversas estrategias de apoyo a las escuelas para promover su
fortalecimiento como institución, la renovación del vínculo con las familias, los or-
ganismos del Estado y las organizaciones comunitarias, “(…) tanto para mejorar las
condiciones con que los jóvenes acceden y transitan la escuela, como para construir
propuestas y recorridos formativos que permitan ampliar los horizontes culturales”.
“Acompañar a las escuelas, en sus procesos de cambio requiere del fortaleci-
miento de los equipos, de la construcción de consensos sobre los mecanismos que
permiten garantizar la obligatoriedad de la escuela secundaria y de una formación
en herramientas para el diseño, desarrollo y evaluación de las estrategias de mejora
que se decida poner en marcha”.
Para ello, se indica que “el sistema educativo en su conjunto, incluyendo los
gobiernos educativos y sus equipos, la supervisión, los institutos superiores de for-
mación docente, los equipos directivos y docentes de las escuelas secundarias, los
alumnos y las comunidades educativas en los temas de su competencia, deberá
abocarse al diseño e implementación de procesos de mejora (…)”.
1. Resolución CFE 84/09.
2. Resolución CFE N°88/09, Anexo. Dicho documento también reafirma que “La Educación Secundaria debe
preparar y orientar para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el mundo del trabajo y para la continuación
de estudios. Para ello el Estado deberá:
Garantizar el derecho a la educación• a través del acceso efectivo de todos los adolescentes, jóvenes y
adultos, cualquiera sea su condición y/o situación personal, de género, lugar de residencia, económica y
cultural.
Garantizar la inclusión y las trayectorias escolares continuas y completas• de adolescentes, jóvenes y adultos
implementando medidas que amplíen las posibilidades de ingresar, permanecer y egresar de la escuela en
condiciones de igualdad de oportunidades.
Garantizar una formación relevante• para todos y todas los destinatarios, promoviendo la unidad pedagógica
y contemplando la diversidad organizacional de las ofertas educativas”
3. Resolución CFE N°88/09, Anexo, pág. 31.

En ese documento se señala que los instrumentos que conformarán los apoyos
básicos de los procesos de institucionalización y fortalecimiento de la educación se-
cundaria serán dos:
1. Los Planes Jurisdiccionales de Educación Secundaria, que contribuirán
a ordenar, priorizar y promover con la racionalidad necesaria las múltiples
decisiones y gestiones que implica en cada provincia la implementación
de la obligatoriedad de la educación secundaria.
2. Los Planes de Mejora Institucionale, cuyo ámbito de definición y acción
serán todas las escuelas secundarias del país, de enseñanza común y
modalizadas, según lo establece la Ley de Educación Nacional4
contem-
plando los Ciclos Básicos Rurales.
1. Los propósitos de los Planes Jurisdiccionales de Educación Secundaria, tam-
bién quedan especificados en la Resolución CFE 88/09:
a. La planificación estratégica a corto, mediano y largo plazo del ordenamiento, ampliación
y localización de la oferta, para dar cumplimiento progresivo a la obligatoriedad del
Nivel.
b. La adecuación del funcionamiento institucional para acompañar las trayectorias escolares5
de los alumnos, según necesidades educativas específicas.
c. La renovación de la propuesta educativa del nivel y el diseño de nuevas alternativas
pedagógicas para mejorar la experiencia de formación y socialización que hoy se
ofrece.
d.Larevisióneintegracióndelaspolíticas,programasyacciones,nacionalesyjurisdiccionales
para potenciar y fortalecer los esfuerzos de transformación del nivel.
2. Por su parte, los Planes de Mejora Institucionales, en el marco de los Planes
Jurisdiccionales se orientan según los siguientes propósitos:
4. La propuesta retoma la experiencia de los proyectos de mejora implementados por el INET y el INFOD del
Ministerio de Educación de la Nación y para cuya elaboración se consideraron diversas experiencias jurisdiccio-
nales referidas a procesos de apoyo y mejora de la educación secundaria.
5. Se trata de reconocer que existen diferentes trayectorias - más allá de la teórica o esperada - y de diversificar
la propuesta escolar/curricular en que tiene lugar la experiencia educativa, sin renunciar a los aprendizajes a
los que todos tienen derecho.
a. Planificar el desarrollo institucional a corto y mediano plazo, tendiente a mejorar la
calidad de la enseñanza y las trayectorias educativas de los estudiantes.
b. Configurar un modelo escolar que posibilite cambios en la cultura institucional
estableciendo bases para renovar las tradiciones pedagógicas del nivel secundario
y para que la escuela sea accesible a colectivos estudiantiles más amplios y
heterogéneos.
c. Lograr la inclusión y permanencia de los alumnos en la escuela y propiciar el
desarrollo de propuestas de enseñanza que posibiliten a todos aprendizajes
consistentes y significativos, con especial énfasis en la atención de aquellos en
situación de alta vulnerabilidad socioeducativa.
d. Desarrollar propuestas curriculares que atiendan a los intereses, necesidades y
potencialidades de los alumnos y al lugar de transmisión cultural que asume la
escuela, enfatizando la centralidad de la enseñanza y la adecuación de los saberes
a las transformaciones socioculturales contemporáneas.

Las grandes directrices y las prioridades establecidas por la política educativa juris-
diccional para la educación secundaria obligatoria son las referencias generales con que
cuenta cada escuela para elaborar su propio Plan de Mejora Institucional. Sobre ellas,
será importante que cada institución genere una re-lectura de las prioridades y orienta-
ciones que se venga dando o se proponga dar en función de su realidad particular.
Luego, las propuestas que integren el Plan de Mejora Institucional han de conside-
rar y articular las dimensiones institucional y curricular en tanto ambas, como iremos
analizando, son determinantes a la hora de proponerse redireccionar el hacer cotidiano
hacia el objetivo de corto o mediano plazo de ir generando mejoras en las trayectorias
escolares de alumnas y alumnos. En este sentido cabe mencionar la importancia de
tomar en consideración la convivencia de diferentes modelos organizacionales estable-
cidos en función de las características particulares de cada espacio social, incluyendo
las particularidades que requieran los espacios rurales aislados.
B.ElPlandeMejoraInstitucionalpararevisarypotenciarelProyectoEducativo
Institucional documentado y en acto
“Una escuela secundaria a la que los estudiantes deseen asistir, por el valor de
lo que en ella ocurre para su presente y su futuro, en muchos sentidos, incierto o no
controlable en exclusividad desde la oferta educativa, exige revisar el tipo de expe-
riencia de formación y socialización que hoy se ofrece y diseñar nuevas alternativas”
plantea la Resolución CFE N° 84/096
.
“Un modelo escolar con este sentido implica poner en práctica una organización
institucional que haga propia esta decisión colectiva de cambio. Es sin duda una
construcción política que asume una posición de avance frente a los límites que
plantea la escuela tradicional a la hora de educar” continúa el mismo documento, y
luego aclara: “Esta construcción política precede a la propuesta pedagógica y condi-
ciona sus prácticas. Es una propuesta que fortalece el protagonismo de los equipos
directivos y docentes en el marco de la particularidad de cada escuela para posibi-
litar que todos puedan estar y crecer en ella” 7
.
Una tarea de este tipo necesita sustentarse en la construcción de una visión del
conjunto de las prácticas educativas institucionales, cuestionando la forma en que se
incluye y acompaña a los estudiantes en su recorrido -los dispositivos, la normativa,
etc.- y el tratamiento que se le da a los contenidos académicos -la organización para
la enseñanza, la conformación de los equipos docentes para la enseñanza y otros
aspectos-.
Dice el citado documento: “La revisión de las propuestas escolares institucionales
en el marco de una propuesta educativa común para el nivel secundario constituye
una apuesta política que pone en el centro de la toma de decisiones los aprendizajes
y las trayectorias escolares reales de los alumnos. Rearticula, a partir de ello, los
grandes componentes y variables que tradicionalmente funcionaron como organi-
zadores del planeamiento: el currículum, la organización, la gestión y los recursos,
así como las variables tiempo, espacio y agrupamientos. La tarea será no replantear
cada uno de estos componentes por separado, sino incorporarlos como dimensiones
presentes en la construcción de una propuesta escolar integrada”8
.
6. Resolución CFE N° 84/09, Anexo, pág. 10.
7. Resolución CFE N° 93/09, Anexo, pág. 4.
8. Resolución CFE N° 93/09, Anexo pág. 5.

Desde esta perspectiva, puede considerarse a cada Plan de Mejora Institucional
como una oportunidad para fortalecer, ampliar y/o transformar la propuesta educativa
de las escuelas en tanto herramienta de gestión destinada a recoger los acuerdos en
relación con los principales sentidos de la tarea institucional.
Cada escuela evalúa y decide cómo valerse del Plan para mejorar lo existente,
poner en marcha lo nuevo o combinar ambas alternativas. Se trata pues de una tarea
de reconocimiento de lo existente, de conceptualización de los problemas y de esta-
blecimiento de las prioridades para una etapa determinada. La responsabilidad sobre
esta tarea es fundamentalmente de la conducción escolar, que movilizará a los demás
docentes o, al menos, a un grupo impulsor, para lograr su participación y compromi-
so con el diseño del Plan. En las zonas rurales el agrupamiento se constituye en el
ámbito privilegiado para debatir, entre los referentes de diferentes escuelas pequeñas,
las mismas cuestiones que el equipo docente trabaja en una escuela de matrícula
numerosa.
B.1. El Plan de Mejora y las propuestas en curso
Seguramente muchas escuelas están desarrollando proyectos o actividades que
fueron pensados para dar respuesta a los propósitos que aquí se plantean y, a primera
vista, puede parecer que sean apropiados para continuarlas en términos del Plan de
Mejora a diseñar. Es importante revisar esta decisión a la luz de algunos criterios que
permitirían diferenciar las situaciones en las que se corra el riesgo de sostener las
condiciones actuales, de aquellas que respondan a la intención de cambio y mejora.
Algunos de esos criterios se listan a continuación, sin pretensión de exhaustividad:
La/s iniciativa/s en marcha deben gozar de algún grado de consenso institu-
cional. Para decidirlo es necesario evaluar si tienen algún grado de visibilidad
dentro de la propuesta formativa y si se las considera “buenas”, en el sentido
de valiosas y valoradas entre quienes las sostienen, quienes son sus destina-
tarios y quienes las supervisan -directivos, supervisores, asesores pedagógi-
cos o quien corresponda en cada caso-, en referencia a la ponderación de los
resultados actuales y a su proyección futura.
Las iniciativas deben atender problemáticas relevantes en relación con la
propuesta educativa, en una perspectiva de inclusión dando prioridad a gru-
pos de alumnos/as o a momentos de la escolaridad que plantean mayores
requerimientos de apoyo y acompañamiento de las trayectorias escolares.
Puede tratarse de iniciativas que abordan, a través de un dispositivo deter-
El Plan de Mejora Institucional es una oportunidad para:
a. Revisar los sentidos, mejorar el funcionamiento y ampliar el impacto de las propuestas
pedagógicas que están en marcha -proyectos, programas, actividades, articulaciones
entre escuelas secundarias y sus anexos y extensiones o con los ciclos básicos
en el marco de agrupamientos- y, si se quiere, de aquello en lo cual, por motivos
debidamente fundamentados, se decide seguir “apostando”; y/o
b. Dar impulso a iniciativas que por distintas razones -falta de apoyo técnico, financiero
u otras- aún no se han puesto en marcha y se estiman relevantes para mejorar la
propuesta escolar.

minado, situaciones relativas a las condiciones vitales de los estudiantes que
dificulten los requerimientos horarios y/o de estudio -tales como las respon-
sabilidades laborales o familiares, las condiciones geográficas o climáticas,
los calendarios de actividades de las comunidades u otras que se presenten
como relevantes en cada espacio local-; o de propuestas que apuntan a
modificar ciertos rasgos de la organización escolar y/o de la enseñanza que,
según se haya detectado, inciden en el fracaso escolar.
La propuesta, que goza de consenso y que aborda problemas nodales, se
evalúa que necesita profundizar o ampliar la convocatoria de docentes que
aún no participan de ella directa o indirectamente y que podrían hacerlo por
su disponibilidad, por su compromiso con la gestión escolar y con los estu-
diantes o con alguna tarea específica que los incluye en algún/os colectivos
institucionales -como los departamentos de materias afines o coordinaciones
de área, los equipos de tutores o de otros proyectos.
Sea cual fuere el formato de la propuesta -proyecto, plan o programa- que
desarrolle una línea de trabajo pedagógico, debe estar orientada por una
planificación que especifique no sólo el propósito fundamentado de aque-
llo que se propone -y esto, de manera concisa y concreta-, sino también y
fundamentalmente que establezca las metas en un tiempo secuenciado en
etapas, el cronograma de actividades, sus responsables, los recursos nece-
sarios y disponibles y la previsión del modo en que se evaluará el proceso y
sus resultados.
Si se trata de varias propuestas en desarrollo, es necesario considerar si el
proyecto institucional les otorga direccionalidad o bien si estando yuxtapues-
tas en el escenario escolar, tienen posibilidad de integrarse en un conjunto en
el que obtengan cierta unidad de sentido y orientación hacia la mejora.
En cada agrupamiento de escuelas rurales amerita analizar si las propuestas
de las diferentes escuelas, sedes, extensiones o anexos, están contempladas
en la planificación y si se consideran sus acciones en el proyecto institucional
para que reciban también la orientación de la direccionalidad que el Plan de
Mejora otorgue.
Sometida/s la/s propuesta/s a estas y otras consideraciones, su inclusión en el
Plan de Mejora Institucional podrá tener el propósito de obtener el financiamiento
que permita reconocer el trabajo hasta ahora ad honorem de los profesores, a fin de
consolidar y profundizar acciones y resultados. También, esta alternativa supone la po-
sibilidad de potenciar los proyectos socioeducativos para el caso de las escuelas que
articulan con estas propuestas. Las extensiones o anexos, así como los ciclos básicos
localizados en escuelas primarias, requieren ser contemplados en este financiamiento
para potenciar sus posibilidades de desarrollo y crecimiento en pos de dar respuesta
a las necesidades de las comunidades.
El Plan de Mejora Institucional resulta entonces una convocatoria a retomar lo exis-
tente y hacer de ello algo mejor: una propuesta integrada, direccionada por el proyecto
pedagógico de la institución y por el Plan Jurisdiccional de Educación Secundaria; y
con potencialidad para cambiar en algún sentido y en alguna medida a determinar, la
dinámica escolar.

¿Qué implicaría concretamente “mejorar” lo que hay? En la Parte III de
este documento se abordarán con cierto detalle las características de
las propuestas que aquí sólo se mencionan con el propósito de ofrecerse
como casos y, si se quiere, ejemplos posibles de algunos recorridos que
podrían transitar las escuelas, en el planteo de sus Planes de Mejora.
Espacios de apoyo escolar que necesitaban revisarse
Una escuela tiene en desarrollo espacios de apoyo al cursado de varias materias, a los cua-
les denomina “Horas de consulta” y que convocan a una cantidad variable de alumnos/as.
En la revisión de este dispositivo la escuela problematiza particularmente dos situaciones:
1. La cantidad de estudiantes/destinatarios potenciales no ha disminuido con
el tiempo, incluso ha aumentado.
2. Si bien los profesores a cargo del dictado de las asignaturas se ocupan de
“derivar” a los alumnos al apoyo que ellos u otros profesores dan; ambos
espacios permanecen en varios sentidos desvinculados.
Además, en relación con el primer punto, se recortan dos situaciones preocupantes:
en algunas materias son pocos los alumnos/as que, necesitando el apoyo, acuden a él.
En otras, en cambio, son tantos como para generar una situación de “clase en parale-
lo” que, además de interpelar la eficacia de la clase regular tal como está planteada,
dificulta la atención de las necesidades particulares de aprendizaje de cada estudiante
que va en busca de un apoyo específico.
En relación con el segundo punto, algunos profesores han comenzado a señalar algo
que la experiencia del apoyo les permitió visualizar: que el dispositivo omite o solapa
el hecho de que algunas variables relativas a la enseñanza regular inciden en la pro-
ducción del fracaso. Puntualmente, plantean la necesidad de contar sistemáticamente
con un espacio de discusión donde tratar temas como: la correspondencia entre los
instrumentos de evaluación y lo enseñado en clase, los conocimientos necesarios que
supone la enseñanza de la asignatura las secuencias que facilitan la comprensión de
los contenidos la movilización de los recursos didácticos disponibles o la necesidad de
adquirir para favorecer los aprendizajes, entre otros.
Así es que, en función de este diagnóstico, la escuela decide que el Plan de Mejora
será una oportunidad para impulsar la redefinición de estos dispositivos, de modo tal
que los espacios para la recuperación de los aprendizajes se articulen y complementen
con otros destinados al trabajo entre docentes del área o las materias en cuestión.
Mantiene entonces las “horas de consulta” y diseña un dispositivo de trabajo para que
las áreas puedan revisar y producir mejoras en las condiciones en que se da la ense-
ñanza, ampliando las oportunidades de los/las estudiantes para aprender. Para ello se
plantea una serie limitada de metas, algunas de corte cualitativo -relativas a la calidad
de enseñanza y al funcionamiento de los equipos docentes- y otras cuantitativas que
permitirán dimensionar el impacto sobre el rendimiento de los/las estudiantes.
Caso 1:

Transformar a un conjunto de tutores en un equipo de proyecto de
tutoría de la institución
La escuela cuenta desde ya hace unos años con profesores tutores que desarrollan
acciones de seguimiento y apoyo a las trayectorias escolares de los estudiantes del
ciclo básico.
Si bien se trata de una figura que está instalada en la institución, la conducción escolar
se ha planteado en distintas oportunidades esta inquietud: ¿la función tutorial lograría
una mayor incidencia sobre las trayectorias de los estudiantes si no quedase librada
a la particular concepción que cada tutor/a tiene acerca de ella o inclusive a aquello
para lo que cree estar preparado/a? Hasta el momento, cada docente tutor/a resuel-
ve situaciones propias de la tutoría a su buen “saber y entender”: la tensión entre lo
individual y lo grupal, entre la contención afectiva -escuchar a los/las adolescentes,
entrevistarse con los adultos referentes, etc.- y el apoyo concreto a la tarea de sostener
la escolaridad-orientarlos en cómo organizar el tiempo en la escuela y fuera de ella, en
la resolución de evaluaciones, en el acceso a materiales de estudio, etc.-, entre otras
cuestiones que plantea la función tutorial.
El equipo directivo decide, desde el reconocimiento del valor de la tutoría, replantear
su funcionamiento a través del Plan de Mejora. Básicamente, propone a los docentes
volver a organizar la tutoría para progresar de una situación en la cual se yuxtaponen
posturas y acciones diversas de cada tutor/a en los cursos a cargo, hacia un “proyecto
institucional de tutoría”. La expectativa es que la tarea que desarrollan los tutores se
vaya poniendo en línea con las prioridades que se establecieron en el Proyecto Insti-
tucional y también se enriquezca con los intercambios y acuerdos a que de lugar el
trabajo en equipo de tutores.
Se propone así integrar, consolidar y, si se quiere,”institucionalizar” la tarea de los tu-
tores en el marco de una agenda de trabajo en equipo, asumiendo que el seguimiento
de las trayectorias escolares es una responsabilidad colectiva para la cual el tutor es
un actor clave, pero no exclusivo. También se decide analizar una cuestión pendiente
de resolución, como es la conveniencia y la posibilidad de extender las tutorías, a
partir del nuevo ciclo básico, hacia los cursos del ciclo superior u orientado, utilizando
los recursos para horas institucionales que surgen del Plan de Mejora, en procura de
una mayor cobertura en los años y grupos críticos. El equipo de conducción propone
incluir en la agenda anual del equipo de tutores, la participación en las instancias de
formación para tutores que ha anunciado para este año la provincia por estar la escuela
incluida en los Planes de Mejora.
Caso 2:

Integrar los espacios extraclase en una propuesta educativa
unificada
En el edificio de una escuela funciona, en días sábados, un Centro de Actividades Juve-
niles (CAJ). Una cantidad considerable de adolescentes y jóvenes no escolarizados del
barrio participa de las actividades deportivas, a las que se suma un número reducido
de alumnos de la escuela. En ambos casos, son mayoría los varones, ya que la acti-
vidad que resultó más convocante fue el fútbol. Algunas pocas chicas participan con
frecuencia irregular de las actividades artísticas: plásticas y musicales.
La situación de diseñar el Plan de Mejora Institucional convoca a un conjunto de do-
centes curriculares y del CAJ, a revisar las propuestas, junto con el vicedirector de la
escuela. Allí se ponen en evidencia algunas situaciones:
Caso 3:
1. Si bien la comunidad local no ofrece alternativas culturales que los jóvenes
puedan realizar en contra-turno, como las del CAJ, la convocatoria es baja
en función de la población “potencialmente destinataria” y limitada a una
sola oferta: el fútbol. Las chicas no se sienten convocadas por casi ninguna
actividad.
2. Entre los jóvenes del barrio que participan del CAJ no se ha registrado, en
el último año, incorporación alguna a ésta ni a las otras tres escuelas de la
zona.
Este simple diagnóstico permite visualizar que aquello que los adultos consideran una
necesidad o interpretan como una carencia en la oferta que se hace a los jóvenes, no
se condice con lo que los jóvenes efectivamente “consumen” o hacen suyo. En una
reunión, finalmente se plantea la posibilidad de abrir las fronteras de uno y otro espacio
-la escuela que funciona de lunes a viernes y la propuesta de los sábados-, favoreciendo
la circulación de docentes y actividades. La expectativa es articular y potenciar ambas
propuestas para lograr una mayor convocatoria de adolescentes y jóvenes y promover
encuentro entre varones y mujeres, estudiantes y no estudiantes.
Se propone entonces revisar la oferta actual de actividades extraclase y generar un
“menú” más amplio -articulando en este caso con la estrategia del CAJ- que incluirá
entre lunes y viernes recreación y sumará al sábado alguna de las instancias de apoyo
al estudio que hasta el momento funcionaban en pos y pre-hora. Se plantea también
la necesidad de pasar revista del equipamiento con que cuentan ambos espacios, en
tanto algunos docentes consideran que se los está sub-utilizando. Se decide que estas
propuestas integrarán el Plan de Mejora Institucional y que se buscará el asesoramien-
to o la capacitación disponible en el nivel central.

El CAJ y prácticas de inclusión educativa
En una escuela los días sábados funciona un CAJ (Centro de Actividades Juveniles),
parte en el edificio escolar y otra parte en el C.I.C (Centros Integración Comunitaria
- Ministerio de Desarrollo Social) al que asisten muchos adolescentes y jóvenes del ba-
rrio y algunos pocos alumnos regulares de la escuela. Este CAJ, ha recibido numerosos
pedidos de vacantes a partir de la Asignación Universal por Hijo.
Dentro de la dinámica de funcionamiento de la escuela se ve esta interacción con
espacios intersectoriales con cierta resistencia. Sin embargo, desde un grupo de do-
centes empieza a perfilarse la idea de romper con la sensación de algunos actores en
la escuela respecto de una “intromisión” de las organizaciones de la comunidad en la
vida escolar.
Luego de analizar la población que asiste al CAJ, piensan en el diseño de estrategias
que permitan trazar un puente entre la cultura escolar y la “del afuera”, un punto de
contacto entre la institución y el contexto sociocultural de estos jóvenes de modo tal
que además de las actividades propias de este espacio, se propicie la incorporación
progresiva de los participantes a las actividades de aula.
Se decide la implementación de diferentes estrategias a partir del diseño del Plan de
Mejora Institucional:
a. Incorporar la figura de un docente facilitador en el ámbito del CAJ para ofrecer
clases de apoyo, individuales o grupales y acompañamiento pedagógico para
aquellos alumnos que hubieran abandonado sus estudios y/o adeudaran
materias. Para los jóvenes que nunca se habían incorporado al Nivel
Secundario, la propuesta se centra en la incorporación paulatina de contenidos
curriculares, el abordaje sistemático de conocimientos metodologías de
estudio y la apropiación de un ritmo de trabajo similar al escolar.
b. Coordinar acciones con el Municipio a los efectos de resolver la falta de espacios
físicos para desarrollar estas tareas.
c. Organizar talleres que articulen lo diseñado para el espacio de reingreso y las
actividades desarrolladas en el CAJ. Dado que la comunidad cuenta con una
radio barrial, se plantea la posibilidad de desarrollar un Proyecto de Radio
que estimule procesos y prácticas de comunicación, de interacción entre
comunidad y escuela; también se contempla el tratamiento de situaciones
cotidianas que fortalezcan la recuperación de saberes previos formales o
informales.
d. Poner en marcha instancias de formación específica para los docentes que les
permita el abordaje y la implementación de una propuesta institucional hacia
la inclusión de jóvenes en progresivo proceso de escolarización.
Caso 4:

Aumento de matrícula por reingreso de estudiantes
Una escuela recibe numerosas solicitudes de ingreso por parte de familias que están
percibiendo la Asignación Universal. El conocimiento que la escuela tiene sobre su
contexto de pertenencia permite realizar una detección temprana de las situaciones
que deben ser atendidas. Asimismo, el vínculo de confianza que pudo establecerse
entre los equipos de directivos y de docentes con el ámbito de influencia de la escuela
junto con una utilización estratégica de los recursos locales, hace posible que a esa
lectura preventiva se responda con estrategias de acompañamiento específicas para
dar respuesta a dichas situaciones.
La escuela cuenta con diferentes programas nacionales y provinciales destinados a la
atención de problemáticas vinculadas con la inclusión educativa (docentes facilitadores
y docentes tutores, apoyo de una red comunitaria, la implementación de un Espacio
Puente, entre otros). Pero pese a ello, estos espacios y estrategias de contención fun-
cionan en el marco de una dinámica institucional fragmentada y son percibidos como
instancias paralelas, como proyectos que no tienen puntos de contacto con la vida
institucional y sus objetivos.
Se visualiza al Plan de Mejora Institucional como una oportunidad para la implementa-
ción y profundización de algunas estrategias, a saber:
Caso 5:
a. Construir criterios para establecer acuerdos entre los jóvenes que buscan su
incorporación, sus familias, los docentes facilitadores y tutores, así como con
los representantes de las organizaciones sociales que conforman la red.
b. Abordar el diseño de estrategias institucionales para la progresiva inclusión
de los jóvenes en la dinámica de las aulas con participación de los docentes
facilitadores, tutores y los docentes a cargo de curso, ampliando las horas
disponibles de algunos de los docentes con los recursos del Plan de Mejora.
c. Implementar talleres para toda la población escolar que propicien un proceso
de integración de quienes ingresan y que promuevan el desarrollo de actitudes
en los alumnos ya escolarizados al sentirse partícipes de un proceso de
inclusión educativa en su escuela.
d. Incluir en el Espacio Puente profesores referentes de cada una de las áreas a
los efectos de construir redes de articulación con los docentes facilitadores y
tutores.
De esta manera se promovería que los alumnos que se incorporan sean registrados
como parte de la institución y no percibidos como visitantes de una escuela que no
termina de incluirlos plenamente.

El ciclo orientado para un conjunto de escuelas rurales
Garantizar la continuidad de las trayectorias en la educación secundaria se ha conver-
tido en un desafío para muchas provincias cuyas zonas rurales carecían de oferta efec-
tiva del nivel. Una primera respuesta para inaugurar la secundaria en esos espacios es
la localización de un curso de ciclo básico secundario en las escuelas primarias rurales
aisladas. Se trata de identificar aquellas comunidades donde se reconocía la imposi-
bilidad de los alumnos de continuar sus estudios aún en el pueblo más cercano. Esta
alternativa tiene un relativo desarrollo desde hace varios años y en diversas provincias
del país. Actualmente, las primarias que tienen ciclos básicos y que forman parte de
los agrupamientos, tienen la oportunidad de articular sus propuestas y trabajar a partir
de programaciones compartidas desde lo organizacional, lo curricular y lo didáctico.
Para garantizar la trayectoria escolar posterior al ciclo básico, una de esas escuelas
puede constituirse en sede del ciclo orientado a donde puedan concurrir los alumnos
del conjunto de escuelas.
Caso 6:
En todos los casos planteados, los Planes de Mejora de las escuelas,
se orientan a fortalecer y calificar las propuestas en curso -escolares y
extra-escolares de distinto tipo y con distintos propósitos- impulsando
articulaciones relevantes entre unas y otras, poniendo en juego los
recursos con que cuentan y previendo los nuevos recursos para darles
mayor impulso. En el apartado que sigue se plantean alternativas y
situaciones que las escuelas pueden no haber tenido en cuenta hasta el
momento y que podrían ser consideradas en sus Planes de Mejora.
B.2. El Plan de Mejora y la inclusión de “nuevas” propuestas
Así como se planteó la posibilidad de que el Plan de Mejora Institucional se cons-
tituya en una ocasión para fortalecer las propuestas existentes, también puede ser
considerado como una oportunidad para poner en marcha y a prueba una o más
iniciativas que resulten novedosas para esa comunidad educativa y/o, que en algún
momento han dejado de desarrollarse por distintos motivos.
De modo que una escuela puede aprovechar los recursos que se ponen a su dis-
posición, para impulsar una estrategia con la que no cuenta en la actualidad. Esta
propuesta podría funcionar como “palanca de cambio” en relación con los problemas
que construyó colectivamente en su diagnóstico o determinación de punto de parti-
da. Estrategias que puedan tener como norte resolver o comenzar a dar respuesta
a alguno/s problema/s relativos a las trayectorias de los estudiantes o a un régimen
académico desacoplado de las necesidades actuales.
En relación con el régimen académico, la Resolución CFE 93/09 dice que las
propuestas escolares deberían ir incorporando ciertos rasgos organizativos, por ejem-
plo, revisando “(…) las regulaciones que determinan la inclusión o la exclusión,

la continuidad o la discontinuidad de los adolescentes y jóvenes en las escuelas”.
Para ello -señala- es necesario “(…) ampliar la concepción de escolarización vigente,
contemplando las diversas situaciones de vida y los bagajes sociales y culturales de
los diferentes estudiantes. Implica redefinir la noción de estudiante a partir de su in-
clusión en los procesos de aprendizaje y cuestionar aquellas acepciones ligadas a una
forma tradicional de estar en la escuela secundaria”9
.
Propone entonces buscar formas diversas de estar y aprender en las escuelas,
ofreciendo: “(…) propuestas de enseñanza variadas, en las que el aprendizaje se
produzca en distintos espacios y tiempos, con diversos temas y abordajes donde los
estudiantes participen de la experiencia escolar con nuevos sentidos, con otras for-
mas, con esfuerzo y creatividad”10
. Y agrega que, a partir “(…) del reconocimiento
de las trayectorias reales de los adolescentes y jóvenes, se deben incorporar a la pro-
puesta educativa instancias de atención a situaciones y momentos particulares que
marcan los recorridos de los estudiantes y demandan un trabajo específico por parte
de los equipos de enseñanza11
. Estas instancias pueden incluir, entre otras propues-
tas, apoyos académicos y tutoriales, dedicados a la orientación sobre la experiencia
escolar, o bien espacios de aprendizaje que conecten la escuela con el mundo social,
cultural y productivo”12
.
Sin duda, la alternativa de diseñar propuestas innovadoras para la historia institu-
cional de una escuela, con motivo del Plan de Mejora, merece iguales consideraciones
que las que se plantearon anteriormente en relación con la incorporación y profundiza-
ción de las propuestas en marcha (en el apartado B1): que obtengan cierto consenso
institucional y se entramen con los lineamientos jurisdiccionales y con el proyecto
pedagógico institucional -o habiliten su revisión-; que generen mayor capacidad para
convocar al trabajo en equipos docentes, de modo que, lejos de ser el fruto de la ca-
pacidad de diagramación de proyectos de una persona, plasmen las decisiones que
toma un colectivo institucional para estos temas; entre otras.
¿Cómo convertir al Plan de Mejora Institucional en una real oportunidad
para generar estrategias que permitan actuar sobre problemas no
abordados por las iniciativas existentes? ¿Sería ésta una ocasión propicia
para tomar distancia y evaluar lo ya desarrollado a fin de instalar
modalidades de abordaje más pertinentes a los problemas priorizados
en la actualidad? Los casos que siguen dan cuenta de situaciones con el
objeto de problematizar esta alternativa.
9. Resolución CFE N° 93/09, Anexo, pág. 4. Y además, aclara en la página 14: “El régimen académico está
conformado por el conjunto de regulaciones sobre la organización de las actividades de los estudiantes y sobre las
exigencias a las que éstos deben responder. Aspectos concretos de la experiencia de ser (y de dejar de ser) alumno
en la escuela secundaria quedan normados por los diferentes instrumentos formalizados y por las regulaciones en
estado práctico, que inciden en las trayectorias escolares de los alumnos”. (…) “El régimen académico promueve
el ordenamiento, la articulación e integración de las regulaciones y de las cuestiones de orden práctico, delimitan-
do áreas de intervención, responsabilidades colectivas e individuales y formas de institucionalización del trabajo
pedagógico para directivos, docentes y estudiantes”.
10. Resolución 93/09, Anexo.
11. Cuando en los documentos se refiere a equipos de enseñanza se hace alusión al “conjunto de actores educa-
tivos que, con diferentes tareas, funciones y perfiles, intervienen en los procesos institucionales de las escuelas
de nivel secundario. En este sentido esta noción abarca a directivos, docentes, asesores, coordinadores, tutores,
preceptores, entre otras figuras institucionales presentes en los planteles escolares de las diferentes jurisdicciones
del país” (Resolución 93/09).
12. Resolución 93/09, Anexo, pág. 4.

Caso 7:
Acciones que articulan los tres turnos, comenzando a dinamizar
el régimen académico
Una escuela viene sosteniendo una trayectoria de trabajo centrada en incluir en sus
tres turnos a una población de adolescentes y jóvenes con contextos de vida cuya
complejidad pone en jaque, permanente, su condición de estudiantes. Considera estar
trabajando desde hace tiempo en dirección a la obligatoriedad, como suele plantearse
en las reuniones que mensualmente sostiene un grupo de docentes con uno o más
miembros del equipo de conducción. Aún así, coinciden en que las distintas propuestas
implementadas no logran confrontar con los límites que imponen ciertas condiciones
de vida de sus alumnos y alumnas.
Por otra parte, mucho han discutido sobre un fenómeno que puede ser leído en com-
plementariedad con lo anterior: esas condiciones de vida, en interacción con algunos
rasgos de la organización escolar, acaban mermando aún más las posibilidades de gran
parte del estudiantado de sostener su escolaridad, aprender y concluir la secundaria.
¿Por qué no intentar revisar algunos aspectos del régimen académico -sobre los cuales
la escuela puede tener decisión- que resultan en procesos de exclusión para un número
significativo de estudiantes? ¿Por dónde es deseable y posible comenzar? Estas son
algunas claves que arroja la evaluación de la situación:
a. El tiempo que los/las alumnos/as pasan en la escuela no alcanza para resolver
el aprendizaje de las asignaturas. Los profesores indican tareas para realizar
en la casa, pero la mayoría no las resuelve según diferentes razones: la
falta de espacio, de materiales, de orientación adulta, responsabilidades
familiares que los comprometen y otras.
b. Algunos/as alumnos/as del turno vespertino pierden las primeras horas de
clases por razones laborales o por tener familiares menores o adultos a cargo.
La cursada de esas materias se ve seriamente comprometida y, por lo tanto,
el rendimiento traducido en calificaciones y posibilidad de promover.
c. A la cuestión acerca de “con qué contamos”, se responde que “con una
buena disposición de gran parte del equipo docente”; con la presencia de
programas socioeducativos que apoyan y fortalecen la propuesta escolar; con
un edificio escolar que presenta limitaciones espaciales para la ampliación
de la matrícula de los últimos años, pero que aún así, cuenta con buenos
espacios comunes como el de una biblioteca bien equipada con recursos y
mobiliario.
La conducción escolar y el grupo de docentes se proponen convocar a otros profesores
a conformar un equipo que lleve adelante una propuesta de dinamización del espacio
de la biblioteca, al modo “aula de estudio”. En distintos momentos de la jornada, in-
cluso en los entre-turnos, garantizarán que al menos un profesor esté a cargo de este
espacio. Los profesores que participen de esta línea de acción institucional estarán allí
disponibles para consultas y para acompañar la tarea de los alumnos, facilitándoles el
acceso tanto al material bibliográfico como a otros con que cuenta la escuela: mapas,
videos, elementos de geometría y otros.
Se proponen también compilar y, en algún caso, desarrollar en etapas y a lo largo del
año, una serie de guías de trabajo autónomo para los alumnos que presenten dificultades
para sostener el horario. También para las alumnas embarazadas o alumnas/os cuya

situación de maternidad / paternidad devenga en obstáculo para sostener la cursada de
las materias. Han acordado con la supervisión comenzar a trabajar con los profesores
del turno vespertino para que utilicen esas guías en las materias de las primeras horas,
poniendo a prueba un régimen de cursada semi-presencial para los alumnos que puedan
justificar las ausencias reiteradas por motivos laborales y que decidan establecer un
compromiso para el año en curso.
Una oportunidad para abordar los problemas que plantea
la evaluación de los alumnos
Una institución se replantea revisar las modalidades de evaluación de los aprendizajes,
habida cuenta de la incidencia que tienen sobre los indicadores educativos básicos:
rendimiento, repitencia y abandono. Deciden que tras, las dificultades que presentan
los estudiantes para rendir las materias -desorientación respecto a cómo prepararse,
problemas para abordar las consignas, “abandono” de la materia en la primera eva-
luación, ausencia en los distintos turnos de exámenes, falta de apoyo a la preparación,
etc.-, hay varios temas que los docentes necesitan revisar.
Deciden entonces que el propósito que orientará su Plan de Mejora será atender la
problemática de la evaluación sabiendo que esa decisión tendrá, necesariamente, va-
rias implicancias. En principio, se espera que genere un movimiento al interior de las
coordinaciones de áreas curriculares, para revisar cuestiones relativas a la evaluación
y también, consecuentemente, a la enseñanza. Por ejemplo:
a. ¿Qué es necesario que sepa, pero fundamentalmente, qué damos por supuesto
que aprendió en el período u año anterior -o prevemos que no aprendió- un/a
alumno/a de la clase de historia de primer año o de matemática o…?
b. ¿Se puede acordar la demarcación de un número determinado de contenidos
prioritarios para una u otra etapa de la escolaridad? ¿Con qué orientaciones
de la jurisdicción contamos para esta tarea?
c. ¿Quién enseña a los/as alumnos/as a responder a una evaluación?
d. ¿Se evalúa lo que se enseña?, entre otros asuntos clave.
Paralelamente, y a fin de no dilatar aquellas decisiones que previsiblemente impactarán
en lo inmediato en la trayectoria escolar de muchos alumnos/as, resuelven organizar
espacios de apoyo a materias previas. En acuerdo con la supervisión escolar, deciden
que pondrán a prueba un dispositivo de “preparación de previas por parciales”, con-
siderando que la normativa provincial lo autoriza. Se les dará a los/las estudiantes la
posibilidad de ir preparando y aprobando en el proceso del apoyo, los contenidos más
importantes o aquellos que prioricen las coordinaciones de áreas curriculares, antes de
llegar a la instancia de evaluación que los integre.
Se plantean discutir y decidir qué modalidad de evaluación es más adecuada para cada
materia y estudiar la posibilidad de incorporar estrategias evaluativas tales como: la
preparación de trabajos prácticos, de exposiciones temáticas y otras; así como deter-
minar en qué caso los/as alumnos/as podrán optar por hacer una defensa oral o escrita
del recorrido y de lo producido en el proceso de apoyo.
Caso 8:

Los libros recibidos por la escuela y la dinamización del espacio
de una biblioteca
Una escuela recibió, con la entrega de una dotación de libros para el tercer ciclo de la
EGB, una cantidad de obras de referencia y una colección de obras literarias. Como
les ocurrió a otras escuelas de la localidad, esta incorporación de recursos la movilizó
para optimizar la capacidad, el equipamiento y los servicios brindados por la biblioteca
escolar.
La inclusión de los recursos bibliográficos logró en esta escuela ir generando una me-
jora en las condiciones de escolarización de los estudiantes. La biblioteca escolar co-
menzó a funcionar como un espacio “enriquecido” en lo didáctico donde, en tiempos
extraclase, los estudiantes concurren a realizar las tareas escolares y a solicitar apoyo
del docente-bibliotecario a cargo. Por su parte, los profesores y el actual director de
la escuela, dan cuenta de que el trabajo en las aulas logró dar un giro positivo con la
incorporación de cantidad de libros que reemplazaron a las -con mucha razón- cuestio-
nadas fotocopias y al dictado tedioso de extensos textos en horas de clase.
En 2009, una alumna ha pedido el pase a segundo año del entonces Polimodal en
el turno tarde, con este fundamento: siendo una lectora asidua, en la escuela donde
cursó primer año y parte de segundo, ya no quedan obras literarias que ella no haya
leído. Ha comenzado a visitar la biblioteca de esta escuela para solicitar ejemplares en
préstamo y, viendo que en ella tiene más oportunidades, convence a sus padres sobre
el proyecto de cambio. Es probable que medien otras motivaciones, pero el hecho es
que esta anécdota, que en principio se presenta como singular y simpática a todos en
la escuela, comienza a tener repercusiones que se inician en el curso al que ella se
incorpora, pero que luego van más allá. La curiosidad que genera esta decisión acercó
a más estudiantes a la biblioteca.
Caso 9:

Alumnas embarazadas - maternidad y paternidad tempranas
Una escuela presenta altos índices de abandono escolar. Preocupado por esta proble-
mática, el equipo de conducción analiza las causas posibles de este incremento y ob-
serva que, entre otras, se registra un importante número de alumnas embarazadas. La
lectura retrospectiva de esta situación produce mayor alarma y señala que el porcentaje
aumentó de manera considerable en los últimos años.
A principios del año anterior se había firmado un convenio con el Centro de Salud de la
zona para organizar charlas de prevención de embarazo y sobre sexualidad responsa-
ble. Estas reuniones se programan para los sábados y se realizan en el Centro de Salud
a cargo de un especialista en el tema. Desde la escuela se promueven diferentes accio-
nes de comunicación para favorecer la concurrencia de las estudiantes a las mismas.
Debido a la atención de diversas tareas escolares, el equipo de conducción no tuvo
oportunidad de reunirse con los profesionales del área de Salud con la finalidad de
dar seguimiento a estos espacios de trabajo y verificar los niveles de asistencia a las
charlas. Pueden comprobar que en el presente año se registra un incremento del 20%
de alumnas embarazadas respecto del año anterior. Del análisis del dato se infiere que
la problemática se ubica entre los 13 y 15 años.
Se profundiza la reflexión y se observa que, de las alumnas embarazadas el 70% pre-
senta dificultades para cumplir con la asistencia a clases y, de ese porcentaje, el 50%
termina abandonando la escuela.
Se plantea para el diseño del Plan de Mejora Institucional definir objetivos y metas ins-
titucionales concretas y posibles al corto y mediano plazo como así también construir
indicadores de proceso para ir monitoreando el desarrollo de diferentes acciones sin es-
perar la finalización del año para comprobar el resultado de las acciones programadas.
Se propone planificar estrategias que aborden la temática de manera integral teniendo
en cuenta su complejidad:
a. Reestablecer las acciones de articulación con el Centro de Salud para la
derivación de casos en los que pueda realizarse el seguimiento y control de
los embarazos y acordar con los profesionales de la Salud la continuidad de
la línea de charlas y encuentros.
b. Construir acciones tendientes a introducir la temática de Educación Sexual Integral
mediante el desarrollo de contenidos específicos en las asignaturas pertinentes.
c. Promover acciones para el conocimiento de toda la comunidad sobre los
contenidos básicos de prevención del abuso sexual y el embarazo no buscado.
d. Proponeralosalumnosunacapacitaciónespecificaconelobjetivodebrindarles
información apropiada y estar en condiciones de trasmitir los conocimientos
a sus pares. Esta actividad será monitoreada por los profesionales del Centro
de Salud y por los docentes involucrados en el proyecto.
e. Propiciar la biblioteca de la escuela como un espacio alternativo, coordinado por
el profesor tutor en trabajo articulado con los docentes, para que las alumnas
embarazadas y las alumnas madres puedan recuperar los contenidos dados
en clase, mediante trabajos prácticos, guías de ejercitación, entre otros.
Establecer convenios con el Municipio a través de las líneas de acción previstas para la
Prevención del Abandono Escolar, de modo de garantizar que Jardines Maternales de la
zona brinden atención a los hijos de las alumnas madres. También programar acciones
de acompañamiento desde el Municipio para el cuidado de la salud física y emocional
de los padres y de sus hijos.
Caso 10:

Control de ausentismo para la prevención del abandono escolar
En un Municipio se está conformando el Consejo Local de Promoción y Protección de
Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes. Su coordinador decide convocar a la direc-
tora de la escuela secundaria y al coordinador de un Centro Comunitario que desarrolla
diversas actividades educativas, recreativas y deportivas con adolescentes. El objetivo
es consultarles acerca de las principales dificultades que atraviesan y que obstaculizan
la continuidad de su trayectoria escolar.
La directora concurre a la reunión con información que ha construido tras varios años
de trabajo en la escuela. Los datos que comparte no se encuentran sistematizados pero
representan un fiel reflejo de la realidad local, dado el conocimiento que tiene sobre
los estudiantes y sus familias. Comenta que el mayor porcentaje de adolescentes que
abandona la escuela lo hace impulsado por la necesidad de realizar “changas” para
conseguir un ingreso complementario al generado por los adultos del hogar. Empiezan
faltando intermitentemente hasta que, finalmente, el cansancio y la dificultad de seguir
“el hilo de las clases”, terminan por desmotivarlos y deciden dejar la escuela.
El Municipio valora el aporte de la directora que cuenta con información significativa
sobre la problemática en cuestión. Cuando se invita al coordinador del centro comu-
nitario a dar su opinión, el mismo aporta que sólo un 30% de los adolescentes que
concurren a las actividades realiza changas y que, a su entender, empiezan a trabajar
una vez que han dejado de concurrir a la escuela, dando cuenta de una decisión de
los adultos que les exigen trabajar cuando dejan de estudiar. Este referente barrial cita
también ejemplos que le permiten fundamentar su opinión. Agrega que muchos adoles-
centes sienten que la escuela “les enseña poco y que pierden el tiempo”.
Después de esta primera reunión, la directora de la escuela, el coordinador del centro
comunitario y el representante municipal deciden trabajar durante un mes identifican-
do las causas de las inasistencias y establecen un cronograma de reuniones.
A partir de esto se planifica la implementación de una serie de estrategias:
a. Asignar a un preceptor la coordinación de las acciones de seguimiento de
estos alumnos. Se lo elige porque al ser a su vez un ex alumno de la escuela,
tiene un gran compromiso con la política institucional que ésta lleva adelante
y, además, vive en el barrio.
b. Trabajar en forma sistemática con el grupo de pares de los alumnos que
presentan situaciones de mayor complejidad, para el desarrollo de estrategias
de contención
c. Reconocer regularidades en las causas analizadas para que desde el Plan
de Mejora -a través del financiamiento de roles de tutoría y seguimiento
y/o marcos de acción específicos- se intervenga en aquellas cuestiones
vinculadas a prácticas de enseñanza e institucionales que pudieran funcionar
como factores coadyuvantes a las situaciones de ausencias reiteradas o
abandono.
d. Organizar instancias de interacción con frecuencia estipulada y sustentable
entre la escuela, el Municipio, el Centro de Salud y los Centros Comunitarios
involucrados en la propuesta como así también -en la medida en que se
considere necesario- con las familias de los alumnos que presenten las
situaciones de más complejo abordaje.
Caso 11:

Ruralidad, nuevos calendarios y uso de materiales
En una escuela primaria rural de la zona cuyana, funciona una escuela media en el
turno tarde. Los profesores se reúnen a discutir un problema que se les presenta todos
los años: el 70% de la matrícula empieza las clases recién a mediados de abril, porque
desde febrero participan con las familias en la cosecha de la vid. Durante esos meses,
los jóvenes se trasladan de Departamento en Departamento, en algunos casos trabajan
con las familias y, en otros, solo acompañan. En el invierno, también se produce un
período de ausentismo, porque las familias participan de la poda de las vides, en la
cosecha del melón y del ajo. Saben que esa situación, que se produce año a año con
regularidad, es muy difícil de modificar, porque los chicos o bien trabajan con sus pa-
dres o se quedan a cuidar a sus hermanos.
Sin embargo, el ciclo lectivo se sigue manteniendo igual que en las zonas urbanas,
desconociendo esta realidad.
Los profesores tienen distintas opiniones. Uno plantea que no se puede enseñar con es-
tos períodos de ausencia, que a él lo desorganiza mucho y que a los alumnos también.
Otra colega dice que es verdad en cierto punto, pero que ésta es la situación real
de los chicos y de las familias y que, por lo tanto, podrían pensar cómo la escuela
se puede adaptar a esta realidad en lugar de enojarse. Por otra parte, cuentan con
algunas cuestiones a favor: los períodos de ausencia se pueden anticipar porque son
regulares, los chicos siempre vuelven a la escuela, aunque empiecen tardíamente el
ciclo lectivo o se ausenten, la escuela cuenta con muchos recursos pedagógicos para
los alumnos, fundamentalmente, cuadernos de estudio por cada una de las áreas, con
una propuesta con actividades pautadas con el desarrollo de la enseñanza de los temas
fundamentales, cuadernos que se articulan con otros componentes pedagógicos del
mismo proyecto.
El coordinador pedagógico de la escuela plantea que podrían planificar el ciclo lectivo,
incluyendo los períodos de presencia y ausencia, organizando con los alumnos las
tareas que desarrollarían con los cuadernos de estudios en los períodos de ausencia
del colegio, con las que realizarán con los profesores cuando asisten a la escuela. Un
profesor dice que le parece bien, pero que tendrían que hacer reuniones con los padres
o con algún adulto responsable, para que se comprometan también las familias. Todos
acuerdan con esto.
Comienzan a revisar los cuadernos de estudio. El objetivo es evaluar qué unidades
tendrían que trabajar los alumnos cuando están ausentes de la escuela y qué tipo de
ayuda o anticipaciones les deberían dar los profesores cuando se las indican. También
discuten si darles cuadernos de todas las áreas o solo de algunas. En un momento del
trabajo, un profesor plantea que este trabajo es bastante arduo y que en otras escuelas
/ bloques tienen el mismo problema. Sugiere entonces reunirse con los otros ciclos
básicos del agrupamiento para realizar juntos este trabajo, ver qué tipo de actividad
podrían agregar, si hay libros en la biblioteca para que los chicos se lleven en estos
períodos, etc.
Caso 12:

Talvezloscasospresentadosconvocaronareflexionarsobrelaspropuestas
que desarrolla o las que podrían implementarse. Tanto se opte por la
alternativa de potenciar lo que ya se hace en la escuela, como de iniciar
la experiencia de desarrollar nuevas propuestas -o ambas-, se habrán
establecido nexos entre el Plan de Mejora Institucional, el Proyecto
Institucional vigente y otros proyectos pedagógicos de la escuela.
Secundaria en agrupamientos rurales
La escuela secundaria recibe los chicos del pueblo donde está localizada, pero también
los chicos que viajan desde los campos vecinos. Muchos de ellos, hijos de campesinos
de la zona.
La rectora de la escuela y el secretario analizan los registros de asistencia. Observan
que desde que empezaron las clases, muchos chicos dejaron de venir. Están preocupa-
dos porque todos los años pasa lo mismo y ya han probado distintas alternativas. Han
pensado proyectos interesantes para atraer a los alumnos, el municipio puso remises a
disposición, han abierto un albergue, han ido a visitar a muchas familias para conven-
cerlos de que los chicos deben seguir estudiando. Pero nada parece funcionar. Cuando
hablan con las familias, les dicen que no es que no valoren la escuela, sino que están
lejos y los chicos no aguantan viajar tantas horas todos los días. Cuando probaron con
un albergue para que los chicos vivan en el pueblo, tampoco fue oportuno para todos.
Algunos se quedaron y siguen, pero muchos no resisten vivir lejos de las familias, ex-
trañan mucho y se vuelven. Y además, para algunas familias resulta imposible por lo
oneroso mantener a los hijos en el pueblo.
El secretario le comenta que días atrás, se encontró con la directora de la escuela N°
234, que tomó hace poco la dirección del establecimiento. Y le comentaba que hace
poco, organizó una reunión de padres para contarles de qué se trata la Asignación
Universal por Hijo, para que puedan tramitarlo. En esa reunión, algunos padres dijeron
que todos tienen hijos en edad de cursar la secundaria, pero que no los pueden man-
dar porque la escuela está lejos. La rectora sugiere al secretario organizar una reunión
con los jefes de departamento para pensar juntos alguna alternativa y luego hablar con
el supervisor, para proponer una reunión con las directoras de escuelas primarias del
agrupamiento, y pensar una propuesta para que los chicos puedan seguir la secundaria
y terminarla, pero sin tener que ir todos los días a la escuela del pueblo. Presentada la
situación a las autoridades provinciales se selecciona el agrupamiento para que en cada
escuela un tutor acompañe diariamente a los alumnos de los primeros años del ciclo, y
que el viaje a la escuela del pueblo se reserve para algunos días con cierta periodicidad.
Mientras permanecen en la escuela primaria trabajarán con materiales desarrollados por
el Ministerio de educación de la Nación correspondientes al “Proyecto Horizontes”.
Localizado el CBS en las escuelas primarias del agrupamiento, cada una de ellas re-
cibirá los aportes del Plan de Mejora, según los parámetros establecidos para todas
las instituciones y en función de la matrícula que sostengan. Esos insumos podrán
utilizarlos de modo de:
a. Incrementar las horas de dedicación de los tutores.
b. Sostener con los gastos operativos el traslado de los tutores para reuniones
en la Secundaria con los profesores de las diferentes asignaturas.
c. Destinar parte de los gastos operativos a traslado de los alumnos de las
primarias para eventos que compartan en sedes a determinar, incluyendo la
participación en actividades en la escuela secundaria.
Caso 13:

En la Parte I se abordaron los principales conceptos que se derivan de
los marcos normativos de los Planes de Mejora. También se consideró
que el Plan de Mejora Institucional es una decisión de gestión educativa
que se orienta a fortalecer el Proyecto Educativo Institucional. Se
plantearon además algunos ejemplos, a modo de casos, que dan cuenta
de alternativas posibles a ser consideradas por cada escuela.
En las páginas que siguen se proponen algunas orientaciones para la
formulación del Plan de Mejora Institucional: a quiénes se convoca
y qué tipo de trabajo requiere, cómo contemplar los recursos que se
ponen a disposición de las escuelas, qué elementos lo componen y qué
previsiones es necesario tomar, qué es ineludible advertir sobre ciertas
iniciativas que puedan resultar “incompatibles” con los propósitos de los
Planes de Mejora…
A. La dirección escolar, el equipo docente y el responsable institucional del
Plan de Mejora
Una idea básica recorre este documento: el Plan de Mejora Institucional no debiera
ser un proyecto o un programa más, que se sume o reemplace a otros. Antes bien, es
esperable que constituya una ocasión para revisar, reordenar y redireccionar el con-
junto de decisiones y acciones relativas a la organización pedagógica e institucional
de la escuela. Como toda tarea relativa a la gestión de gobierno escolar, ésta incumbe
a la conducción escolar y al colectivo docente que participe en la revisión de la plani-
ficación de propuestas en marcha y/o en el diseño de nuevos proyectos a desarrollar.
De un modo u otro, estas propuestas que conforman el Plan de Mejora, sustancian y
profundizan el proyecto pedagógico institucional.
Parte II.
Las decisiones relativas al Plan de Mejora
Institucional

Las escuelas argentinas cuentan con una vasta experiencia en diseñar y presentar
proyectos a las autoridades educativas. En consecuencia, y con el debido respeto que
estos procesos merecen, cabe que cada escuela y cada docente apelen a la informa-
ción y a las propuestas para la reflexión que en este documento se suministran y en
función de sus propios recorridos avancen en las definiciones del Plan de Mejora.
La experiencia compartida nos permite afirmar que, tal como demuestra el desa-
rrollo de otros proyectos de gestión, la elaboración del Plan de Mejora Institucional
será tanto más potente si resulta del trabajo articulado entre los integrantes de la
comunidad educativa y cuenta asimismo con la asistencia técnica que puedan brindar
supervisores y otros profesionales de distintas áreas jurisdiccionales. El mencionado
documento anexo a la Resolución CFE 93/09, invita a “Promover el trabajo colectivo
de los educadores” y agrega que éste: “(…) supone la corresponsabilidad sobre la
propuesta escolar y la trayectoria de los estudiantes. Es de construcción conjunta
y requiere condiciones que habiliten espacios y tiempos de trabajo entre docentes.
Posibilita la renovación permanente de la tarea, en la medida que permite producir
saberes sobre la enseñanza y la escolaridad”1
.
Para el diseño del Plan de Mejora se deberá propiciar, en la medida de lo posible,
la participación de los distintos actores institucionales. Trabajar en equipo significa en-
riquecer la propuesta con las diversas experiencias y miradas institucionales, asumir
conjuntamente la responsabilidad por el logro de los objetivos establecidos y, al mismo
tiempo, que ese trabajo colectivo devenga en una estrategia de desarrollo profesional.
En el caso de las escuelas rurales de baja matrícula, y por tanto planta funcional en
correspondencia con ella, el espacio de trabajo compartido es el encuentro más allá de
cada escuela. El agrupamiento propicia que docentes de diferentes escuelas encuen-
tren la oportunidad de actividades conjuntas. En los casos en que una escuela sede
cuente también con anexos o extensiones, la convocatoria al conjunto de docentes
debiera incluir a los que se desempeñan en las “otras escuelas”. Si fueran los mismos
docentes, no debería desconocerse la importancia de contemplar en las decisiones a
los alumnos de las extensiones.
La asignación de un conjunto de horas institucionales a determinar según la ma-
trícula, habilita en cada escuela a incorporar, a través del Plan de Mejora Institu-
cional, otros compromisos y responsabilidades profesionales en tiempos de trabajo
institucional especificados, tal como se indica en el apartado de financiamiento. Debe
considerarse que cada anexo o extensión de una secundaria o los ciclos básicos de
secundaria localizados físicamente en escuelas primarias también son destinatarios
de las propuestas de los Planes de Mejora.
Ya se ha mencionado que, en tanto los equipos directivos son los principales res-
ponsables de la gestión escolar, también les incumbe la gestión del Plan de Mejora.
Esto conlleva una primera tarea de relevamiento de las disponibilidades personales
y grupales y de los conocimientos y experiencias de los docentes a cargo de la pro-
puesta educativa, con el propósito de concitar la adhesión y participación de la mayor
cantidad de personas para pensar, diseñar y desarrollar las propuestas que conforman
dicho Plan. El director o equipo directivo de una escuela de localización rural contará
también con los docentes tutores o equipos de profesores que se desempeñen en los
ciclos básicos, en las extensiones o anexos, o en las primarias en las que se localice
físicamente el ciclo básico secundario, fundamentalmente para contar con la informa-
ción que ellos pueden ofrecerle como insumo para la toma de decisiones.
También, a efectos organizativos y pedagógicos, la dirección escolar debe definir un
responsable institucional que coordine la implementación y el seguimiento del Plan de
1. Resolución CFE 93/09, pág. 5.

Mejora. El responsable del Plan de Mejora Institucional tiene a su cargo la tarea de
coordinar el trabajo de diseño, implementación, seguimiento y monitoreo del Plan, con
otros colegas de la escuela o sus anexos y en articulación con los técnicos de equipos
pedagógicos locales y de supervisión.
El responsable institucional impulsa y coordina los espacios de trabajo en equipo y
lleva adelante una estrategia de comunicación institucional de las acciones: de aque-
llo que se va requiriendo de otros y también de lo que se va produciendo. El lugar del
responsable puede ser ocupado por un miembro del equipo de conducción o un asesor
pedagógico, pero puede resultar provechoso que lo asuma un/a docente a cargo de
cursos o el/la responsable de otros espacios pedagógicos -como una coordinación de
ciclo o de área curricular, etc.- siempre que las tareas y los tiempos de las prestaciones
que implican el rol de responsable institucional no se superpongan ni subsuman con
los propios de su función.
Muchas escuelas pueden dar cuenta de hasta qué punto la instalación de figu-
ras tales como la del docente “responsable institucional” de un programa o proyecto
central se ha convertido en una estrategia clave para la gestión directiva y para los
procesos de profesionalización de la docencia, además de haberse instituido en una
condición relevante en el éxito que puedan tener las propuestas de cambio y mejora.
En el caso de las escuelas rurales, podrá contemplarse un responsable por agrupa-
miento que promueva la unidad en las propuestas y la regularidad de los propósitos
en el conjunto de escuelas que podrían derivar alumnos a la misma secundaria para
el ciclo orientado.
B. Pautas para la planificación y presentación del Plan de Mejora Institucional
La formulación del Plan de Mejora Institucional no es un requisito de
resolución meramente técnico destinado a su presentación, aprobación
y financiamiento; es una oportunidad para crear más conocimiento
institucionalymayorcompromisoconlapropuestaformativa.Seconstituye
en un documento que será referencia para las acciones y reflexiones, así
como una herramienta para el monitoreo. En este apartado se consideran
los componentes a incluir y en los ANEXOS se indica cómo deben ser
presentados a las autoridades provinciales para su evaluación.
Cabe aclarar que el Plan de Mejora Institucional tiene carácter bianual, de modo
de poder establecer una planificación de acciones que requieren de un proceso en el
tiempo. Sin embargo se plantea una revisión anual de los logros y dificultades con el
objeto de decidir la profundización de ciertas alternativas y las reorientaciones en otras
en las que se vea necesario. Respecto de los recursos, serán provistos anualmente.
La presentación del Plan de Mejora Institucional incluye una serie de componentes
básicos, como los que se listan a continuación. Luego se desarrollan una serie de ob-

servaciones y aclaraciones que puedan resultar de utilidad para pensar en cada uno
de ellos, a la hora de planificar. Los componentes referidos son:
B.1. El estado de situación
El punto de partida para el diseño del Plan de Mejora lo constituye la elaboración
de un diagnóstico inicial en relación con los ejes centrales ya mencionados: las trayec-
torias escolares, los aprendizajes de los estudiantes y las propuestas escolares.
Para esta tarea la escuela se vale de los datos contenidos en las fuentes de infor-
mación cualitativas y cuantitativas. Las escuelas producen regularmente información.
Cuentan por ejemplo, con registros que recogen opiniones y propuestas de distintos
actores con motivo de reuniones o jornadas de diverso tipo. Por otra parte, las escuelas
construyen información cuantitativa, sumamente valiosa para construir esta descrip-
ción de la situación institucional, tales como registros de alumnos, libros matrices…
Es frecuente que los/las profesores/as tengan una visión de aquello que sucede en
sus cursos o divisiones; pero no es habitual que logren construir una mirada integral
de cada alumno más allá de su desempeño en la materia y, menos aún, de lo que
ocurre en la escuela en su conjunto. Parte de la información producida para esta ela-
boración puede ser organizada y puesta a disposición de la reflexión y la discusión
colectiva para construir esta perspectiva, que es la que sustenta el diagnóstico inicial.
En los casos en que las escuelas secundarias reciban alumnos de espacios rurales
cercanos, la información acerca de potenciales alumnos, rendimiento, condiciones
de asistencia y demás variables a considerar en el diagnóstico tendrá como principal
fuente los datos que puedan proveer los docentes de las escuelas primarias rurales de
cada agrupamiento.
Los siguientes, son los datos que la escuela debe presentar en su planificación del
Plan de Mejora Institucional, en relación con el componente “estado de situación”:
1. En lo referente a la matrícula se consideran los datos provenientes de los
registros institucionales (Ver ANEXO 2).
2. En lo referente a las trayectorias escolares es preciso analizar los datos que
dan cuenta de las tasas de repitencia, de sobreedad y de estudiantes salidos
sin pase. La información de los últimos años debe ser contrastada con los
datos disponibles en la institución del actual ciclo lectivo (Ver ANEXO 2).
Considerar la información relevada en los últimos años permitirá contar con
una descripción de proceso sobre las trayectorias escolares y los aprendizajes
de los alumnos y alumnas en la escuela.
Una ficha institucional (Ver ANEXO 1)
El estado de situación (Ver ANEXO 2)
Los objetivos (Ver ANEXO 2)
Las metas (Ver ANEXO 2)
Las estrategias institucionales (Ver ANEXO 3)
El dispositivo de seguimiento y monitoreo del Plan
El financiamiento (Ver ANEXO 4)
Un resumen del Plan

Esta información tendrá otra relevancia si puede ser analizada en contexto -institu-
cional y local- y problematizada a partir de las diversas interpretaciones que los actores
institucionales -incluidos los estudiantes- efectúen sobre las diferentes cuestiones.
Como ya se ha dicho, para que el diagnóstico ponga en evidencia la situación de
la que parte cada escuela, tiene que incorporar a la información solicitada un análisis
de las iniciativas que se han puesto en marcha hasta el momento y de los resultados
producidos.
Resulta fundamental en esta etapa poder articular la información cuantitativa y
la cualitativa. De nada sirve, por ejemplo, considerar el porcentaje de alumnos des-
aprobados sin analizar los por qué, si se cruza con ausentismo, si han concurrido a
instancias de apoyo y con qué resultados, si es una situación en alguna materia o en
muchas, etc.
A partir del análisis de esta información el equipo escolar seguramente podrá am-
pliar criterios para determinar cuáles son sus problemas pedagógico-institucionales
más significativos y actuales y cuáles los desafíos que tienen por delante la organiza-
ción institucional y la enseñanza.
Demarcados los problemas nodales, cabe tomar decisiones fundadas sobre los cur-
sos de acción a seguir en su Plan de Mejora. Asimismo, disponer de estos datos en el
punto de partida permitirá compararlos más adelante con los obtenidos en diferentes
momentos de la implementación del Plan, a fin de evaluar el impacto de las acciones
realizadas y en curso y el nivel de aproximación a las metas establecidas.
B.2. Los objetivos
A partir del diagnóstico inicial, se pueden estipular los objetivos y las metas que se
proponga alcanzar la escuela mediante la implementación del Plan de Mejora.
Los objetivos están directamente relacionados con las alternativas de acción que
luego se elijan para abordar los problemas priorizados y tienen como marco los pro-
pósitos generales previstos para los Planes de Mejora (citados en la Parte I). Sin em-
bargo, cabe considerar que su nivel de generalidad no debería diluir la posibilidad de
enunciar con claridad, qué se desea o pretende lograr. Es decir, que al final de cada
etapa, estos objetivos -si se quiere, los específicos- y las metas para mensurarlos,
debieran permitir emitir un juicio respecto de si fueron cumplidos, en qué medida, en
qué sentido, etc.
3. En lo referente a los aprendizajes de los estudiantes, la institución puede
utilizar los datos procedentes de evaluaciones diagnósticas aplicadas por la
misma institución, a partir de dispositivos que las jurisdicciones dispongan,
y/o a partir de los resultados obtenidos por los alumnos en cada asignatura
del plan de estudios escolar (Ver ANEXO 2).
4. En lo referente a la propuesta escolar, se deben identificar los aspectos orga-
nizativos, las prácticas instituidas, la dinámica institucional y las representa-
ciones de los diversos actores institucionales, que funcionan como obstácu-
los para avanzar con nuevos recorridos formativos diversificados que mejoren
las trayectorias educativas de los estudiantes.

B.3. Las metas
Recordamos que las metas institucionales que se definan se enmarcan en las prio-
ridades para la escuela secundaria, determinadas desde la política educativa de la
jurisdicción.
Por su parte, cada Plan de Mejora Institucional estipula, en función del diagnóstico
inicial, las metas anuales que se propone alcanzar a partir de los objetivos propuestos.
Se trata de una estimación cuantitativa, en base a los datos de matrícula e indicadores
de trayectorias y aprendizajes, de los logros que se pretende alcanzar en el primer año
de desarrollo del Plan, previstos en los objetivos generales y específicos. Por ejemplo
,si se observan en los indicadores altos índices de repitencia en los primeros años ca-
bría plantearse metas centradas en disminuirla y en función del análisis que se realice
respecto de las causas, avanzar en la definición de estrategias institucionales.
B.4. Estrategias institucionales
Las líneas de acción que cada escuela trace para constituir su Plan de Mejora
se han de articular y planificar como estrategia institucional para la mejora de su
propuesta formativa. Las estrategias institucionales constituyen el centro vital de los
Planes de Mejora. Quien las leyera debiera obtener una completa y clara información
acerca del camino que seguirá la escuela con motivo del Plan; es decir:
a. qué va a hacer en un año (proyectos, acciones o actividades),
b. destinado a quiénes (población-objetivo),
c. con qué periodización (etapas),
d. quién/es van a ocuparse de cada cuestión (responsable/s por tarea/s),
e. con qué recursos didácticos u otros y en qué espacio/s (los que ya se tienen
y los que surjan del Plan de Mejora) y
f. cómo va a evaluar las acciones; es decir, cómo se dará cuenta de lo logrado
y en qué medida se avanzó con lo propuesto.
En relación con las estrategias institucionales, en el Documento “Institucionalidad
y Fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria”2
se indica que las institu-
ciones, en el marco de lo establecido en su jurisdicción, deberán seleccionar entre los
siguientes ejes para el diseño de sus Planes de Mejora:
En relación con las trayectorias escolares:
La incorporación gradual de los adolescentes y jóvenes de la comunidad que
están fuera de la escuela, ofreciendo espacios formativos “extraclase” con
sentido educativo e inclusivo, contemplando la convocatoria a través de las
primarias en la situación de las escuelas rurales de espacios aislados.
Garantizar la permanencia de los estudiantes que están en la escuela a tra-
vés de estrategias de prevención del ausentismo, convocando la colaboración
de los integrantes de la escuela y de la comunidad.
2. Resolución CFE 88/09.

La disminución de los índices de repitencia y el desarrollo de acciones de
apoyo a las trayectorias educativas que reconozcan las diferentes formas en
que los estudiantes aprenden.
La implementación de estrategias específicas para alumnos con sobreedad
y/o formatos específicos de escolarización para alumnos con necesidades
específicas diversas.
La articulación con el nivel primario y entre el ciclo básico y el ciclo orien-
tado, acompañando los procesos de transición que implica el ingreso de los
estudiantes en una nueva etapa. Y entre el nivel secundario y el superior,
bajo formas específicas de orientación para la continuidad de estudios.
Vinculación con diferentes ámbitos del estado u organizaciones sociales, cul-
turales y productivas, tanto para articular estrategias tendientes a la inclu-
sión escolar, como para diseñar formas específicas de orientación para la
inserción en el mundo del trabajo.
En relación con los aprendizajes y la organización pedagógico-institucional
El desarrollo de propuestas de enseñanza de los núcleos de aprendizaje prio-
ritarios en el ciclo básico, para mejorar la calidad de la enseñanza y los
resultados de aprendizajes.
El fortalecimiento del carácter orientador de la escuela secundaria reelabo-
rando la oferta educativa de modo de atender los intereses y necesidades de
los estudiantes, con variados itinerarios pedagógicos, espacios y formatos
para enseñar y aprender.
La implementación de diversos formatos de organización escolar, incorporan-
do nuevas figuras y redefiniendo funciones que promuevan innovaciones en
la enseñanza y en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes.
La adecuación de las regulaciones y de las prácticas institucionales a la nor-
mativa jurisdiccional referida al régimen académico, a los mecanismos de
evaluación y a las estrategias de apoyo a los estudiantes.
El desarrollo de estrategias institucionales que mejoren el vínculo que se
establece entre educadores y alumnos, para garantizar una convivencia y
un diálogo que fortalezca la democratización escolar y la autoridad docente
desde el saber y desde el lugar de adulto responsable que acompaña a los
jóvenes.
La formación específica de los docentes en el marco de las metas y estrate-
gias que se definen en el Plan de Mejora Institucional.
Cabe aclarar que durante el diseño de las estrategias y líneas de acción, es nece-
sario tener en cuenta algunos criterios válidos para la integración de los diferentes
componentes del Plan de Mejora Institucional. Entre otros:
la coherencia entre el diagnóstico inicial, los objetivos y las metas propuestas;
la relación entre las metas y las estrategias que se programen;
la viabilidad de las actividades programadas; y

la relación entre recursos humanos, materiales y tiempo disponible.
Acciones que no debieran realizarse en el marco de los Planes de Mejora3
:
Experiencias desarrolladas en diversas jurisdicciones, en las cuales los resultados
obtenidos no fueron buenos, permiten identificar cierto tipo de acciones que no debie-
ran realizarse en el marco de los Planes de Mejora:
Acciones que ya están previstas como obligaciones inherentes al cargo do-
cente. Por ejemplo, la planificación individual de la tarea cotidiana o la co-
rrección de las producciones de los alumnos.
Acciones que impliquen actividades propias de una función que cuenta con
una renta específica. Por ejemplo, una jefatura o coordinación de área o de-
partamento curricular o de materias afines, las coordinaciones de materias o
de ciclo, la atención de la biblioteca o de un laboratorio, etc.
Acciones que tengan como propósito, o como posible resultado, la selección
de la matrícula que ingresa o permanece en la escuela.
Acciones que tengan como destinatarios a un sector del alumnado que goza
de mejores condiciones de escolarización que los demás, en especial cuando
pueda preverse como resultado de las acciones mayor desigualdad educativa
para el grupo no destinatario. Por ejemplo, cursos de nivelación para ingre-
santes previos al inicio de las clases, que deja en desventaja a los alumnos
que deben rendir exámenes en el turno de febrero/marzo; o los cursos de
preparación para el ingreso al nivel superior orientados solo a instituciones
determinadas.
Acciones que impliquen algún mecanismo selectivo para la distribución de la
matrícula en las divisiones. Por ejemplo, conformación de grupos de alumnos
recursantes sin que sea acompañado de una propuesta de atención pedagó-
gica específica.
Acciones que impacten sobre un grupo muy reducido de alumnos, siempre y
cuando éstos no requieran atención específica debido a sus condiciones ad-
versas de escolarización. Por ejemplo, no se deben destinar recursos a prepa-
rar la participación de alumnos seleccionados en certámenes u olimpíadas.
Acciones que se desarrollen en el horario destinado al cumplimiento de las
tareas correspondientes al ejercicio de un cargo o función. Por ejemplo, si
bien las tareas de un preceptor son compatibles con las de un tutor, no podrá
rentarse esta tarea con horas institucionales, si el preceptor se desempeñara
como tutor en el horario comprendido para el ejercicio de su función.
Acciones o proyectos unipersonales que no propician o generan un trabajo
sistemático o sostenido con otros colegas, aun cuando sus objetivos se en-
marquen en los propósitos de los Planes de Mejora.
Acciones que, si bien coinciden con algunos de los propósitos de los Planes
de Mejora, no pueden implementarse en la escuela por falta de recursos o
3. Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenas Aires, Programa Fortalecimiento Institucional
de la Escuela Media de la Ciudad de Buenos Aires, “Pautas para la elaboración de proyectos y la utilización de
módulos institucionales”– Manuales 2007, 2008 y 2009.

insumos indispensables para su desarrollo. Por ejemplo, un ciclo de cine
documental en un establecimiento que no cuenta con el equipamiento nece-
sario para desarrollarlo.
Capacitación o reuniones de equipos docentes que no se enmarquen en las
acciones específicas de los Planes de Mejora.
Para colaborar con la elaboración y la presentación de las estrategias institucio-
nales, en el ANEXO 3 se incluye una planilla y se listan algunos interrogantes que
pueden orientan la tarea al momento de definir las acciones.
B.5. El dispositivo de seguimiento y monitoreo del Plan
La incorporación de un dispositivo de seguimiento y monitoreo del desarrollo de
las acciones contenidas en el Plan de Mejora Institucional permite obtener informa-
ción parcial acerca de los avances y realizar durante el año, los ajustes y las adecua-
ciones que resulten necesarios para alcanzar las metas propuestas. Los instrumentos
diseñados para relevar esta información se organizarán de acuerdo a los indicadores
educativos mencionados en el diagnóstico inicial. De modo que, la comparación entre
los datos allí consignados y los monitoreados en cada etapa permitirá evaluar, pon-
derando, el impacto de las acciones realizadas y el nivel de aproximación a las metas
establecidas.
Es importante que, desde la conducción de la escuela, se prevea la gestión de es-
pacios, tiempos e instrumentos sencillos pero que permitan al conjunto de los adultos
de la institución y, si así se decide, también a los estudiantes, ir confrontando valo-
raciones sobre avances y retrocesos en las prácticas de enseñar y de aprender, las
trayectorias escolares y la propuesta educativa en su conjunto.
B.6. El financiamiento
En vistas a incorporar los nuevos recursos que sustentan el Plan de Mejora Institu-
cional, la escuela debiera poder revisar la gestión de sus recursos desde la perspecti-
va, de cuánto se integran y se ponen a favor de la propuesta formativa, tanto aquellos
con los que ya cuenta, como con los que ha de incorporar.
Para la planificación del Plan de Mejora y en relación con los recursos existentes en
la escuela, es necesario tener en cuenta:
El equipamiento en uso o fuera de uso: material didáctico, tecnológico, li-
bros, laboratorios y demás.
Los planes, programas y proyectos escolares, locales, provinciales y/o na-
cionales, que de un modo directo o indirecto -si no están localizados en el
edificio escolar-, forman parte de la oferta educativa o estarían disponibles
para integrarla.
El Plan de Mejora es una oportunidad para concentrar y direccionar los recursos de
modo de lograr que sean cada vez más relevantes para la enseñanza “habitual” o “re-
gular” y para la organización institucional que le da sustento.

Ahora bien, el Plan de Mejora incorpora nuevos recursos a la escuela, como son las
horas institucionales que solventan la tarea de los docentes asignados al desarrollo de
líneas de acción y también, un financiamiento específicamente destinado a cubrir las
acciones financiables que el Plan demande; todo ello dentro los límites determinados.
En el ANEXO 4 se especifican las pautas para la presentación de las previsiones de
financiamiento que el desarrollo del Plan demanda para el año 2010 y una planilla
para volcar la información en forma ordenada.
Los recursos que las escuelas vienen recibiendo para la implementación de proyec-
tos socioeducativos formarán parte del Plan de Mejora Institucional.
Cabe aclarar que en caso de que la escuela cuente con Centros de Actividades
Juveniles (CAJ) estos seguirán recibiendo el financiamiento acordado. Sin embargo,
en algunos casos y si resultase necesario, las escuelas estarían habilitadas a financiar
gastos “extra”, con el porcentaje asignado para las actividades “extraclase”.
En la Parte III de este documento se plantearán propuestas de líneas
de acción vinculadas con estrategias para acompañar la primera
incorporación de los alumnos, el recorrido escolar y el egreso de la
escuela secundaria. Esas propuestas, junto con los casos presentados
a modo de ejemplo en la Parte I y las alternativas descriptas en este
apartado, son insumos a considerar para la definición de las acciones de
los Planes de Mejora.

Parte III.
Acerca de las estrategias y líneas de acción
del Plan de Mejora Institucional
¿Qué estrategias dan sentido a los Planes de Mejora Institucional? ¿Por
qué motivos las líneas de acción a desarrollar por las escuelas centran
la atención en las trayectorias escolares de los/las estudiantes? ¿Qué
cuestiones pueden anticiparse al diseño o al re-diseño y también al
desarrollo de las estrategias que formarán parte del Plan de Mejora
de la escuela? Y también, ¿qué posibilidades plantea a la experiencia
escolar, y el trabajo compartido para mejorar la propuesta pedagógica?
Estos interrogantes serán abordados a lo largo de esta Parte III del
documento.
A. La atención de las trayectorias escolares
“La obligatoriedad pone en el centro de las preocupaciones a las trayectorias
escolares de todos los adolescentes, jóvenes y adultos. Esto implica profundos cam-
bios al interior de las instituciones y sus propuestas. Entre ellos, superar la fragmen-
tación histórica del trabajo docente en la secundaria, así como revisar los saberes
pedagógicos disponibles y las condiciones de escolarización de quienes están en la
escuela, para aquellos que deben volver y también para los que aun no llegan”1
.
“Siendo la escuela el lugar privilegiado por la sociedad, para la transmisión y
recreación de su herencia cultural, resulta central que las políticas a implementar
contribuyan a recuperar nortes y referencias comunes que devuelvan un sentido de
integración capaz de superar la fragmentación del sistema. Romper con la repro-
ducción de las brechas sociales en brechas educativas resulta un imperativo para
que nuestros adolescentes, jóvenes y adultos cuenten con una propuesta educativa
igualitaria, mas allá de sus recorridos previos y de los lugares que habitan”2
.
Plantearle a la histórica escuela secundaria, selectiva y meritocrática, pensada
para unos pocos, el “problema” de las trayectorias escolares, hubiera resultado abso-
lutamente anacrónico. Aquel alumno que por distintos motivos no lograba seguir las
reglas previstas para un estudiante secundario quedaba incuestionable e inevitable-
1. Resolución CFE 84/09, Anexo, pág. 4.

mente afuera, pues se daba por supuesto que algo de lo que portaba o había hecho lo
descalificaba para continuar en la institución.
La experiencia de la escuela secundaria de los últimos tiempos pone en evidencia
la intención, los esfuerzos y los muchos intentos que la Nación, las jurisdicciones, las
escuelas y las familias vienen haciendo con el propósito que adolescentes y jóvenes
para quienes la secundaria era una perspectiva impensada, puedan transitar esta
etapa educativa y concluirla. Si bien son más los alumnos y alumnas que lograron
avanzar en la escolaridad secundaria, respecto de años atrás, sus trayectorias regis-
tran discontinuidades y/o la inversión de un tiempo de cursado más extenso que el
previsto en los planes académicos.
A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, la obligatorie-
dad de la secundaria sienta las bases para que el cursado de este nivel educativo se
convierta en un derecho para todos los adolescentes, jóvenes y adultos y para garan-
tizar las condiciones en un deber para el Estado. Plantear el desafío del ingreso de
todos a la secundaria, su permanencia con aprendizajes relevantes y su egreso, ubica
necesariamente en el centro de las miradas y de las preocupaciones los múltiples
problemas que presentan los jóvenes en sus trayectorias escolares. Garantizar trayec-
torias educativas completas para todos desafía la capacidad del Estado –nacional y
provinciales- y de cada escuela, tanto para revisar las alternativas en curso y generar
ofertas equitativas y justas en la distribución de saberes, como también para revisar
los dispositivos que generan exclusión.
Se trata de comprender en cada contexto y en cada situación qué rasgos definen
las trayectorias escolares de los estudiantes: los obstáculos que se les presentan, los
desajustes entre lo que portan y lo que encuentran en la escuela, etc., para así inten-
tar abordajes diversos desde las propuestas institucionales y desde la enseñanza; a
sabiendas de la complejidad que revisten hoy estos procesos.
Resulta desalentador para la tarea docente que muchos alumnos se encuentren
en algún momento en situaciones límite desde lo pedagógico y concluyan repitiendo.
Comienzan así a portar la marca del fracaso y en tiempos más o menos cercanos, sue-
len abandonar las aulas que prometían otro futuro posible. Como sistema educativo
se hace necesario revisar las normativas vigentes y otros dispositivos y prácticas que
atentan contra la obligatoriedad; a la vez profundizar y ampliar acciones de atención
concreta y preventiva. También es importante promover la modificación de ciertas
representaciones que tienden a incorporar la repitencia como algo natural y esperable
que suceda. De estas representaciones no sólo son portadores algunos docentes sino
también, los alumnos e incluso sus familias
En este sentido, la misión que enfrenta la escuela actual reviste problemas tan
complejos como estimulantes. Estos problemas y las respuestas alternativas que la
escuela, asumida como colectivo docente pueda dar, constituyen el “corazón” de los
Planes de Mejora; por eso se los considera un paso hacia una meta de inclusión efec-
tiva para todos/as.
El Plan de Mejora puede ser interpretado como una oportunidad para que cada es-
cuela y sus docentes profundicen en la propuesta escolar desde su realidad particular
y amplíen el compromiso colectivo, convocando a las familias, a los adolescentes y
jóvenes y a las personas de la comunidad que puedan tener o desarrollar cierta sensi-
bilidad y preocupación por el problema de la educación de las generaciones jóvenes.
Dice la Resolución CFE 84/09: “La tareas concertadas y aquellas por acordar su-
pondrán, además, revisar las representaciones sobre los intereses, preocupaciones
e inquietudes de adolescentes, jóvenes y adultos, así como sus recorridos vitales,
marcados muchas veces por los procesos de exclusión. Este camino a recorrer debe

permitir un acercamiento mayor a ellos, en una apertura que permita reconocer las
voces y aspiraciones de estas nuevas generaciones destinatarias de nuestro trabajo
y nuestros sueños de dignidad y justicia”3
.
Las trayectorias escolares se van trazando acorde a lo que acontece con cada estu-
diante en términos de ingreso, permanencia y egreso. Así, los recorridos escolares de
los alumnos son disímiles y singulares. Muchos adolescentes y jóvenes aún permane-
cen fuera del sistema educativo y muchos de los que ingresan no lo hacen en la edad
prevista sino unos años más tarde. Es evidente que, de los jóvenes que se incorporan
a la escuela hoy, algunos permanecen y otros la dejan en distintos momentos -sobre
todo, durante el ciclo básico- en forma definitiva o transitoria.
Actualmente, los estudiantes que completan la escuela secundaria también des-
criben trayectorias alternativas: algunos avanzan año a año, otros repiten un año o
más y en ocasiones, cursan el mismo año más de una vez. También una cantidad de
estudiantes concluyen el cursado, pero no todos obtienen su título o no todos lo hacen
en los tiempos previstos sino más tarde, producto de las materias adeudadas.
¿Quién es responsable o debe responsabilizarse para que estos itinerarios conduz-
can a su fin y cumplan con su propósito? Formulada de uno u otro modo, esta cuestión
está presente –o debiera estarlo- en los intercambios entre docentes. En ocasiones se
atribuye la complejidad de los itinerarios a los jóvenes, a sus familias o a sus con-
textos. En otras se asume desde los mismos dispositivos escolares el desafío de que
todos logren la finalización de la escuela obligatoria en un tiempo lo más cercano
posible al esperado y con el mayor aprovechamiento posible.
Las trayectorias escolares de los estudiantes dependen en gran medida de la posi-
bilidad de diálogo de la propuesta escolar con sus condiciones de vida. La pregunta
básica debiera ser: ¿cómo lograr que todos los jóvenes de cada comunidad puedan es-
tar dentro de la escuela aprendiendo? Seguida de otras tales como: ¿qué necesidades
de acompañamiento, de enseñanzas concretas y de sostén adulto requiere la etapa
de transición que implica el ingreso? ¿Cuándo, cómo y por qué se van los jóvenes de
la escuela? ¿Abandonan porque desaprueban sistemáticamente numerosas materias?
¿Qué adaptaciones organizativas y curriculares son necesarias para contener situa-
ciones de alejamiento a causa del trabajo, la maternidad/paternidad, los procesos de
judicialización, etc.?
Cierto es que la mayor parte de las condiciones que inciden de un modo u otro
en los inicios de la escolaridad están ligadas a cuestiones propias de la organización
institucional y curricular, a normativas tales como las que regulan la asistencia, la
evaluación y promoción, entre otras. El límite de esas condiciones en ocasiones no es
claro, pero resulta evidente que muchas de ellas quedan por fuera de la órbita de de-
cisión de los establecimientos educativos; dependen de las decisiones de Secretarías
y Ministerios de Educación. Se trata de algunas regulaciones que determinan cómo se
organizan las actividades en las escuelas.
Sin embargo, también es cierto que es posible revisar en las escuelas ciertas prác-
ticas instituidas históricamente y que no responden necesariamente a un criterio pe-
dagógico racional ni a norma alguna.
3. Resolución 84/09, Anexo, pág. 4.

B. Estrategias institucionales y líneas de acción
Es probable que la lectura de las estrategias y las líneas de acción que
se presentan en este apartado remitan al lector/a a la tarea desarrollada
en alguna escuela o a las preocupaciones o hallazgos compartidos con
colegas. Cabe tener en cuenta que, aunque en el texto no se nombre
a docentes, escuelas ni a provincias o jurisdicción alguna, éstas se
fundamentan en recorridos realizados. Bienvenido sea pues, este
reconocimiento, más aún si se convierte en estímulo para ir dejando
huellas -escritas o de cualquier otro tipo- que permitan compartir con
otros la experiencia, más allá del Plan de Mejora.
1. Estrategias para los inicios de la escolaridad: la articulación primaria -
secundaria
1.1. Propuestas para el período inicial de “repaso” y diagnóstico
1.2. Propuestas curriculares para articular el pasaje entre primaria y secundaria
1.3. Propuesta de equipos por área y parejas pedagógicas
2.1. El proyecto institucional de tutorías en la escuela secundaria
2.2. Las tutorías en los inicios de la escolaridad secundaria
2.3. Las tutorías en el ciclo orientado
3.1. Propuestas de gestión de los recursos para la enseñanza y el aprendizaje
3.2. Propuestas que promueven prácticas de lectura y escritura
3.3. Propuestas para diversificar y enriquecer las estrategias de evaluación de los aprendizajes
4.1. Propuestas de apoyo a los aprendizajes de las asignaturas
4.2. Propuestas de orientación y apoyo para los períodos de exámenes
5.1. Propuestas socio-comunitarias con énfasis en actividades solidarias
5.2. Prácticas educativo-laborales

En los puntos que siguen se desarrollan algunas orientaciones respecto de una
cantidad de estrategias y de líneas de acción centradas en el acompañamiento de las
trayectorias de los estudiantes, ya sea a través de iniciativas que operan modificando,
ampliando, reorientando; enriqueciendo determinados aspectos de la dimensión ins-
titucional, o a través de propuestas que implican decisiones acerca de la enseñanza.
Se contemplan distintas estrategias, algunas centradas en el momento de ingreso a la
escuela, otras válidas para toda la escolaridad y finalmente algunas otras centradas
en las perspectivas de inserciones futuras de los alumnos. Las propuestas que se
presentan seguramente serán de utilidad a la hora de diseñar el Plan de Mejora Insti-
tucional y para decidir qué estrategias de trabajo se priorizarán al momento de definir
la utilización de los recursos previstos.
1. Estrategias para el inicio de la escolaridad: articulación primaria-secundaria
¿Qué condiciones escolares hace falta generar para que todos los
alumnos que recién se inician en la secundaria encuentren algún
sentido al “estar” allí? ¿Cómo estimular la pertenencia a la escuela y el
compromiso con el estudio? ¿Cómo acompañar a los alumnos que por
diferentes circunstancias llegan al secundario con historias escolares
complejas? En este apartado se abordan tres estrategias, a través de las
cuales es posible avanzar en esta etapa de transición, a partir del trabajo
articulado del equipo docente. En el Punto 2 se incluirán alternativas
vinculadas a la tutoría.
La Resolución CFE 84/09 indica “Incluir en los planes de mejora dispositivos de
acompañamiento en el ingreso y la primera etapa del ciclo básico, a través de es-
pacios para el aprendizaje de herramientas que contribuyan a la apropiación de la
experiencia escolar en la secundaria”4
.
La heterogeneidad cada vez más marcada de los estudiantes y la pluralidad de
recorridos escolares, denotan la existencia de situaciones de partida bien diferentes;
algunas de las cuales ameritan un cuidado y atención especial por parte de la escuela,
que debiera preguntarse cómo hacer para que estas diferencias no se conviertan en
7. Estrategias para favorecer y acompañar el diseño de un proyecto post
secundario
7.1. Propuestas para garantizar la terminación del secundario
7.2. Propuestas de articulación con el mundo del trabajo (*)
7.3. Propuestas de articulación con la educación superior (*)
(*) Estas propuestas se presentan por separado solo por un criterio metodológico.
8. Actividades formativas extraclase

desiguales oportunidades de acceso a los conocimientos que la escuela secundaria
propone.
El pasaje de la escolaridad primaria a la secundaria constituye una experiencia de
transición que pone en juego continuidades y rupturas en diversos planos de la vida
escolar. El inicio de la secundaria coloca a los alumnos ante el desafío de reconfigurar
la imagen que de sí mismos tienen como estudiantes. En esta imagen queda compro-
metida la confianza que puedan ir elaborando en relación con: sus posibilidades de
responder con asertividad a los nuevos requerimientos de orden académico; dar inicio
a nuevos vínculos con profesores y pares; y apropiarse e integrarse a una dinámica
escolar con normas, roles y funciones que también son nuevos.
La imagen de sí mismo como estudiante secundario se construye en buena medida
desde y con la mirada de los profesores. ¿Cuántas veces se caracteriza a los alumnos
de primer año a partir de señalamientos que focalizan el déficit?: “no tienen hábitos de
estudio; no entienden lo que leen; no hablan ni escriben; les faltan códigos y normas
de convivencia; carecen de conocimientos previos al dictado de las asignaturas que
deberían haberse consolidado en la primaria…”. Se trata de una perspectiva que, sin
duda se origina en datos de la realidad, pero vale considerar que lo que los alumnos
portan como “falta” o “déficit” se corresponde con un “modelo ideal” o idealizado de
alumno, que no es aquel que hoy reciben las escuelas. ¿El desafío podrá ser enseñar
al alumno de los primeros años a asumirse como “estudiante”, partiendo -como en
cualquier otro caso- de lo que es, sabe y tiene?
¿Es posible generar situaciones escolares que permitan a los estudiantes revalorizar
aquello que traen como posibilidad, aquello para lo que son “capaces”, con propues-
tas interesantes y accesibles para ellos? ¿Puede la escuela plantear situaciones de en-
señanza más allá de la propia materia y del aula, como instancia que compete a todos
los docentes en su conjunto y que requiere del trabajo de unos con otros? Considerar
estos interrogantes en el diseño institucional de las líneas de acción, permite que el
dato de punto de partida -la situación en que “llegan” los estudiantes- pueda corres-
ponderse con otros, como la revisión de algunos aspectos del régimen académico y
de las mismas propuestas de enseñanza. Cabe consignar que “El régimen académico
está conformado por el conjunto de regulaciones sobre la organización de las acti-
vidades de los estudiantes y sobre las exigencias a las que éstos deben responder.
Aspectos concretos de la experiencia de ser -y de dejar de ser- alumno en la escuela
secundaria quedan normados por los diferentes instrumentos formalizados y por las
regulaciones en estado práctico, que inciden en las trayectorias escolares de los
alumnos”5
.
Ahora bien, en las condiciones actuales de escolarización, cabe trabajar, como lo
hacen algunas escuelas, a partir de ciertos cuestionamientos. Por ejemplo: ¿qué arti-
culaciones, qué continuidades y qué rupturas es necesario que existan entre el nivel
primario y el secundario a los fines de acompañar el pasaje de los estudiantes? ¿Es
necesario que el conocimiento de las normas y pautas escolares se construya como
“objeto de trabajo” entre docentes y alumnos?; en cuyo caso: ¿debiera ser un conteni-
do a ser enseñado en distintos momentos de la escolaridad, según los requerimientos
de cada etapa, pero fundamentalmente en el ingreso?
Pareciera que respecto al conocimiento y la apropiación de los aspectos centrales
del régimen académico por parte de los alumnos, subyace el supuesto de que se
trata de algo que debieran descubrir por sí solos, ya sea porque se considera de su
incumbencia y responsabilidad o sea que se atribuya esta función de transmisión a
sus familias. De modo que una vez que la escuela presenta un listado de pautas orien-

tadoras en el inicio de la escolaridad o de cada ciclo escolar –orales y/o escritas-, cabe
esperar que cada quien vaya descubriendo su aplicación en cada requerimiento y en
cada situación particular.
Este supuesto “descubrimiento” del régimen académico se acompaña de otra su-
posición. Si un estudiante no capta rápidamente qué se espera de él/ella en cada mo-
mento, es probable que pronto quede ubicado en una zona de riesgo pedagógico. Esas
“reglas nuevas” se concretizan en las primeras calificaciones globales de una materia,
en la variabilidad de estipulaciones sobre el trabajo escolar o sobre la acreditación que
pueden establecer distintos profesores.
En este sentido, todo dispositivo destinado a esta etapa de la escolarización se
convierte en un compromiso y una estrategia institucional que apunta a revisar y
mejorar dos dimensiones complementarias del proyecto educativo: lo organizativo y
lo curricular. Cuando una escuela decide incorporar como estrategia de su Plan de
Mejora Institucional una o más líneas de acción para atender esta problemática, se
hace necesario prever que parte de la tarea de los profesores que trabajan en una u
otra propuesta sea generar un trabajo articulado con los demás docentes que interac-
túan con los/las con alumnos/as que cursan esta primera etapa. Se incluye en esta
categoría las actividades que pudieran diseñarse conjuntamente entre una secundaria
de referencia y las primarias rurales en el marco de los agrupamientos.
En este Punto 1 se consideran tres líneas de acción que se centran en conformar
equipos de docentes por área para el trabajo curricular de articulación primaria –
secundaria. Si bien se consideran distintas líneas, las escuelas pueden decidir su
complementariedad, según lo que se priorice para el Plan de Mejora:
1.1. Propuestas para el período inicial de “repaso” y de diagnóstico
1.3. Propuesta de equipos por área y parejas pedagógicas
¿Qué intencionalidad tienen los tres tipos de estrategias? Disponer recursos y situa-
ciones como para que, durante los primeros meses de la escolaridad secundaria, los/
las estudiantes vayan logrando:
Poner en juego experiencias de estudio y aprendizaje previas.
Interpretar los modos de enseñar que tienen los profesores de diferentes asig-
naturas, a fin de reconocer las estrategias de aprendizaje con que cuentan los
alumnos y las que necesitan desarrollar en cada caso.
Reconocer los distintos tópicos de contenidos de las diferentes materias, dis-
tinguir aquellos conceptos cuya comprensión es importante en diversas áreas
de conocimiento y aprender aquello que aún no se ha aprendido.
Profundizar habilidades de lectura, poniendo especial énfasis en la compren-
sión lectora, el manejo de la información, la interpretación de consignas y
enunciados de situaciones problemáticas.
Mejorar habilidades para la escritura a partir de situaciones de enseñanza
que acerquen recursos válidos para producir diferentes tipos de textos.
Resolver situaciones problemáticas individualmente y con ayuda de los adul-
tos y los pares y avanzar gradualmente en la cantidad y complejidad del
material a estudiar.

Conocer cómo y qué evalúan los profesores, teniendo oportunidad de verse
a si mismos en diferentes situaciones de evaluación (orales, escritas, confec-
ción de trabajos prácticos, etc.).
Explorar los diferentes espacios escolares, acompañados por adultos y/o sus
pares del ciclo superior. Apropiarse de estos espacios asumiendo responsabi-
lidades, poniendo a prueba sus capacidades y desplegando otras nuevas, en
relación con las actividades que en ellos se desarrollan.
Apropiarse de los nuevos roles, normas y formas de participación en la vida
institucional.
1.1. Propuestas para el período inicial de “repaso” y de “diagnóstico”
Si los primeros meses de la escuela secundaria son un momento clave en la trayec-
toria escolar de los estudiantes, no lo es sólo por lo que les pueda significar el nuevo
período escolar; sino también por las posibilidades que las escuelas tienen de antici-
par situaciones que, una vez instaladas, son mucho más difíciles de remontar.
Una de las notas que suele caracterizar este comienzo es la gran heterogeneidad de
situaciones de partida de los alumnos. Y así como para algunos profesores, esta “hete-
rogeneidad” es sinónimo de “dificultad”, para otros representa una buena oportunidad
para revisar los modos habituales de abordar el período inicial -llamado habitualmente
de “repaso” y/o de “diagnóstico”- y para pensar propuestas que permitan resignificar
los aprendizajes de la primaria, en situaciones que planteen la novedad que les pro-
pone la escuela secundaria.
Habitualmente las escuelas destinan un tiempo inicial de clases para “repasar”
contenidos y obtener información sobre los “niveles de logro” alcanzados. Sin embar-
go, la información que se obtiene no siempre da lugar a la reflexión acerca de las es-
trategias pedagógicas adecuadas para atender a las necesidades de los estudiantes.
En lo que hace a los instrumentos, suele suceder que luego de un breve período de
repaso, los profesores administren pruebas u otros instrumentos de evaluación que no
siempre resultan consistentes con las estrategias de enseñanza utilizadas al momento
de adquirir los aprendizajes que se evalúan. La información que se produce a partir de
estas “pruebas de diagnóstico” puede -en este sentido- no dar cuenta fehaciente de
lo que los alumnos han aprendido en la primaria. Más aún, suele inclusive confirmar
representaciones que los profesores han construido sobre sus alumnos aún antes de
haberlos conocido. De ahí la importancia de profundizar la interrogación acerca del
modo de encarar estos diagnósticos, para evitar que oficien de anticipación y/o confir-
mación de supuestos déficits individuales o sociales que rotulan y estigmatizan.
Resulta importante que los proyectos destinados a acompañar a los alumnos in-
gresantes, así también como a quienes recursan la primera etapa del secundario,
contemplen acciones dirigidas a hacer del diagnóstico una instancia específica de
reflexión y trabajo colectivo del equipo docente, para replantear juntos las decisiones
que se tomen respecto a qué evaluar, cómo hacerlo y de qué modo se va usar la infor-
mación que se produzca para elaborar propuestas de enseñanza. Esta recomendación
supone, entonces:
Generar espacios de intercambio y discusión entre profesores, tutores, pre-
ceptores y coordinadores de áreas curriculares -si la escuela cuenta con estas
funciones- teniendo como telón de fondo la reflexión sobre los efectos que este
primer período de diagnóstico tiene en el desempeño futuro de los alumnos.

Elaborar el plan de evaluación que se llevará a cabo durante este período
desde cada materia, teniendo en cuenta algunos criterios comunes de trabajo
respecto al tipo de instrumento que conviene utilizar, el modo de resolver la
calificación, las formas de devolución y de trabajo con los alumnos que se
consideran más pertinentes y enriquecedoras.
Habilitar espacios colectivos de diseño didáctico de propuestas, con participa-
ción de profesores de la misma o de diferentes materias, que permitan hacer
un uso prospectivo de la información diagnóstica, en clave de enseñanza.
En síntesis, de lo que se trata es de que un equipo de trabajo impulse y movilice
entre los docentes una reflexión sostenida respecto de la relación existente entre los
procesos de enseñanza y los de evaluación –con particular referencia a los que se
desarrollan en los primeros años- en una perspectiva que los plantee:
como procesos dinámicos que no sólo permiten “contar con” información so-
bre los aprendizajes que los alumnos “traen” de la primaria, sino que además
den oportunidad de explorar las estrategias de aprendizaje que los alumnos
son capaces de utilizar a la hora de emprender nuevos desafíos académicos6
,
con sentido formativo en tanto contribuyan a plantear el “error” -o lo que
aún “falta”- como una oportunidad más de estudio y aprendizaje. En este
sentido debieran invitar a pensar situaciones de aprendizaje que permitan a
los alumnos tener una primera aproximación a las diferentes modalidades de
estudio que la escuela secundaria les propone.
Desde esta perspectiva, el “repaso” y el “diagnóstico” inicial no implica sólo volver
sobre lo teóricamente trabajado durante la etapa anterior, sino que devienen en una
serie de situaciones previstas para que cada alumna/o pueda poner en juego lo que es
capaz de hacer con ayuda de otros -pares, profesores, tutores-, integrando y al mismo
tiempo desafiando los aprendizajes anteriores.
La inclusión de esta línea de acción en el Plan de Mejora Institucional puede formar
parte de una estrategia más amplia dirigida a la etapa de inicio de la escolaridad, con
foco en las articulaciones curriculares necesarias diseñadas para garantizar que ese
pasaje constituya un momento de diálogo entre: lo aprendido en un sentido amplio
hasta el momento y lo que se comenzará a construir como conocimiento.
Los docentes que se impliquen en esta tarea podrían hacerlo con horas institucio-
nales, diseñando espacios de trabajo entre ellos y con otros docentes de cada materia
o área curricular y/o, si esta estructura formase parte de la organización escolar, con
las coordinaciones de áreas de materias afines, para quienes esta tarea resulta inhe-
rente a su función.
En algunas jurisdicciones, un conjunto de escuelas vienen desarrollando, como
línea de acción a cargo de un equipo de profesores de primer año, un trabajo compar-
tido con maestros/as de los últimos dos años de las escuelas primarias de las cuales
provienen mayormente sus alumnos. El foco está puesto en los contenidos prioritarios
de articulación en un punto de encuentro entre las expectativas de terminación plan-
teadas por los maestros de primaria y las que constituyen el punto de partida de los
6. Resulta en este punto muy valioso el aporte que los equipos de tutorías puedan hacer al desarrollo de estas
propuestas, en tanto pueden indagar conjuntamente con los alumnos las habilidades que tienen para buscar
información y organizarla de otro modo, hipotetizar, preguntar, identificar alternativas de resolución de proble-
mas, organizarse para estudiar, cooperar entre ellos en función de una tarea, etc.

profesores de secundaria; a fin de alcanzar acuerdos interinstitucionales en relación
con dichos contenidos y con las habilidades de estudio requeridas.
Se trata, en general, de organizar un plan de acciones conjuntas que incluya el
intercambio entre directores, profesores y maestros de las escuelas de la zona, en
relación con el perfil del egresado, la currícula, las actividades extraprogramáticas y
otras alternativas.
Es importante que estas iniciativas contemplen ciertos límites que criteriosamente
traten de evitar que una escuela y algunas actividades solapen a otras, sosteniendo el
respeto hacia unos y otros espacios. Las actividades compartidas que se generen no
tienen que ser necesariamente formales. Puede tratarse de actividades curriculares o
extra-curriculares como cine debate, un taller de teatro, una experiencia de laborato-
rio, una clase de ciencias sociales, un campeonato deportivo u otras.
En tanto se decida incluirlas en los Planes de Mejora Institucional y formando parte
de una estrategia más abarcativa, estas líneas de trabajo merecen una advertencia. Y
es que no deben apuntar a un proceso de selección de matrícula declarado o encubier-
to, ya que este procedimiento sería absolutamente incompatible con los propósitos de
inclusión de una escuela pública. En este sentido, se desaconseja esta estrategia por
ejemplo, en escuelas de las grandes ciudades que reciben a poblaciones migrantes y
por lo tanto, provenientes de instituciones a veces muy distantes entre sí. Los ejem-
plos se diversifican en cada región y situación particular que caracterice a las escuelas
y su pertinencia debe ser leída en función de la normativa provincial.
1.3. Equipos por área y parejas pedagógicas
El propósito de esta propuesta es desarrollar una alternativa pedagógica que per-
mita prevenir las dificultades de aprendizaje y de bajo rendimiento en determinadas
asignaturas en la primera etapa del secundario. La tarea contempla el trabajo com-
partido entre el profesor del grupo y otro profesor cuya formación lo habilite para la
enseñanza de esas materias, en un número de horas de clase regular a determinar
por las autoridades escolares. Es necesario que la tarea a desarrollar en las horas de
clases compartidas se sustente en decisiones tomadas en el trabajo conjunto entre
ambos profesores y, eventualmente, con el coordinador del área de materias afines
correspondiente y/o el tutor/a del curso. Algunas jurisdicciones que desarrollan esta
alternativa deciden centrar la atención en determinadas asignaturas como Matemática
y Lengua u otras en las que se concentran mayores índices de desaprobación. En otros
casos se han incorporado también a los espacios de planificación un/a capacitador/a
o un/a especialista en didáctica de las materias; en ocasiones, docente de un Instituto
de Formación Docente local. Los tutores que desarrollan el ciclo básico de la secun-
daria en ámbitos rurales y los profesores de las escuelas secundarias de referencia,
constituyen un posible equipo de trabajo, potente para mejorar las trayectorias de los
alumnos de comunidades aisladas.
Cuando esta propuesta da lugar a la conformación de equipos docentes se favorece
en buena medida el desempeño de los estudiantes en las asignaturas de mayor
complejidad.
El armado de una red de profesores que estén trabajando en esta línea amplía el
alcance y las posibilidades de intervención de cada docente y las propias de la ense-
ñanza de las asignaturas comprometidas, pero presenta algunas dificultades de con-
creción. Por un lado, relativas a la cultura de trabajo docente, no es habitual que en
las escuelas secundarias dos o más profesores trabajen juntos frente a alumnos/as, se
dispongan a revisar la enseñanza de su asignatura y generen materiales conjuntamen-
te para sortear las dificultades que se presentan en clase. Por otra parte es probable

que a muchas escuelas les resulte complicado encontrar un profesor que tenga libre
dos horas para compartir con un colega su hora de clase; así como hallar un horario
común para generar una agenda de reuniones entre los involucrados. Se trata de va-
riables que deben ser consideradas con el debido cuidado a la hora de planificar. El
establecimiento de una agenda de trabajo compartida es condición de efectividad de
esta propuesta, porque como se podrá apreciar, se trata de mucho más que dar una
clase con otro/a colega en tanto promoverá:
Analizar en conjunto problemáticas de cada grupo y de cada alumno en rela-
ción con los aprendizajes y las respuestas a brindar desde la escuela.
Diseñar propuestas de enseñanza que, en diálogo con algunos códigos de las
culturas juveniles y adolescentes, convoquen la participación de todos los
estudiantes, apelando a sus intereses y saberes, a sus sensibilidades y a las
posibilidades expresivas que brindan diversos lenguajes culturales, artísticos,
de intercambio académico, etc.
Generar espacios institucionales de análisis y reflexión de las propias prácti-
cas de enseñanza, con el fin de promover situaciones escolares que permitan
a los docentes avanzar en su propio desarrollo profesional.
Enesteapartadoseconsideranalternativasqueapuntana“institucionalizar”
la tutoría, centradas en la construcción de la función tutorial de la escuela.
Bajo la denominación de “proyecto de tutoría” se considera un conjunto
de propuestas válidas para acompañar y orientar a los estudiantes en
su trayectoria escolar. Éstas adquieren especificidad según se trate de
alumnos de los primeros años o del ciclo orientado.
El Plan de Mejora, en relación con la articulación entre el Nivel Primario y el
Secundario…
Es una oportunidad para que un grupo de profesores de una o más áreas, de ser nece-
sario con horas institucionales asignadas, pueda en forma articulada con tutores, jefes
de departamentos –si los hay- y otros docentes de los primeros años, avanzar en el
diseño e implementación de alternativas tales como:
a. Propuestas de “repaso” y “diagnóstico” inicial para poner en juego lo que los
alumnos son capaces de realizar con ayuda de otros, en situaciones que desafían
los aprendizajes anteriores.
b. Propuestas de equipos por área y parejas pedagógicas en una o más asignaturas
seleccionadas por la institución, para desarrollar una alternativa pedagógica que
permita prevenir dificultades de aprendizaje y de bajo rendimiento.

2.1. El proyecto institucional de tutorías en la escuela secundaria
La Resolución 84/09 propone “Promover el desarrollo de la función tutorial de las
instituciones, con el objetivo de mejorar las posibilidades de acompañamiento a la
trayectoria escolar de los jóvenes” 7
.
La función tutorial es en alguna medida inherente a la función docente. De hecho,
muchos profesores identifican como propia la tarea de dar apoyo, seguimiento y orien-
tación a “sus” alumnos, en los desafíos que implica ser -o llegar a ser- “estudiante”.
Éstas son las funciones básicas de las tutorías, tal como se las viene concibiendo hoy
en muchas escuelas argentinas.
Con esta intencionalidad, por decisión de las autoridades jurisdiccionales, en mu-
chas escuelas de nuestro país se fue instalando la figura del tutor/a con algunas va-
riaciones según las posibilidades y la concepción sobre el tema que va construyendo
cada institución. En general, los tutores asumen la responsabilidad de poner a dispo-
sición de los/las estudiantes un dispositivo institucional, estrategias, proyectos u otros
apoyos para el seguimiento y orientación de sus recorridos escolares.
Las tutorías constituyen una estrategia que permite construir una mirada y una
atención particular de la escuela, sobre las necesidades de los estudiantes individua-
les y grupales, a lo largo de la escolaridad. Esta mirada resulta complementaria de
la tarea vinculada con las áreas curriculares, que asumen una lógica signada por la
problemática de los contenidos
Los tutores, en muchos casos, son profesores que deciden desempeñarse como
tales en espacios y tiempos determinados en un curso o en más de uno correspon-
diente a un año o a un ciclo. En algunas escuelas, las tutorías tienen la condición de
“voluntariado”, situación que suele generar contextos poco favorables para la consti-
tución de un equipo. Sin duda, la posibilidad de contar a través del Plan de Mejora
Institucional con un financiamiento específico para esta tarea, puede constituir una
oportunidad para que la suma de profesores que cumplen funciones de tutores de-
venga en estrategia institucional. Al mismo tiempo, “institucionalizar” la tutoría puede
redundar en una mayor profesionalidad en el desempeño de los tutores y en brindar
respuestas más efectivas a las necesidades que presentan los estudiantes para soste-
ner su escolaridad.
Si bien los tutores son habitualmente profesores, también pueden ser preceptores o
personal docente en otras funciones. Esto merece al menos dos consideraciones: una
de orden organizativo y otra de orden pedagógico. La primera refiere a la situación que
se puede plantear en algunas jurisdicciones y/o en instituciones donde se introduce
la novedad de un financiamiento del trabajo del tutor/a; en cuyo caso deben ponerse
en cuestión varias cosas: la carga horaria que implica el desempeño de una u otra
función, la superposición de tareas, que la persona tenga formación docente, etc. Se
contemplan también los maestros de primaria con experiencia en el acompañamiento
al ciclo básico de escuelas rurales.
Respecto de la cuestión pedagógica, cabe tener en cuenta y decidir qué perfiles
docentes son los más adecuados para desarrollar las tareas de la tutoría. Son muchos
los casos en que las escuelas deciden presentar una terna y dar a elegir a los cursos su
tutor/a para el año, trabajando con los alumnos previamente sobre los criterios a poner
en juego en estas decisiones. En otros casos el tutor lo eligen los docentes a partir de
una terna. Pero sin duda es potestad de la dirección escolar tomar decisiones y garan-
tizar que medien criterios pedagógicos en la selección y en la elección de los tutores.
7. Resolución CFE 84/09, Anexo.

La inclusión de los tutores en un equipo puede ser considerada como una oportu-
nidad de formación. Los tutores necesitan ir incorporando en proceso algunas de las
siguientes estrategias: enseñar a estudiar, a organizar el tiempo y los materiales de
estudio, a rendir una evaluación, a resolver una tarea individualmente o con otros;
acompañar a los alumnos/as en el proceso de apropiarse de un régimen académico
complejo, desconocido y en cierta forma atemorizante; y generar una alianza con las
familias y con otros colegas profesores de los cursos para ponerla a favor de la esco-
laridad de los adolescentes.
La función tutorial oscila entre dos cuestiones complementarias: una más académi-
ca y otra más ligada a lo vincular. Los tutores debieran ser quienes se responsabilicen
del seguimiento individual de cada estudiante; por ejemplo a través de un legajo por
alumno/a completado a lo largo de todo el ciclo y de los grupos, en sus sucesivas
reconfiguraciones. Esta tarea suele compartirse con los preceptores y/o asesores y/o
Profesionales de Apoyo, según la disponibilidad y las decisiones de la escuela.
Asumida en toda su complejidad, las tareas vinculadas con la función tutorial
presentan más de una dificultad e implican afrontar una serie de tensiones. Por esto,
se insiste en proponer que, si la escuela ya cuenta con tutores para todos los años,
el Plan de Mejora Institucional sea una oportunidad para que éstos conformen un
equipo y generen reuniones de trabajo específicas y comunes con una frecuencia a
determinar, entre los que atienden cursos del ciclo básico y quienes se dedican al
Ciclo Orientado. En ellas resultará posible discutir cuestiones relativas al proceso que
van describiendo las trayectorias escolares de los/las estudiantes y de los cursos en la
escuela, en relación con la convivencia y con el rendimiento y para dialogar también,
sobre las estrategias puestas en juego en los espacios tutoriales.
En rasgos generales, se podría decir que la estrategia de la tutoría presenta una
serie de tensiones que se deben ir resolviendo en cada escuela, de acuerdo a los
lineamientos jurisdiccionales, a la historia que pueda haber ido describiendo este
dispositivo en la escuela, así como a las prioridades que se establecen en función del
diagnóstico institucional y a las decisiones de poner a prueba una determinada orien-
tación para luego evaluar y redireccionar acciones.
Algunas tensiones a considerar a la hora de planificar o de rediseñar una estrategia
de tutoría, son:
Los tutores – el proyecto institucional de tutoría: Resulta vital avanzar en la
construcción de la función tutorial de la escuela dando marco al trabajo de
cada tutor en relación con la función de otros actores institucionales: profeso-
res, preceptores, secretarios, etc. Del mismo modo resulta importante haber
acordado, entre otros aspectos: qué es ser tutor; cuáles son los alcances y
los límites de su accionar; qué actividades puede desarrollar que conduzcan
al cumplimiento de los objetivos propuestos y que los alumnos valoren como
tales y qué puede aportar el resto del equipo docente al proyecto institucional
de tutorías. En definitiva, se trata de avanzar en la construcción de la función
tutorial de la escuela dando marco al trabajo de cada tutor.
Lo individual – lo grupal: ¿el “objeto” de trabajo de un tutor es el o los grupos
a cargo de cada uno o bien el ocuparse de los alumnos cuya escolaridad está
en riesgo? ¿Qué pertinencia tienen las temáticas “personales” de los alumnos
para una tutoría? ¿Es deseable y/o posible escuchar/resolver/contener… todo
lo que los alumnos comparten o sólo aquello que guarda relación con la po-
sibilidad de sostener la escolaridad? ¿Es posible tomar decisiones institucio-
nales sobre cuestiones tales como: la confidencialidad de la información que
recibe un tutor y los límites que cabe poner, cuando esa información pone en

evidencia “zonas de riesgo” para la integridad física y psicológica del joven?
Se trata de contemplar institucionalmente la multiplicidad de variables que
esta tensión implica.
El seguimiento de todos/as los/las estudiantes – el seguimiento de las trayec-
torias más complejas: La tensión se juega en cómo compatibilizar la aten-
ción de situaciones particulares con las necesidades comunes. A la vez, al
considerar las trayectorias complejas de ciertos estudiantes: ¿se prioriza la
atención de los/las alumnos/as becados; padres o madres, embarazadas;
trabajadores; con discapacidades; con carencias sociales, afectivas, econó-
micas u otras?
El trabajo con el “emergente” grupal – la planificación de actividades pedagó-
gicas: ¿Qué efectos tiene sobre la tarea compartida entre tutores y alumnos,
una y otra tendencia: la de trabajar sobre las situaciones que surgen en el
grupo o sobre contenidos planificados previamente? ¿Cuándo y por qué re-
sulta conveniente poner el acento en el acompañamiento del aprendizaje de
las asignaturas o en los aprendizajes vinculados a la participación en la vida
institucional, actividades de extensión a la comunidad, actividades formati-
vas extraclase, actividades culturales u otras?
La experiencia indica que según cómo se resuelvan estas tensiones, las tutorías
asumen distintos destinos. Por ejemplo: que las instancias de tutoría frente a alumnos
carezcan de contenidos o no redunden efectivamente en orientación y acompañamien-
to de los procesos de escolarización; que el acento en “la escucha” supere las posibi-
lidades de atención de los tutores y termine generando una declinación de su deseo
de mantenerse en el rol; que la posibilidad de acordar entre profesores, uno a uno, no
logre la fuerza suficiente para modificar algunas prácticas establecidas o que el víncu-
lo entre tutores y preceptores -cuando existe este rol- en lugar de caracterizarse por la
complementariedad, sea de franca competencia de funciones, etc.
La superación de las tensiones mencionadas invita a pensar los pares de análisis
como situaciones complementarias más que como dicotómicas. Para ello es clave
concebir a la tutoría como una función institucional, lo que significa abordarla colecti-
vamente en el marco del proyecto de cada escuela y de cada jurisdicción.
Las escuelas han ido incluyendo, en el desarrollo de sus estrategias de tutoría, una
cantidad importante de herramientas de trabajo para usar en el relevamiento y siste-
matización de información que orienten el seguimiento de situaciones individuales y
grupales. Algunas de ellas son:
En relación con los alumnos: ficha de seguimiento individual o legajo que da
cuenta de la trayectoria de las/los estudiantes y se va completando a lo largo
de toda la escolaridad; puede incluir: algunos datos personales, datos de evo-
lución del rendimiento, el desenvolvimiento en grupo y en la escuela, etc.
En relación con los grupos: el perfil de cada curso, incluyendo aspectos so-
ciales, de rendimiento académico, de asistencias/inasistencias y una carpeta
o archivo de seguimiento de las cohortes.
En relación con el equipo de tutores: registros de los intercambios más sig-
nificativos de las reuniones de equipo; agenda de las reuniones y bibliografía
relacionada con la tutoría.
En relación con otros actores: registros de las reuniones grupales o individua-
les con familias y registros de reuniones docentes para tratar temas relacio-
nados con la función tutorial.

2.2. Las tutorías en los inicios de la escolaridad secundaria
La experiencia parece indicar que en muchos casos, la problemática que genera
el ingreso se extiende, con algunas variaciones, a los primeros años de escolaridad
secundaria. Esta situación podría explicarse, entre otros factores, por la inestabilidad
en la conformación de los grupos que evidencian algunas instituciones. En las escue-
las vespertinas y nocturnas, por ejemplo, es frecuente que los grupos se constituyan
más tarde que en las diurnas y también, que durante los primeros años se organicen
y reorganicen varias veces. En estos casos, el “plus de atención” que le pone la tutoría
al trabajo que puedan hacer los profesores, redunda en condición de inclusión para
muchos alumnos/as, también aporta al proceso que necesariamente implica apropiar-
se de una nueva cultura.
La tutoría para los alumnos que transitan los primeros tramos del secundario sea
que recién ingresen, que recursen o aún, que sean alumnos/as de otros años, puede
cumplir alguna/s de las funciones que se describen a continuación:
La recepción de los/las alumnos/as y de sus familias o adultos referentes en
el nuevo nivel y/o en la nueva escuela, favoreciendo la apropiación y la par-
ticipación en la cultura institucional.
La información sobre los recursos disponibles en la escuela para la resolu-
ción de necesidades particulares o para realizar actividades comunes.
La orientación respecto a la organización de los tiempos y los espacios es-
colares, la normativa que organiza la convivencia, los deberes y derechos de
los estudiantes, etc.; dando lugar a nuevas ideas y opiniones con el fin de
favorecer la apropiación de estas pautas.
La colaboración para la conformación de los grupos de aula para la construc-
ción de contextos de aprendizaje.
El acompañamiento que necesitan muchos estudiantes para organizarse en
dar respuesta a los requerimientos de las materias: el estudio, la resolución
de las tareas y de las evaluaciones, etc.
La planificación de la participación de los estudiantes en situaciones de in-
tercambio para compartir experiencias y/o saberes de diferentes campos del
conocimiento (disciplinares, artísticos, recreativos) con estudiantes de otros
años, para generar una mayor apropiación del espacio escolar.
La planificación de situaciones en las que los/las alumnos/as pongan en jue-
go su capacidad creativa y productiva, incluyéndose en propuestas escolares
no convencionales.
El análisis conjunto con los estudiantes que presentan mayor necesidad de
acompañamiento, de los motivos que hubiesen ocasionado acumulación de
situaciones de desaprobación de materias o ausentismos prolongados.
El desarrollo de actividades de apropiación del régimen académico (normas
de asistencia, de evaluación y promoción, convivencia y otras que regulan la
experiencia escolar)
2.3. Las tutorías en el ciclo orientado
Definir o fortalecer en el marco del Plan de Mejora una estrategia institucional de
tutoría puede resultar una llave para que la escuela facilite y favorezca la permanencia

de los/las alumnos/as, su tránsito exitoso por el nivel y el proceso que concluye con el
egreso y la acreditación correspondiente.
Para ello es conveniente considerar situaciones específicas que atraviesan los es-
tudiantes que cursan la etapa final del ciclo básico y el ciclo orientado, que ponen
en “jaque” los procesos de escolarización y desafían a los tutores que los acompañan
en esta etapa. En relación con estas cuestiones y con la consideración de aspectos
propios del desarrollo psicosocial de los estudiantes, resulta ineludible, también, pre-
guntarse qué significa ser tutor/a de un grupo de estudiantes que ya han sorteado los
obstáculos propios del nuevo nivel de enseñanza y que se encuentran frente a nuevos
desafíos.
Algunas cuestiones específicas que enfrentan los estudiantes en esta etapa de la
escolaridad y que pueden constituir ejes del trabajo de la tutoría son:
La elección de orientaciones o especialidades del ciclo orientado, de acuerdo
a la oferta educativa disponible.
Las dificultades de la integración grupal, especialmente en el año en que se
reconfiguran algunos grupos con motivo de la elección o re-elección de la
orientación que ofrece la escuela.
La necesidad de los alumnos de los últimos años de recibir orientación y
acompañamiento en las decisiones relativas a los estudios post secundario,
estableciendo vínculos con instituciones de educación superior, universitarias
y no universitarias; en intercambios con estudiantes, profesores y graduados
y otras actividades que permitan ofrecer el abanico más amplio de opciones
para seguir estudiando, que ofrece la comunidad a los jóvenes y, según el
caso, otras localidades y provincias.
La necesidad de los alumnos de los últimos años de recibir orientación y
estrategias concretas para la inclusión en el mundo laboral, a través del acer-
camiento a lugares de trabajo clave para la comunidad de pertenencia de la
escuela o próximos a ella. Según el caso, puede preverse un intercambio con
quienes organizan y desarrollan proyectos productivos, micro emprendimien-
tos, actividades terciarias u otras alternativas disponibles -como cooperativas
de trabajo-. Todas ellas que tiendan a favorecer el conocimiento del mundo
del trabajo y faciliten a los estudiantes su acceso, siempre que su proyecto sea
incorporarse o planificar mejores opciones laborales, si es que ya trabajan.
El desarrollo de proyectos solidarios vinculados con instituciones de la comuni-
dad, tales como el descripto a modo de “caso” en la Parte I de este documento.
La finalización de los estudios habiendo obtenido la certificación correspondiente.
Las acciones encuadradas en las estrategias de tutoría a desarrollar en esta etapa,
deben prever en su organización al menos tres cuestiones:
si es posible disponer de un tiempo extraclase de los alumnos para la tu-
toría en una frecuencia a determinar;
las características y necesidades de cada grupo;
las temáticas que los tutores pueden abordar porque están preparados, les
interesa, etc.; y la posibilidad que tengan para convocar a otros actores.
Así como las tareas del tutor son diferentes según se trate de tutorías para uno u
otro año o ciclo, también los dispositivos deben encontrar formatos apropiados, que
no son homogéneos para todas las escuelas ni asimilables a los que adoptan las tuto-
rías de los primeros años. Por ejemplo: habida cuenta de las dificultades para incluir

en la caja horaria de los últimos cursos acciones de este tipo, algunas jurisdicciones
vienen implementando en las escuelas, en lugar de un tutor por curso, la figura de un
tutor-referente -o profesor orientador- de todos los cursos de un mismo turno y año.
Otra posibilidad es conformar parejas o tríos de tutores que atiendan al conjunto de
cursos de un mismo año, turno u orientación. Cada uno de ellos se ocuparía de uno
o más de los ejes de trabajo que le resultan más afines con sus conocimientos y sus
posibilidades de abordaje para trabajar en distintos momentos con todos los cursos,
incluso agrupándolos para el desarrollo de algunas propuestas. Otros ejercerían la
tutoría de estos años con modalidades y actividades acordadas en el equipo, pero con
referencia a uno o más cursos a cargo.
En este apartado se presentan diversas propuestas de gestión de
los recursos para la enseñanza y el aprendizaje; así como otras que,
profundizando puntualmente las prácticas de lectura y escritura, apuntan
a desarrollar mayores niveles de autonomía en el estudio. Finalmente, se
consideran alternativas para diversificar y enriquecer las estrategias de
evaluación. Todas estas posibles líneas de acción invitan a revisar aquello
que incide en el curso de las trayectorias escolares, así como a multiplicar
las oportunidades que ofrece la escuela para aprender.
El Plan de Mejora, en relación con la función tutorial…
Resulta importante considerar que si la escuela no cuenta con espacios de tutoría
previos al Plan de Mejora Institucional, se priorice el ciclo básico para la asignación de
horas institucionales y/o la conformación del proyecto de tutoría.
En caso de contar ya con alternativas de tutoría, el Plan de Mejora es una oportunidad para:
Sumar espacios de desempeño de los/las tutores/as con que ya se cuenta
tanto en el ciclo básico como en el orientado. Si se prioriza la primera etapa de
la escolaridad sería factible, por ejemplo, cuando el trabajo del tutor/a se prevé
con una prestación de tres horas institucionales semanales, contar con: una
hora para el seguimiento individual, incluyendo las entrevistas que se necesite
sostener con alumnos/as, sus familias o con otros profesores del curso a cargo;
una segunda hora para trabajar con el curso completo y una tercera hora
semanal, acordada con los demás tutores, para el trabajo en equipo.
Ampliar la presencia de los/las tutores/as, en aquellos cursos que, aunque lo
necesiten, por el hecho de no contar con una renta específica, no pudo aún
asignarse un tutor/a.
Generar la coordinación del equipo de tutores/as. En caso de que haya
equipo de tutores sin coordinación, es factible contemplar la asignación de
horas para un tutor-coordinador con vistas a otorgar mayor coherencia y
consistencia al trabajo.

“El currículum en su complejidad trasciende el listado de asignaturas, los con-
tenidos que en ellas se incluyen, las cargas horarias, regula la escolarización de
adolescentes y jóvenes y el trabajo docente, define el ritmo y forma del trabajo
escolar”. “Es por esto que repensar la enseñanza exige considerar los saberes a ser
transmitidos en el presente, la relación que promueven esos saberes y los diferentes
itinerarios entendidos como recorridos de trabajo con el conocimiento, las diferentes
formas posibles de agrupamiento de los estudiantes y la evaluación, en un proceso
de mejora de la enseñanza en la escuela secundaria”8
.
Esta propuesta institucional se centra en el trabajo sobre los contenidos curriculares
y las estrategias de enseñanza, como condición sustantiva para mejorar la propuesta
educativa escolar. Conlleva varias implicancias9
:
Recuperar institucionalmente la visibilidad del alumno como sujeto de dere-
cho a la educación. “(…) En este sentido el Estado y los adultos responsa-
bles en el sistema educativo deben otorgarle la centralidad que tienen en el
procesos de enseñanza y de aprendizaje y en la institución educativa, como
destinatarios y protagonistas de este hecho”.
Recuperar la centralidad del conocimiento. “Revalorizar el trabajo con el
conocimiento en las escuelas secundarias, tanto desde la perspectiva y las
prácticas de los docentes responsables de la transmisión como de una nueva
vinculación de los estudiantes con el aprendizaje y el saber, constituye un
imperativo y un eje sustancial de acción política”.
Comprometerse, como directivos y docentes a “(…) diseñar estrategias que
logren implicar subjetivamente a los alumnos en sus aprendizajes; rompiendo
vínculos de exterioridad con el conocimiento y abriendo espacios para que los
estudiantes inicien procesos de búsqueda, apropiación y construcción de sa-
beres que partan desde sus propios enigmas e interrogantes y permitan poner
en diálogo sus explicaciones sobre el mundo con aquellas que conforman el
acervo cultural social”.
“Producir acuerdos sobre los saberes a ser transmitidos en la escuela secun-
daria implica la revisión del proyecto de socialización que la escuela promue-
ve. Para ello resulta necesario que las decisiones acerca de lo que es impor-
tante transmitir, en diferentes instancias de la experiencia escolar, cumplan
con el objetivo de socializar desde múltiples oportunidades. Proponiendo a
los estudiantes formas de ubicarse en un mundo y en sociedades altamente
diversas, desiguales y cambiantes. Enriqueciendo sus visiones y promoviendo
sensibilidades capaces de reconocer el valor de los conocimientos universa-
les, estimulando la indagación de nuevos escenarios, estrategias y alternati-
vas a partir de formas que estén abiertas a percibir e interpretar los valores y
tradiciones regionales, locales y singulares”.
“(…) incluir aquellos saberes que circulan en la vida social y cultural, y que
todavía no han logrado trasponer las fronteras de nuestras escuelas, o lo han
hecho como respuestas muy incipientes y reflejas, pero sin suficiente articula-
ción con los conocimientos establecidos y sobre los que hay más consenso”.
La Resolución CFE 93/09 sugiere que “Organizar la variedad y la diversidad plan-
tea la necesidad de ofrecer a todos los estudiantes, en el curso de su recorrido por
la escuela, propuestas de enseñanza que:
8. Resolución CFE 84/09, pág. 11.
9. Los puntos que siguen se consideran en el Anexo de la Resolución CFE 84/09.

estén organizadas a partir de diferentes intencionalidades pedagógicas y
didácticas,
impliquen que los docentes se organicen de distinta forma para enriquecer
la enseñanza,
agrupen de distintos modos a los alumnos,
transcurran en espacios que den lugar a un vínculo pedagógico más potente
entre los estudiantes, con los docentes y con el saber, dentro de la propia
escuela o fuera de ella,
permitan que los alumnos aprendan a partir de múltiples prácticas de
producción y apropiación de conocimientos,
sumen los aportes de otros actores de la comunidad para enriquecer la
tarea de enseñar,
planteenunanuevaestructuratemporal,sumandoalosdesarrollosregulares
anuales clásicos, propuestas curriculares de duración diferente”.
Trabajar sobre la enseñanza supone la movilización de los docentes por departa-
mentos o áreas curriculares para revisar -teniendo como marco las estipulaciones de
cada jurisdicción- contenidos, enfoques, metodología, recursos, régimen de evalua-
ción y promoción y otros aspectos relativos a las decisiones curriculares. También para
generar distintos dispositivos o propuestas que tiendan a garantizar, progresivamente,
cierta “justicia curricular”, ofreciendo conocimientos valiosos frente a los cuales nin-
gún alumno/a quede fuera de la posibilidad de aprenderlos. En esa dirección cabe
tener en cuenta líneas de acción tales como:
Se analiza a continuación, cada una de estas alternativas.
Algunas instituciones han desarrollado propuestas de este tipo a partir de la expe-
riencia que devino de su inclusión en programas nacionales y jurisdiccionales, a través
de los cuales obtuvieron recursos didácticos y equipamiento de diversa índole.
En algunos casos, estas escuelas visualizaron la oportunidad para crear, reorgani-
zar o reforzar su Centro de Recursos para la Enseñanza y el Aprendizaje, dinamizar
su biblioteca, generar Aulas de Estudio o espacios similares y otros diferentes. Todos
tienen como propósito general el fortalecimiento de la enseñanza, diversificando los
modos por los cuales los alumnos acceden y se apropian del conocimiento, en la im-
plementación de recursos aptos para cada situación didáctica y para la resolución de
problemas que presentan los alumnos en sus trayectorias educativas.
Para llevar a cabo esta línea de acción es necesario tener la posibilidad de confor-
mar un equipo de trabajo docente que pueda, bajo distintos formatos de propuesta,
dinamizar el uso de los recursos institucionales, hacerlos más accesibles a los colegas
y a los estudiantes; generar nuevos ámbitos de intercambio y producción de propues-
tas didácticas y otras cuestiones que el colectivo docente decida encarar.

Los centros de recursos concentran el conjunto de los materiales didácticos con
que cuenta la escuela para apoyar la enseñanza. Son espacios donde pueden ir a de-
sarrollar algunas clases los docentes con sus cursos y donde los mismos estudiantes
pueden acudir para preparar sus tareas o algunos temas en particular. Básicamente,
son ámbitos que, más allá de que se localicen en un aula multimedia, en una biblio-
teca, en un laboratorio u otras opciones, logran trascender la función de “guardado”
del material con que cuenta la escuela, para ofrecer un servicio más amplio. Por otra
parte los materiales del centro de recursos pueden ser trasladados a las aulas para ser
utilizados en el conjunto de cursos de la institución.
En este sentido, los Planes de Mejora son una oportunidad para solventar las horas
de trabajo que puedan sumar a los docentes interesados en estas propuestas, poten-
ciando las tareas desempeñadas por ayudantes de laboratorio, bibliotecarios y otros.
En la Parte I, además de algunas consideraciones sobre la posibilidad de rever la
gestión de los recursos con que cuenta la escuela, en oportunidad de tener que dise-
ñar su Plan de Mejora Institucional, se incluyeron algunos casos que pueden ilustrar
y dar lugar a pensar cómo, por ejemplo, potenciar el espacio de la biblioteca escolar.
La propuesta que varias escuelas están llevando adelante permite trascender en gran
medida la función básica de la biblioteca en tanto archivo de libros y otros materiales
didácticos y lugar donde se brinda un servicio de préstamos a estudiantes, docentes y
otras personas de la comunidad.
Es importante que la biblioteca pueda tender a transformarse en un ámbito acon-
dicionado desde donde resolver con amplitud de recursos y con ayuda adulta –y en
algún caso, experta– los desafíos que plantea el cursado de las materias: preparar
temas, estudiar para las evaluaciones y resolver tareas accediendo a la red virtual y
a otros recursos actualizados. Así, se constituiría en un espacio para dar respuesta a
las necesidades que hoy presentan tantos alumnos y alumnas de las escuelas secun-
darias que no encuentran en sus hogares condiciones favorables para afrontar estos
desafíos.
Las Aulas de Estudio son espacios especialmente destinados a esta función y don-
de se reúnen los recursos para el aprendizaje autónomo disponibles en la escuela, y se
ofrece la asistencia por parte de algún adulto de la escuela. Pueden localizarse en un
aula o también, en la biblioteca o en el Centro de Recursos, de contarse con una u otra
opción. Suele ocurrir que los turnos vespertinos y nocturnos encuentren restricciones
al acceso y utilización de espacios físicos y recursos, en cuyo caso, la primera tarea es
gestionar compromisos mutuos con las autoridades de la/s institución/es con las cuales
comparten edificio.10
El trabajo que desempeñan los profesores a cargo de esta propuesta en sus horas
extraclase, incluye la confección de guías de trabajo destinadas a sostener una activi-
dad autónoma de los estudiantes en relación con ciertos temas. Los horarios en que los
profesores “cubren” la atención del Aula de Estudio son dados a conocer a los alumnos
para que estos puedan anticipar su demanda de apoyo y orientación académica. En
este sentido, esta propuesta requiere de un mínimo acuerdo entre los profesores del
turno para lograr generar “puentes” entre el trabajo regular del aula y el de este espa-
cio. Los alumnos pueden necesitar que se los estimule a hacer uso de este recurso, así
como ayuda para encarar una tarea en forma autónoma o para generar una consulta
a un profesor.
Esta propuesta requiere de un trabajo conjunto entre los docentes para diagramar
“la cobertura horaria” en el apoyo y el sostenimiento del espacio con criterios pedagó-
10. En la Parte I de este Documento se ha incluido un caso que da cuenta de una escuela que planifica
habilitar un Aula de Estudio.

gicos acordados. Es necesario conocer los programas de las materias y los materiales
disponibles para una u otra, así como la situación de los alumnos que hacen uso de
este espacio y de los problemas que explican por qué, necesitándolo, algunos/as no
acuden a él. Además de un mobiliario sencillo pero apropiado para el trabajo, es de-
seable que el Aula cuente con alguna/s computadoras con conectividad para uso de
los estudiantes.
Se trata de propuestas centradas en el diseño, desarrollo y evaluación de situa-
ciones didácticas pensadas para enseñar a los estudiantes estrategias de estudio que
permitan desarrollar mayores niveles de autonomía en los aprendizajes a lograr en las
diferentes materias.
En ocasiones las escuelas tienden a diseñar acciones dirigidas a enseñar técnicas
de estudio a los alumnos/as, en función de las dificultades que se presentan en las
aulas. Sin embargo, la enseñanza de técnicas “multipropósito” ha demostrado ser
poco efectiva. Por un lado, la enseñanza en abstracto, desvinculada de los contextos
de uso concretos genera, además de cierto desinterés por parte de los estudiantes,
dificultades en la transferencia de lo aprendido al ámbito de las asignaturas.
Por eso, se alienta la generación de propuestas pensadas en vinculación con la en-
señanza habitual de las materias y, si bien el abanico de posibilidades es muy amplio,
se pueden priorizar situaciones de lectura y escritura que colaboren con la búsqueda
y elaboración de información a partir del trabajo con diversas fuentes y con textos en
diferentes formatos, relacionados con los contenidos que se están trabajando.
Esta línea de acción puede comprometer a un grupo pequeño de profesores a dise-
ñar materiales y situaciones didácticas que ellos mismos pueden ofrecer en espacios
planificados en pre o post hora y/o que puedan proponer a otros colegas para ser usa-
dos o implementarse en las aulas durante el dictado regular de distintas materias.
También pueden ser diseñadas en el marco de una propuesta de Centro de Recur-
sos o similar, para ponerse a disposición del dictado de distintas asignaturas o del
tratamiento de contenidos interdisciplinares.
Estas propuestas suelen incluir el diseño de situaciones que aproximan a los es-
tudiantes al trabajo con diferentes soportes tecnológicos. Cada uno de ellos requiere
distintas estrategias de acceso y sistematización de la información y plantea diversas
posibilidades de acercamiento a los textos: algunas se organizan en torno a la lineali-
dad del texto y en otras, el lector es invitado a interactuar con él desde diversos reco-
rridos posibles de lectura. En una línea afín con ésta pero diferente, algunas escuelas
han puesto a prueba talleres de producción de textos literarios y/o de formación de
lectores, con el propósito de promover la toma de la palabra por parte de los alumnos
y la reflexión metalingüística, desde la convicción del lugar central que tiene la pro-
ducción literaria en el proceso de apropiación del lenguaje y de éste, a su vez, en el
rendimiento académico.
Este tipo de propuestas deben permanecer atentas a las decisiones que se vayan
tomando desde las autoridades educativas de la jurisdicción y al acompañamiento
que desde los equipos técnicos y de supervisión se ofrezcan a la escuela. Cabe te-
ner en cuenta que, tal como se mencionó a lo largo de este documento, el Acuerdo
Federal 93/09 estableció criterios para modificar progresivamente los regímenes de
evaluación, promoción y acreditación. En esa dirección se ponen en discusión distin-

tas cuestiones relativas al sistema de enseñanza y a la normativa relacionada con la
evaluación de los aprendizajes.
Mientras estas decisiones se van concretando, es importante que las escuelas pue-
dan ir revisando cuestiones relativas a las prácticas evaluativas que inciden favorable-
mente o no en los procesos de aprendizaje y en el derrotero que siguen las trayectorias
educativas de los estudiantes.
En ese camino, es fundamental que las propuestas de evaluación se puedan ins-
cribir en el marco más amplio del desarrollo de iniciativas centradas en la enseñanza,
por la necesaria asociación entre el pensar cómo se enseña y el pensar cómo se eva-
lúa. Incluirlas en el Plan de Mejora Institucional implica ligarlas a la decisión institu-
cional de transitar un proceso de revisión de la enseñanza que permita visualizar con
claridad un punto de partida en dirección a una meta posible: que las experiencias
escolares se traduzcan en la adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes
y en resultados de aprendizaje más satisfactorios para todos.
En función de las prescripciones curriculares de cada jurisdicción, muchas escue-
las vienen tomando decisiones, desde las áreas curriculares o desde cada materia
en particular, sobre cuestiones relativas a la selección, actualización, organización y
secuenciación de los contenidos; la determinación de contenidos o ejes prioritarios; la
planificación de estrategias didácticas diversificadas y actualizadas y sobre la selec-
ción de recursos disponibles para enriquecer las propuestas de enseñanza.
Las decisiones relativas a la evaluación requieren de ciertos acuerdos, en tanto
ésta constituye una responsabilidad de la institución escolar misma y no sólo de cada
uno de los docentes. De modo que un equipo de docentes que tome a su cargo una
propuesta de este tipo, en el marco de una estrategia más amplia, debiera disponerse
a promover el diálogo con otros docentes organizados en departamentos, equipos,
tutores, etc., para generar acuerdos y, según el caso, instrumentos que materialicen
estas decisiones sobre algunas cuestiones centrales.
En relación con la evaluación puede, por ejemplo, focalizarse el trabajo en:
La revisión de enfoques e instrumentos de evaluación y calificación. En la
medida en que se van introduciendo actualizaciones curriculares en las asig-
naturas, se resignifica el desafío de evaluar los saberes y las prácticas y,
por lo tanto, de poner en juego estrategias e instrumentos diversificados de
evaluación que permitan orientar y relevar los aprendizajes en relación con la
resolución de problemas, la interpretación de textos, la comunicación de las
ideas elaboradas y otros.
Los acuerdos entre áreas y entre los profesores de un año y el inmediato pos-
terior sobre qué evaluar en los exámenes de cada asignatura, a los fines de
avanzar hacia una mirada integral y prospectiva.
El diseño de dispositivos de seguimiento del rendimiento por alumno en co-
ordinación, eventualmente, con tutores y/o preceptores; así como promover
el compromiso colectivo con respecto a los logros de los alumnos y/o a la
generación de acuerdos entre los propios docentes agrupados por año y/o por
área. Evaluar es distinto que promocionar, pero un proceso se articula con
el otro. Los docentes evalúan pero la normativa determina, por sumatoria
de materias, la promoción. ¿Quién se hace cargo de decisiones que tienen
tan fuerte incidencia en las trayectorias escolares? ¿Puede ponerse en juego
una perspectiva más integral y prospectiva de la evaluación para asumir en
conjunto la decisión sobre la promoción de un alumno/a? ¿Puede sostenerse

la situación de que los alumnos repitan y que el sujeto de la decisión resulte
intangible?
La coordinación de las estrategias de compensación o instancias de apoyo en
los períodos clave, que se analizan detenidamente en el punto B.2.4.
Las decisiones en relación con los alumnos cuya escolaridad está en riesgo en
tanto tienen muchas asignaturas por rendir, razón por la cual los espacios de
apoyo no resultan eficaces si no se piensa en una estrategia más integral y al
mismo tiempo, que contemple la situación de cada estudiante; por ejemplo
“escuales de verano”.
En este apartado se consideran alternativas de apoyo a los aprendizajes
de las asignaturas, incluidas en una estrategia institucional que evita
constituirse en una simple sumatoria de clases “sueltas”. También se
abordan propuestas de orientación y apoyo para los períodos de exámenes,
centradas en una etapa clave del año escolar, octubre-marzo, en la que
“se juega” la promoción de los alumnos. El Plan de Mejora se constituye
en una oportunidad para potenciar estas instancias en cada institución.
Las propuestas de recuperación de los aprendizajes “(…) Acompañan y comple-
mentan las propuestas de enseñanza regulares generando nuevas oportunidades de
enseñar y aprender y asumiendo la responsabilidad institucional por los procesos y
los resultados del aprendizaje. Su construcción parte de poner en cuestionamiento
el supuesto de que la uniformidad está equiparada a la justicia y la diferenciación
a la injusticia, y de asumir que las prácticas homogeneizadoras resultaron fuertes
productoras de desigualdad social” 11.
11. Resolución CFE 93/09, Anexo, apartado 52.
El Plan de Mejora, en relación con las estrategias para potenciar la enseñanza…
Estas estrategias constituyen un eje central de los Planes de Mejora Institucional, en
tanto apuestan a fortalecer la enseñanza y el aprendizaje cotidianos en cada aula y en
el conjunto de la institución. Una forma de organizar las líneas de acción podría ser a
través de propuestas:
De gestión de los recursos para la enseñanza y el aprendizaje (centros de
recursos, bibliotecas escolares, aulas de estudio, etc.).
De promoción de prácticas de lectura y escritura.
Para diversificar y enriquecer las estrategias de evaluación de los aprendizajes.
Para avanzar en alguna de las alternativas sería factible disponer de horas institucio-
nales planteadas para la atención de los centros de recursos o aulas de estudio, poten-
ciar el uso de la biblioteca, generar espacios de trabajo que promuevan prácticas de
lectura y escritura, elaborar materiales de apoyo para los alumnos.

“A través del diseño de estas instancias de apoyo la escuela se compromete
a ofrecer diferentes itinerarios, en función de necesidades, tiempos y ritmos de
aprendizaje de cada estudiante. Esto requiere el seguimiento y la intervención por
parte de la escuela, desde una mirada integral, para decidir y orientar a cada uno
de ellos acerca de cuál es la trayectoria más conveniente en función de sus procesos
singulares”12
.
Se desarrollan aquí dos líneas de acción, que pueden conformar una estrategia
institucional centrada en el apoyo que requieren los/las estudiantes para afrontar los
desafíos que representa cursar y rendir las asignaturas. Estrategia que implica al mis-
mo tiempo y complementariamente, la revisión de los procesos de enseñanza y de
evaluación.
En este caso, se desarrollan particularmente, las siguientes líneas de acción:
4.1.Propuestas de apoyo a los aprendizajes de las asignaturas
4.2.Propuestas de orientación y apoyo para los períodos de exámenes
4.1. Propuestas de apoyo a los aprendizajes de las asignaturas
“Las instancias de apoyo son tiempos y espacios definidos por las jurisdiccio-
nes y las escuelas con la intencionalidad pedagógica de brindar oportunidades de
aprendizaje adicionales a los estudiantes que lo requieran. Su organización implica
el trabajo colectivo de los equipos docentes en base a dos metas: identificar los
obstáculos que presentan los alumnos en relación con contenidos específicos y prio-
ritarios, y diseñar propuestas alternativas de enseñanza”.
Las propuestas comúnmente denominadas “clases de apoyo”, constituyen una es-
trategia que es posible detectar en numerosas escuelas. Probablemente se deba en
principio a dos cuestiones: a muchos estudiantes no les resulta suficiente para aprobar
las materias el trabajo realizado en clase y algunos profesores, por su parte, pueden
ofrecer lo que tienen más “a la mano”: enseñarles nuevamente o de otro modo lo que
aún no aprendieron.
Sin embargo, la experiencia sobre estas propuestas ha puesto en evidencia en más
de una oportunidad que, si bien brindan un valioso servicio a los estudiantes y a sus
familias dando apoyo en la misma institución escolar, no siempre aportan al mejora-
miento de las prácticas de enseñanza y a elevar la calidad de los aprendizajes. Por
otra parte, esta línea de acción enfrenta otro tipo de dificultades que es importante
anticipar, por ejemplo: el sustento en planificaciones débiles; el desacople entre los
horarios previstos y las disponibilidades de los estudiantes; la inasistencia frecuente
de los alumnos; la escasa articulación de las clases de apoyo con las habituales,
entre otros. Por eso, la inclusión de instancias de apoyo para la recuperación de los
aprendizajes, en el Plan de Mejora Institucional, tendría que tomar en consideración
las siguientes cuestiones:
Los directivos -en consulta con los coordinadores de áreas curriculares, el
Consejo Consultivo, los asesores pedagógicos y los tutores- debieran ser los
responsables de determinar cuáles son las asignaturas para las cuales se ne-
cesita brindar apoyo durante la cursada, en tanto concentran altos índices de
fracaso (desaprobación, bajo rendimiento, etc.).
Es fundamental que las instancias de apoyo se organicen en función de los
destinatarios específicos y los problemas identificados, para tomar decisiones
12. Resolución CFE 93/09, Anexo, apartados 54 y 55.

adecuadas con respecto a cuestiones tales como: el momento del año en
que se ofrecen y su duración, la cantidad de participantes de cada grupo,
los contenidos sobre los cuales poner el acento, etc. Cabe considerar las
diferencias entre:
Alumnos con dificultades en la cursada.
Alumnos que provienen de otras modalidades de la enseñanza y no cur-
saron determinadas materias, por lo que necesitan “nivelación” o rendir
equivalencias.
Alumnos que deben rendir exámenes previos o evaluaciones finales.
Alumnos que se reinsertan en la escuela luego de varios años de no asistir, etc.
Es conveniente que los profesores de una misma asignatura seleccionen los
temas que presentan mayores dificultades, para organizar las clases de apoyo
en torno a los mismos, considerando la posibilidad de encontrar estrategias
distintas para la enseñanza.
De este modo, las instancias de apoyo se vinculan con la revisión de la enseñanza
de las asignaturas en el aula y se incluyen en una estrategia institucional más abar-
cativa, evitando constituir una simple sumatoria de clases “sueltas” o un conjunto
de “clases de consulta” aisladas. En principio, debieran formar parte de las acciones
y decisiones de las instancias institucionales que articulan el trabajo entre materias
afines, tales como los Departamentos o Coordinaciones de Áreas de Materias Afines.
Debieran en ese marco ser instancias previamente planificadas, más allá de que pue-
dan dar lugar al emergente, a lo que los alumnos necesitan consultar pero evitando
que la consulta puntual sea el eje del trabajo.
Estos criterios permiten avanzar en dos direcciones. Por una parte, en la meta de
que los espacios de apoyo resulten pertinentes y relevantes para abordar la recupera-
ción de los aprendizajes. Por otra, que el uso del tiempo y los recursos guarde cierta
racionalidad. En este sentido, las iniciativas de apoyo a los aprendizajes pueden y
deben acotarse en el tiempo, si se piensan vinculados a las distintas situaciones que
se pretenden resolver. Además, la evaluación de su eficacia debiera considerar la asis-
tencia de los alumnos -a partir de comparar destinatarios potenciales y efectivos-; el
impacto en el rendimiento; la comunicación que se produce entre profesores a cargo
de cursos regulares y de clases de apoyo, etc.
Finalmente, es necesario atender en especial la estrategia por la que se convoca
a los estudiantes y se comunica a los padres la propuesta, tanto en el momento del
inicio, como a lo largo de su desarrollo. En este aspecto, resulta clave la articulación
del trabajo con todos los actores institucionales implicados, especialmente con los
tutores y los preceptores. Una atención especial requieren los alumnos que tienen
muchas asignaturas con notas bajas; en estos casos resulta conveniente armar un
plan especial de trabajo.
4.2. Propuestas de orientación y apoyo para los períodos de exámenes
Estas propuestas, vinculadas con las de apoyo mencionadas en el punto anterior,
se centran en una etapa clave del año escolar, octubre-marzo, en la que “se juega” la
promoción de los alumnos. Implica la organización de estrategias de apoyo específicas
para quienes están en situación de riesgo educativo; para aquellos que, según se pue-
da anticipar, deberán rendir exámenes entre diciembre y marzo; como para quienes
tienen pendiente de aprobación algunas asignaturas, motivo que podría incidir en un
posible abandono.

La identificación de los estudiantes a participar en las instancias de orientación y
apoyo podría centrarse en los siguientes criterios:
que presenten en alguna o algunas asignaturas una nota donde hayan ob-
tenido calificación de desaprobado, en evaluaciones de períodos anteriores
-bimestral, trimestral, cuatrimestral-, a pesar de que hasta el momento aún
tengan posibilidades de acreditar;
que el promedio de las calificaciones de los períodos anteriores sea
desaprobado;
que se encuentren en situación de riesgo por haber estado ausentes durante
las evaluaciones;
que hayan abandonado la cursada durante el primer semestre y/o
que tengan materias cursadas en años anteriores, pendientes de aprobación.
Para avanzar en el diseño de esta alternativa resulta imprescindible considerar
estas cuestiones:
Conformar un equipo de trabajo que se constituya en referente de los
estudiantes para las acciones de orientación y apoyo.
Definir las materias y años de escolaridad sobre las cuales se focalizarán las
acciones, previendo aquellas con mayor cantidad de desaprobados.
Garantizar los mecanismos para el uso de espacios, aulas, bibliotecas,
laboratorios, etc.
Asegurar a los alumnos el acceso a la bibliografía y elementos tecnológicos.
Organizar desde los departamentos de áreas / materias afines u otra instancia
que articule equipos docentes:
La selección de los contenidos nodales de cada asignatura a partir de los
cuales se organizarán las instancias de apoyo.
El diseño de alternativas que permitan a los alumnos dar cuenta de los
conocimientos que ya poseen.
La previsión de instancias de continuidad y progresión en el tratamiento de
los contenidos a lo largo de las diferentes clases.
La selección de la bibliografía pertinente, en función de los contenidos
definidos, su criterio de abordaje y del material disponible en la escuela.
La elaboración de guías de estudio o cuadernillos de actividades que
orienten el trabajo de los estudiantes en las que se combine el trabajo
individual con el trabajo en grupos pequeños y en grupo total.
El equipo de trabajo mencionado debiera conformarse con la incorporación de
docentes a cargo de dos instancias de trabajo específicas: la tutoría orientadora y una
estrategias de apoyo específicas para las materias.
La tutoría orientadora está destinada al acompañamiento de cada alumno y con-
templa aspectos vinculados al seguimiento de su trayectoria y a garantizar su asis-
tencia sostenida, así como promover la reflexión y el compromiso del estudiante en
el proceso que va transitando. A partir de entrevistas y en función de los recursos
disponibles, el estudiante junto al tutor, puede elaborar el “plan de trabajo” para esta
etapa de recuperación. Para las escuelas que tienen incorporada como estrategia ins-

titucional la tutoría, esta función estará cubierta. Para las que no, la tutoría puede ser
asumida por profesores en distintas funciones que, de no superponerse en tareas u
horarios, podrían contar con la asignación de horas institucionales.
El plan de trabajo de esta tutoría debiera considerar en su elaboración:
La situación de aprendizaje de cada alumno/a desde su propia perspectiva y
la de los docentes, indagando en los motivos personales o institucionales que
están conduciendo al estudiante a una situación de riesgo pedagógico y sobre
las cuales es posible intervenir asumiendo compromisos de ambas partes en
un trabajo de tipo preventivo.
Los acuerdos entre docentes y alumno/a, que se puedan plasmar en una
agenda de tareas que genere el compromiso de, por ejemplo, asistir a clases
presenciales, entregar trabajos, presentarse a entrevistas con el tutor, concu-
rrir a entrevistas de orientación con profesores de asignaturas, participar del
curso de apoyo, etc.
Los acuerdos mínimos de información mutua entre los docentes a cargo de
la instancia de apoyo y los profesores de las materias, a fin de acompañar
y ayudar a ordenar a los alumnos en cuestiones de agenda, prioridades y
tiempos. Los profesores de cada curso deberían comunicar con tiempo por
ejemplo, fechas y contenidos de evaluaciones, consignas y plazos de entrega
de trabajos prácticos u otras actividades.
Respecto al segundo componente de esta línea de apoyo: las estrategias de apoyo
a los aprendizajes de los contenidos curriculares para los alumnos que desaprobaron
o están en situación de riesgo pedagógico, puede decirse que están a cargo de uno
o más profesores y que se destinan al desarrollo y refuerzo de los aprendizajes cu-
rriculares propiamente dicho de las asignaturas en riesgo de desaprobación, o como
materias pendientes.
Una de las alternativas que se desarrolla en varias jurisdicciones es la implementa-
ción de períodos acotados de compensación identificados como semana o quincena de
apoyo. A partir del análisis de esas propuestas, se propone ampliar, con motivo del Plan
de Mejora Institucional y según los lineamientos de la jurisdicción, el período de acompa-
ñamiento, de modo tal de ofrecer una propuesta institucional de carácter integrador que
complemente esos espacios con tiempos más extensos y otras situaciones de trabajo.
Con este propósito, se contemplan dos etapas para estas instancias de apoyo y
orientación: octubre-diciembre y febrero-marzo. Podría configurarse una tercera eta-
pa intermedia entre las otras dos: la escuela de verano, en tanto la jurisdicción decida
acciones para el mes de enero. En cada una de las etapas es fundamental que se
sostenga el plan de trabajo organizado para cada alumno/a.
En el ANEXO 5 se describen algunos aspectos puntuales relativos a cada una de
las etapas mencionadas y también estrategias pedagógico-didácticas y de organiza-
ción vinculadas a la preparación del examen final.
El Plan de Mejora, en relación con las propuestas de apoyo escolar…
Es una oportunidad para que si la escuela decide generar o ampliar las instancias de
apoyo escolar tanto durante el ciclo lectivo, como durante los períodos de preparación
de exámenes, sea factible contemplar la asignación de horas institucionales para quie-
nes implementen estas acciones en los casos en que estas tareas no estén contempla-
das en sus tiempos de dedicación institucional.

En este apartado se abordan dos alternativas que no son excluyentes de
otras tantas que las escuelas podrían definir. Se consideran los proyectos
socio-comunitarios que con distintos formatos permiten generar aportes
desde la escuela hacia otros sectores de la comunidad. También se presenta
la línea de prácticas educativo-laborales como una extensión orgánica de
la propuesta formativa de la educación secundaria, para la realización
por parte de los alumnos de prácticas relacionadas con su formación, en
acuerdo con la orientación o especialización en la que se inscriben.
En la convicción de que la escuela no puede afrontar sola los desafíos que implica
educar para un mundo con pautas complejas y que evolucionarán en un futuro próxi-
mo en direcciones que es imposible prever; muchas instituciones han desarrollado
experiencias de diversa índole, en forma articulada con otros sectores de la sociedad:
laborales, productivas, de la salud, de las organizaciones comunitarias de diverso tipo,
etc., para tender puentes entre el contexto y la vida escolar.
Algunas de las experiencias en curso surgieron de iniciativas institucionales; otras
se implementan en el marco de programas municipales, provinciales o nacionales
que promueven la acción articulada en cada localidad a sabiendas de que es la única
alternativa para garantizar la resolución de ciertas problemáticas, tales como que las/
los alumnas/os padres puedan concurrir a la escuela, la prevención en temas de salud,
el retorno a la escuela de jóvenes que la han abandonado, etc. Varios de los casos
presentados en la Parte I dan cuenta de estas propuestas.
También, cabe consignar las diversas articulaciones que es posible generar entre
las escuelas y las universidades, los IFD locales y otras instituciones y organismos
de la comunidad cuyas propuestas y actividades tienen alguna potencialidad para,
en interacción con los conocimientos que están adquiriendo los estudiantes, cons-
tituir instancias de enseñanza complementarias y afines con la formación general y
orientada que ofrece la escuela. También para que estas articulaciones generen una
ampliación de los servicios que ofrece a la escuela, a los estudiantes y a sus familias,
según el caso.
Los Planes de Mejora Institucional prevén la asignación de horas a docentes que,
en tiempos extra y por fuera de su función, sostengan la coordinación de estos espa-
cios en los que la escuela se encuentra con otras instancias de la comunidad local
para acompañar la trayectoria de sus estudiantes y enriquecerla con nuevas experien-
cias que impliquen un movimiento de dar y recibir.
Muchos acuerdos y convenios establecidos entre las escuelas y otras entidades dan
cuenta del valor que pueden tener estas propuestas institucionales para enriquecer la
vida escolar. Se trata de un movimiento de ida y vuelta en el cual, en ocasiones, la
escuela abre sus puertas para dar cabida a algún servicio que puedan ofrecen estas
entidades y que se evalúe como necesario, por ejemplo de salud, de capacitación en
un determinado tema, u otros. En otras, la escuela sale con sus estudiantes a realizar
una experiencia en ámbitos no escolares que permiten ampliar el horizonte formativo
o generar un aporte a la comunidad. En este último caso, el desarrollo de proyectos
socio-comunitarios solidarios y las prácticas educativo-laborales en empresas e insti-

tuciones afines a la modalidad y las orientaciones, son ejemplos de propuestas inter-
sectoriales. A continuación se desarrolla cada una de ellas.
5.1. Propuestas socio-comunitarias con énfasis en actividades solidarias
Las instituciones educativas argentinas tienen una larga y fructífera tradición en
propuestas socio-comunitarias con énfasis en actividades solidarias. En los últimos
años, numerosas escuelas secundarias han desarrollado prácticas innovadoras en res-
puesta a las múltiples necesidades y demandas sociales y comunitarias. Reconocie-
ron, de este modo, la importancia de estas actividades para la formación ciudadana
y democrática, poniendo en juego valores relacionados con la solidaridad, el com-
promiso activo con la comunidad y la participación. Estos proyectos, que concitan la
participación protagónica de los estudiantes, buscan también la aplicación en contex-
tos reales de actuación, de una cantidad de contenidos de aprendizaje incluidos en la
currícula, especialmente en las disciplinas sociales, aunque no con exclusividad.
La Resolución del CFE N°93/09 ya citada sugiere que, entre las propuestas de
organización institucional de la enseñanza, las jurisdicciones incluyan iniciativas de
enseñanza socio-comunitarias. Plantea que los proyectos socio-comunitarios solida-
rios son propuestas pedagógicas que se orientan a la integración de saberes, a la
comprensión de problemas complejos del mundo contemporáneo y a la construcción
de compromiso social. En ellos, prioriza la puesta en juego de diferentes perspectivas
disciplinares -integradas desde la línea de la participación social- que promueven po-
sibilidades de acción comunitaria.
Es interesante tener en cuenta el reconocimiento que introduce la Resolución del
CFE Nº 17/07, en relación con la posibilidad de acreditar las actividades educativas
solidarias realizadas por los estudiantes, en tanto involucren, además de los con-
tenidos de las materias afines a la experiencia, la capacidad de trabajo en equipo,
de iniciativa y de liderazgo. Recomienda, en este sentido, contemplar los siguientes
criterios:
Que el trabajo solidario tenga una continuidad mínima de tres meses de
duración.
Que las prácticas educativas solidarias articulen con, por lo menos, un
espacio curricular o asignatura del plan de estudios.
Que la escuela pueda documentar que las actividades han sido realizadas en
el marco del proyecto educativo institucional de acuerdo con las normativas
vigentes.
Este tipo de propuestas habilita un proceso de construcción compartida, entre do-
centes y estudiantes del problema sobre el que se trabajará, la búsqueda de informa-
ción y de recursos teóricos y prácticos para la acción y la producción de una propuesta
de trabajo comunitario, su desarrollo y valoración.
La inclusión de los proyectos socio-comunitarios en el Plan de Mejora y, por lo
tanto, en el proyecto pedagógico escolar, puede adoptar diferentes formatos. Se pue-
den inscribir en la propuesta escolar regular y/o en actividades extraclase. En caso
de elegirse la primera opción, su presencia puede ser quincenal, con rotación de días
de la semana y con diferentes cargas horarias. También pueden combinarse con la
planificación de jornadas destinadas a las salidas a campo que demande el proyecto
y/o contemplar el desarrollo de jornadas dedicadas exclusivamente al desarrollo de las
prácticas socio-comunitarias.
Las propuestas pueden estar a cargo de uno o más docentes, que perciban o no
horas institucionales, dependiendo de cuánto coincida su función y dedicación horaria

con el desarrollo de estas actividades. En relación con los/las estudiantes, este espacio
de enseñanza los puede agrupar por ciclos, por sección, año o en grupos heterogéneos.
En el ciclo orientado, los proyectos de acción socio-comunitaria solidaria guardan una
natural afinidad con la formación específica de cada orientación y, se enriquecen
notablemente si tienen posibilidad de ofrecer opciones a los alumnos, entre varias
alternativas de acción. En la Parte I de este documento se considera un caso posible
para la planificación de proyectos socio-comunitarios; sería importante que todos los
alumnos de la escuela secundaria, cuanto menos los del Ciclo Orientado, participaran
de este tipo de propuestas.
5.2. Prácticas educativo-laborales
Este tipo de prácticas abonan el desarrollo de procesos sistemáticos de formación,
en tanto articulan el estudio y el trabajo, incluyendo el conocimiento sobre el pleno
ejercicio de los derechos laborales. La propuesta de prácticas educativo-laborales
constituye una instancia formativa para cuya gestión es necesario contemplar ciertas
condiciones que detallan los marcos normativos. Dependiendo del acuerdo intersecto-
rial que les da marco, las prácticas educativo-laborales pueden incluir una renta para
los estudiantes / pasantes. Y aunque esta situación es deseable por varios motivos, no
lo es si contribuye a solapar el principal propósito de una práctica educativo-laboral:
que los estudiantes transiten una experiencia fundamentalmente educativa, en empre-
sas e instituciones de carácter público o privado.
Las prácticas educativo-laborales pueden considerarse una extensión orgánica de
la propuesta formativa de la educación secundaria, para la realización por parte de los
alumnos de prácticas relacionadas con su formación, en acuerdo con la orientación o
especialización en la que se inscriben. Prácticas que se desarrollan durante un lapso
determinado de tiempo y que, bajo la organización, el control y la supervisión de la
escuela, generan condiciones que fortalecen la escolaridad. Dicho de otro modo: bajo
ningún concepto la participación de los estudiantes en una práctica educativo-laboral
puede poner en riesgo el cursado de las materias y la permanencia de los alumnos en
la institución educativa13
.
En relación con las prácticas educativo-laborales, el Consejo Federal de Educación
por Resolución N° 90/09 aprobó un anteproyecto de decreto del Ejecutivo Nacional
para la reglamentación de las pasantías de nivel secundario para todo el Sistema
Educativo Nacional. Entre sus objetivos y condiciones generales, se establece que las
partes involucradas en el Régimen de Pasantías Educativas son:
Las autoridades educativas jurisdiccionales.
La autoridad de cada unidad educativa.
Las organizaciones oferentes de pasantías.
Los entes colectivos (órganos de gobierno, cámaras y federaciones
empresarias).
13. Las pasantías se materializan con la asistencia y participación de los alumnos en las actividades de las
organizaciones del sector socio-productivo o de servicios, en el mismo ámbito donde se desarrolla la actividad
en el horario y bajo las modalidades que se establecen en las normativas vigentes emanadas de la Ley Nacio-
nal de Pasantías Educativas del año 2008. La situación de Pasantía no genera relación laboral alguna con la
organización laboral -pública o privada- donde efectúe su práctica educativa. No obstante los alumnos pasantes
desarrollan situaciones de trabajo por las que les corresponden su incorporación obligatoria al régimen de Ries-
gos del Trabajo dispuesto por la Ley Nacional N° 24.557.

Los estudiantes de las unidades educativas que participan de las pasantías y
sus padres o representantes legales en el caso de los menores de 18 años14
.
Los objetivos del Régimen de Pasantías para los alumnos / pasantes son:
Favorecer la profundización y recreación de capacidades adquiridas en el
proceso formativo y vinculadas con el trabajo y la producción de bienes y/o
servicios, así como la adquisición de nuevas capacidades, en un contexto de
trabajo concreto15
.
Propiciar la familiarización de los alumnos con el ambiente laboral en
sectores o áreas afines con los estudios que realizan, tomando contacto con
la operatoria, actividades y forma de organización del trabajo del sector en
un organismo específico.
Promover la integración de los alumnos en grupos humanos y en situaciones
de trabajo que les permitan desarrollar y afianzar la capacidad de trabajo en
equipo, la responsabilidad y el cumplimiento de normas.
Establecer puentes que faciliten la transición desde el ámbito escolar al
mundo del trabajo y a los estudios superiores, a través de las vivencias y
aprendizajes adquiridos en el involucramiento directo en un ámbito laboral
específico.
Los objetivos del Régimen de Pasantías para las unidades educativas son16
:
Fomentar la apertura y participación de la unidad educativa en la comunidad
circundante, conformando un marco en el que los ámbitos de trabajo locales
puedan ser utilizados como instancias de aprendizaje.
Promover una mayor articulación entre la comunidad educativa y los
organismos y entidades que llevan a cabo actividades afines a los estudios
que realizan los alumnos.
Contar con información actualizada respecto al ámbito de la producción de
bienes o servicios, que pueda servir como insumo para el desarrollo y un
eventual ajuste de las estrategias formativas vinculadas con la articulación
entre la educación y el mundo del trabajo.
Habitualmente las escuelas designan uno o más profesores para que oficien de
tutores de estas experiencias, dependiendo de la cantidad de alumnos a cargo, de
su formación y de si la materia que dictan es afín con la temática de la práctica
educativo-laboral.
La determinación de los conocimientos, habilidades y destrezas que deberá al-
canzar el alumno al término de su práctica, como así también el instrumento de eva-
luación de la misma, las condiciones de ingreso, las pautas de asistencia y normas
de comportamiento, son las que determina cada jurisdicción. En cualquier caso, las
prácticas educativo-laborales deben corresponderse con los respectivos planes de es-
14. La edad mínima para ingresar en cualquiera de las modalidades del Sistema es de 16 años cumplidos al
momento de iniciar la pasantía. Los estudiantes menores de 18 años deben contar con autorización escrita de
sus padres.
15. Entre otras cuestiones, el decreto propone que las Pasantías se extiendan por un máximo de seis meses,
y que implique como tiempo máximo de actividades formativas una carga horaria de hasta veinte horas reloj
semanal y como mínimo su duración total debe alcanzar 100 horas reloj. Pueden realizarse durante los últimos
dos años de la formación y requieren que el pasante mantenga su condición de alumno regular.
16. A fin de promover la realización de pasantías, las autoridades educativas de las jurisdicciones, podrán
firmar ACUERDOS MARCO DE COOPERACIÓN con entes colectivos u organizaciones oferentes de alcance
geográfico extendido que faciliten el contacto y colaboración entre sus asociados o dependencias de los mismos
y las unidades educativas.

tudios y la actividad que realicen los alumnos y supeditarse a los requerimientos de la
actividad escolar y a las prioridades de la propuesta pedagógica.
En el documento “Orientaciones…” -CFE N° 93/09- se dice que: “Constituye un
eje estratégico la formación para una convivencia pluralista, basada en valores tales
como la solidaridad, la aceptación de las diferencias y el respeto mutuo. Esta forma-
ción atañe a la experiencia escolar en su conjunto. No es suficiente con incorporar
contenidos en la currícula, sino que es necesario revisar las prácticas institucionales
para reflexionar sobre qué es lo que se enseña y qué se aprende en la convivencia
cotidiana, en el clima de trabajo institucional, en las relaciones que se estable-
cen entre docentes, alumnos y la comunidad educativa, en el modo de abordar los
conflictos, en la posición que los adultos asumen frente a los derechos de los ado-
lescentes, jóvenes y adultos, en los espacios que se abren a la participación, entre
otros aspectos de la vida escolar”.
En ese mismo documento se plantea que “La propuesta de mejora de la escuela
secundaria argentina, parte de una valoración de su historia reconociendo que, si
bien originalmente recibió y cumplió el mandato fundacional de selección elitista, a
partir de las primeras décadas del siglo pasado las instituciones y sus docentes han
acompañado la democratización del acceso a ese nivel, promoviendo la apropiación
del conocimiento socialmente significativo e impulsando acciones tendientes a la
convivencia pacífica”.
“La escuela secundaria obligatoria está convocada a renovar su institucionalidad
fortaleciendo su aptitud para establecer un encuadre normativo interno, enseñar el
respeto y la valoración de la ley, sustentando el rol asimétrico de los adultos pero
en diálogo con los jóvenes, confiando en ellos, superando estilos verticales, distan-
ciados y unilaterales del ejercicio de la autoridad”. También enfatiza en el hecho de
que la escuela “está llamada a ser un ámbito en el que se afiance el proceso socia-
lizador de los jóvenes como actores responsables de la vida democrática, sujetos de
derechos y protagonistas de su propia educación (LPD Art.2) (CFE, 30). Este proceso
socializador supone la superación del autocentramiento, el descubrimiento de la
perspectiva de lo común, la adquisición de la autonomía moral y el descubrimiento
de las diferencias como riqueza y no como una amenaza a la propia identidad (LEN,
Art. 32; LPD, Art.15)”.
“La escuela secundaria busca ser un ámbito público dónde los jóvenes aprenden
a convivir en paz. Todos, jóvenes y adultos, tienen derecho a no ser objeto de dis-
criminación, violencia o abuso. La escuela secundaria pacífica amplía el nosotros
El Plan de Mejora, en relación con actividades educativas intersectoriales…
Es una oportunidad para que la escuela, ampliando los límites de la propuesta formati-
va, articule con distintas entidades públicas o privadas de la comunidad, para generar
actividades que enriquezcan la propuesta formativa de acuerdo a la modalidad y la
orientación.
Si la escuela toma la decisión de desarrollar proyectos socio-comunitarios o prácticas
educativo-laborales, será posible asignar horas institucionales cuando se considere
necesario delegar la responsabilidad directa sobre la gestión y/o el acompañamiento y
seguimiento de las acciones implicadas en la propuesta, en docentes que amplíen su
tarea y compromiso horario.

de la igualdad (LEN, Art.8)”. Para ello “Son necesarias nuevas formas de gobierno y
de autoridad. Una nueva “asimetría democrática” que habilite a pensar con otros la
gestión institucional sin suprimir la diferencia de roles y responsabilidades entre los
adultos y los jóvenes”.
“Los climas sociales que se viven en la escuela son un factor fuertemente aso-
ciado a la calidad de la convivencia. El clima escolar es favorable cuando todos los
actores escolares, pero de manera particular los jóvenes, cumplen su expectativa
de ser reconocidos, tienen sentimiento de pertenencia a la institución y son depo-
sitarios de expectativas positivas sobre su desempeño”. La obligatoriedad del nivel
secundario “(…) nos coloca frente al desafío de revisar estructuralmente las insti-
tuciones (…). Se trata de poner en cuestión todos aquellos dispositivos, prácticas
y representaciones que naturalizan, cuando no facilitan o producen, procesos de
selección y exclusión”. Y agrega: “La institución es tal cuando puede sostener lo
instituido, cuando respalda lo que prescriben sus normas. Si las transgresiones a
las normas no fueran sancionadas las escuelas se convertirían un lugares públicos
de impunidad. No obstante, ninguna sanción deberá atentar contra el derecho a la
educación en los niveles en que ésta es obligatoria”.
En función de estos principios orientadores, cada jurisdicción revisa o produce una
normativa jurisdiccional sobre convivencia escolar, ajustada a los principales instru-
mentos legales a nivel internacional y nacional de mayor alcance17
. En base a estas
normas, las escuelas están llamadas a elaborar sus “Acuerdos escolares de conviven-
cia”, que no son códigos de disciplina porque, en lugar de proponer prohibiciones,
proponen valores y procedimientos para interpretar cada caso de trasgresión y deter-
minar la sanción que más se adecue a los objetivos educativos.
“Los acuerdos escolares de convivencia regulan las relaciones entre profesores y
alumnos, de éstos entre sí y con los otros adultos de la institución educativa. Sólo
en la medida en que obliguen a todos por igual o, en otros términos, que se les re-
conozca a adultos y jóvenes el mismo estatuto de igualdad ante la ley, aunque con
diferentes roles y funciones, serán percibidos como legítimos por todos los actores”.
Así se plantea en el documento citado, especificando cuestiones relativas a los prin-
cipios y criterios que orientan su contenido, a las pautas para la presentación de este
documento escolar para su aprobación por parte de las autoridades; a los órganos de
participación democrática sobre temas de convivencia escolar; a las cuestiones vin-
culadas a las sanciones; a las distintas formas de participación de los jóvenes en la
experiencia escolar y a la enseñanza y el aprendizaje de la convivencia escolar.
17. Se refiere a las Constituciones Nacional y Provinciales; la Convención sobre los Derechos del Niño; la Ley
contra la discriminación Ley 23.592 “Actos Discriminatorios”. Decreto 1086/2005. “Hacia un Plan contra la
discriminación”; la Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (Nº 26.061);
la Ley de Educación Nacional (Nº 26.206) y los “Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secun-
daria Obligatoria” (CFE Nº 84/09).
El Plan de Mejora en relación con la convivencia…
Es una oportunidad para prever la construcción de los acuerdos de convivencia de la
institución, el fortalecimiento de los órganos colectivos que abordan la temática y la
promoción de espacios de participación juvenil, desde el involucramiento de todo el
colectivo docente.

7. Estrategias para favorecer y acompañar el diseño de un proyecto post secundario
En este apartado se presentan propuestas para los alumnos que terminan
de cursar sin haber aprobado todas las materias. También se abordan
alternativas destinadas a que los/las estudiantes transiten una experiencia
formativa que les permita conocer y comprender las dinámicas laborales.
Finalmente, se incluyen propuestas destinadas a vincular la secundaria
con los estudios del nivel superior universitario y/o terciario.
Trabajar para una escuela mejor convoca a ir introduciendo y poniendo a prueba
cambios que permitan, en un tiempo no muy lejano, lograr mayores niveles de satis-
facción por lo enseñado, por lo aprendido y, finalmente, por la calidad de la educación
con que egresen los alumnos y alumnas.
Los porcentajes de abandono en los últimos años de la escuela secundaria son mu-
cho más bajos que en los primeros. La matrícula, numéricamente más reducida que
en los primeros años, se vuelve más estable. Sin embargo, como se viene sosteniendo
en este documento, cada etapa de la escolaridad registra problemáticas específicas
que es necesario analizar y atender.
Entre otras, podrían mencionarse estas cuestiones a tener en cuenta en el diseño
de propuestas para el proceso del egreso:
Garantizar las condiciones de salida para la terminación del secundario y la
obtención de la certificación correspondiente.
Favorecer y acompañar el diseño de un proyecto post secundario, a través
de la articulación con escenarios que no son los escolares y en los que
los egresados pueden incorporarse: laborales y de educación superior
universitaria y no universitaria.
Ambas cuestiones son atinentes a las funciones de la educación secundaria y, en
la medida en que las escuelas diagnostiquen que se trata de aspectos del proyecto
educativo que necesitan fortalecerse, podrían emplear recursos del Plan de Mejora en
el diseño y desarrollo de propuestas afines, tales como:
Propuestas para garantizar la terminación del secundario
Propuestas de articulación con el mundo del trabajo
Propuestas de articulación con la educación superior
7.1. Propuestas para garantizar la terminación del secundario
La etapa de cierre de la escolaridad entraña su propia problemática. No resultaría
pertinente desarrollar aquí una serie de consideraciones psicológicas o psicopedagó-
gicas que permitan explicar las ansiedades y temores que moviliza la terminación del
secundario. Diremos simplemente, que se trata de cerrar una etapa “escolar”, para
adentrarse en otra que incluye la puesta en juego de un nivel mayor de autonomía
para tomar decisiones y también para luego sostenerlas. La perspectiva de tener que
asumir esta “libertad” puede resultar por momentos amenazante para muchos ado-
lescentes y jóvenes.

En la actualidad no es posible identificar una forma de ser joven, sino muchas for-
mas de vivir y de transitar esta etapa vital. Así es como un número de estudiantes que
llegan al final de la escolaridad secundaria son responsables de procurarse sostén a sí
mismos y en ocasiones a otros, en tanto son madres o padres y llevan, en más de un
aspecto, una vida adulta. Otros, atraviesan con menor carga una suerte de “moratoria
social” que preanuncia incluso, un corrimiento de los límites cronológicos tradiciona-
les de la adolescencia.
Aunque la institución secundaria aún conserve un formato diseñado para otras épo-
cas, muchas de nuestras escuelas reconocen esta situación y asumen el compromiso
de trabajar en propuestas de inclusión, dando cabida a jóvenes con realidades muy
distintas entre sí y en general, muy complejas, generando adaptaciones y alternativas
a su propuesta educativa.
Algunos estudiantes tienen dificultades para cumplir con los requerimientos que
permiten sostener la cursada de la escuela secundaria hasta al final. Son muchos los
que terminan adeudando materias sin garantías de volver a rendirlas y es un esfuerzo
importante el que se le requiere a la escuela para, luego de concluida la cursada, vol-
ver a convocarlos y acompañarlos en la preparación de los exámenes.
Los proyectos de terminalidad de los estudios secundarios que han encarado es-
cuelas y jurisdicciones y el mismo plan FiNES, de nivel nacional, dan cuenta de la in-
tención institucional de responsabilizarse por dar un cierre y cumplir, por lo tanto, con
el propósito de garantizar trayectorias completas a todos/as; a sabiendas de que un/a
estudiante será ex-alumno/a del Sistema sólo cuando se reciba. También estas pro-
puestas dan testimonio de los enormes esfuerzos que se realizan, así como del éxito
que tienen en relación con un porcentaje de la población destinataria y lo frustrantes
que resultan con tantos otros jóvenes que ya no están en condiciones de retomar sus
estudios. Por otra parte, no resulta de simple resolución, brindar apoyo en algunos
espacios curriculares cuando el alumno ya perdió su condición de regular.
En base a estos datos de la realidad, como ya se desarrolló en el punto 2, muchas
escuelas vienen llevando adelante propuestas de tutoría que se extienden hasta el
último año de la escuela secundaria –cuarto, quinto o sexto, según el caso– y que se
dirigen a realizar una tarea de acompañamiento de esta etapa y si se quiere, de tipo
“preventiva” en relación con el problema académico que previsiblemente se presen-
tará. La tarea de estos tutores reviste las mismas consideraciones que las que se han
planteado en este documento, en relación con las tutorías de segundo o tercer año
en adelante. En muchos casos, los tutores o consejeros de curso continúan el segui-
miento que la escuela viene haciendo de los alumnos, les indican la participación en
apoyos escolares, elaboran un plan con ellos para estudiar y rendir exámenes, etc.
Esta línea de acción no puede quedar escindida, al menos en sus propósitos gene-
rales, de aquella que focaliza en las articulaciones necesarias para garantizar la con-
secución de estudios superiores y/o la incorporación al mundo del trabajo. El estímulo
por terminar la escuela viene, en alguna medida, de la mano de la atracción que ejerza
el proyecto post secundario. En este sentido, pueden también ser los tutores quienes
realicen acciones de articulación, como se analiza a continuación. Pero también pue-
den ser otros profesores que, en tal caso, coordinarán su labor con ellos.
7.2. Propuestas de articulación con el mundo del trabajo
Así como en los primeros años el énfasis debiera estar puesto en generar condi-
ciones para la inclusión educativa; en los últimos, la estrategia puede orientarse a
promover condiciones para la inclusión social post estudios secundarios. El egreso, la

salida y la incorporación en escenarios vinculados al mundo del trabajo y/o los estu-
dios superiores puede y debe ser objeto de intervención pedagógica.
En esta línea se inscriben las propuestas que articulan los estudios secundarios con
el mundo del trabajo, en tanto:
Apuntan a abrir y diversificar el conocimiento que puedan tener los jóvenes
sobre las problemáticas y las posibilidades de la vida de sus comunidades.
En ocasiones, las perspectivas respecto a las posibilidades que ofrece la
comunidad local se encuentran restringidas a aquello que está más próximo a
la experiencia de los jóvenes y sus familias o queda ligado a una historia que
no ha sido actualizada. Cabe a la escuela dar a conocer las oportunidades
existentes, así como las necesidades comunitarias pendientes de respuesta y
solución que estimulen a los estudiantes a idear propuestas con compromiso
y responsabilidad.
Ofrecen a los estudiantes información, estímulo y herramientas diversas que
colaboran con su inclusión posterior en el mercado laboral, permitiéndoles
explorar escenarios propios del mundo del trabajo, con mirada crítica y
estratégica a la hora de avizorar su proyecto personal.
Buscan mejorar la relación de los estudios del ciclo superior de la escuela
secundaria con las características, la organización y las demandas de la
actividad laboral. Por ejemplo: generando condiciones de trabajo didáctico en
las que la enseñanza de los contenidos de la especialidad y/o la orientación
se realiza en entornos diseñados para recrear ámbitos reales de actuación
-como las experiencias de “Empresa Simulada” que se realizan en la misma
institución recreando los ámbitos y condiciones de desarrollo de los contextos
laborales; o los “Proyectos tecnológico-productivos”, que ponen en juego
propuestas teórico-prácticas adecuadas a un contexto escolar-. También
pueden diseñarse propuestas que combinan el aprendizaje en la escuela
con la participación asistida por profesores en contextos reales de actuación,
como las propuestas de alternancia estudio-trabajo, etc.
En tal caso, cabe advertir que no se trata de ordenar estas propuestas conforme a
una idea de “preparación para”, sino de generar condiciones para que los estudiantes
transiten una experiencia formativa significativa a los efectos de conocer y comprender
las dinámicas laborales, incluyendo los derechos y obligaciones correspondientes. Las
propuestas debieran permitir abordar la problemática del mundo del trabajo teniendo
en cuenta la complejidad que presentan actualmente las diferentes opciones de em-
pleo y de trabajo autónomo, las formas de discriminación directa y encubiertas, las
alternativas de amparo y de demanda del trabajador, etc.
En este sentido, algunas propuestas pueden resultar poco relevantes cuando se
circunscriben a la transmisión de un monto de información -no siempre actualizada
y pertinente- o a la presentación y ejercitación de habilidades para la búsqueda de
empleo. Lo mencionado en el punto de prácticas educativo-laborales complementa y
a la vez se amplía, con este tipo de propuestas.
Cabe reconocer que la formación docente no suele incluir la preparación para llevar
a cabo estas líneas de acción y de formación, como también es cierto que muchos
docentes cuentan con información y estrategias que, sumadas a las de sus colegas y
reelaboradas como una propuesta colectiva, pueden conformar una oferta relevante
para la orientación que necesitan los estudiantes. Muchas propuestas también se
fortalecen al incluir actividades como talleres y conferencias de especialistas; estable-
ciendo vínculos y acuerdos de trabajo con organismos gubernamentales y no guberna-
mentales dedicados al tema, etc.

En este marco, es recomendable que los docentes a cargo de estas acciones pro-
fundicen la discusión sobre enfoques y estrategias del trabajo con los estudiantes,
que resulten más adecuados para el contexto actual; así como que promuevan la
articulación de las actividades con el dictado de las asignaturas y viceversa. En los
espacios rurales los marcos conceptuales vinculados con el desarrollo local pueden
constituir insumos para la toma de decisiones respecto de las ofertas a organizar para
los alumnos de zonas aisladas.
7.3. Propuestas de articulación con la educación superior
En relación con las propuestas que articulan los estudios secundarios con los de ni-
vel superior universitario o no universitario, cabe considerar que la desarticulación entre
niveles educativos es un problema complejo para el cual se han puesto en marcha algu-
nas iniciativas en materia de política educativa y queda, aún, un camino por recorrer.
Sin embargo, es importante que la escuela secundaria realice acciones formativas
que coloquen a sus futuros egresados en mejores condiciones para encarar el proyecto
de continuar los estudios en el nivel superior universitario o terciario. No se trata sólo
de favorecer esta transición, sino de colocar en el horizonte de muchos alumnos que
por diversas razones no se imaginan a sí mismos en el nivel superior, la posibilidad de
tomar esta opción.
Son varios los factores que inciden en la posibilidad de que los jóvenes ingresen a
la educación superior, además de su situación social y económica. Algunos de ellos:
el apoyo y estímulo, no sólo por parte de la familia, sino también de sus docentes y
compañeros; la formación académica de la educación secundaria; la posibilidad de
acceder a información sobre la oferta académica de los institutos terciarios y de las
universidades, sobre los programas de becas, o de otro tipo de ayuda financiera; la po-
sibilidad de preparar y afrontar los exámenes de ingreso, cuando existe esa exigencia;
el conocimiento previo que tienen sobre el tipo de institución a la que ingresarán, las
modalidades de inscripción, los planes de estudio y las experiencias que les transmi-
ten quienes cursan o han cursado estudios superiores; entre otros aspectos.
Uno de los factores que parecen modelar fuertemente esta decisión es la expec-
tativa que la sociedad en su conjunto deposita en el ingreso de los jóvenes al nivel
superior y las que ellos mismos tienen acerca de ese tránsito. Pero sin duda los es-
tímulos recibidos en el nivel secundario son esenciales para asegurar la inscripción
en la educación superior. A su vez, tal como ya se mencionó, estos estímulos pueden
colaborar con el deseo y el logro de graduación.
En este sentido, en el marco del Plan de Mejora Institucional, un equipo de docen-
tes puede trabajar en la articulación entre ambos niveles, sumándose a proyectos ya
existentes en la jurisdicción y/o avanzando desde decisiones de la escuela.
Es fundamental que las propuestas que articulan los estudios secundarios con los
de nivel superior universitario o no Universitario apunten a:
Abrir y diversificar el conocimiento que puedan tener los jóvenes sobre las
posibilidades de formación que ofrece su comunidad u otras a las cuales
eventualmente puedan acceder.
Brindar a los estudiantes información, estímulo y herramientas diversas que
colaboran con su inclusión posterior en las múltiples ofertas educativas a
través de las cuales es posible continuar el proceso de formación.
Planificar la participación y el trabajo conjunto entre actores del nivel medio
y superior, promoviendo la vinculación entre docentes y estudiantes de los
diferentes niveles educativos para resolver “problemas compartios” a través

de determinados dispositivos pedagógicos18
. Cabe, también la posibilidad de
programar y realizar visitas a diferentes establecimientos educativos de nivel
superior; establecer contactos y desarrollar actividades de intercambio con
dichas instituciones incluyendo la alternativa de presenciar clases y analizarlas;
y organizar charlas con egresados que estén cursando estudios superiores y
transmitan su experiencia en relación con el pasaje de nivel, etc.
Proponer situaciones en las que aprender y ejercitar herramientas intelectuales
básicas faciliten a los jóvenes que cursan el último año del secundario el
camino hacia el nivel superior de enseñanza: profundizando en prácticas de
lectura, expresión, comprensión y razonamiento que serán herramientas para
encarar sus estudios superiores.
Promoverlaactualizacióndeloscontenidosdelúltimoañodelnivelsecundario,
fundamentalmente de las materias específicas de la orientación.
Los proyectos orientados a este objetivo, en tanto intentan fortalecer las herra-
mientas con que cuentan los alumnos para afianzar su rol como estudiantes -con
estrategias más profundas y abarcativas que las que se desprenden de propuestas
extraclase destinadas a superar o compensar dificultades- plantean en muchas casos
al colectivo docente, la necesidad de revisar y reformular algunas de sus estrategias
de enseñanza.
Vinculadas con estas líneas de trabajo, algunas escuelas pueden presentar pro-
puestas que implican la preparación para exámenes o ingresos a instituciones educa-
tivas específicas de nivel superior -siguiendo programas o guías de estudio diseñados
ad hoc-, cursos de nivelación preuniversitaria, etc.
Cabe señalar que aún cuando estas acciones puedan resultar útiles para algunos
alumnos, deben ser ponderadas en el marco de las prioridades que se establezcan en
el Plan de Mejora Institucional y, consecuentemente, en el Proyecto Educativo Insti-
tucional. Es importante considerar, en la toma de decisiones, cuánto de los recursos
disponibles se emplean en propuestas destinadas a un sector acotado de la población
escolar y/o si ello va o no en desmedro de que esos recursos se pongan a disposición
de una mayoría de alumnos en relación con los cuales se necesita implementar pro-
puestas relativas a la retención y a los aprendizajes básicos.
18. El Programa de Apoyo el último año del Nivel Secundario y para la articulación con el Nivel Superior, co-
ordinado entre el Ministerio de Educación de la Nación, Ministerios Provinciales y Universidades Nacionales,
apunta a este objetivo. Es una alternativa voluntaria y gratuita para los estudiantes que, en la medida que se
sumen nuevas jurisdicciones a las trece involucradas hasta 2009 irá institucionalizándose en todo el sistema
educativo desde las particularidades de cada contexto.
El Plan de Mejora Institucional, en relación con los futuros egresados…
Es una oportunidad para diseñar estrategias que si bien son complementarias, deben
ser reconocidas en su especificidad:
Propuestas de tutorías y apoyos, para garantizar la terminación del secundario
y la obtención de la certificación correspondiente.
Propuestas para favorecer y acompañar el diseño de un proyecto post
secundario de articulación con:
el mundo del trabajo y
la educación superior.

8. Actividades formativas extraclase
En el Anexo de la Resolución N° 84/09 se plantea, como criterio de organización
curricular en educación secundaria”19
, tener en cuenta la inclusión de: “propuestas
de enseñanza definidas para la construcción de saberes específicos sobre temáticas
complejas y relevantes del mundo contemporáneo y sobre temas de importancia
en la experiencia vital de adolescentes y jóvenes en nuestra sociedad, tales como:
educación ambiental, educación sexual integral, educación vial, educación para la
salud, entre otras”20
. Y luego se agrega que “Estas temáticas podrán abordarse en el
marco del desarrollo de los espacios curriculares disciplinares o areales regulares o
incluirse como recorridos curriculares diferenciados o experiencias educativas espe-
cialmente organizadas, con tiempos, espacios y agrupamientos de alumnos alterna-
tivos, entre otras posibilidades”21
.
Las actividades formativas extraclase agrupan a una serie de iniciativas muy di-
versas. Algunas de ellas surgen de la propia institución; otras se generan a partir de
programas municipales, provinciales o nacionales. En todos los casos es fundamental
que sean pertinentes y relevantes para mejorar la propuesta formativa de los alumnos,
de acuerdo a su realidad particular y a las experiencias previas que se decida conso-
lidar o reorientar.
Es posible reconocer varios tipos de propuestas especialmente valiosas para en-
riquecer la propuesta formativa de las escuelas; entre ellas las alternativas que se
plantean como propósito el desarrollo expresivo-creativo de los estudiantes, a partir de
la inclusión de otros lenguajes: talleres extra-curriculares de teatro, danza, producción
de revistas, videos, orquestas y coros juveniles, etc. También otras que fomentan las
actividades deportivas o buscan la complementariedad de varias instancias. Cabe
consignar, además, las propuestas que apuntan a impulsar el turismo estudiantil con
un sentido educativo, especialmente para aquellos alumnos/as cuya posibilidad de
acceder a esas instancias depende de las iniciativas que tome el Estado.
Un conjunto considerable de escuelas cuenta con alternativas de formación extra-
clase. Tal es el caso de los Centros de Actividades Juveniles o CAJ22
. En la Parte I de
este documento se han expuesto algunas opciones, a través de casos y ejemplos, para
potenciar este espacio con motivo de la planificación del Plan de Mejora Institucional;
de modo que a su vez, éste potencie la propuesta formativa escolar en su conjunto.
Resulta pertinente que las escuelas procuren el mayor grado de visibilidad de las
actividades y de las producciones que los adolescentes y jóvenes generan; así como,
cuando corresponda, articular estas actividades y los conocimientos que se van produ-
ciendo, con el desarrollo de aquellas asignaturas que resulten afines.
Numerosas experiencias de este tipo ponen en evidencia interesantes recorridos en
relación con el interés que logran concitar o suscitar entre el estudiantado; además
de las ocasiones en que las actividades extra curriculares logran incidir positivamente
sobre los desempeños de los estudiantes en las asignaturas regulares. Otras, en tanto
ponen, a los adolescentes y jóvenes en contacto con las expresiones culturales, ar-
tísticas, históricas y de la comunidad local, además y de garantizar la restitución del
derecho a acceder a un patrimonio común, amplían la cosmovisión de la sociedad y
de la comunidad, en particular, que tienen los jóvenes.
19. Resolución CFE N°84/09.
20. Ley N° 26.206 de Educación Nacional. Artículos 11, 32, 88, 89, 90 y 92.
21. Resolución CFE N° 84/09.
22. Tal como ya se ha consignado en la Parte II de este documento, si la escuela cuenta con un Centro de Activi-
dades Juveniles con financiamiento específico, desde el Plan de Mejora es posible fortalecer su funcionamiento.

El Plan de Mejora, en relación con las actividades formativas extraclase…
Es una oportunidad para contemplar propuestas de diversa índole que permitan am-
pliar la propuesta pedagógico-escolar. En esa dirección, talleres vinculados a diferentes
disciplinas, actividades deportivas, orquestas, coros, centros de actividades juveniles
y muchas otras alternativas pueden ser ampliadas o generadas utilizando los recur-
sos del Plan de Mejora. Cabe considerar al respecto, los criterios de asignación de
financiamiento que se presentaron en la Parte II de este documento y en el Anexo
correspondiente.

Anexos.
Ficha Institucional
CUE Anexo
Debe haber un número en cada casillero
Nombre de la Institución (máximo 60 caracteres incluyendo signos y espacios en blanco):
Número de la Institución (si lo tiene):
Tipo de enseñanza (completar con X) Sector de gestión (completar con X)
Común Público de gestión oficial
Adultos Público de gestión privada
Artística
Domicilio
Localidad
Departamento
Jurisdicción
Código postal
Teléfono
Mail Institucional
Matrícula Total (inicial 2010)
Todos los datos consignados en esta ficha, así como en el Plan de Mejora Institucional
tienen valor de declaración jurada. En caso de ser necesario se solicitará documentación
correspondiente.
Firma y aclaración del responsable de la institución

Anexos.
Ficha Institucional
Apéndice para la realización de transferencias de fondos a las instituciones.
CUE Anexo
Debe haber un número en cada casillero
Se ha previsto, para el caso de transferencia de recursos a las instituciones, que se entregue a
cada escuela una tarjeta de débito (tarjetas prepagas). Las mismas podrán utilizarse para la rea-
lización de extracciones por cajero automático o para la realización de compras en comercios.
Para la emisión de las mismas se requiere que se completen los datos abajo indicados
de quienes serán responsables por la administración de los recursos del Plan. Una de las
tarjetas será a nombre del/a Director/a, quedando a elección del equipo institucional la
definición del segundo responsable (se recomienda un miembro del equipo con disponibi-
lidad horaria suficiente en la institución).
Datos del primer responsable:
Apellido Nombre DNI
Rol de la
Institución
Fecha de
Nacimiento
Sexo Nacionalidad CUIT/CUIL
Sucursal del Banco de la
Nación Argentina más cer-
cana (para el retiro de la tarjeta)
Firma y aclaración (*)
Datos del segundo responsable:
Apellido Nombre DNI
Rol de la
Institución
Fecha de
Nacimiento
Sexo Nacionalidad CUIT/CUIL
Sucursal del Banco de la
Nación Argentina más cer-
cana (para el retiro de la tarjeta)
Firma y aclaración
(*) La suscripción del presente formulario implica la aceptación de la emisión de una tarjeta prepaga para la
institución, a nombre de los firmantes.

Anexos.
ANEXO2-DiagnósticoyMetas
Acontinuaciónsepresentanalgunoscuadrosypreguntas,quepodránutilizarsecomorecursosparaestablecerrelacionesyrealizarinterpretaciones
delosdatos.Dichoscuadrosrepresentanunmodelobásicoquedeberáadaptarsealasparticularidadesyespecificidadesdecadainstitución,en
funcióndeaquelloquesequieraanalizarconmayorprofundidad.Lasinstitucionespodránsumarnuevasdimensioneseindicadoresqueaportarán
informaciónadecuadaparacomprenderlacomplejidadinstitucional.Encasodequehubieramásdeunturno,lainformacióndeberáconsignarsede
maneradiferenciadaparacadaunodeellos.
DimensiónIndicador
PuntodePartida
2010
123456Totalesescuelas
1)MATRICULAMatrículaporaño
Distribuciónporcentualdematrícula
poraño
100%
Tasadevariacióndelamatrícula
2009-2010Comparalacantidaddealum-
nosenelaño2010respectoalosmatricula-
dosdelaño2009.
1erciclo2docicloTotalesescuelas

Anexos.
DiagnósticoyMetassobretrayectorias
PuntodePartida2010Metas
20112012
123456Totales%%
2)TRAYECTORIAS
ESCOLARES
Cantidaddealumnosrepitentes
Porcentajederepitencia
Correspondealaproporcióndealumnos
matriculadosenunañodeestudio,que
sehaninscriptocomorepitentesporno
habercumplidoconlosrequisitospara
serpromovidosenelciclolectivoante-
rior.Esinteresantesulecturaenrela-
ciónalporcentajedesalidossinpase.
Cantidaddealumnossalidossinpase
Porcentajedealumnossalidossinpase
Dacuentadelosalumnosquesalieron,
entreel30deabrilde2010yelúltimo
díadeclasedelperíodoescolardel
año2010,sinsolicitarpaseaotro
establecimiento
Cantidaddealumnosconsobreedad
avanzada
Porcentajedesobreedadavanzada
Muestralamagnituddealumnosque
tienendosomásañosquelaedad
correspondientealañodeestudioque
cursan

Anexos.
Diagnósticoymetassobreresultadosdeaprendizaje
Lasdospropuestasquefiguranacontinuaciónrepresentanalternativasparadarcuentadelpuntodepartidarespectodelosaprendizajesdelos
alumnosdelainstitución.Seoptaráporaquellaqueresultemásadecuadadeacuerdoalafuentededatosautilizar.LaPropuestaAsepropone
paraloscasosenquelafuentededatosseanlosresultadosobtenidosporlosalumnosencadaasignaturadelplandeestudiosdelainstitución.La
PropuestaB,paraloscasosenquelafuentededatosseanlosresultadosobtenidosporlosmismosenunaevaluacióndiagnóstica,internaoexterna.
Ambaspropuestaspodránserutilizadasdemaneracomplementariademododeenriquecerelanálisis.
PropuestaA
Estapropuestapermiteconsignaryanalizarlosdatosdeaprobacióndelosestudiantesencadaasignaturaporañoenelperíodoregulardeclases.
Asimismo,elanálisispodríaprofundizarseexaminandoloquesucedeenlosperíodosdeevaluacióndediciembreyfebrero.Deberácompletarsede
acuerdoalPlandeestudiosdelainstituciónysegúnsurégimendecalificaciónvigente.
PuntodePartida2010
(períodoregulardeclases)
Metas
20112012
123456Totales%%
3)RESULTADOS
DEAPRENDIZAJE
Porcentajedealumnosaprobadosen
(asignatura)
(asignatura)
(asignatura)
(asignatura)

Anexos.
PropuestaB
Estapropuestapermiteconsignarlosdatosprovenientesdeevaluacionesdiagnósticasaplicadasporlasmismasinstituciones,asícomodedispositivos
deevaluaciónprovincialesonacionales.Paraacompañarlalecturadelosmismos,seofreceráunmaterialdeapoyodestinadoabrindarinformación
útilsobrelasdificultadesylogrosmásfrecuentesenlosalumnos,yalmismotiempo,proveeralgunassugerenciasparatrabajarenclase,conelfinde
enriquecerlatareapedagógica.Estasúltimaspodránseradaptadasporlosdocentesasucontextoyalarealidaddesusalumnosydesuescuela.
SITUACIÓNACTUAL2010Metas
20112012
123456Totales%%
3)APRENDIZAJESPorcentajedealumnoscondesempeño
altoenlapruebadeMatemáticas
Resultadosporañoobtenidopor
losalumnos,apartirdelaprueba
propuestaparaevaluaraprendizajes
enMatemática
Porcentajedealumnoscondesempeño
medioenlapruebadeMatemáticas
bajoenlapruebadeMatemáticas
altoenlapruebadeLengua
Resultadosporañoobtenidopor
losalumnos,apartirdelaprueba
propuestaparaevaluaraprendizajes
enLengua
medioenlapruebadedeLengua
bajoenlapruebadeLengua

Anexos.
Algunas preguntas orientadoras para el análisis de la información
Para colaborar en la construcción de un diagnóstico inicial se propone analizar la infor-
mación relevada en los últimos tres años con el fin de producir una descripción sobre
las trayectorias escolares y aprendizajes de los alumnos y alumnas en la escuela.
Una vez conocidos los datos que dan un panorama integral de la escuela les propo-
nemos que discutan a partir de estas preguntas:
¿Cómo se comportan estas variables en cada año, ciclo, y/o en cada turno?
¿Cuál es el año/ciclo donde se observan situaciones más críticas?
¿Por qué creen que eso sucede?
¿Qué podrían hacer o qué se viene haciendo para modificar estas situaciones?
¿Cuáles de las estrategias implementadas hasta el momento tuvieron mejores
resultados? ¿Por qué?
¿Cuáles se pudieron sostener en el tiempo sin dificultad?
¿Cuáles de las estrategias propuestas en el Plan para los distintos momentos de
la trayectoria escolar resultan más adecuadas para abordar las problemáticas
detectadas? ¿Qué actividades desarrolla la institución en función de los
recursos disponibles y sus experiencias previas?

Anexos.
ANEXO3-PLANIFICACIÓN2011
Estrategia Actividades/AccionesDestinatariosTiemposMaterialesnecesariosResponsableprincipal
Acompañamientoy
orientaciónalproceso
deincorporaciónala
escuelasecundaria
Acompañamientodel
recorridoescolar
Acompañamientodel
egresodelnivel

Anexos.
Preguntas orientadoras para pensar sobre el diseño y la implementación de los
Planes de Mejora Institucional
Las preguntas que aquí se proponen están orientadas a generar una
reflexión previa a la elaboración del Plan que ayude a los equipos de
conducción y/o coordinadores de las instituciones a anticipar dificultades
y situaciones derivadas de su contexto institucional específico. En ningún
caso se pretende que sean respondidas término a término.
1. Condiciones de partida
¿Cómo llega y cómo se recibe la propuesta del Plan de Mejora? ¿Cómo suponen
la recibirán los colegas? ¿Se la considera una oportunidad que permite pensar
problemáticas específicas de la escuela?
¿Cómo se comunicará la propuesta al conjunto de los sectores
institucionales?
¿Cómo se designará el equipo responsable? ¿Hubo alguna convocatoria
abierta para su conformación? ¿Qué dificultades son previsibles en el marco
del funcionamiento habitual de designación de los docentes para actividades
específicas? ¿Qué sucedió en proyectos similares?
2. Actores involucrados
¿Se puede anticipar qué actores se implicarán o interesarán más fácilmente
con el plan?
¿Qué actores podrían no acordar con una propuesta de este tipo? ¿Qué es
posible hacer para involucrarlos?
¿Qué dificultades son previsibles para la conformación de equipos? ¿Qué
condiciones es necesario prever para un eficaz trabajo en equipo?
¿Qué experiencias de participación con los adolescentes se han desarrollado
en la institución? ¿Vinculados con el aprendizaje, con la convivencia, con
proyectos socio-comunitarios?
¿Es posible involucrar a otros actores extra-institucionales? ¿Por qué? En caso
de respuesta afirmativa, ¿qué estrategias utilizarían para convocar y sostener
la participación?
3. Selección de estrategias
¿Qué procesos se consideran para definir sobre qué problemáticas y con qué
estrategias trabajar? ¿Qué experiencias de trabajo se cuentan sobre dichas
problemáticas?

Anexos.
¿Qué dificultades se encontraron o enfrentaron durante el proceso de
implementación y desarrollo de estas experiencias? ¿Han surgido nuevos
problemas?
¿Qué aprendizajes grupales, organizativos e institucionales implicaron? ¿Qué
estrategias, propuestas, alternativas se evalúa que podrían contribuir para la
implementación de este Plan de Mejora?
4. Dinámica de funcionamiento Institucional
¿Cómo se articulará la implementación del Plan con el funcionamiento de la
escuela? Mencionar y describir dificultades, obstáculos y facilitadores.
¿Cómo se irán tomando las decisiones respecto de los avances y de los
dificultades que surjan en el desarrollo del Plan?
¿De qué modo y en qué medida evalúan que el desarrollo del Plan de Mejora
puede constituirse como un aporte al fortalecimiento institucional?

Anexos.
ANEXO 4 -PAUTAS PARA EL FINANCIAMIENTO
Las previsiones de financiamiento que el desarrollo del Plan demanda para el año
2010, deberán presentarse considerando las siguientes pautas:
Rubro horas institucionales
Los siguientes se proponen como criterios para orientar la planificación de las lí-
neas de acción incluidas en el Plan de cada institución, en relación con el uso de las
horas institucionales:
a. Es recomendable que las horas institucionales se utilicen en un 80% para
realizar acciones al interior de la institución y en un 20% para acciones
que las autoridades educativas de la jurisdicción determinen (actividades
conjuntas con otras instituciones educativas y no educativas y/o con el equipo
técnico jurisdiccional, acciones de formación docente, etc.). En el caso de
las escuelas articuladas1, este porcentaje podrá ascender a un 60% y 40%
respectivamente, dado que uno de los ejes centrales de los Planes de Mejora
en estas unidades educativas residirá en el trabajo articulado entre la sede y
los anexos que la conforman.
b. Se considera pertinente distribuir el total de dichas horas del siguiente modo:
El 75% de los módulos de horas institucionales acciones centradas en
propuestas de enseñanza, recuperación de aprendizajes, acompañamiento
de la trayectoria escolar de los alumnos y reinserción.
El 25% de los módulos de horas institucionales para acciones referidas a
gestión de la convivencia y actividades formativas extraclase2
.
c.Para la asignación de horas a los docentes se deberán tener en cuenta los
siguientes criterios:
Las horas institucionales se asignarán en bloques de 3 ó 4 horas cátedra.
Los bloques de horas institucionales se asignarán una vez aprobado el
proyecto por las autoridades educativas jurisdiccionales.
Ningún docente podrá recibir horas institucionales para desarrollar acciones
en su tiempo de trabajo ya asignado.
Quienes reciban horas institucionales participarán de acciones de formación
específica en el marco de esa asignación horaria.
Rubro recursos materiales para acciones financiables:
Materialesdidácticosdeusocorriente,herramientaspequeñasyútiles,necesarios
para uso de los alumnos en el marco de la implementación del Plan.
1. Instituciones educativas que agrupan varios Ciclos Básicos que se articulan con un Ciclo Orientado, situa-
ción que se plantea especialmente en ámbitos rurales.
2. Algunas actividades formativas extraclase reciben financiamiento nacional o provincial por fuera del presu-
puesto del Plan de Mejora Institucional, como es el caso de los CAJ.

Anexos.
Organización de viajes y visitas vinculadas a prácticas educativas y sociales
que incluyen gastos de transporte, alimentación y alojamiento para alumnos
y docentes acompañantes.
Movilidad para alumnos y docentes o pasantes de IFD para el desarrollo e
implementación de estrategias que así lo requieran en el marco del Plan de Mejora.
En el caso de los alumnos no se contempla la movilidad de/hacia el hogar.
Viandas o refrigerios: para los alumnos que se quedan en jornadas extendidas
que lo requieran.
Fotocopias y/o impresiones para guías de ejercitación o cuadernillos.
Insumos para fotocopiadora: tonner y servicio técnico ocasional para aquellas
escuelas que dispusiesen de ella.
Insumos informáticos: cartuchos para impresoras, DVD y CD vírgenes y
servicio técnico ocasional para aquellas escuelas que dispusiesen de ella.
Insumos para el desarrollo de actividades en talleres y laboratorios.
Material audiovisual: rollos para cámara de fotos y video cassettes vírgenes.
Material de Educación Física no inventariable.
Cuentos, novelas, obras literarias para los alumnos.
Gastos administrativos: necesarios para el desarrollo del Plan de Mejora
(fotocopias, tarjetas telefónicas para llamar a la casa de los alumnos, etc.)
NOTA IMPORTANTE: No podrá adquirirse con los fondos transferidos ningún tipo
de equipamiento: televisores, videocaseteras, reproductor de DVD, filmadoras, retro-
proyectores, episcopios, cámaras fotográficas, equipamiento informático y de labora-
torio, fotocopiadoras, software, videos, CD y DVD grabados, libros para la biblioteca,
suscripciones a publicaciones coleccionables, mobiliario y todo otro tipo de bienes de
capital (inventariables).
Noesposibleerogarparacompradeequipamientoymobiliarioescolarconestosfondos
La elección de los recursos que las instituciones determinen como necesarios debe
ser pertinente y coherente con el desarrollo de las acciones previstas en el Plan.
Debe señalarse que no todas las acciones que se sugieren en este documento ne-
cesariamente requieren de un financiamiento específico.
La escuela deberá detallar el destino de los fondos que recibirá para el cumplimien-
to de las líneas de acción de su Plan de Mejora Institucional según las especificaciones
que cada jurisdicción determine.

Anexos.
ANEXO 5 -Etapas para la preparación de exámenes octubre-marzo
En este Anexo se complementa lo presentado en el apartado 4.2:
Propuestas de orientación y apoyo para los períodos de exámenes. Se
consideran dos etapas para las instancias de apoyo y orientación: octubre-
diciembre y febrero-marzo. También se presentan algunas alternativas de
acompañamiento de estrategias pedagógico-didácticas y de organización
para preparar el examen final, centradas en la programación de instancias
de enseñanza con “la mirada puesta en la evaluación”.
Etapa 1: período octubre-diciembre
Esta instancia complementa el período de orientación y evaluación estipulado por
diversas jurisdicciones previsto para la preparación de los exámenes de diciembre.
Propone ampliar los tiempos y acciones desde diferentes perspectivas:
El curso de orientación podría implementarse en los horarios de tutoría
habituales, a contraturno o en horario extendido.
La selección de temáticas a enseñar debería contemplar estrictamente aquellos
contenidos que los alumnos no pueden desconocer para promocionar, y para
los cuales sería conveniente establecer un acuerdo entre los profesores y la
coordinación de áreas curriculares de materias afines. Las fuentes de selección
deberían ser los diseños o documentos curriculares jurisdiccionales y los
contenidos indicados como nodales para cada uno de los espacios curriculares.
Los contenidos centrales acordados deberían estar disponibles por escrito para
los profesores a cargo de implementar las estrategias de apoyo.
Sería importante establecer un acuerdo entre familia, estudiante y escuela en
torno a los compromisos mutuos asumidos, que podría refrendarse mediante un
“acta de compromiso”. Para su seguimiento y sostén por parte de los adultos,
cabe garantizar el registro de la asistencia, de las indicaciones sobre las tareas
y también de los avances y dificultades; como instancia de comunicación
escuela-familia. El acta se constituye así en un medio para el seguimiento y el
sostén por parte de los adultos, de los compromisos asumidos por el alumno.
Cabe también revisar y ajustar el plan de trabajo en la medida que surjan
dificultades en el avance de las instancias acordadas.
Es conveniente que el trabajo se desarrolle en talleres teórico-prácticos que
se presenten como alternativa a las estrategias de enseñanza tradicionales.
Conformar grupos poco numerosos permitirá la participación activa de
todos los estudiantes la consideración de la diversidad de aprendizajes y las
dificultades de cada uno.
La periodicidad de las estrategias de apoyo en torno a una misma asignatura
tendría que considerar un mínimo de horas cátedra, previendo la concurrencia
a la misma asignatura, en la medida de lo posible, más de una vez por
semana. La definición de las clases de apoyo a las que concurriría cada
alumno formarían parte del plan de trabajo acordado con el tutor.

Anexos.
En la evaluación final de diciembre a cargo del docente del curso sería importante
que se contemple el trabajo que el estudiante fue desarrollando a lo largo de las clases
de apoyo y de orientación y que puede reflejarse en, por ejemplo:
la información provista por el tutor que acompañó al alumno en su plan de
trabajo global;
las evaluaciones parciales de las instancias de apoyo, articuladas con las del
profesor del curso;
las competencias logradas, presentadas a través de la defensa oral de los
trabajos realizados;
una apreciación valorativa acerca del compromiso y dedicación en las tareas,
que el docente del curso de apoyo formule al finalizar el período, como un
elemento más de la ponderación del docente del curso para la evaluación de
cada alumno.
Si la normativa de evaluación provincial lo contempla, podría habilitarse una se-
gunda oportunidad de evaluación en diciembre para aquellos alumnos que cumplan
ciertas condiciones tales como:
haber logrado un promedio de la asignatura sin calificación de aplazo;
que el promedio del conjunto de materias, incluidas las no aprobadas, sea igual
o mayor que el valor establecido para la aprobación de cada asignatura y/o
contar con un informe de recomendación elaborado por un conjunto de
docentes -o una instancia similar como el grupo conformado por el tutor, un
miembro de la conducción, el profesor de la asignatura, u otros- a partir de
ciertos criterios elaborados institucionalmente.
Considerar una combinación de las condiciones anteriores, de modo de
contemplar una instancia para aquellos estudiantes que hubieran realizado
un esfuerzo que demuestre interés por aprobar la asignatura.
Etapa 2: Período febrero-marzo
Resulta pertinente implementar nuevamente un dispositivo de orientación y apoyo
similar al del período octubre-diciembre. En cuanto a los perfiles para las tutorías
orientadoras y las instancias de apoyo, en cada caso se considerará la disponibilidad
de la institución. Así por ejemplo:
La tutoría orientadora que implica el diseño y seguimiento del plan de
trabajo para cada alumno, puede ser responsabilidad de preceptores de
curso, tutores o facilitadores de los cursos, tutores que intervienen en los
proyectos socioeducativos, docentes de los espacios EDI, alumnos de IFD
o de universidades que estén desarrollando pasantías o tutores asignados
especialmente y por lo tanto, rentados con horas institucionales. El sentido es
acompañar de manera permanente la etapa de orientación y evaluación que
suele ser de alto nivel de complejidad para los alumnos y sus familias.
La instancia de apoyo a los aprendizajes convendría que quede a cargo de los
docentes de las asignaturas correspondientes de cada institución, pudiendo
preverse también el acompañamiento de otros docentes o alumnos de IFD o
de universidades locales.

Anexos.
Es posible contemplar para ambas instancias dos modos de organización:
el diseño y la implementación en una institución, que convoque a todos los
alumnos que tengan pendiente la promoción de diferentes asignaturas en
diferentes años;
el diseño y la implementación conjuntamente entre varias instituciones,
desarrollando actividades en un espacio donde se encuentren los alumnos
de varias escuelas.
Algunas estrategias pedagógico-didácticas y de organización para preparar el examen final
Estas estrategias se orientan a promover el trabajo colaborativo de los docentes,
para la programación conjunta de instancias de enseñanza con “la mirada puesta en
la evaluación”. En esa perspectiva, se recuperan y complementan algunas prácticas
interesantes que se desarrollan en escuelas de diferentes jurisdicciones:
La preparación de trabajos prácticos individuales o en pequeño grupo en
relación con un tema específico a desarrollar, contando con el apoyo del
docente. Su presentación haría posible la aprobación parcial de la materia, de
modo de arribar a la evaluación final con menos “carga” de contenidos.
La organización de un portafolios: estrategia que permite el desarrollo de uno
o varios temas de manera más amplia que la considerada en clase. Los temas
abordados podrían ser presentados por el alumno el día del examen para
“defenderlos” oralmente ante el profesor.
La implementación de un taller de integración para recorrer la materia
seleccionando previamente conceptos y cuestiones centrales.
La organización de clases especiales durante el último trimestre, en las cuales los
alumnos presenten temas oralmente que, aunque no implicaran la aprobación
de la materia, mejorarían previsiblemente su condición para el examen.
La constitución de un sistema de consultoría diseñado como un espacio al
cual los alumnos accedan con preguntas o dudas, ampliando las instancias
de las clases de apoyo.
La organización de actividades de repaso de temas clave antes de finalizar el
año, no sólo para los alumnos con dificultades, sino para todos.
La elaboración de resúmenes de diversos temas de la materia, a cargo de
diferentes alumnos. Los resúmenes aprobados por el docente serían insumos
a considerar por los alumnos que deberán rendir examen.
El inicio del examen final con la exposición de un tema preparado previamente
por el alumno con apoyo del docente.
El diseño de modelos de examen a ser resueltos por los alumnos y revisados
por los docentes antes de la evaluación final.
La realización de experiencias de simulación de la situación de examen,
fundamentalmente para alumnos de los primeros años.
La posibilidad de que los alumnos puedan optar entre rendir exámenes orales
o escritos, cuando la normativa vigente no exige ambas modalidades.
La realización de alguna tarea conjunta a presentar en el examen, entre
alumnos que deban rendir la materia en diciembre y/o marzo. Por ejemplo,un
trabajo práctico o de investigación, incluyendo formatos tales como:
mapas conceptuales, ensayos, cuadros comparativos, gráficos, esquemas,
presentaciones utilizando programas informáticos u otros.

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