Educacion y tecnologia

DOCUMENTOS DE TRABAJO | N.° 03
Mariano Martín Gordillo (coord.)
Juan Carlos Tedesco
José Antonio López Cerezo
José Antonio Acevedo Díaz
Javier Echeverría
Carlos Osorio
EDUCACIÓN,
CIENCIA,
TECNOLOGÍA
Y SOCIEDAD

EDUCACIÓN,
CIENCIA,
TECNOLOGÍA
Y SOCIEDAD
Mariano Martín Gordillo (coord.)
Juan Carlos Tedesco
Javier Echeverría
Carlos Osorio

La colección Documentos de Trabajo es una iniciativa
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Índice
5 A MODO DE PRESENTACIÓN: ALGUNOS INTERROGANTES SOBRE LA EDUCACIÓN
CIENTÍFICA (Mariano Martín Gordillo)
11 1. PRIORIDAD A LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS: UNA DECISIÓN POLÍTICA (Juan Carlos
Tedesco)
11 1.1. EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y REFLEXIVIDAD
13 1.2. ¿CÓMO ENFRENTAR LA CRISIS?
15 1.2.1. Prioridad a la enseñanza básica
16 1.2.2. Papel de los docentes. El rol de la Universidad en la formación docente
17 1.2.3. Enseñanza de las ciencias y divulgación científica
18 1.2.4. Promover innovaciones
19 1.2.5. Promover la cooperación internacional
19 1.3. COMENTARIO FINAL
19 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
21 2. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD: EL ESTADO DE LA CUESTIÓN EN EUROPA Y
ESTADOS UNIDOS (José Antonio López Cerezo)
21 2.1. ¿QUÉ ES CTS?
24 2.2. EDUCACIÓN CTS
25 2.3. CTS COMO AÑADIDO CURRICULAR
26 2.4. CTS COMO AÑADIDO DE MATERIAS
27 2.5. CIENCIA Y TECNOLOGÍA A TRAVÉS DE CTS
29 2.6. LA METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CTS
29 2.7. SILOGISMO CTS: DOS TRADICIONES COMPLEMENTARIAS
30 2.8. REFLEXIÓN FINAL
35 3. CAMBIANDO LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS A TRAVÉS DE
CTS (José Antonio Acevedo Díaz)
35 3.1. ¿QUÉ ES CTS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO?
36 3.2. ¿POR QUÉ CTS EN LA EDUCACIÓN?
36 3.3. EL PAPEL DEL PROFESOR EN LA EDUCACIÓN CTS
37 3.4. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN CTS
39 3.5. RECAPITULACIÓN

41 4. EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍAS TELEMÁTICAS (Javier Echeverría)
41 4.1. INTRODUCCIÓN
42 4.2. LA HIPÓTESIS DE LOS TRES ENTORNOS
44 4.3. EDUCACIÓN EN EL TERCER ENTORNO Y PARA EL TERCER ENTORNO
46 4.4. ESCENARIOS EDUCATIVOS EN EL TERCER ENTORNO
47 4.4.1. Escenarios para el estudio
47 4.4.2. Escenarios para la docencia
48 4.4.3. Escenarios para la interrelación
48 4.4.4. Escenarios para el juego y el entretenimiento
49 4.5. ALGUNAS ACCIONES EDUCATIVAS EN EL TERCER ENTORNO
50 4.6. PROBLEMAS DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN E3
55 5. LA PARTICIPACIÓN PÚBLICA EN SISTEMAS TECNOLÓGICOS: LECCIONES PARA LA
EDUCACIÓN CTS (Carlos Osorio)
56 5.1. EL CONCEPTO DE SISTEMA TECNOLÓGICO
56 5.1.1. El sistema tecnológico como un sistema de acciones
58 5.1.2. El sistema tecnológico alcanza “Momentum”
58 5.1.3. El socioecosistema tecnológico
59 5.2. LA PARTICIPACIÓN PÚBLICA EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA
61 5.3. LAS DIDÁCTICAS SOBRE PARTICIPACIÓN PÚBLICA
61 5.3.1. Los Grupos de discusión
62 5.3.2. La mediación
63 5.3.3. El caso simulado
64 5.3.4. El ciclo de responsabilidad
64 5.4. A MANERA DE CIERRE
67 6. CULTURA CIENTÍFICA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA: MATERIALES PARA LA EDUCACIÓN
CTS (Mariano Martín Gordillo)
79 SOBRE LOS AUTORES

A modo de presentación:
Algunos interrogantes sobre la educación
científica
Mariano Martín Gordillo
Vamos a imaginar que somos profesores de ciencias. Mejor aún, que somos jóvenes profesores
de ciencias que nos enfrentamos a una profesión que tiene para nosotros mucho más futuro que
pasado. Lógicamente, nos supondremos también como personas con inquietudes profesionales,
de esas que se hacen preguntas sobre el qué, el para qué y el cómo de su trabajo. Supongamos
que alguien nos hace llegar un cuestionario con diez preguntas sobre diferentes aspectos de nues-
tra profesión. Un cuestionario como el siguiente.
1. ¿Es útil la educación científica?
2. ¿Es conveniente enseñar la ciencia en contexto social?
3. ¿Es conveniente mostrar los aspectos valorativos (éticos, económicos, políticos) al enseñar
ciencias?
4. ¿Pueden resultar motivadores los contenidos científicos para su enseñanza?
5. ¿Qué debemos enseñar de la ciencia, los resultados o los procesos que los han hecho posi-
bles?
6. ¿Debemos reducir la ciencia y su enseñanza a una serie de conceptos?
7. ¿Es posible enseñar ciencias planteando trabajos cooperativos en los que participen los alum-
nos?
8. ¿Es la forma en que aprendimos la ciencia el mejor modo de enseñarla?
9. ¿Son adecuados los programas y los libros escolares de las materias científicas?
10. ¿Podemos decidir muchas cosas cuando enseñamos ciencias?
Con las ganas propias de los jóvenes profesores intentaremos ir respondiendo a cada una de esas
preguntas. A la primera respondemos, obviamente, que sí. La educación científica nos parece muy
útil. De otro modo estaríamos diciendo que nos dedicamos a una cosa inútil y eso es algo que na-
die quiere. Pero, ¿por qué y para qué es útil la educación científica? Lo que nosotros enseñamos
es útil porque está ahí, porque forma parte de la realidad en que vivimos y porque la alfabetiza-
ción tecnocientífica es imprescindible para comprender y enfrentar adecuadamente los retos que
esperan a los seres humanos del siglo XXI. La educación científica es útil, por tanto, para la for-
mación general de los ciudadanos porque éstos viven en un mundo en gran medida construido
por la ciencia y la tecnología y, por tanto, han de participar en numerosas decisiones relaciona-
das con el manejo y el control de ese mundo, tanto en el papel de los expertos que lo desarrollan
como en el de los profanos que lo disfrutan o sufren.
Por eso la respuesta a la segunda pregunta nos parece también evidente. Claro que sí, ciencia y
sociedad no pueden permanecer como aspectos distanciados en la educación científica. La in-
5 A MODO DE PRESENTACIÓN: ALGUNOS INTERROGANTES SOBRE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA

fluencia de lo social en el propio desarrollo de la ciencia o los efectos sobre la sociedad y el me-
dioambiente que comporta la actividad tecnocientífica son asuntos que no deben faltar en una
adecuada enseñanza de las ciencias. Pero aquí empezamos a sentir que deseos y realidades qui-
zá se distancien un poco. Porque no es lo mismo la teoría que la práctica real en la enseñanza de
las ciencias. Está claro que siempre pretendemos ilustrar con referencias reales lo que enseña-
mos de nuestras disciplinas, pero al decir esto nos damos cuenta de que si aludimos a lo real como
ilustración o aplicación de los contenidos que consideramos centrales estamos reconociendo que,
por lo general, están distanciados de esa realidad social para la que hemos dicho que la ciencia
es esencial. Parece que debemos justificar la relevancia social de las mitocondrias, de los iones o
de la aceleración angular porque, de suyo, tales conceptos podrían enseñarse y aprenderse como
completamente separados de sus posibles repercusiones para la vida diaria.
En la tercera cuestión nos vemos enfrentados de nuevo con lo políticamente correcto. Hoy en
día muchos docentes de ciencias han oído hablar del enfoque CTS (Ciencia, Tecnología y Socie-
dad) y es difícil negar la razón que este movimiento tiene al conceder gran importancia a los as-
pectos valorativos y controvertidos del propio desarrollo de la ciencia. Los dilemas éticos, los lí-
mites en la investigación o el compromiso social de la actividad científica son asuntos sobre los
que no cabe negar su relevancia. Pero ¿evaluamos estas cuestiones como parte de los aprendiza-
jes científicos de nuestros alumnos? ¿Cuánto tiempo dedicamos en nuestras clases de ciencias a
los debates en torno a ellas? Vemos nuevamente que no siempre lo que hacemos cotidianamen-
te al enseñar ciencias concuerda con lo que decimos que es muy importante en ellas.
Ante la cuarta cuestión nuestra respuesta es indudable: sí. Las ciencias tienen contenidos muy
motivadores para su enseñanza. A qué niño no le ha fascinado la ciencia y la tecnología. Sea el
traje de astronauta, sea la bota del naturalista, sea la bata del investigador, seguramente alguno
de esos atuendos ha poblado nuestras propias fantasías infantiles y hasta es posible que haya sido
el origen de nuestra vocación hacia los estudios de ciencias. La ciencia es apasionante. De hecho
la vida de los científicos suele ser la de unos seres apasionados por su trabajo. Descubrir cómo
funciona la realidad es una empresa tan fascinante como explorar nuevos territorios. Sin embar-
go, aquí también nos asaltan las dudas. Si para unos el aprendizaje de la ciencia es un verdadero
camino iniciático que les deparará una vida feliz, ¿por qué para otros resulta un tortuoso reco-
rrido que sólo quieren abandonar cuanto antes? ¿Será la ciencia algo necesariamente minorita-
rio? Repasando las respuestas que dimos a las preguntas anteriores deberíamos decir que no, que
en la educación debe haber ciencia para todos. Pero viendo las caras de algunos alumnos ante la
síntesis de proteínas, los polímeros o la energía cinética no está claro que podamos negarlo con
rotundidad.
Con estas dudas afrontamos la quinta cuestión en la que tenemos claro lo que debemos decir:
en la enseñanza de las ciencias lo que debe ser enseñado son más los procesos que los resulta-
dos. Nuestros alumnos deberían ser algo así como jóvenes investigadores inexpertos que van re-
plicando en su proceso de aprendizaje el propio proceso de construcción, siempre provisional,
en que consiste la elaboración de los conceptos y las teorías científicas. Bien es cierto que es más
fácil afirmar estos principios que llevarlos a la práctica. La mecánica clásica no resulta muy in-
tuitiva como proceso intelectual o empírico al alcance de un adolescente con el que pretendié-
ramos replicar su construcción histórica. De hecho, probablemente sería más fácil convencerle
de la validez de los planteamientos aristotélicos que de los newtonianos. Y no digamos nada si
de lo que se trata es de reconstruir los procesos de investigación que llevaron a la mecánica cuán-
EDUCACIÓN, CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

tica. Lo mismo cabría decir con otros ejemplos procedentes de la química, de la biología o de otras
ciencias. Además, teniendo en cuenta que las teorías científicas una vez construidas pueden ser
enseñadas como sistemas conceptuales bastante coherentes, es posible que nuestra decidida
apuesta por enseñar a investigar en ciencia se quede sólo en un deseo pedagógico un tanto utó-
pico.
Sobre la sexta cuestión parece evidente que la respuesta ha de ser negativa. Por poca informa-
ción que se tenga sobre la literatura pedagógica relacionada con los contenidos escolares, todo
docente ha oído hablar de conceptos, procedimientos y actitudes (eso sí, casi siempre en ese or-
den). Es, por tanto, difícil defender que lo que se debe enseñar es sólo lo que se puede saber. Lo
que se puede saber hacer y lo que se puede valorar y desear son también contenidos que deben
ser enseñados y aprendidos. Nadie niega que, al menos en teoría, las actitudes y los procedimien-
tos son tan importantes como los conceptos. Esto es fácil defenderlo antes de entrar en el aula o
tras haber salido de ella, pero la verdad es que las pizarras, los cuadernos, los libros escolares, in-
cluso muchas de las nuevas tecnologías educativas (por no hablar de los propios hábitos de do-
centes, discentes y familias) parecen estar hechos para transmitir contenidos conceptuales y no
para desarrollar las capacidades relacionadas con el saber hacer y el saber querer. Sigue crecien-
do la distancia entre los deseos y las realidades, entre lo que decimos y lo que hacemos confor-
me avanzamos en este cuestionario que casi nos obliga a responder cosas que sabemos que no
siempre acaban de ser ciertas.
A la séptima cuestión casi estamos tentados por responder con otro interrogante: ¿será posible?
Bueno, lo que sí parece cierto es que resultaría al menos deseable, con lo que nuevamente dire-
mos lo que seguramente espera quien ha escrito esas preguntas. Claro que sí. La cooperación, el
trabajo en equipo y la participación son las formas en que se desarrolla realmente la ciencia, así
que no tiene mucho sentido que su enseñanza se separe de su propia naturaleza como práctica
social. Los científicos trabajan en equipo en torno a proyectos de investigación, así que lo lógico
sería que en el aula las cosas fueran parecidas. Los científicos cooperan (aunque a veces también
compiten), por tanto, no parece que sea inoportuno propiciar en las aulas de ciencias activida-
des cooperativas (y hasta competitivas). Evidentemente, los científicos quieren participar y que
todo el mundo conozca sus trabajos y aportaciones a través de publicaciones, congresos y diver-
sas formas de difusión de la cultura científica, así que el aula de ciencias también debería ser un
lugar en el que la voz y las aportaciones de los alumnos no fueran menos frecuentes que las del
profesor. Si la ciencia real ha de entrar en el aula (o el aula real quiere parecerse a la ciencia) pa-
rece necesario que los ambientes participativos y cooperativos sean habituales en ella. Pero ¿cómo
es realmente la cotidianidad del aula? ¿los trabajos en equipo son la norma o la excepción en las
clases de ciencias? ¿La participación en proyectos es frecuente o extraordinaria en ellas? ¿Inclu-
yen normalmente nuestras calificaciones valoraciones sobre la participación y el trabajo en equi-
po? ¿Evaluamos conjuntamente por equipos el trabajo de nuestros alumnos como les sucede a
los proyectos de los científicos reales? En fin, mucho acuerdo de principios, pero también quizá
muchas dudas en la práctica.
Menos mal. El rotundo no que podemos dar como respuesta a la octava cuestión empieza a dis-
culparnos de ciertas sensaciones incómodas que probablemente venimos arrastrando en las res-
puestas anteriores. Seguramente consideramos que las ciencias se deben enseñar de un modo bien
distinto a como nosotros mismos las aprendimos. Quizá la distancia que se atisbaba en las ante-
riores reflexiones entre lo que querríamos o deberíamos hacer y lo que realmente hacemos pue-

da explicarse de un modo que nosotros mismos quedemos más o menos justificados. No estamos
locos, sabemos lo que queremos. Pero sería una locura intentar hacerlo de repente y sin red. Por-
que realmente nuestra red está tejida por los hábitos que hemos ido aprendiendo como los alum-
nos que también fuimos. Desde la escuela primaria hasta la universidad, seguramente la realidad
de nuestra formación científica ha estado bien distante de esos deseos que se formulaban en las
respuestas a las anteriores preguntas. Muy probablemente se nos habrá enseñado una ciencia so-
cialmentedescontextualizadayexentadevalores.Medianterutinaspocomotivadorasseguramen-
te hemos aprendido muchos conceptos y teorías ya terminados en cuya construcción no habre-
mos participado activamente ni trabajado en equipos con los demás para buscar nuevas soluciones
a cada problema. Sin duda, eso nos justifica, ya que probablemente no tendremos en nuestro pa-
sado como alumnos buenos ejemplos de los que echar mano para saber hacer lo que nos gustaría
como docentes. De todas formas, nuestra propia trayectoria escolar ya nos permite tener algunas
certezas importantes: al menos sabemos lo que no deberíamos hacer.
Ya casi vamos concluyendo este catártico cuestionario y en la novena cuestión encontramos otra
buena justificación del divorcio entre teorías y prácticas que hemos constatado en muchas de las
cuestiones anteriores. Evidentemente, muchos programas y libros de texto no nos ayudan a ha-
cer mejores nuestras prácticas de enseñanza de las ciencias. Empezando por los últimos, es evi-
dente que las innovaciones en ellos son muchas veces más aparentes que reales. Aunque las ilus-
traciones han mejorado y están llenos de actividades, en el fondo los materiales escolares de hoy
suelen contener lo mismo que los tradicionales. Mejor dicho, lo que contienen es más de lo mis-
mo, ya que cada reforma curricular genera en los materiales educativos una sedimentación si-
milar a la de las capas geológicas. Así, en esos materiales podemos advertir los diferentes estra-
tos de las modas educativas de cada momento. Sin duda, habrá actividades de autoevaluación para
que el alumno vaya construyendo su propio proceso de aprendizaje. Seguramente en el índice
de cada unidad encontraremos referencia a los procedimientos y las actitudes que (también) se
pretende desarrollar con ella. Incluso es posible que encontremos vistosas viñetas o apartados
periféricos con anécdotas y curiosidades que relacionan los contenidos centrales del tema con
aspectos de importancia social. Eso sí, en el centro de todo seguirán los conceptos. Muchos con-
ceptos, porque la ciencia avanza una barbaridad y en la comparación entre los libros de texto de
ciencias de dos generaciones no sólo pueden advertirse diferentes estratos pedagógicos, sino tam-
bién la acumulación de nuevos conocimientos científicos que no sustituyen a los viejos sino que
se añaden a ellos. Pero si no queremos seguir el libro de texto y pretendemos enseñar de otro modo
también nos encontramos con el programa, el currículo prescrito, ese lugar en el que otros han
decidido lo que nuestros alumnos deben aprender y nosotros debemos enseñar. Quienes escri-
ben esas prescripciones no suelen tener muchos problemas con el tiempo, así que, como el pa-
pel lo soporta todo, prescriben objetivos, contenidos y criterios de evaluación en abundancia, qui-
zá siguiendo el lema: “prescribe, que algo queda”. Y ahí quedamos nosotros, atenazados entre
nuestros deseos y nuestras limitaciones, entre la conciencia de lo que deberíamos hacer y el de-
ber de cumplir con lo que se nos pide. Sin duda hemos llegado a la mejor excusa para aceptar la
imposibilidad de transitar del deber ser al ser: debemos cumplir el programa prescrito. Su enor-
midad, la falta de tiempo para abordarlo, la poca flexibilidad con que fue pensado pueden ser nues-
tra tabla de salvación, eso a lo que nos aferramos para no pensar mucho en estas cosas y seguir
a flote. Pero también las prescripciones de los programas son la coartada que nos permite no en-
frentarnos al hecho de que nos mantenemos a flote entre los restos de un naufragio: el que tuvo
lugar cuando renunciamos a hacer lo que sentíamos que queríamos y debíamos hacer como pro-
fesores.

Tras esas nueve preguntas sólo nos queda responder a la décima que es la más fácil y la más di-
fícil a la vez. Para los náufragos de la anterior pregunta la respuesta es clara: no hay nada que ha-
cer, no tenemos nada que decidir salvo intentar seguir a flote cumpliendo el programa con la ayu-
da de los libros de texto. Muchos docentes están así, intentando mantenerse a flote contra viento
y marea, frente a los distintos vientos reformistas que apenas les mueven de sus trayectorias y
frente a las mareas de las distintas generaciones de alumnos que cada vez hacen más difícil eso
de flotar en las instituciones escolares. Pero otro mundo es posible. Es posible intentar desasir-
se de la rutina de los libros escolares y de la literalidad de los programas oficiales. Y conviene ha-
cerlo porque, lejos de mantenernos a flote, esas rutinas y esas literalidades nos lastran. En lugar
de permitirnos navegar nos obligan a permanecer anclados a la tradición.
Para esos jóvenes profesores que se atreven a dar nuevas brazadas está dirigido este libro. En él
se contienen distintas aportaciones que sintonizan en el sentido del deber ser de lo que sugieren
las preguntas anteriores, pero también en la voluntad de hacer reales esos deseos. Varios de los
trabajos que se presentan pueden adscribirse al enfoque CTS y, de hecho, en gran medida sirven
para presentarlo a docentes que, quizá, no hayan tenido un estrecho contacto con dicho movi-
miento. Otros se centran en aspectos que van más allá de la enseñanza de las ciencias para abor-
dar temáticas afines como son la educación tecnológica o las implicaciones que el desarrollo de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación puede tener en el ámbito educativo.
Además de reflexiones de carácter más teórico hay también propuestas prácticas que facilitarán
al docente ideas para el desarrollo de su trabajo en sintonía con las respuestas más deseables a
las diez preguntas del comienzo.
Se reúnen aquí seis artículos editados por la Organización de Estados Iberoamericanos en dife-
rentes publicaciones anteriores. Por autoría y por intención tienen también en común su con-
textualización en el ámbito iberoamericano.
Juan Carlos Tedesco sostiene en su trabajo que la enseñanza de las ciencias debe estar en el cen-
tro de las estrategias para mejorar la calidad de la educación. A su juicio hoy no existe separa-
ción entre formación científica y formación ciudadana. Además de presentar la situación y las
discusiones fundamentales acerca del lugar y el tipo de enseñanza de ciencias que es necesario
impulsar, presenta algunos principios estratégicos para el diseño de políticas en este campo que
pueden tener particular relevancia para los países de América Latina.
En su artículo, José Antonio López Cerezo presenta una aproximación a los estudios sociales de
la ciencia y la tecnología, o estudios sobre ciencia, tecnología y sociedad, como campo de traba-
jo internacional, comentando sus antecedentes, justificación y principales orientaciones, en par-
ticular en el ámbito de la educación.
Por su parte, José Antonio Acevedo Díaz sostiene que la orientación CTS facilita las innovacio-
nes en los currículos de ciencia y tecnología en todos los niveles de enseñanza. En su trabajo apor-
ta ideas para modificar la práctica docente desde dos puntos de vista complementarios: el papel
del profesor y las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
El artículo de Javier Echeverría suscita interesantes reflexiones sobre el papel de la educación
en el tercer entorno generado por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. A
su juicio, el acceso universal a esos nuevos escenarios y la capacitación para utilizar comptente-

mente las nuevas tecnologías se convierten en dos nuevas exigencias emanadas del derecho a que
cualquier ser humano reciba una educación adecuada al mundo en el que vive.
Carlos Osorio registra en su trabajo algunos resultados de un proyecto de investigación orienta-
do a promover la participación en los sistemas tecnológicos mediante un conjunto de didácticas
experimentadas en el contexto colombiano. Tales didácticas pretenden favorecer la participa-
ción pública en cuestiones relacionadas con los sistemas de agua potable, salud y agricultura.
En el último trabajo se defiende la necesidad de contar con materiales didácticos orientados al
aprendizaje en el aula de la participación en decisiones sobre ciencia y tecnología. Brevemente
se presentan en ese artículo diez simulaciones de controversias públicas sobre cuestiones tec-
nocientíficas que han sido experimentadas en aulas iberoamericanas en los últimos años.
Todos estos artículos vienen a coincidir en la idea de que es posible decidir y es posible cambiar
en la enseñanza de las ciencias. Al menos tanto como en las demás enseñanzas. La actividad edu-
cativa no es algo natural, aunque muchas veces parezca tener los perfiles de lo naturalizado. Ante
nuestros alumnos los sujetos de las decisiones curriculares somos principalmente los docentes.
No es a las normas, ni a la administración educativa, ni a la pedagogía a quienes podemos res-
ponsabilizar de lo que hacemos en nuestras aulas. Ante nuestros alumnos y en el futuro en su
memoria seremos sólo nosotros, los docentes de carne y hueso, quienes hacemos y deshacemos
el currículo, lo que ellos aprenden u olvidan, lo que ellos valoran o desprecian, lo que ellos dis-
frutan o sufren. Dentro del aula somos nosotros los verdaderos y únicos intermediarios entre la
ciencia y lo que nuestros alumnos pueden aprender de ella. Por eso tenemos que aprender a de-
cidir. Incluso también enseñarles a decidir.

1. Prioridad a la enseñanza de las ciencias:
una decisión política1
Juan Carlos Tedesco
1.1. Educación científica y reflexividad
El análisis anterior indica que una política educativa que enfrente los desafíos de la formación
ciudadana en el contexto de la sociedad moderna debe poner a la formación científica en un lu-
gar prioritario. Pero ese mismo análisis nos muestra la necesidad de un enfoque integral, que abar-
que tanto la educación formal como la no-formal y tanto la formación del conjunto de la pobla-
ción como la de los propios científicos y técnicos.
La incorporación de la enseñanza de las ciencias a las preocupaciones de la política educativa no
es una novedad. Existe una larga tradición en este campo y una mirada —aunque sea somera— a
esa tradición nos abre una serie de pistas importantes para la reflexión y la acción futura.
Así, por ejemplo, los estudios históricos acerca de la incorporación de las matemáticas y las cien-
cias en los currículos oficiales muestran que la pregunta acerca del impacto de este tipo de for-
mación en el desempeño ciudadano fue formulada desde los orígenes de la modernidad (Kamens
y Benavot, 1992). De acuerdo a dichos estudios, las matemáticas se incorporaron mucho más tem-
prano y menos conflictivamente que las ciencias al currículo formal de las escuelas y que su in-
corporación a la enseñanza secundaria fue mucho menos conflictiva que a la escuela primaria
obligatoria. En este sentido, es preciso reconocer que la enseñanza de las ciencias siempre fue
percibida como más conflictiva que otras disciplinas. En el siglo XIX se advierten al menos dos
grandes objeciones a la enseñanza de las ciencias en el nivel obligatorio. En primer lugar, la cien-
cia era percibida como un saber “aplicado”. A diferencia del griego y del latín, se consideraba que
la ciencia no fortalecía la capacidad de razonar de los alumnos ni contribuía a su desarrollo mo-
ral. En segundo lugar, la ciencia estaba asociada a cierta hostilidad hacia la religión y era perci-
bida como un elemento que erosionaba las creencias religiosas, el sentido de autoridad y contri-
buía a la subversión del orden social.
La oposición a la enseñanza de las ciencias comienza a debilitarse hacia fines del siglo XIX, mo-
mento en el cual se genera un consenso internacional acerca del valor de estas disciplinas. La hi-
pótesis que surge del análisis histórico sostiene que las reformas educativas destinadas a expan-
dir la educación y a modernizar sus contenidos estuvieron asociadas a períodos de crisis
económica o de derrotas militares. Los casos de Bélgica, Inglaterra, Francia, Alemania, así como
11 PRIORIDAD A LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS: UNA DECISIÓN POLÍTICA
1. Versión abreviada del trabajo publicado originalmente con el mismo título en la colección Cuadernos Iberoamericanos, OEI, Ma-
drid, 2006.

Japón y China, muestran que fue después de alguna crisis importante que se decidió impulsar la
educación y reformar sus contenidos. Los países comenzaron a comparar sus rendimientos en
el plano económico y militar y tomaron conciencia de sus déficits asociados al desarrollo educa-
tivo y científico.
El resultado de este proceso histórico es que, en la actualidad, tanto las ciencias como las mate-
máticas están sólidamente incorporadas a los planes de estudio de la enseñanza primaria y se-
cundaria de la mayor parte de los países. El problema radica en que, contrariamente al discurso
oficial, esta incorporación no está asociada a la universalización de la formación científica y de
la capacidad para utilizar el método de razonamiento científico para la comprensión de los fe-
nómenos que cotidianamente afectan la vida de la población.
Un estudio internacional llevado a cabo por UNESCO en 1986 para determinar la situación en la
cual se encontraba la enseñanza de las ciencias, las matemáticas y la tecnología revelaba hechos
interesantes (Bowyer, 1990). Con respecto a las ciencias, se apreciaba que estaba sólidamente ins-
talada en los currículos de enseñanza secundaria, pero que en muy pocos casos aparecía en la
enseñanza básica. Este fenómeno es muy importante porque en la formación de un ciudadano
moderno, la comprensión científica es indispensable y por eso debe ser incorporada al currícu-
lum de la enseñanza obligatoria, único nivel al cual tienen acceso los sectores más desfavoreci-
dos de la sociedad. Con respecto a las matemáticas, su enseñanza está presente en forma univer-
sal. Sin embargo, existe una gran insatisfacción con los resultados, ya que se advierten serios
déficits para aplicar los conocimientos formales a situaciones reales. Con respecto a la tecnolo-
gía, la situación es aun peor. Su enseñanza está prácticamente ausente y existen serios prejuicios
acerca de la necesidad de incorporarla a la enseñanza básica porque se confunde enseñanza de
la tecnología con enseñanza técnica.
Los estudios sobre la incorporación de la enseñanza de las ciencias a los contenidos curricula-
res formales indican que se produjo una suerte de “vaciamiento” de sus potencialidades trans-
formadoras. Si bien el discurso que justificaba su introducción al currículum formal estuvo ba-
sado en la necesidad de fortalecer la racionalidad y el enfoque experimental, como opuesto al
dogma y al prejuicio, “…las ciencias enseñadas han acabado por convertirse en un nuevo corpus
teórico tan del gusto platónico. Lo abstracto de la matemática enseñada no ha sido menos acce-
sible que la axiomática de la física que se enseña en las aulas. Incluso las modernas ciencias de
la naturaleza han encontrado sus lugares de abstracción escolar en la bioquímica o en la descrip-
ción de los procesos celulares. El reino de lo indiscutible, de lo aislado de lo social, es la ciencia
en las aulas, bien lejana por cierto de la ciencia viva en la realidad social” (Martín Gordillo y Gon-
zález Galbarte, 2002:23).
En el estudio antes citado se alude a una serie de visiones deformadas de la actividad científica
en las cuales se apoya la enseñanza de las ciencias. Según esas visiones deformadas, la ciencia es
empirista y a-teórica, se difunde una visión rígida del método científico, el manejo del conoci-
miento se basa en un enfoque exclusivamente analítico, acumulativo y lineal, la producción de
conocimientos es individualista, elitista, descontextualizada y socialmente neutra. Además,
agregan los autores, “…La actitud conformista de buena parte del gremio de profesores de cien-
cias, que las reproducen a-críticamente, hacen de tales tópicos el fundamento de la cristaliza-
ción inercial de los contenidos científicos enseñados hacia las funciones segregadoras, reproduc-
tivas y selectivas del sistema escolar” (Martín Gordillo y González Galbarte, Op.cit.:23).

Esta caracterización de la enseñanza de las ciencias en la actualidad se acompaña por otras con-
secuencias no menos graves: la disminución de la vocación científica entre los estudiantes y ten-
dencia a la concentración de la actividad científica en pocos países. Según un reciente informe
de UNESCO estaríamos ante una situación paradójica ya que, mientras por un lado se toma con-
ciencia del advenimiento de sociedades basadas en el uso intensivo de informaciones y conoci-
mientos, por el otro se registra una significativa disminución —aun en los países industrializa-
dos— del número de estudiantes de ciencias y de personas que se dediquen a la investigación
científica. La crisis actual de la enseñanza de ciencias tendrá consecuencias importantes no sólo
porque no se podrá satisfacer la demanda de personal científico y técnico sino porque no se po-
drá satisfacer las exigencias crecientes de sociedad orientadas hacia la innovación y la justicia
social (UNESCO, 2005).
Los datos estadísticos indican que en varios países europeos los estudiantes de ciencias están dis-
minuyendo. En Alemania el número de estudiantes de física se redujo a un tercio entre 1990-1995.
En Escocia disminuyó el número de universidades que enseñan geología de 5 a 1. En Francia cae
sistemáticamente el número de inscriptos a carreras científicas en la universidad.
Las explicaciones de este fenómeno aluden a causas muy diversas. Por un lado, la enseñanza de
ciencias en la escuela primaria y secundaria no estimula a seguir estudiando. Las ciencias apa-
recen como difíciles y poco ligadas a los problemas reales. Por otro lado, la imagen de la ciencia
también ha cambiado y hoy no está asociada linealmente a bienestar y progreso sino que tam-
bién aparecen los desastres que provoca o puede provocar una ciencia desligada de los intereses
generales. Hay pocas garantías de empleo para los jóvenes investigadores. El número de ellos será
claramente insuficiente en los países en desarrollo ya que una buena parte de ellos, los mejores,
migrará hacia el norte.
Desde hace ya varios años las declaraciones de los responsables políticos incluyen siempre una
referencia a la educación y a la necesidad de impulsar acciones que permitan adecuar la oferta
educativa a los requerimientos de la sociedad de la información y el conocimiento. El Encuen-
tro Presidencial del Consejo Europeo realizado en Lisboa en el año 2000, y las Declaraciones de
las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno que se llevan a cabo regularmen-
te son ejemplos de esta conciencia creciente acerca del carácter estratégicamente crucial que tie-
ne la educación en la actualidad
1.2. ¿Cómo enfrentar la crisis?
La crisis descripta en los párrafos anteriores afecta, de una u otra manera, a casi todos los paí-
ses, independientemente de su condición y nivel desarrollo. Las reacciones frente a la crisis, sin
embargo, no son las mismas. Una rápida mirada a la situación internacional permite advertir una
primera gran diferencia: la que divide a los países que son conscientes de este problema y co-
mienzan a desarrollar estrategias y políticas activas para resolverlo y los países que aun no asu-
men la gravedad de la situación por la que atraviesan e ignoran, subestiman o postergan el mo-
mento de poner esta cuestión entre su prioridades de acción educativa.
Un dato interesante de estas reacciones es que no necesariamente provienen de las autoridades
educativas o de los profesores de ciencias. En muchos casos son los propios científicos los que

reaccionan y, en otros, se trata de iniciativas que proviene del ámbito de la educación no-formal
o iniciativas de empresarios que actúan en el área de las ciencias.
Así, por ejemplo, “Ciencia, Tecnología y Sociedad” (CTS) es el nombre de una línea de tra-
bajo académico e investigativo, cuyo objetivo es preguntarse por la naturaleza social del co-
nocimiento científico-tecnológico y sus incidencias en los diferentes ámbitos económicos, so-
ciales, ambientales y culturales de las sociedades occidentales (principalmente). Los orígenes
de este movimiento están en los años ’60 aunque ya desde antes se venía gestando un pensa-
miento de este tipo, cuando muchos físicos cuestionaron el uso que se hacía de sus conoci-
mientos para la preparación de armas, como fue el caso de la energía nuclear y la bomba ató-
mica. Los científicos buscaron en otras ciencias como la Biología, un conocimiento que
contribuyera al desarrollo humano y no a su destrucción. Hoy, el debate está instalado en tor-
no al desarrollo de la Biología y los usos con fines socialmente discutibles del descubrimien-
to del genoma humano (Osorio, 2002). Otro ejemplo interesante es el movimiento “La main
à la pâte” (La mano en la masa), impulsado por el premio Nobel de Física francés Georges
Charpak e inspirado en las ideas y actividades de otro premio Nobel de Física americano, Leon
Lederman.
En el mismo sentido, es importante mencionar las iniciativas nacidas y desarrolladas por los mu-
seos interactivos. Una de las experiencias más importantes en este campo es la del Exploratium,
museo interactivo de la ciudad de San Francisco, en los EEUU. Las investigaciones y experien-
cias llevadas a cabo en este museo han permitido el desarrollo teórico de nuevos métodos y mo-
dalidades de enseñanza de las ciencias que pueden ser incorporadas a la educación formal. El
director del Exploratium, Goery Delacote, ha sistematizado y difundido estas experiencias a tra-
vés de trabajos de gran importancia para los educadores (1997).
En el ámbito de América Latina también existen experiencias valiosas de museos interactivos y
otras para ser desarrolladas en el aula, que merecen ser conocidas y desarrolladas. El caso de Ma-
loka, en la ciudad de Bogotá (Colombia) o el programa Abremate, desarrollado por la Universi-
dad Nacional de Lanús, en Argentina, son sólo dos ejemplos entre muchos otros que pueden ser
mencionados como ilustración de la tendencia en museos interactivos.
En el caso de las propuestas para el aula, vale mencionar el programa “Ciência e Tecnologia com
Criatividade” (CTC), surgido en el ámbito de la iniciativa privada en Brasil. Este programa des-
arrollado por la Sangari representa una alternativa metodológica para la enseñanza de las cien-
cias en las escuelas de enseñanza básica. El programa se propone apoyar a los docentes y crear
un contexto formativo para garantizar transformaciones en las prácticas educativas con el fin de
lograr que la escuela promueva la inclusión científica.
Las referencias a experiencias innovadoras podrían ampliarse, pero estas pocas menciones
ilustran la hipótesis según la cual no se trata de cualquier enseñanza de ciencias la que pue-
de dar respuesta a los desafíos que exige la formación de una ciudadanía reflexiva. La reno-
vación de las metodologías de enseñanza de las ciencias está hoy a la orden del día y su obje-
tivo se orienta a promover una educación que permita comprender la complejidad. En
términos de Edgar Morin, se supone que las personas capaces de comprender la complejidad
actúan de manera más responsable y consciente que aquellas que tienden a fragmentar la rea-
lidad (Morin, 1999).

Según Morin, la inteligencia que fracciona los problemas, que unidimensionaliza lo multidimen-
sional, atrofia las posibilidades de comprehensión y de reflexión, y elimina también las posibili-
dades de un juicio correctivo o de una visión de largo plazo. El debilitamiento de la percepción
global erosiona el sentido de responsabilidad y de solidaridad, ya que cada uno se hace respon-
sable sólo de la pequeña fracción sobre la que actúa, sin conciencia de los vínculos orgánicos con
la ciudad y con sus ciudadanos. Desde este punto de vista, el saber especializado priva al ciuda-
dano del derecho al conocimiento. La competencia técnica está reservada a los expertos, que se
ocupan de saberes especializados pero despojan al ciudadano de un punto de vista global. Cuan-
to más se tecnifica la política, menos democrática.
A partir de estas consideraciones generales, es posible identificar al menos cinco grandes líneas
prioritarias de acción para impulsar un vasto movimiento a favor de la renovación de la enseñan-
za de las ciencias:
a) prioridad a la enseñanza básica obligatoria,
b) prioridad a la formación de maestros y profesores,
c) impulso a las actividades de divulgación científica,
d) promover innovaciones,
e) fortalecer la cooperación internacional.
En lo que sigue trataremos brevemente de analizar las características de cada una de estas líneas
de acción.
1.2.1. Prioridad a la enseñanza básica
El argumento fundamental para justificar la prioridad a la enseñanza básica es de tipo socio-po-
lítico. El manejo de los saberes científicos básicos es un componente imprescindible en la for-
mación de un ciudadano de la sociedad de la información. Esta es la razón por la cual la forma-
ción científica debe estar incorporada al contenido de la enseñanza universal y obligatoria. Desde
el punto de vista formal es probable que este objetivo ya haya sido alcanzado en muchos países.
Sin embargo, los resultados reales están lejos de garantizar la meta postulada por los discursos
y los documentos oficiales. Es necesario, en consecuencia, prestar mucha más atención a las prác-
ticas pedagógicas y a los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estapreocupaciónapareceenreiteradasocasiones(WertheinyCunha,2005).Lanecesidaddepen-
sar en el aprendizaje efectivo de estos contenidos, más allá de su incorporación formal como con-
tenido curricular es central en estos autores. En palabras de Alaor Chaves (2005) “La enseñanza
de las ciencias en Brasil necesita ser mejorada y ampliada en todos los niveles, ante todo, dado que
solo a partir de una buena enseñanza de las ciencias es posible atraer un buen número de personas
talentosasparalascarrerascientíficas.ElcelebrematemáticoHenryPoincarésosteníaque“Unhom-
bre nace matemático, y no se transforma en matemático mas tarde”. Eso es cierto, sin embargo, el
matemático que nace con el niño, morirá precozmente si no es cultivado” (p. 57)
En este sentido, quisiéramos señalar la importancia que tiene la definición y aplicación de estra-
tegias políticas que otorguen un alto prestigio social al trabajo en la enseñanza básica. Nuestros
sistemas educativos funcionan con una lógica inversa a la que requiere la sociedad actual. Mien-

tras actualmente es necesaria una sólida formación básica, que brinde los fundamentos que per-
mitan aprender a lo largo de la vida, nuestros sistemas funcionan sobre la hipótesis según la cual
cuanto menos básico, más prestigioso. Así, el postgrado es más prestigioso que el grado, la secun-
daria más prestigiosa que la primaria y el lugar menos prestigioso de todo el sistema suele ser el
primer grado de la escuela básica, donde se realiza el aprendizaje socialmente más importante:
el de la lectura y la escritura.
Un cambio de este tipo implica una profunda modificación cultural. Algunos acontecimientos
indican que la conciencia sobre la necesidad de este cambio cultural está alcanzando niveles sig-
nificativamente altos. Un ejemplo importante es el de varios premios Nobel en disciplinas cien-
tíficas que han comenzado a involucrase en proyectos destinados a mejorar la enseñanza de cien-
cias en el nivel primario o secundario. Este fenómeno resulta relativamente similar al que se
produjo en los orígenes de la educación universal y obligatoria, cuando los intelectuales más pres-
tigiosos se dedicaban a escribir libros de lectura para la escuela primaria. Hoy es preciso que haya
fuertes incentivos para que la formación básica sea atractiva desde el punto de vista del presti-
gio y el desempeño profesional de los educadores, y para que los intelectuales de más alto nivel
se involucren en procesos de formación universal.
No caben dudas que la educación básica enfrenta hoy un desafío de gran complejidad. Enseñar
a razonar científicamente, promover la curiosidad y la pasión por el conocimiento en forma ma-
siva, universal y en contextos de carencias materiales, es una tarea que exige altos niveles de pro-
fesionalismo y de compromiso social. El gran objetivo de esta tarea consiste en superar la repre-
sentación social que existe acerca de las ciencias como un saber de muy difícil acceso, patrimonio
de unos pocos. Al respecto, es útil evocar la analogía que existe entre la enseñanza de las cien-
cias y la enseñanza artística. “Con la educación artística no se pretende que todos sean músicos,
pintores o escritores sino que sean capaces de disfrutar del arte. En el mismo sentido, la educa-
ción científica y tecnológica de la ciudadanía no debe pretender que todos los ciudadanos sean
capaces de construir un puente, pero sí de permitir que todos puedan participar en las decisio-
nes sobre si debe construirse en un determinado lugar y sobre las funciones que debe cumplir”
(Martín Gordillo y González Galbarte, 2002:43).
En este sentido, las modalidades pedagógicas utilizadas en la enseñanza de las ciencias deben
permitir alcanzar el objetivo inicial con el cual estas disciplinas fueron incorporadas al curricu-
lum: promover la capacidad de razonar lógicamente, de comprender la complejidad, de resolver
problemas cotidianos, de controlar socialmente a los “expertos” para que las prácticas científi-
cas promuevan el desarrollo social y el bien común.
1.2.2. Papel de los docentes. El rol de la Universidad en la formación docente
Las evaluaciones de las reformas educativas más recientes, implementadas a partir de la década
de los años noventa, coinciden en señalar que su máximo déficit es que no lograron modificar lo
que sucede en la sala de clase. Ha aumentado considerablemente la cobertura escolar, se han mo-
dernizado los planes de estudio, han aumentado los días y horas de clase, se dispone de mejores
textos y equipos, se evalúan los resultados, se ha modernizado la gestión, pero los resultados de
aprendizaje no han cambiado en una magnitud apropiada a los esfuerzos realizados en todos esos
ámbitos, la desigualdad entre los resultados obtenidos por los alumnos de los diferentes secto-

res sociales es muy alta. Más allá de una discusión en profundidad acerca de estas reformas (Las
Reformas Educativas, 2005; Braslavsky y Gvirtz, 2000) la impresión general que existe es que
han subestimado la importancia del factor docente y que ha llegado el momento de prestarle toda
la atención que se merece.
En pocas palabras, es posible sostener que hay consenso en reconocer que las políticas dirigidas
al sector docente deben ser políticas integrales, que se dirijan al menos a tres variables funda-
mentales: la formación inicial y continua, las condiciones de trabajo y la carrera docente. Desde
el punto de vista del mejoramiento de la enseñanza de ciencias, obviamente la variable princi-
pal es la que se refiere a la formación inicial y continua. Un maestro que no domine los conteni-
dos de lo que debe enseñar, difícilmente pueda realizar bien su tarea. Pero las experiencias en
este campo muestran que además del conocimiento científico, el maestro debe estar preparado
en otras dimensiones igualmente importantes, entre las que se destacan la capacidad de traba-
jar en equipo y la confianza y el compromiso con la capacidad de aprendizaje de sus alumnos.
Los relatos de las experiencias innovadoras mencionadas en los puntos anteriores han recono-
cido que el factor docente es la clave del éxito. En muchos casos se trabaja con maestros volun-
tarios, lo cual deja en pie la pregunta acerca de cómo promover esa voluntad para participar en
innovaciones. En todo caso, un principio básico debería ser utilizado en las estrategias de forma-
ción docente: aplicar con ellos los mismos métodos que pretendemos que ellos utilicen en su tra-
bajo profesional.
En este aspecto, el papel de la universidad es crucial. Gran parte de los maestros y profesores son
formados por las instituciones de enseñanza superior. Las universidades son también responsa-
bles de la investigación educativa vinculada con los métodos de enseñanza más eficaces para re-
solver los problemas de aprendizaje de los alumnos. En este sentido, es necesario impulsar de-
bates y cambios en las orientaciones y pautas de prestigio de la actividad universitaria, que
coloquen a la enseñanza científica básica en un lugar prioritario de sus programas y acciones.
1.2.3. Enseñanza de las ciencias y divulgación científica
El desempeño ciudadano reflexivo exige el manejo de los códigos científicos y es por ello que
existe actualmente una fuerte tendencia al desarrollo de actividades de divulgación científica.
Estas actividades se inscriben dentro del marco de lo que ha dado en llamarse “democracia cog-
nitiva” y su éxito requiere, como condición previa, una ciudadanía capacitada para comprender
los textos de divulgación. Pero la “democracia cognitiva” exige, no sólo que haya actividades de
divulgación científica que permitan a los ciudadanos tener acceso a los conocimientos necesa-
rios para comprender el mundo en que vivimos. De similar importancia es la construcción de ám-
bitos en los cuales el manejo de dichos conocimiento pueda ser efectivamente puesto en prácti-
ca para la toma decisiones.
La participación pública en decisiones tecno-científicas se puede promover a través de diferen-
tes estrategias e iniciativas, entre las cuales se pueden mencionar las siguientes:
• Audiencias públicas: grupos de personas que participan en foros abiertos y discuten propues-
tas tecno-científicas del poder público.

• Audiencias parlamentarias: grupos políticos escuchan a expertos y actores sociales sobre de-
terminadas iniciativas o cuestiones que los afectan.
• Gestión negociada: formación de comités integrados por representantes de diferentes secto-
res para alcanzar posiciones consensuadas sobre determinados problemas.
• Paneles de ciudadanos: especie de jurados populares.
• Encuestas de opinión. (Martín Gordillo y González Galbarte, 2002).
La divulgación de los conocimientos científicos es una tarea de enorme importancia social. No
se trata que los ciudadanos posean el conjunto de conocimientos disponibles de una disciplina,
sino que puedan juzgar la pertinencia de determinados proyectos y argumentos de los expertos
y de los responsables de decisiones políticas. Este problema afecta también a los propios toma-
dores de decisiones, que deben hacer valer su visión propiamente política frente a los argumen-
tos técnicos de los científicos. Para ello, sin embargo, deben entender lo que está en juego. En
este sentido, la “mediatización” de los saberes científicos es una actividad fundamental. Esta me-
diatización constituye el mejor antídoto contra las visiones pseudo-científicas que a veces se di-
funden entre la población.
Obviamente, en la tarea de divulgación científica, los medios de comunicación de masas juegan
un papel fundamental. La televisión, los diarios y las radios, constituyen un vehículo fundamen-
tal en esta tarea. Al respecto, la formación de los periodistas y el involucramiento de los cientí-
ficos en el diseño y preparación de programas de divulgación es un factor clave de la calidad de
dichos programas.
1.2.4. Promover innovaciones
Uno de los principios básicos de la actividad científica es la experimentación y la innovación. Sa-
bemos que no existen soluciones únicas a los problemas y que es necesario ensayar alternativas
nuevas para superar las dificultades que se presentan en el ejercicio de cualquier actividad. Esto
también es válido para la educación y en particular para la enseñanza de las ciencias. Todas las
experiencias exitosas mencionadas en este trabajo y las que podemos registrar en cualquiera de
nuestros países responden a la dinámica de la innovación. En todas ellas hay un grupo compro-
metido con una determinada estrategia, que ensaya y avanza en el desarrollo de su experiencia.
El sistema educativo formal es particularmente resistente a las innovaciones, pero parece llega-
do el momento de generar políticas que saquen a la innovación de su lugar “externo” al sistema
y se incorpore como una práctica sistemática, estimulada por las propias pautas de la adminis-
tración.
La política de las innovaciones educativas es uno de los temas más controvertidos entre los ana-
listas y tomadores de decisiones (Elmore, 1996a, 1996b). Para el caso de América Latina, parece
evidente que es necesario estimular la capacidad de innovar, pero en un contexto de fuertes ca-
rencias tanto materiales como de recursos humanos, las innovaciones en enseñanza de las cien-
cias deben, por lo tanto, asumir ese punto de partida tan desigual y fragmentado. Para ello, será
necesario estimular innovaciones pero también crear las condiciones básicas —institucionales y
materiales— que permitan que los estímulos sean efectivos. Esas condiciones apuntan, por lo me-
nos, a tres componentes: condiciones materiales de trabajo de los docentes, equipamiento de las
escuelas, normativas de gestión que otorguen premios a la innovación.

1.2.5. Promover la cooperación internacional
Por último es preciso destacar que la enseñanza de las ciencias es un campo muy propicio para
la cooperación internacional. Los materiales y los equipos didácticos así como las propias meto-
dologías de enseñanza tienen una base común, dada por el carácter más “universal” que define
al conocimiento científico. Esta característica puede ser aprovechada para programas de coope-
ración que eviten la repetición de esfuerzos y que permitan aprovechar los avances realizados
en otros contextos. Las modalidades de la cooperación también deben ser revisadas. No se trata
de transferir productos terminados, “llave en mano”, sino de fortalecer la capacidad local para
la utilización de esos productos en contextos locales.
Las realidades de nuestros países son muy heterogéneas y es necesario tener muy en cuenta los di-
ferentes puntos de partida. Pero esa heterogeneidad no puede ser la justificación para el aislamien-
to y la práctica de “inventar la rueda” todo el tiempo. Modalidades de cooperación que superen la
idea de un receptor pasivo son fundamentales. En este sentido, modalidades como las visitas de es-
tudio,lacapacitacióndelpersonallocal,constituyenpistasalentadorasquedebenserincentivadas.
1.3. Comentario final
Las voces que han señalado la necesidad de poner las estrategias destinadas a mejorar la ense-
ñanza de las ciencias como una prioridad de las políticas educativas han sido numerosas y cons-
tantes. La falta de respuestas debe ser considerada, en consecuencia, como un fenómeno nada
casual ni producto exclusivo de un solo factor. Estamos ante una realidad compleja y reconocer
esa complejidad es el primer paso para evitar soluciones superficiales de escasa sustentabilidad.
El análisis presentado en este documento identifica al menos tres grandes obstáculos para la im-
plementación de estas políticas: las carencias en la formación de los maestros y profesores, la es-
casez de recursos y la falta de voluntad política para llevar adelante políticas que contemplen la
complejidad del sistema educativo y que permitan intervenir efectivamente en la realidad. Las
tres dimensiones son fundamentales y por eso es necesario adoptar un enfoque sistémico. Pero
un enfoque sistémico no significa que haya que hacer todo el mismo tiempo. La pregunta funda-
mental que debe responder una visión estratégica es la que se refiere a la secuencia de cambio.
Al respecto, sabemos que no existen secuencias de validez universal. La necesidad de contextua-
lizar las estrategias políticas es uno de los aprendizajes que, dolorosamente, hemos realizado en
las últimas décadas. Sin embargo, y especialmente para el caso de América Latina, es posible sos-
tener que debemos prestar una atención muy fuerte al fortalecimiento de la voluntad política de
emprender estos cambios. El apoyo político es condición necesaria para que los esfuerzos no se
dispersen y asuman el carácter de estrategias nacionales de política educativa.
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2. Ciencia, Tecnología y Sociedad: el estado
de la cuestión en Europa y Estados Unidos1
2.1. ¿Qué es CTS?
Con frecuencia, las publicaciones populares reflejan bien las actitudes públicas. Un curioso per-
sonaje de la historieta Tintín es el profesor Tornasol. Su evolución a lo largo de los números de
la historieta es también la evolución de la imagen pública sobre la relación entre ciencia, tecno-
logía y sociedad. De inventor descuidado que producía artefactos no demasiado fiables, en pu-
blicaciones anteriores a la segunda guerra mundial, pasando por flamante físico nuclear que hace
llegar un cohete a la Luna sólo para beneficio de la humanidad inmediatamente después de la
guerra, hasta científico preocupado por el uso militar inadecuado de sus descubrimientos, en pu-
blicaciones de plena guerra fría. Ciertamente, en las últimas décadas ha cambiado notablemen-
te el modo de entender y regular el cambio científico-tecnológico. Es en este contexto en el que
surge el interés por estudiar y enseñar la dimensión social de la ciencia y la tecnología.
La concepción clásica de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, todavía presente en
buena medida en diversos ámbitos del mundo académico y en medios de divulgación, es una con-
cepción esencialista y triunfalista. Puede resumirse en una simple ecuación:
+ ciencia = + tecnología = + riqueza = + bienestar social
Mediante la aplicación del método científico (como una suerte de combinación de razonamien-
to lógico y observación cuidadosa) y el acatamiento de un severo código de honestidad profesio-
nal, se espera que la ciencia produzca la acumulación de conocimiento objetivo acerca del mun-
do. Ahora bien —se nos advierte en esta visión clásica—, la ciencia sólo puede contribuir al mayor
bienestar social si se olvida de la sociedad para buscar exclusivamente la verdad (Maxwell, 1984).
Análogamente, sólo es posible que la tecnología pueda actuar de cadena transmisora en la me-
jora social si se respeta su autonomía, si se olvida de la sociedad para atender únicamente a un
criterio interno de eficacia técnica. Ciencia y tecnología son presentadas así como formas autó-
nomas de la cultura, como actividades valorativamente neutrales, como una alianza heroica de
conquista de la naturaleza (Echeverría, 1995; González García et al., 1996).
La expresión política de esa autonomía, donde se señala que la gestión del cambio científico-tec-
nológico debe ser dejada en manos de los propios especialistas, es algo que tiene lugar después
de la segunda guerra mundial, en una época de intenso optimismo acerca de las posibilidades de
21 CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD: EL ESTADO DE LA CUESTIÓN EN EUROPA Y ESTADOS UNIDOS
1. Publicado originalmente con el mismo título en la Revista Iberoamericana de Educación, n.° 18, 1998, pp. 41-68.

la ciencia-tecnología y de apoyo incondicional a la misma. La elaboración doctrinal de ese ma-
nifiesto de autonomía con respecto a la sociedad debe su origen a Vannevar Bush, un científico
norteamericano involucrado en el Proyecto Manhattan para la construcción de la primera bom-
ba atómica.
El mismo mes de la explosión de prueba en Nuevo México, julio de 1945, Bush entrega al presi-
dente Truman el informe que Roosevelt le encargara un año antes: Science - The Endless Fron-
tier (“Ciencia: la frontera inalcanzable”). Este informe, que traza las líneas maestras de la futu-
ra política científico-tecnológica norteamericana, subraya el modelo lineal de desarrollo (el
bienestar nacional depende de la financiación de la ciencia básica y el desarrollo sin interferen-
cias de la tecnología) y la necesidad de mantener la autonomía de la ciencia para que el modelo
funcione. El desarrollo tecnológico y el progreso social vendrían por añadidura. La ciencia y la
tecnología, que estaban ayudando decisivamente a ganar la guerra mundial, ayudarían también
a ganar la guerra fría. Los Estados industrializados occidentales, siguiendo el ejemplo de EEUU,
se implicarían activamente en la financiación de la ciencia básica.
Sin embargo, mediada la década de los 50, hay indicios de que los acontecimientos no discurren
de acuerdo con el prometedor modelo lineal unidireccional. Cuando en octubre de 1957 las pan-
tallas de cine y televisión del planeta recogieron el pitido intermitente del Sputnik, un pequeño
satélite del tamaño de un balón en órbita alrededor de la Tierra, el mensaje transmitido era muy
claro en el mundo de la guerra fría: la Unión Soviética se hallaba en la vanguardia de la ciencia y
la tecnología. Algo estaba fallando en el modelo lineal occidental de desarrollo científico-tecno-
lógico (González García et al., 1996; Sanmartín et al., 1992).
Desde entonces, las cosas no hicieron más que empeorar, acumulándose una sucesión de desas-
tres vinculados con el desarrollo científico-tecnológico: vertidos de residuos contaminantes, ac-
cidentes nucleares en reactores civiles y transportes militares, envenenamientos farmacéuticos,
derramamientos de petróleo, etc. Todo esto no hizo sino confirmar la necesidad de revisar la po-
lítica científico-tecnológica de cheque-en-blanco y, con ella, la concepción misma de la ciencia-
tecnología y de su relación con la sociedad. Fue un sentimiento social y político de alerta, de co-
rrección del optimismo de la posguerra, que culminó en el simbólico año de 1968 con el cenit del
movimiento contracultural y de revueltas contra la guerra de Vietnam. Los movimientos socia-
les y políticos antisistema hicieron de la tecnología moderna y del Estado tecnocrático el blan-
co de su lucha.
No es sorprendente que el modelo político de gestión acabe transformándose para dar entrada
a la regulación pública y a la rendición de cuentas: es el momento de revisión y corrección del
modelo unidireccional como base para el diseño de la política científico-tecnológica. Estos años,
finales de los 60 y principios de los 70, son también los años de la creación de la Environmental
Protection Agency (Agencia de Protección Ambiental — 1969) y de la Office of Technology Assess-
ment (Oficina de Evaluación de Tecnologías — 1972), ambas en EEUU, unas iniciativas pioneras
del nuevo modelo político de gestión. La convulsión sociopolítica, como era de esperar, se ve re-
flejada en el ámbito del estudio académico y de la educación (Medina y Sanmartín, 1990).
El cambio académico de la imagen de la ciencia y la tecnología es un proceso que comienza en
los años 70 y que hoy se halla en fase de intenso desarrollo. Se trata de los estudios CTS. La cla-
ve se encuentra en presentar la ciencia-tecnología no como un proceso o actividad autónoma que

sigue una lógica interna de desarrollo en su funcionamiento óptimo, sino como un proceso o pro-
ducto inherentemente social donde los elementos no técnicos (por ejemplo valores morales, con-
vicciones religiosas, intereses profesionales, presiones económicas, etc.) desempeñan un papel
decisivo en su génesis y consolidación. La complejidad de los problemas abordados y su flexibi-
lidad interpretativa desde distintos marcos teóricos, hacen necesaria la presencia de esos elemen-
tos no técnicos bajo la forma de valores o de intereses contextuales. En otras palabras, el cambio
científico-tecnológico no es visto como resultado de algo tan simple como una fuerza endógena,
un método universal que garantice la objetividad de la ciencia y su acercamiento a la verdad, sino
que constituye una compleja actividad humana, sin duda con un tremendo poder explicativo e
instrumental, pero que tiene lugar en contextos sociopolíticos dados. En este sentido, el desarro-
llo científico-tecnológico no puede decirse que responda simplemente a cómo sea el mundo ex-
terno y el mundo de las necesidades sociales, pues esos mundos son en buena parte creados o in-
terpretados mediante ese mismo desarrollo (Barnes, 1985; Latour, 1987).
A su vez, numerosos autores llaman la atención sobre las problemáticas consecuencias, de natu-
raleza ambiental y social, que tiene el actual y vertiginoso desarrollo científico-tecnológico, unas
consecuencias sobre las que es necesario reflexionar y proponer líneas de acción. En el punto de
mira de esas líneas se encontrarían problemas como el de la equidad en la distribución de cos-
tes ambientales de la innovación tecnológica (e.g. experimentación con organismos modificados
genéticamente), el uso inapropiado de descubrimientos científicos (e.g. diferencias sexuales en
tipos de conducta inteligente), las implicaciones éticas de algunas tecnologías (e.g. uso comer-
cial de la información genética, madres de alquiler), la aceptación de los riesgos de otras tecno-
logías (e.g. energía nuclear, fertilizantes químicos), o incluso el cambio en la naturaleza del ejer-
cicio del poder debido a la institucionalización actual del asesoramiento experto (problema de
la tecnocracia) (Sanmartín, 1990; Winner, 1986).
En este sentido, dentro de los enfoques CTS es posible identificar dos grandes tradiciones, de-
pendiendo de cómo se entienda la contextualización social de la ciencia-tecnología: una de ori-
gen europeo y otra norteamericana (González García et al., 1996). Se trata de las dos lecturas más
frecuentes del acrónimo inglés “STS”, bien como Science and Technology Studies, bien como Scien-
ce, Technology and Society. Por motivos que quedarán claros más adelante, son las conocidas iró-
nicamente como “alta iglesia” y “baja iglesia”, respectivamente (las etiquetas “eclesiásticas” son
de Steve Fuller). La primera se origina en el llamado “programa fuerte” de la sociología del co-
nocimiento científico, llevado a cabo en la década de los 70 por autores de la Universidad de Edim-
burgo como Barry Barnes, David Bloor o Steven Shapin. Esta tradición, que tiene como fuentes
principales la sociología clásica del conocimiento y una interpretación radical de la obra de Tho-
mas Kuhn, se ha centrado tradicionalmente en el estudio de los antecedentes o condicionantes
sociales de la ciencia, y lo ha realizado sobre todo desde el marco de las ciencias sociales. Es, por
tanto, una tradición de investigación académica más que educativa o divulgativa. Hoy existen di-
versos enfoques que hunden sus raíces en el programa fuerte, por ejemplo, el constructivismo
social de H. Collins (con su Programa Empírico del Relativismo), la teoría de la red de actores
de B. Latour, los estudios de reflexividad de S. Woolgar, etc. Desde los años 80, estos enfoques se
han aplicado también al estudio de la tecnología como proceso social, donde destaca en especial
el trabajo de W. Bijker y colaboradores (González García et al., 1996).
Por su parte, la tradición norteamericana se ha centrado más bien en las consecuencias sociales
(y ambientales) de los productos tecnológicos, descuidando en general los antecedentes socia-

les de tales productos. Se trata de una tradición mucho más activista y muy implicada en los mo-
vimientos de protesta social producidos durante los años 60 y 70. Desde un punto de vista aca-
démico, el marco de estudio está básicamente constituido por las humanidades (filosofía, histo-
ria, teoría política, etc.), y la consolidación institucional de esta tradición se ha producido a través
de la enseñanza y la reflexión política. Algunos autores destacados en esta línea de trabajo son
Paul Durbin, Ivan Illich, Carl Mitcham, Kristin Shrader-Frechette o Langdon Winner. El movi-
miento pragmatista norteamericano y la obra de activistas ambientales y sociales como R. Car-
son o E. Schumacher son el punto de partida de este movimiento en los EEUU. A pesar de los in-
tentos de colaboración, cada una de estas tradiciones sigue hoy contando con sus propios
manuales, congresos, revistas, asociaciones, etc., con un éxito institucional parcial en el mejor
de los casos (González García et al., 1996).
No obstante, forzando la concurrencia entre esas dos tradiciones (o esbozando con diversos au-
tores un cierto núcleo común), podríamos decir que, en la actualidad, los estudios CTS consti-
tuyen una diversidad de programas de colaboración multidisciplinar que, enfatizando la dimen-
sión social de la ciencia y la tecnología, comparten: (a) el rechazo de la imagen de la ciencia como
una actividad pura; (b) la crítica de la concepción de la tecnología como ciencia aplicada y neu-
tral; y (c) la condena de la tecnocracia.
En este sentido, los estudios y programas CTS se han elaborado desde sus inicios en tres gran-
des direcciones:
• En el campo de la investigación, los estudios CTS se han adelantado como una alternativa a la
reflexión tradicional en filosofía y sociología de la ciencia, promoviendo una nueva visión no
esencialista y contextualizada de la actividad científica como proceso social. Contribuciones
destacadas en este campo, con algunos títulos disponibles en castellano, son las de B. Barnes,
W. Bijker, D. Bloor, H. Collins, B. Latour, A. Pickering, T. Pinch, S. Shapin y S. Woolgar. A su
vez, algunas selecciones de lecturas son recogidas, por ejemplo, en Alonso et al. (1996); Gon-
zález García et al. (1997); e Iranzo et al. (1995).
• En el campo de las políticas públicas, los estudios CTS han defendido la regulación pública de
la ciencia y la tecnología, promoviendo la creación de diversos mecanismos democráticos que
faciliten la apertura de los procesos de toma de decisiones en cuestiones concernientes a po-
líticas científico-tecnológicas. Diversos autores, con referencias incluidas en la bibliografía fi-
nal, han destacado en este ámbito: P. Durbin, S. Carpenter, D. Fiorino, S. Krimsky, D. Nelkin,
A. Rip, K. Shrader-Frechette, L. Winner y B. Wynne. Un panorama general puede encontrar-
se en Méndez Sanz y López Cerezo (1996).
• En el campo de la educación, esta nueva imagen de la ciencia y la tecnología en sociedad ha
cristalizado en la aparición, en numerosos países, de programas y materiales CTS en enseñan-
za secundaria y universitaria.
A continuación nos detendremos con más detalle en este último campo de trabajo.
2.2. Educación CTS
El ámbito de la educación no ha sido ajeno a las corrientes de activismo social y de investigación
académica que, desde finales de los 60, han reclamado una nueva forma de entender la ciencia-

tecnología y una renegociación de sus relaciones con la sociedad. Esto ha producido, ya en los 70,
la aparición de numerosas propuestas para llevar a cabo un planteamiento más crítico y contex-
tualizado de la enseñanza de las ciencias y de los tópicos relacionados con la ciencia y la tecno-
logía, tanto en enseñanza media como en enseñanza superior. Se trata de la educación CTS.
En efecto, decíamos antes que dos objetivos principales de la investigación académica y de la po-
lítica pública de inspiración CTS son, por un lado, la contextualización (desmitificación) de la
ciencia y la tecnología, y, por otro, la promoción de la participación pública en contra de los es-
tilos tecnocráticos de ordenamiento institucional. En este sentido, una forma de entender la edu-
cación CTS es como una aplicación de los puntos anteriores en el ámbito educativo, lo cual im-
plica, por un lado, cambios en los contenidos de la enseñanza de la ciencia-tecnología, y, por otro,
cambios metodológicos y actitudinales por parte de los grupos sociales involucrados en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de cambios que, en última instancia, tienen por objeto
acercar las dos célebres culturas, la humanística y la científico-tecnológica, separadas tradicio-
nalmente por un abismo de incomprensión y desprecio (Snow, 1964): alfabetizando en ciencia y
tecnología a ciudadanos que sean capaces de tomar decisiones informadas, por una parte, y pro-
moviendo el pensamiento crítico y la independencia intelectual en los expertos al servicio de la
sociedad, por otra.
Todos los niveles educativos son apropiados para llevar a cabo esos cambios en contenidos y
metodologías, aunque el mayor desarrollo de la educación CTS se ha producido hasta ahora
en la enseñanza secundaria y en la enseñanza universitaria, mediante la elaboración de un gran
número de programas docentes y un respetable volumen de materiales desde finales de los
años 60. A ello ha contribuido el impulso proporcionado por la investigación académica y su
aplicación institucional en las tradiciones europea y norteamericana, así como por organismos
como la UNESCO y la OEI. En particular, en enseñanza secundaria dos asociaciones de pro-
fesores han tenido una importancia destacada en el impulso de CTS en este nivel educativo:
la norteamericana Asociación Nacional de Profesores de Ciencias (National Science Teachers
Association) y la británica Asociación para la Enseñanza de la Ciencia (Association for Scien-
ce Education).
En general, cabe distinguir tres modalidades principales de CTS en la enseñanza de las ciencias
y de las humanidades: CTS como añadido curricular; CTS como añadido de materias; y ciencia-
tecnología a través de CTS (González García et al., 1996; Sanmartín et al., 1992). Para concretar
la exposición, nos centraremos desde ahora en la educación secundaria.
2.3. CTS como añadido curricular
Esta primera opción consiste en completar el currículo tradicional con una materia de CTS pura,
bajo la forma de asignatura optativa u obligatoria. Se trata, entonces, de introducir al estudian-
te en los problemas sociales, ambientales, éticos, culturales, etc., planteados por la ciencia y la
tecnología a través de un curso monográfico. Al concebir CTS como asignatura, y especialmen-
te cuando constituye una materia común para estudiantes de diversas especialidades, tienden a
predominar en ella los contenidos no técnicos. Es, por tanto, una opción docente para profeso-
res de humanidades y ciencias sociales, que tenderán a enfatizar los aspectos filosóficos, histó-
ricos, sociológicos, etc., de las relaciones ciencia-sociedad.

El tipo de material docente para esta modalidad de la educación CTS puede adoptar la forma del
clásico manual, con o sin guía didáctica, (e.g. Abad Pascual et al., 1997; Álvarez Palacios et al., 1996;
Quintanilla y Sánchez Ron, 1997), o bien estructurarse modularmente a partir de unidades cor-
tas CTS que proporcionen una mayor flexibilidad al profesorado (y puedan además ser usadas
en otras modalidades de educación CTS). Este último es el caso clásico de las unidades británi-
cas SISCON in Schools, que constituyen una adaptación a la enseñanza secundaria de las unida-
des SISCON (Science in Social Context-Ciencia en Contexto Social) desarrolladas para el nivel
universitario. Estas unidades abordan temas clásicos relacionados con la interacción ciencia/tec-
nología-sociedad, como, por ejemplo, la imagen pública de la ciencia, la bomba atómica, los pro-
blemas de la superpoblación o la destrucción de recursos no renovables, la neutralidad de la cien-
cia, la revolución copernicana, la evaluación de tecnologías, las repercusiones sociales de la
biología, la dimensión económica del desarrollo científico-tecnológico, etc.
Los objetivos generales de esta modalidad educativa CTS son transmitir a estudiantes de diver-
sas especialidades una conciencia crítica e informada sobre ciencia-tecnología, mostrando, por
ejemplo, los límites ecológicos del desarrollo económico y tecnológico. El procedimiento habi-
tual es reorientar estudios de base disciplinar en humanidades y ciencias sociales hacia los as-
pectos sociales de la ciencia y la tecnología. Respecto a las ventajas de esta opción educativa, des-
taca la facilidad para incluir contenidos CTS de la tradición europea, tras una necesaria
capacitación del profesorado (posibilidad que, por ejemplo, ofrecen las unidades SISCON); ade-
más, el cambio curricular no es costoso. Otra cuestión es el tema de formación del profesorado,
que puede requerir un esfuerzo importante. El principal riesgo de esta modalidad es la disonan-
cia curricular entre materias: que la concepción general y los contenidos de ciencia y tecnología
transmitidos por la asignatura CTS sean muy diferentes de los transmitidos por asignaturas de
ciencias tradicionales impartidos por profesores con puntos de vista tradicionales.
2.4. CTS como añadido de materias
La segunda posibilidad consiste en completar los temas tradicionales de la enseñanza de las cien-
cias particulares con añadidos CTS al final de los temarios correspondientes, o intercalando de
algún otro modo los contenidos CTS. Con este formato curricular para CTS tenderán lógicamen-
te a predominar los contenidos técnicos y, por tanto, la docencia se verá restringida a los profe-
sores de ciencias.
El tipo de material docente apropiado para esta modalidad educativa es el de las unidades cor-
tas CTS, a las que suele acompañar una guía para el profesor. En este sentido destacan proyec-
tos como “Ciencia a través de Europa”, una iniciativa para la difusión educativa CTS mediante
la colaboración de escuelas europeas (que ha sido imitada en EEUU y el Pacífico asiático), y, es-
pecialmente, la experiencia clásica de las unidades SATIS (Science and Technology in Society —
Ciencia y Tecnología en Sociedad), 370 unidades cortas desarrolladas en el Reino Unido por pro-
fesores de ciencias para los grupos de edad 8-14, 14-16 y 16-19 años. Algunos ejemplos de unida-
des SATIS 14-16 son:
• ¿Qué hay en nuestros alimentos? Una mirada a sus etiquetas.
• Beber alcohol.
• El uso de la radiactividad.

• Los niños probeta.
• Gafas y lentes de contacto.
• Productos químicos derivados de la sal.
• El reciclaje del aluminio.
• La etiqueta al dorso: una mirada a las fibras textiles.
• La lluvia ácida.
• SIDA.
• 220 V. pueden matar.
Como puede verse, estas unidades recogen temáticas muy diversas con un punto en común: el
estudio de procesos o de artefactos científico-tecnológicos con repercusión social (véase VV.AA.,
1995). Destaca en esta iniciativa la ausencia de copyright para facilitar la difusión de los mate-
riales.
El objetivo general de esta modalidad educativa es concienciar a los estudiantes sobre las con-
secuencias sociales y ambientales de la ciencia y la tecnología. Su ventaja más llamativa es que
hace más interesantes los temas puramente científicos y, por ello, proporciona un estímulo im-
portante para el estudio de la ciencia y la formación de vocaciones. Otra ventaja es que el cam-
bio curricular no es costoso, aunque sí menos sencillo que en la opción anterior. Además, dado
que tienden a excluirse contenidos CTS de la tradición europea y a que suelen predominar los
contenidos técnicos, no requiere una capacitación CTS especial por parte del profesorado. El ries-
go obvio, dado lo anterior, es la omisión de los contenidos específicos CTS o la conversión de és-
tos en un añadido decorativo.
2.5. Ciencia y tecnología a través de CTS
Una tercera y más infrecuente opción consiste en reconstruir los contenidos de la enseñanza de
la ciencia y la tecnología a través de una óptica CTS. En asignaturas aisladas, o bien por medio
de cursos científicos pluridisciplinares, se funden los contenidos técnicos y CTS de acuerdo con
la exposición y discusión de problemas sociales dados. Es, por tanto, una modalidad para el pro-
fesorado de ciencias. El formato estándar de presentación de contenidos en esta opción es, en
primer lugar, tomar un problema importante relacionado con los roles futuros del estudiante (ciu-
dadano, profesional, consumidor, etc.) y, en segundo lugar, sobre dicha base se selecciona y es-
tructura el conocimiento científico-tecnológico necesario para que el estudiante pueda enten-
der un artefacto, tomar una decisión o entender un problema social relacionado con la
ciencia-tecnología.
Un ejemplo clásico es el programa neerlandés PLON (Project Leerpakket Ontwikkeling Natuur-
kunde - Proyecto de Desarrollo Curricular en Física). Coordinado desde la Universidad Pública
de Utrecht, las unidades en que se articula este programa presentan los conceptos y contenidos
tradicionales de la física, al hilo de la discusión de problemas científico-tecnológicos con rele-
vancia social. Algunos ejemplos de unidades PLON 13-17 años, a las que acompaña una guía del
profesor, son:
• Hielo, agua, vapor.
• Puentes.

• Agua para Tanzania.
• La energía en nuestros hogares.
• Tráfico y seguridad.
• Calentando y aislando.
• Máquinas y energía.
• Armas nucleares y seguridad.
• Radiaciones ionizantes.
Otro ejemplo en el ámbito de la química es el proyecto APQUA (Aprendizaje de Productos Quí-
micos, sus usos y aplicaciones), desarrollado por profesores de la Univerdad española Rovira i
Virgili en coordinación con un proyecto análogo de la Universidad de California. Está organiza-
do mediante unidades y módulos. Un ejemplo de unidad es El riesgo y la gestión de los productos
químicos, compuesto por los módulos “Riesgo: el juego de la vida”, “Toxicología: determinación
de los valores umbral” y “Tratamiento de residuos industriales”. El proyecto, que ha consegui-
do cierta difusión en centros educativos españoles, trata de proporcionar contenidos científicos
y habilidades en resolución de problemas para que los estudiantes desarrollen capacidades de
comprensión y crítica sobre temas científicos.
Como resulta ya evidente, el objetivo general de esta opción educativa es capacitar al estudian-
te en el uso y comprensión de conceptos científicos, a la vez que se le explica la utilidad y pro-
blemática social que puede tener una parte de la física, la química, etc. La ventaja más clara de
esta opción es su facilidad para suscitar interés en el estudiante por la ciencia, facilitando el apren-
dizaje de ésta. De ese modo, los alumnos con problemas en asignaturas de ciencias tienen más
facilidades educativas. Además, dicha opción promueve una cierta conciencia social en los estu-
diantes y fomenta el sentido de la responsabilidad. Pero también esta tercera alternativa, siendo
la más consecuente con los planteamientos CTS, es la más costosa en muchos sentidos. Ante todo,
en sus modalidades de implantación más globales, supondría poner el currículo patas arriba,
transgrediendo la docencia compartimentalizada mediante las tradicionales fronteras discipli-
nares. Además, requeriría un considerable esfuerzo en reciclaje del profesorado, reformas en la
planificación didáctica, etc.
Tenemos así tres modalidades generales de implantación de la educación CTS en la enseñanza
secundaria, modalidades no excluyentes, como muestra el caso español. Cada una de ellas con-
tiene diferentes tipos de materiales docentes, distintas necesidades de formación del profesora-
do y, en general, diferentes ventajas e inconvenientes. Pero algo muy importante en común: la
motivación del alumno y el estímulo de vocaciones en ciencias.
A este respecto deben subrayarse los estudios llevados a cabo por Robert Yager y diversos cola-
boradores de la norteamericana NSTA (Asociación Nacional de Profesores de Ciencias). Son es-
tudios empíricos realizados sobre escolares de enseñanza media que habían recibido una edu-
cación en ciencias con orientación CTS. En estos estudios, al contrario de lo que ingenuamente
cabría esperar, no se ve un aumento del desinterés y el escepticismo respecto a las ciencias por
parte de los escolares, sino todo lo contrario: una mejora en la creatividad y en la comprensión
de conceptos científicos, así como una mayor inclinación hacia el aprendizaje de la ciencia (Ai-
kenhead, 1986; McComas et al., 1992; Rubba y Wiesenmayer, 1993; Solomon y Aikenhead, 1994;
Waks, 1992 y 1993; Yager, 1992 y 1993). Estos resultados son de la mayor importancia y, en parte,
han sido respaldados por investigaciones independientes realizadas en España (VV.AA., 1995).

La crítica social no produce menosprecio sino más bien interés y compromiso (Sanmartín y
Hronszky, 1994).
2.6. La metodología de la educación CTS
No puede pretenderse una renovación crítica de la enseñanza restringiendo tal cambio solamen-
te a los contenidos. Ya ha sido señalado que los programas educativos CTS tratan de llevar a la
práctica dos importantes objetivos de la investigación académica CTS: la contextualización so-
cial del conocimiento experto (desmitificación de la ciencia, problematización de la tecnología)
y la consecuente promoción de la participación pública en la toma de decisiones relacionadas
con la ciencia y la tecnología. El significado práctico de estos objetivos, en el ámbito educativo,
involucra entonces el abandono del papel del profesor como metaexperto o como mediador au-
torizado y privilegiado del conocimiento experto, por un lado, y el estímulo de la participación
crítica y creativa de los estudiantes en la organización y desarrollo de la docencia, por otro (Ló-
pez Cerezo, 1994; González García et al., 1996). No podemos señalar los valores e intereses que
están presentes en el cambio científico-tecnológico, reproduciendo en el aula (a través de la re-
lación uno-muchos/arriba-abajo) los estilos tecnocráticos de distribución de autoridad que ca-
racterizan tradicionalmente la relación ciencia-sociedad. La actitud crítica y participativa debe-
ría entonces ser reflexiva y alcanzar a la propia metodología docente y a las técnicas didácticas.
Es un reto abierto que requiere apoyo institucional y en el que, sin duda, los docentes en servi-
cio tienen mucho que decir.
2.7. Silogismo CTS: dos tradiciones complementarias
Los cambios educativos comentados antes se fundamentan, por supuesto, en la nueva forma de
entender la ciencia y la tecnología desarrollada por los enfoques CTS. Sin embargo, como hemos
mencionado al principio, esos enfoques no constituyen un campo de trabajo homogéneo por la
existencia de dos grandes tradiciones: la europea y la norteamericana. En principio, este hecho
puede constituir un problema. No obstante, y a pesar de las diferencias de estilo y de contenidos,
esas dos tradiciones CTS, debido a la diversidad de sus perspectivas y ámbitos de trabajo (inves-
tigación académica, por un lado; política y educación, por otro), puede decirse que constituyen
elementos complementarios de una visión crítica de la ciencia y la tecnología, como muestra y
resume el llamado “silogismo CTS”:
• El desarrollo científico-tecnológico es un proceso conformado por factores culturales, políti-
cos y económicos, además de epistémicos. Se trata de valores e intereses que hacen de la cien-
cia y la tecnología un proceso social.
• El cambio científico-tecnológico es un factor determinante que contribuye a modelar nues-
tras formas de vida y nuestro ordenamiento institucional. Constituye un asunto público de pri-
mera magnitud.
• Compartimos un compromiso democrático básico.
• Por tanto, deberíamos promover la evaluación y control social del desarrollo científico-tecno-
lógico, lo cual significa construir las bases educativas para una participación social formada,
así como crear los mecanismos institucionales para hacer posible tal participación (González
García et al., 1996).

Mientras la primera premisa resume los resultados de la investigación académica en la tradición
CTS de origen europeo —donde la ciencia-tecnología es concebida básicamente como un proce-
so social—, la segunda recoge los resultados de la tradición norteamericana, destacando el carác-
ter social de los productos científico-tecnológicos. La naturaleza valorativa de la tercera premi-
sa justifica el “deberíamos” de la conclusión. Se trata, en suma, de desmitificar la ciencia y la
tecnología situándolas en el contexto social en el que se desarrollan, mostrando los valores, in-
tereses e impactos sociales que hacen de la ciencia y la tecnología una actividad terrenal que va
más allá de la mera búsqueda de conocimiento. Es sólo un primer paso que, como ha sido indi-
cado, debe ir acompañado de la acción política y educativa. No se trata, sin embargo, de propo-
ner una romántica vuelta a la naturaleza primigenia. No podemos hacerlo ni probablemente nos
gustaría prescindir de vacunas o de electricidad. Desmitificar no es descalificar sino situar las
cosas en el lugar que les corresponde: mostrar las limitaciones y servidumbres de la ciencia-tec-
nología, ni más ni menos que como cualquier otra actividad humana, lo cual es mejor para la so-
ciedad y también para la ciencia (Barnes, 1982; Lamo de Espinosa et al., 1994).
A este respecto, el propósito de la Unidad de Estudios de la Ciencia en la Universidad de Edim-
burgo de los años 70, con autores como B. Barnes y D. Bloor, no era realizar una crítica radical de
la ciencia que mostrase a ésta, digamos, como una forma más de “falsa conciencia”, como tampo-
co se trata de prescindir de la ciencia en los recientes modelos participativos de evaluación de tec-
nologíasodeimpactoambientalpropuestosporautorescomoA.RipoJ.Sanmartín.S.Fuller(1995)
hace uso de una analogía para ilustrar esta situación de “crítica correctiva y constructiva”, recor-
dando la crítica histórico-teológica del siglo XIX llevada a cabo por los “jóvenes hegelianos”. Me-
diante la desmitificación y naturalización del mito evangélico de Jesús, estos teólogos trataban de
extender la ilustración a la religión e intentaban liberar la espiritualidad genuina de las cadenas
de la superstición. Gotthold E. Lessing adopta esta actitud hacia finales del pasado siglo, al tener
que defenderse frente a la censura religiosa: ¡qué mejor prueba de fe que continuar creyendo tras
haber desmantelado la parafernalia idólatra que acompaña tradicionalmente a la fe!
2.8. Reflexión final
Una pequeña reflexión final puede ejemplificar la importancia de combinar los temas y enfoques
de las dos grandes tradiciones CTS, una combinación que mejoraría las relaciones ciencia-socie-
dad y que podría mejorar la propia ciencia-tecnología. Se trata de un ejemplo de análisis CTS,
más cercano quizás a la baja que a la alta iglesia, desarrollado básicamente a partir de la crítica
de Dyson (1997) del divorcio ciencia-sociedad. Es un ejemplo provocador que puede mostrar mu-
cho mejor que las palabras generales la importancia y el horizonte de los temas y problemas CTS.
Godfrey Hardy, el gran matemático inglés de la primera mitad de siglo, muy conocido por sus
contribuciones a la teoría de números primos, escribía sobre la ciencia de su época a principios
de la segunda guerra mundial:
Una ciencia es considerada útil si su desarrollo tiende a acentuar las desigualdades existentes
en la distribución de la riqueza, o bien, de un modo más directo, fomenta la destrucción de la vida
humana (1940: 118).
Hardy repite una idea que ya había expuesto por escrito a principios de la guerra anterior, la Gran
Guerra. Son palabras muy duras que podemos encontrar en su libro Autojustificación de un ma-

temático, donde se vanagloria de haber dedicado su vida a la creación de un arte abstracto inútil,
la matemática pura, una dedicación por completo “inocua e inocente”. Y, como repite Hardy ha-
ciéndose eco de Gauss, la teoría de números a la que dedicó buena parte de su trabajo es, a cau-
sa de su suprema inutilidad, la reina de las matemáticas.
Es verdad que Hardy escribió esas palabras en medio de una guerra, una guerra en la que se pro-
dujeron innovaciones como el radar o los ordenadores electrónicos, e incluso en la que la teoría
de la relatividad acabó aplicándose en la construcción de la bomba atómica (una teoría que Hardy
calificó de “casi tan inútil” como la teoría de números — págs. 128, 135). Sin embargo, si nos de-
tenemos a reflexionar sobre la ciencia y la tecnología de la segunda mitad de siglo, sus palabras,
como señala Freeman Dyson, un científico pionero en la aplicación de la energía nuclear en me-
dicina del Institute for Advanced Study de Princeton, tienen, por desgracia, una mayor actuali-
dad que la que quizás nos gustaría reconocer (Dyson, 1997).
La ciencia y la tecnología actuales no suelen actuar como agentes niveladores, tal como hicieron
otras innovaciones del pasado como la radio o los antibióticos, sino que tienden más bien a ha-
cer a los ricos más ricos y a los pobres más pobres, acentuando la desigual distribución de la ri-
queza entre clases sociales y entre naciones. Sólo una pequeña parte de la humanidad puede per-
mitirse el lujo de un teléfono móvil, un ordenador conectado a Internet o simplemente viajar en
avión. Y, como dice Ivan Illich (1974), cada vez que alguien toma un avión, ahorrando tiempo y
derrochando energía, obliga a otros muchos a caminar, cuando no es esa misma ciencia y tecno-
logía la que destruye de un modo más directo la vida humana o la naturaleza, como ocurre con
tantos ejemplos familiares. Las tecnologías armamentísticas siguen siendo tan rentables como
en tiempos de la guerra fría. La ciencia y la tecnología actuales son muy eficaces; el problema
está en si sus objetivos son socialmente valiosos.
¿Qué ocurre con la ciencia y la tecnología actuales? ¿Qué ha pasado en los últimos 40 años? En
este tiempo, señala Dyson (1997), los mayores esfuerzos en investigación básica se han concen-
trado en campos muy esotéricos, demasiado alejados de los problemas sociales cotidianos. Cien-
cias como la física de partículas y la astronomía extragaláctica han perdido de vista las necesi-
dades sociales y se han convertido en una actividad para iniciados, que sólo produce bienestar
social para los propios científicos. Se trata, no obstante, de líneas de investigación que, por la in-
fraestructura material o por los grandes equipos humanos requeridos, consumen un ingente vo-
lumen de recursos públicos.
A su vez, la ciencia aplicada y la tecnología actuales están en general demasiado vinculadas al
beneficio inmediato, al servicio de los ricos o de los gobiernos poderosos, por decirlo de un modo
claro. Sólo una pequeña parte de la humanidad puede permitirse sus servicios e innovaciones.
Podemos preguntarnos cómo van a ayudarnos cosas como los aviones supersónicos, la ciberné-
tica, la televisión de alta definición o la fertilización in vitro, a resolver los grandes problemas so-
ciales que tiene planteada la humanidad: comida fácil de producir, casas baratas, atención mé-
dica y educación accesible.
No debemos olvidar, para completar este negro panorama, campos científico-tecnológicos tan
problemáticos como la energía nuclear o la biotecnología, denunciados no sólo por su aplicación
militar sino también por su peligrosidad social y ambiental, e incluso, como en el caso de las téc-
nicas de diagnóstico génico, por su uso como instrumento de discriminación social en el ámbito

laboral y de compañías aseguradoras (Sanmartín et al., 1992). Prometen no sólo no resolver los
grandes problemas sociales, sino también crear más y nuevos problemas.
El problema de base, como señala Freeman Dyson (1997), es que las comisiones donde se toman
las decisiones de política científica o tecnológica sólo están constituidas por científicos u hom-
bres de negocios. Unos apoyan los campos de moda, cada vez más alejados de lo que podemos
ver, tocar o comer; y otros, como no podía ser menos, la rentabilidad económica. Al mismo tiem-
po, se movilizan los recursos retóricos de la divulgación tradicional de la ciencia en periódicos,
museos y escuelas, para vender una imagen esencialista y benemérita de la ciencia asociada al
eslogan “admírame (y finánciame) y no me toques”.
La cuestión, por tanto, no consiste en entrar en los laboratorios y decir a los científicos qué tie-
nen que hacer, sino en contemplarlos y asumirlos tal como son, como seres humanos con razo-
nes e intereses, para abrir entonces a la sociedad los despachos contiguos donde se discuten y
deciden los problemas y prioridades de investigación, donde se establece la localización de los
recursos. El desafío de nuestro tiempo es abrir esos despachos, esas comisiones, a la compren-
sión y a la participación pública. Abrir, en suma, la ciencia a la luz pública y a la ética.
Este es el nuevo contrato social que es necesario en el mundo contemporáneo, el objeto de la re-
negociación de las relaciones entre ciencia y sociedad: ajustar la ciencia y la tecnología a los es-
tándares éticos que ya gobiernan otras actividades sociales, i.e. democratizarlas, para estar en-
tonces en condiciones de cambiar sus prioridades y objetivos, reorientándolos hacia las auténticas
necesidades sociales, hacia la gente y las naciones más pobres y necesitadas.
Para ello precisamos fomentar también una revisión epistemológica de la naturaleza de la ciencia
y la tecnología: abrir la caja negra de la ciencia al conocimiento público, desmitificando su tradi-
cional imagen esencialista y filantrópica, y cuestionando también el llamado “mito de la máqui-
na” (en palabras de L. Mumford), es decir, la interesada creencia de que la tecnología es inevita-
ble y benefactora en última instancia. Como añade Dyson (1997: 48), haciéndose eco de Haldane
y Einstein, el progreso ético (y también epistemológico, debemos decir) es, en última instancia, la
única solución para los problemas causados por el progreso científico y tecnológico.
Precisamente esas dos dimensiones, ética y epistemológica, un cambio en los valores y una me-
jor comprensión de la ciencia y la tecnología, son el corazón académico de las que hemos llama-
do tradiciones norteamericana y europea en los estudios CTS. Profundizar en ellas desde esas
dos perspectivas complementarias es el desafío de este nuevo campo de trabajo. Un reto que no
va contra la ciencia sino a favor de ella, de una ciencia realista y socialmente comprometida, de
una ciencia en alianza con la tecnología que no se limita a acumular conocimiento y avanzar siem-
pre un paso más, sin importar en qué dirección. Lo que distingue al hombre instruido del hom-
bre sabio es que éste, a diferencia de aquél, es consciente de sus limitaciones y pone el conoci-
miento al servicio de sus valores.
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3. Cambiando la práctica docente en la
enseñanza de las ciencias a través de CTS1
3.1. ¿Qué es CTS en el ámbito educativo?
Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) es al mismo tiempo un campo de estudio e investigación
y, sobre todo, una propuesta educativa innovadora de carácter general (Acevedo, 1997; Vázquez,
1999). Desde la primera perspectiva trata de comprender mejor la ciencia y la tecnología en su
contexto social; aborda, pues, las relaciones mutuas entre los desarrollos científicos y tecnológi-
cos y los procesos sociales. Como propuesta educativa general constituye un nuevo planteamien-
to radical del curriculum en todos los niveles de enseñanza, con la principal finalidad de dar una
formación en conocimientos y, especialmente, en valores que favorezca la participación ciuda-
dana responsable y democrática en la evaluación y el control de las implicaciones sociales de la
ciencia y la tecnología (Waks, 1996b).
Así pues, en el ámbito educativo, la educación CTS es una innovación destinada a promover una
extensa alfabetización científica y tecnológica (science and technology literacy), de manera que se
capacite a todas las personas (science and technology for all) para poder tomar decisiones respon-
sables en cuestiones controvertidas relacionadas con la calidad de las condiciones de vida —en-
tendida ésta en un sentido amplio— en una sociedad cada vez más impregnada de ciencia y tec-
nología (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001).
¿Qué debe entenderse aquí por alfabetización científica y tecnológica? Bajo esta expresión pue-
den perseguirse diversos objetivos, que van desde aquellos más centrados en los conocimientos
hasta los que hacen mayor hincapié en los aspectos actitudinales y axiológicos (valores y nor-
mas). Así pues, una enseñanza con orientación CTS puede destinarse a:
• Incrementar la comprensión de los conocimientos científicos y tecnológicos, así como sus re-
laciones y diferencias, con el propósito de atraer más alumnado hacia las actividades profe-
sionales relacionadas con la ciencia y la tecnología.
• Potenciar los valores propios de la ciencia y la tecnología para poder entender mejor lo que
éstas pueden aportar a la sociedad, prestando también especial atención a los aspectos éticos
necesarios para su uso más responsable.
• Desarrollar las capacidades de los estudiantes para hacer posible una mayor comprensión
de los impactos sociales de la ciencia y, sobre todo, de la tecnología, permitiendo así su par-
35 CAMBIANDO LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS A TRAVÉS DE CTS
1. Ésta es una versión corregida y actualizada con nuevas referencias bibliográficas de la publicada originalmente con el mismo título
en la revista Borrador, 13, pp. 26-30 (1996), en la actualidad fuera de edición. El autor agradece las facilidades recibidas para poder ha-
cer uso libre de los contenidos del artículo.

ticipación efectiva como ciudadanos en la sociedad civil. Este punto de vista es, sin duda,
el que tiene mayor interés en una educación obligatoria y democrática para todas las per-
sonas.
3.2. ¿Por qué CTS en la educación?
Como consecuencia del enorme trecho que hay entre los documentos de planificación de la en-
señanza y la gestión de la misma en el aula, las metas que se formulan en los proyectos curricu-
lares no predicen necesariamente posteriores actuaciones en clase. Muchos profesores, que son
conscientes de los objetivos deseables, no saben luego cómo llevarlos a la práctica y continúan
enseñando de la misma manera que siempre. Por ejemplo, el profesorado de ciencias ha expre-
sado muchas veces su preocupación por desarrollar en el alumnado actitudes más positivas ha-
cia la ciencia (Solbes, 1990) y porque sean capaces de identificar y resolver problemas más rea-
les, aplicando en su entorno cotidiano los conocimientos científicos que se abordan en el aula.
Sin embargo, por diversos motivos —algunos relacionados con una formación inadecuada— no
son muchos los profesores que realmente reflejan estas buenas intenciones en el desarrollo de
su enseñanza habitual (Solbes y Vilches, 1995; también Vilches, 1993). La orientación CTS de la
enseñanza de las ciencias intenta aportar soluciones a estos problemas.
En efecto, la perspectiva CTS permite ir más allá del mero conocimiento académico de la cien-
cia y la tecnología, preocupándose por los problemas sociales relacionados con lo científico y lo
tecnológico, favoreciendo la construcción de actitudes, valores y normas de conducta en relación
con estas cuestiones y atendiendo a la formación del alumnado para tomar decisiones con fun-
damento y actuar responsablemente —individual y colectivamente— en la sociedad civil (para
más información sobre estos aspectos pueden consultarse, entre otros, Acevedo, 1995, 1996, 1997;
Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001; Vázquez, 1997; Waks, 1990a,b, 1992, 1996a,b). Al mismo
tiempo, la orientación CTS en la enseñanza de las ciencias puede contribuir mejor a la adquisi-
ción de las capacidades generales formuladas para la Educación Secundaria Obligatoria, así como
facilitar también la consecución de los objetivos generales propios del área de Ciencias de la Na-
turaleza en esa etapa de la educación obligatoria.
3.3. El papel del profesor en la educación CTS
Gran parte de los éxitos, y también de los fracasos, de los estudiantes suelen estar relacionados
con el clima que se genera en el aula. Los profesores que deseen dar una orientación CTS a su en-
señanza no sólo tienen que comunicar a sus alumnos los objetivos que se pretenden alcanzar, sino
que han de esforzarse personalmente por lograrlos y predicar con el ejemplo. El profesorado de-
berá promover también la comunicación en el aula, una mayor actividad —que no “activismo”—
por parte de los alumnos y hasta una cierta autonomía para ellos. Penick (1993) lo ha subrayado
con rotundidad cuando señala que, si se quiere potenciar la libertad intelectual, estimular el pen-
samiento crítico, la creatividad y la comunicación entre los alumnos, tomando como referente lo
que se considera necesario y deseable en las finalidades educativas del Proyecto de Centro, es ne-
cesario un tipo de profesor que tenga claro cuál debe ser el clima del aula más adecuado para la
educación CTS, una sólida formación para definirlo y defenderlo, y la capacidad para crearlo, lo
que supone más cooperación entre el profesorado y el alumnado para reforzar su autoestima.

Partiendo de diversos estudios de investigación sobre el profesorado que trabaja en el marco de
una enseñanza CTS, Penick (1993) ha identificado y generalizado un conjunto de funciones bá-
sicas para caracterizar su papel en este tipo de enseñanza, las cuales se han reelaborado y resu-
mido en el cuadro 1.
Cuadro 1. Algunas funciones características del profesorado que pone en práctica la educación CTS
1. Dedican tiempo suficiente a planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje y la programación de aula, así como a la evaluación de la enseñan-
za practicada para mejorarla.
2. Son flexibles con el curriculum y la propia programación.
3. Proporcionan un “clima” afectivamente acogedor e intelectualmente estimulante, destinado a promover
4. Tienen altas expectativas sobre sí mismos y sus alumnos, siendo capaces de animar, apoyar y potenciar las iniciativas de éstos.
5. Indagan activamente, mostrándose deseosos de aprender nuevas ideas, habilidades y acciones, incluyendo tanto las que provienen de la psico-
pedagogía como de la actualidad científica y tecnológica y del ámbito social. También son capaces de aprender con sus compañeros y con sus
alumnos.
6. Provocan que surjan preguntas y temas de interés en el aula. Siempre piden fundamentos o pruebas que sostengan las ideas que se proponen.
7. Potencian la aplicación de los conocimientos al mundo real. Dan tiempo para discutir y evaluar estas aplicaciones.
8. Hacen que los alumnos vean la utilidad de la ciencia y la tecnología y les dan confianza en su propia capacidad para utilizarlas con éxito. No ocul-
tan, sin embargo, las limitaciones de éstas para resolver los complejos problemas sociales.
9. No contemplan las paredes del aula como una frontera, ya que creen que el aprendizaje debe transcenderla. Llevan a clase personas y recursos
diversos. Educan para la vida y para vivir.
Puede advertirse que la mayoría de estas funciones no son exclusivas de este enfoque, pero el
movimiento educativo CTS las ha recogido conjuntamente como imprescindibles para lograr una
enseñanza de calidad destinada a proporcionar el éxito de los estudiantes en sus aprendizajes.
3.4. Estrategias de enseñanza-aprendizaje en la educación CTS
Para romper con la monotonía del aula, contribuyendo así a motivar más a los estudiantes en sus
aprendizajes, en la educación CTS suele utilizarse una gran diversidad de estrategias y técnicas
de enseñanza. Aunque, como hace notar Membiela (1995), ninguna es exclusiva de la enseñan-
za con orientación CTS, la variedad metodológica de las clases CTS es mayor que en otros casos
(Hofstein, Aikenhead y Riquarts, 1988).
Estas técnicas y estrategias van más allá de lo que se suele hacer habitualmente en la enseñanza
de las ciencias: conferencias del profesor (lecciones magistrales), demostraciones experimentales
(experiencias de cátedra), sesiones de preguntas (más a los alumnos que de los alumnos, y raras
veces entre los alumnos), resolución de problemas de papel y lápiz (frecuentemente ejercicios poco
problemáticos para el profesor) y trabajos prácticos en el laboratorio (generalmente concebidos
como comprobaciones experimentales siguiendo una receta). No vamos a debatir aquí sobre la
eficacia de estas técnicas metodológicas en la enseñanza de las ciencias (para una crítica a las
mismas, elaborada con coherencia desde una particular visión constructivista del aprendizaje,
puede consultarse Gil, Carrascosa, Furió y Martínez-Torregrosa, 1991).
En la educación CTS se utilizan actividades que suponen una gran implicación personal para el
alumnado y que sirven para desarrollar programas de enseñanza y elaborar proyectos curricu-

lares en los que se presta más atención a centros de interés de los estudiantes que a otros puntos
de vista más academicistas. A partir de problemas de interés social de la ciencia y la tecnología,
que incluyen tanto sus posibles efectos beneficiosos como los riesgos potenciales, la enseñanza
CTS supone utilizar, entre otras, las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se muestran en el
cuadro 2 y han sido señaladas, entre otros, por Acevedo (1996), Membiela (1995) y San Valero
(1995).
CUADRO 2. Estrategias de enseñanza-aprendizaje que se usan en la enseñanza CTS
1. Resolución de problemas abiertos incluyendo la toma razonada y democrática de decisiones.
2. Elaboración de proyectos en pequeños grupos cooperativos.
3. Realización de trabajos prácticos de campo.
4. Juegos de simulación y de “roles” (role-playing).
5. Participación en foros y debates.
6. Presencia de especialistas en el aula, que pueden ser padres y madres de la comunidad educativa.
7. Visitas a fábricas y empresas, exposiciones y museos científico-técnicos, complejos de interés científico y tecnológico, parques tecnológicos, etc.
8. Breves períodos de formación en empresas y centros de trabajo.
9. Implicación y actuación civil activa en la comunidad.
Muestras concretas del uso de estas técnicas pueden encontrarse en los proyectos y materiales
curriculares para la enseñanza de las ciencias desde una perspectiva CTS. Así, en el Proyecto AP-
QUA (Medir, 1995) las actividades de trabajo plantean, además de experimentos de bajo coste,
preguntas abiertas para el debate y situaciones simuladas como, por ejemplo, una asamblea pú-
blica para la evaluación social de tecnologías (métodos de limpieza), en relación con un proble-
ma significativo (la contaminación de las aguas subterráneas) y atendiendo a diversos factores de
decisión (seguridad, rapidez, coste, transporte e impacto en el medio). Otro ejemplo puede ser el
Proyecto Biología Humana para la Enseñanza Secundaria (13-14), de la Universidad de Stanford
(California, EE.UU.), que se centra en la resolución de problemas de las ciencias biológicas y so-
ciales importantes para el alumnado de esas edades, tanto desde una óptica personal como so-
cial (Acevedo, 1991); el análisis de situaciones problemáticas, la realización de experimentos, las
discusiones razonadas y la toma de decisiones son elementos destacados en el desarrollo de su
programa de actividades.
Además de las estrategias señaladas, el Proyecto Ciencia a través de Europa (Science Across Eu-
rope) introduce una interesante novedad metodológica: la comunicación y el intercambio de in-
formación sobre temas CTS entre colegios europeos, poniendo así de manifiesto las diferentes
tradiciones nacionales frente a una cultura europea común (Parejo 1995). Por ejemplo, en la uni-
dad temática Lluvia ácida sobre Europa se estudia el problema en diversos países europeos com-
parando diferentes puntos de vista. Así mismo, la unidad Energía renovable en Europa conside-
ra las fuentes y el uso de energías renovables a pequeña y gran escala. Esta peculiaridad del
proyecto permite pasar de los problemas locales del entorno próximo a los globales y comunes
para todos los europeos, combinando a la vez la diversidad y unidad de los impactos sociales de
la ciencia y la tecnología.
Aunque estimulantes, a veces estas técnicas pueden resultar muy exigentes para el profesorado,
que tendrá que cambiar su papel de actuación en el aula dedicándose más a la organización de

la misma, distribuir el tiempo disponible y los recursos y, sobre todo, ocuparse del clima del aula,
de acuerdo con lo que se ha indicado.
3.5. Recapitulación
En otro artículo (Acevedo, 1997) nos ocupábamos del significado de la educación CTS en la en-
señanza secundaria y de las diversas opciones posibles para introducirla en los curricula de cien-
cias. En esta ocasión nos hemos centrado en destacar cómo una enseñanza con orientación CTS
puede ayudar a modificar la praxis docente desde dos puntos de vista complementarios: el pa-
pel del profesor y las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Si allí se reclamaba la incorporación de la formación de actitudes de responsabilidad personal y
social en la educación científica y tecnológica, aquí se subraya también la importancia de la ges-
tión ambiental del clima del aula, tanto en lo afectivo como en lo metodológico, y la extensión de
los aprendizajes más allá de ella con el fin de lograr así una enseñanza de mayor calidad y mejo-
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4. Educación y tecnologías telemáticas1
Javier Echeverría
4. 1. Introducción
Las nuevas tecnologías de la información y de las telecomunicaciones (NTIT) posibilitan la crea-
ción de un nuevo espacio social para las interrelaciones humanas que propongo denominar ter-
cer entorno (E3), para distinguirlo de los entornos naturales (E1) y urbanos (E2). La emergencia
de E3 tiene particular importancia para la educación, por tres grandes motivos. En primer lugar,
porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las
redes telemáticas. En segundo lugar, porque para ser activo en el nuevo espacio social se requie-
ren nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos educativos.
En tercer lugar, porque adaptar la escuela, la universidad y la formación al nuevo espacio social
requiere crear un nuevo sistema de centros educativos, a distancia y en red, así como nuevos es-
cenarios, instrumentos y métodos para los procesos educativos. Por estas razones básicas, a las
que podrían añadirse otras, hay que replantearse profundamente la organización de las activi-
dades educativas, implantando un nuevo sistema educativo en el tercer entorno.
El nuevo espacio social tiene una estructura propia, a la que es preciso adaptarse. El espacio te-
lemático, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacio-
nal, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos es-
paciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de
interacción pueden estar diseminados por diversos países. De estas y otras propiedades se deri-
van cambios importantes para las interrelaciones entre los seres humanos, y en particular para
los procesos educativos.
Por otra parte, el tercer entorno no sólo es un nuevo medio de información y comunicación, sino
también un espacio para la interacción, la memorización, el entretenimiento y la expresión de
emociones y sentimientos. Precisamente por ello es un nuevo espacio social, y no simplemente
un medio de información o comunicación. Cada vez se requerirá un mayor grado de competen-
cia para actuar eficientemente en E3. Por ello es preciso diseñar nuevos escenarios y acciones
educativas, es decir, proponer una política educativa específica para el tercer entorno. Aunque el
derecho a la educación universal sólo se ha logrado plenamente en algunos países, motivo por el
cual hay que seguir desarrollando acciones de alfabetización y educación en el segundo entor-
no, lo cierto es que la emergencia del tercer entorno exige diseñar nuevas acciones educativas,
empezando por los países más avanzados, pero sin olvidar a los países del Tercer Mundo, para
41 EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍAS TELEMÁTICAS
1. Publicado originalmente con el mismo título en la Revista Iberoamericana de Educación, n.° 24, 2000, pp. 17-36.

quienes este tipo de política educativa puede ser una de las pocas alternativas efectivas contra
la miseria creciente que les amenaza y les destruye.
Este artículo pretende esbozar algunos de los cambios estructurales suscitados por el entorno
telemático en algunos escenarios educativos, y trata de suscitar un debate sobre la educación en
el tercer entorno. No sólo se trata de transmitir información y conocimientos a través de las NTIT,
sino que, además, hay que capacitar a las personas para que puedan actuar competentemente en
los diversos escenarios de ese tercer entorno. Por ello, además de aplicar las nuevas tecnologías
a la educación, hay que diseñar ante todo nuevos escenarios educativos donde los estudiantes pue-
dan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático. El acceso universal a esos es-
cenarios y la capacitación para utilizar competentemente las nuevas tecnologías se convierten
en dos nuevas exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educa-
ción adecuada al mundo en el que vive.
4.2. La hipótesis de los tres entornos
Las nuevas tecnologías de la información y de las telecomunicaciones (NTIT) están transforman-
do profundamente las sociedades contemporáneas, y en particular los procesos educativos. Las
redes telemáticas tipo Internet son la punta del iceberg de ese cambio social, pero conviene te-
ner en cuenta que hay otras muchas tecnologías coadyuvantes. El teléfono, la televisión (y la ra-
dio), el dinero electrónico, las redes telemáticas, las tecnologías multimedia, los videojuegos y la
realidad virtual son las siete tecnologías a tener en cuenta. A efectos educativos, las cuatro últi-
mas son las más relevantes, junto a la televisión, cuyos efectos en los procesos educativos han
sido ampliamente estudiados (enseñanzas no regladas).
Los pedagogos suelen hablar de educación para los medios, de alfabetización audiovisual y de
alfabetización informativa (Tyler, 1998). Siendo cierto que la televisión, los videos, los ordena-
dores y los soportes multimedia son nuevos medios educativos, a mi modo de ver las NTIT sus-
citan un cambio que no sólo es de instrumentos docentes, sino que afecta a la estructura del es-
pacio social y educativo. Para reflexionar sobre estas cuestiones propondré una hipótesis general,
la hipótesis de los tres entornos, expuesta más ampliamente en otro lugar (Echeverría, 1999):
Las NTIT posibilitan la construcción de un nuevo espacio social, el tercer entorno (E3), cuya es-
tructura es muy distinta a la de los entornos naturales (E1) y urbanos (E2) en donde tradicional-
mente se ha desarrollado la vida social, y en concreto la educación.
Dicha transformación es lo suficientemente importante como para que pueda ser comparada con
las grandes revoluciones técnicas habidas a lo largo de la historia (escritura, imprenta, etc., que
también transformaron profundamente la educación). Además, incide sobremanera en todo lo
que se refiere al conocimiento humano. Por ello suele hablarse de una sociedad de la informa-
ción y del conocimiento, denominación ésta que empieza a ser insuficiente, porque la cuestión
es si vamos a tener una sociedad culta y civilizada de la información, o, todavía más, si la sociedad
de la información será democrática, justa, etc. Restringiéndome a las cuestiones educativas, afir-
maré que se requieren acciones enérgicas para garantizar el derecho universal a la educación en
el nuevo espacio social(Echeverría, 1999: Apéndice). Por ello, más que de una educación para los
medios pienso que hay que organizar un sistema educativo en y para el tercer entorno. Las re-

des educativas telemáticas (RETs) son las nuevas unidades básicas de dicho sistema educativo,
que incluye el diseño y la construcción de nuevos escenarios educativos, la elaboración de ins-
trumentos educativos electrónicos y la formación de educadores especializados en la enseñan-
za en el nuevo espacio social. El modo en que se desarrollen los procesos educativos en el espa-
cio electrónico incidirá profundamente en el tipo de sociedad de la información que vayamos a
tener. No está claro que dicha sociedad de la información vaya a ser democrática, ni tampoco que
vaya a estar basada en el principio de igualdad de oportunidades entre sus ciudadanos. Como ve-
remos al final, hay razones poderosas para pensar lo contrario. Por ello es importante reflexio-
nar a fondo sobre la educación en el espacio telemático, con el fin de promover acciones cohe-
rentes para organizar los procesos educativos en el tercer entorno.
Las interrelaciones educativas en E1 y E2 suelen ser presenciales, están basadas en la vecindad
o proximidad entre los actores o interlocutores y requieren la coincidencia espacial y temporal
de quienes intervienen en ellas. En cambio, el espacio telemático, cuyo mejor exponente actual
es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincró-
nico, sino asincrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino
que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por di-
versos países. De estas y otras propiedades que podríamos señalar2
se derivan cambios impor-
tantes para las interrelaciones entre los seres humanos, y en particular para los procesos educa-
tivos.
Hoy por hoy, las redes telemáticas son la expresión más desarrollada de E3 debido a su carácter
multimedia, muy importante a efectos educativos, y al grado de interactividad que están alcan-
zando progresivamente. Mas no hay que olvidar que han surgido juegos electrónicos (videojue-
gos), que disponemos de nuevas tecnologías de memorización, archivo y documentación, y que la
realidad virtual abre nuevas posibilidades para el desarrollo de procesos perceptivos y sensoria-
les. Sin olvidar la actual incidencia educativa de la televisión (enseñanzas no regladas, como sue-
le decirse), pienso que hay que prestar especial atención a las redes telemáticas, los videojuegos,
las tecnologías multimedia y la realidad virtual, porque abren nuevas posibilidades educativas.
Cuando se habla de la televisión, de los videos y de las redes telemáticas tipo Internet, suele de-
cirse que estamos ante nuevos medios de información y comunicación. Eso es cierto, pero resul-
ta insuficiente para analizar su impacto social. Las NTIT no sólo transforman el acceso a la in-
formación y a las comunicaciones, sino que también aportan nuevos métodos de memorización,
de diversión, de acción y de expresión de las emociones. A través de las redes electrónicas es po-
sible hacer la guerra, invertir, comerciar, teletrabajar, entretenerse, investigar y hacer arte, entre
otras muchas cosas. El tercer entorno es un nuevo espacio social porque las actividades sociales
más importantes pueden desarrollarse en las redes, no sólo en los campos, casas, oficinas o fá-
bricas. Por ello estamos ante un nuevo espacio social, y no simplemente ante un medio de infor-
mación y comunicación. A través del teléfono, la televisión, Internet, los videojuegos o los cas-
cos de realidad virtual se suscitan emociones y pasiones, en el mejor de los casos interpersonales.
La componente emocional del tercer entorno es imprescindible para que los procesos educati-
vos puedan desarrollarse en el nuevo espacio social, porque el aprendizaje tiene indudables fac-
tores emocionales y no se limita a ser una transmisión fría de conocimientos. Por otra parte, en
el tercer entorno se pueden hacer cosas, y por ello se requieren nuevas habilidades y destrezas.
2. En Echeverría, 1999 (primera parte), se mencionan veinte propiedades estructurales que distinguen E3 de E1 y E2.

La componente práctica del aprendizaje en E3 es tan importante como la obtención de datos e
información. Cabe afirmar incluso que lo más urgente es aprender a intervenir en el tercer en-
torno, más que a buscar información. De ahí que haya que preguntarse cómo se pueden desarro-
llar los seres humanos en el entorno telemático, en lugar de prestar atención exclusiva a los nue-
vos artefactos tecnológicos, y cómo usarlos eficientemente.
Al propugnar una política educativa específica para el tercer entorno no se pretende que vaya a
sustituir la que ya se lleva a cabo en los pueblos y ciudades actuales. Las escuelas seguirán exis-
tiendo. Lo que ocurrirá es que a los centros escolares se les superpondrán redes educativas tele-
máticas (RETs) a través de las cuales se desarrollarán procesos educativos del tercer entorno, com-
plementarios a los del primero y el segundo. El derecho a la educación universal tiene que
ampliarse, porque los espacios sociales se han ampliado. Aunque la educación universal sólo se
ha implantado plenamente en algunos países, motivo por el cual hay que seguir desarrollando
acciones de alfabetización y educación en el segundo entorno, lo cierto es que la emergencia del
tercer entorno exige diseñar nuevas acciones educativas, complementarias a las ya existentes.
Ya no basta con enseñar a leer, escribir y hacer cálculos matemáticos, además de introducir co-
nocimientos básicos de historia, literatura, ciencias, etc. Todo ello es necesario y lo seguirá sien-
do para vivir, trabajar y realizarse en los espacios naturales y urbanos en los que tradicionalmen-
te se ha desarrollado la vida social. Progresivamente, buena parte de la vida social se desplegará
en el espacio electrónico y telemático, y por eso es preciso implementar la escuela tradicional
con una escuela electrónica, digital y virtual. Siendo altas las tasas de analfabetos funcionales en
E1 y E2, sobre todo en los países del Tercer Mundo, la sociedad de la información requiere un
nuevo tipo de alfabetización, o, mejor, la adquisición de nuevas habilidades y destrezas para in-
tervenir competentemente en el espacio telemático. La hipótesis de los tres entornos implica la
irrupción de un nuevo ámbito social en el que hay que saber moverse y actuar. De ahí la necesi-
dad, común a los diversos países, de plantearse nuevos retos educativos.
4.3. Educación en el tercer entorno y para el tercer entorno
Si aceptamos que las NTIT antes mencionadas generan un nuevo espacio social y no se limitan
a ser medios de información y comunicación, las consecuencias que se derivan son muchas. Los
seres humanos siempre han educado a sus hijos para el primer entorno, normalmente a través
de la familia y de la tribu. Puesto que nuestro primer entorno más cercano es nuestro cuerpo, a
un niño hay que enseñarle a comer, a hacer sus necesidades, a limpiarse, a andar, a correr, a sal-
tar, a caerse, a bailar, a nadar, a protegerse del frío, de la lluvia y del calor, a hablar, a cantar, etc.,
como luego a cazar, a pescar, a cultivar los campos, a cuidar los animales o a practicar un oficio
aceptado por la comunidad “natural” a la que pertenece. La lengua materna es el instrumento
educativo principal en E1 por lo que respecta a la comunicación, como la tradición oral lo es para
la memoria, los juegos y fiestas locales para la diversión y el entretenimiento, los cinco sentidos
para los procesos perceptivos, y el cuerpo para ganarse la subsistencia. No hay que olvidar que
muchas culturas humanas han subsistido durante siglos orientando sus procesos educativos ex-
clusivamente hacia el primer entorno. Y todavía subsisten.
Con la aparición de las ciudades y los Estados surgió una nueva institución social, la escuela, que
reforzó y amplió los procesos educativos antes mencionados, pero también introdujo otros nue-
vos orientados a formar a los alumnos para el segundo entorno, es decir, para poder actuar eficien-

temente en los ámbitos urbanos3
. Ello implica enseñar a leer, a escribir, a contar, a comportarse
en grupo, a respetar las normas sociales, a moverse por una ciudad. En último término, se trata de
transmitir aquellos conocimientos que permitan a los estudiantes actuar eficientemente en los di-
versos escenarios urbanos, y en concreto a ganarse la vida en ellos (tener un oficio y un puesto de
trabajo en la ciudad). En el segundo entorno, la escritura es el nuevo gran instrumento educativo,
por su enorme potencialidad para comunicarse, para memorizar y para transmitir información y
conocimiento (ciencias, artes…). Pero también hay que asimilar los juegos y diversiones propios
de la ciudad, así como modificar numerosos procesos perceptivos, que pasan a depender de los
códigos simbólicos que estructuran la vida urbana (normas de circulación, señales, leyes, regula-
ciones económicas, sistemas de nombres propios, etc.). Este tipo de educación se imparte al prin-
cipio para las clases pudientes, pero a partir de la Revolución francesa comienza a ser un derecho
universal para todos los ciudadanos de un país, siendo el Estado quien asume la responsabilidad
de organizar y mantener los diversos sistemas educativos (preescolar, primaria, secundaria, for-
mación profesional, enseñanza universitaria, etc.). Aunque hay instituciones privadas, ante todo
religiosas, que toman a su cargo algunas fases de la educación, por lo general el principal agente
educativo es el Estado, que es quien promulga y desarrolla el principio constitucional del derecho
universal a la educación. Podrá parecer una trivialidad, pero es importante subrayar que aunque
en el segundo entorno haya habido diferentes iniciativas educativas, en particular la iniciativa re-
ligiosa, hablar del derecho a la educación implica situarnos en un marco estatal, es decir, en el co-
razón del segundo entorno, puesto que el Estado-Nación es la forma social predominante en di-
cho espacio social. La educación reglada está estatalmente reglada.
Mas no hay que olvidar que en el segundo entorno hay otro gran agente educativo, aparte de la
familia, la escuela y el Estado, que es la calle. Muchos niños y niñas han aprendido mucho más
en las calles de las ciudades que en sus casas o en sus escuelas. El principal imperativo del dere-
cho estatal a la educación reglada consiste en sacar a los niños de sus casas y de las calles duran-
te unas cuantas horas diarias, trasladándolos a escenarios especialmente diseñados para desarro-
llar en ellos procesos educativos: aulas, patios de colegio, bibliotecas, museos, etc. Esta es la acción
ilustrada por excelencia, que desarrolla el derecho a la educación con base en el principio de igual-
dad de oportunidades, llegando a considerar como un delito que las familias no lleven a sus hi-
jos a la escuela obligatoria. Dicho de otra manera, el derecho a la educación no sólo es un dere-
cho. En el segundo entorno, e incluso en el primero, también es una obligación.
Con la emergencia del tercer entorno las cosas cambian radicalmente, porque en E3 surgen nue-
vas modalidades de naturaleza (la telenaturaleza), de calle (las telecalles), de juegos (los video-
juegos e infojuegos), de memoria (la memoria digital multimedia), de percepción (sobre todo au-
diovisual) e incluso de casa (la telecasa)4
. En esos nuevos escenarios se aprenden muchas cosas
y por ello los jóvenes se dedican a ver la televisión, a jugar con videojuegos y a navegar por In-
ternet para aprender y curiosear. Es decir, en la situación actual los niños y niñas vagan libremen-
te por los nuevos escenarios telemáticos, aprendiendo exclusivamente en las calles y plazas del
tercer entorno (cadenas de televisión, páginas Web, chats, etc.). Las escuelas están tardando en
adaptarse al nuevo espacio social y los Estados no lo controlan, pese a que el crecimiento del ter-
cer entorno es vertiginoso en otros sectores de la acción social (guerra, banca, investigación cien-
3. Obviamente no sólo la escuela sino muchas instituciones educativas (universidades, academias, colegios, centros de formación, etc.).
Consideraremos a la escuela como el canon de las instituciones educativas de E2.
4. Para una ampliación del significado de esas nociones, ver Echeverría 1994, 1995 y 1999.

tífica, comercio electrónico, espectáculos, etc.). Sólo en los últimos años algunos Estados desarro-
llados han empezado a diseñar planes educativos para el tercer entorno, que todavía no son ope-
rativos, o lo son para muy poca gente (experiencias piloto). En general cabe decir que el derecho
a la educación basado en el principio de igualdad de oportunidades no existe en el tercer entorno y
que los niños y niñas son autodidactas en E3, es decir, aprenden informalmente lo que buena-
mente pueden en las calles y plazas de E3 (televisión, videojuegos, Internet, etc.).
En el nuevo espacio social todavía no hay escenarios específicamente diseñados para la educa-
ción, o son muy pocos. Es una de las tareas que debe hacerse, aunque no la única. Además de cre-
ar los escenarios telemáticos educativos (aulas virtuales, escuelas y universidades electrónicas,
Intranets para la educación, programas televisivos específicos, videojuegos homologados y ade-
cuados a las edades, etc.), hay una enorme labor de formación de agentes educativos por llevar
a cabo. No hay que olvidar que la gran mayoría de los maestros y profesores son (somos) analfa-
betos funcionales en el nuevo espacio social, ni que la didáctica del tercer entorno todavía no ha
dado sus primeros pasos. Otro tanto cabe decir de la organización de centros educativos en E3,
de la creación de redes educativas, de la evaluación de resultados, medios docentes, profesores
e instituciones, etc. Las tareas que hay que llevar a cabo son muchas y el orden en que se hagan
es muy relevante5
. Pero todavía más importante es dilucidar quién va a ser el agente social para
esa política educativa en el tercer entorno. Como trataré de mostrar al final, éste es uno de los
puntos cruciales que se debe resolver: quién educa en E3 y para E3.
Concluiré este apartado diciendo que la emergencia del tercer entorno supone una ampliación
o expansión de la realidad. Así como las ciudades, las urbes y los Estados generaron nuevas for-
mas de realidad social, así también el tercer entorno está creando nuevos escenarios y posibili-
dades que son plenamente reales por su impacto sobre la sociedad y sobre las personas, aun cuan-
do se produzcan en un medio que no es físico y corporal, sino electrónico y representacional. Hay
que ampliar y expandir el derecho a la educación, proyectándolo hacia el tercer entorno. Vea-
mos de qué manera se puede hacer esto, empezando por los escenarios educativos, y dejando las
restantes tareas para contribuciones ulteriores.
4.4. Escenarios educativos en el tercer entorno
Puesto que la estructura espacial de E3 es muy distinta a la de los entornos naturales y urbanos
tradicionales, me ocuparé ante todo de analizar algunos nuevos escenarios educativos de E3, sin
perjuicio de que los agentes, los contenidos y los métodos educativos y la organización de cen-
tros también tienen que cambiar, no sólo los escenarios. La modificación de la actividad educa-
tiva en E3 es tan profunda que, centrándonos exclusivamente en los escenarios, podemos hacer-
nos una idea bastante precisa de los principales problemas suscitados por E3 a la educación.
Como mínimo, conviene distinguir entre escenarios para el estudio, la investigación, la docen-
cia, la interrelación y la diversión. Dado el alto nivel de imbricación de la comunidad científica
en las redes telemáticas por lo que respecta a la investigación6
, no me ocuparé de la actividad in-
5. Ver al respecto el Apéndice “Quince propuestas para una política educativa en el tercer entorno” en mi libro Los Señores del Aire.
6. Baste recordar que el actual World Wide Web fue creado en el CERN europeo para interconectar a sus investigadores, del mismo
modo que Arpanet enlazó entre sí universidades y oficinas gubernamentales en EE.UU.

vestigadora, centrándome únicamente en los otros cuatro tipos de escenarios. Mas no hay que
olvidar que el derecho a investigar en el tercer entorno no es menos importante que el derecho
a educar en el nuevo espacio social.
4.4.1. Escenarios para el estudio
El pupitre y la mesa de trabajo tienen una nueva expresión en el tercer entorno: son la pantalla
del ordenador (computadora) y la consola con sus diversos aparatos periféricos. Si llamamos te-
lepupitre a ese nuevo escenario educativo, lo más novedoso es su ubicación. El telepupitre pue-
de ser portátil y estar conectado a una red telemática educativa. Se puede acceder a él desde la
casa, desde la escuela o desde cualquier otro lugar físico, de manera que siempre está disponible
para su utilización. La jornada escolar deja de ser un intervalo temporal rígido, o, lo que es lo mis-
mo, la telescuela siempre está abierta. Ello implica un cambio muy importante en los hábitos edu-
cativos. Por otra parte, los materiales educativos cambian por completo. En lugar del lápiz, el cua-
derno, los lápices de colores, la mochila, los mapas y los libros de texto, el actual utillaje educativo
de E3 está formado por la pantalla, el ratón, el teclado, el ordenador multimedia, la paleta elec-
trónica, el software y los videojuegos. El niño y la niña han de aprender a manejar estos nuevos
instrumentos y los creadores de materiales educativos han de saber plasmar el conocimiento y
las destrezas en los nuevos soportes. En la telescuela próxima se estudiará ante la pantalla del
ordenador (computadora) y con el CDI de física, matemáticas, ciencias naturales o lenguas. La
naturaleza deviene telenaturaleza (programas televisivos sobre animales, plantas, geografía, cos-
mología, etc.) y puede ser contemplada con una minuciosidad desconocida hasta ahora. Otro tan-
to cabe decir de las bibliotecas, los museos, las ciudades digitales o los nuevos paisajes virtuales.
Los escenarios para el estudio cambian por completo. En las mochilas de los estudiantes habrán
de caber los ordenadores portátiles, los CD-Rom y los CDI, y para ello habrá que diseñar orde-
nadores específicos para usos educativos (infomochilas), que puedan conectarse a las redes edu-
cativas telemáticas, pero no a todo Internet. Así como los teléfonos móviles permiten que los eje-
cutivos se conecten a Internet para sus negocios y relaciones profesionales, así también habrá que
inventar mochilas electrónicas para la telescuela y las aulas virtuales.
4.4.2. Escenarios para la docencia
Son las aulas o campus virtuales, a cuyos escenarios se accede conectándose a una red educati-
va telemática. Aparte de ser aulas distales, lo más notable es que dejan de ser recintos con inte-
rior, frontera y exterior, convirtiéndose en redes telemáticas en las que se desarrollan las diver-
sas acciones educativas. El teletutor, por ejemplo, puede proponer una serie de problemas
previamente diseñados, controlar a distancia lo que hacen los alumnos en su telepupitre escolar
o doméstico, corregirles interviniendo en su pantalla, sugerirles ideas, motivarles, etc., pero todo
ello en un nuevo medio que no es físico, sino electrónico. Incentivar el trabajo en equipo en el
nuevo entorno telemático es uno de los mayores problemas de la actividad docente.
Al respecto, la aparición de un nuevo lenguaje en Internet, el VRML (Marc Pesce, 1995), tiene
gran importancia. Por decirlo brevemente, dicho lenguaje permite generar escenarios virtua-
les en donde interactúan muñecos digitales (los avatares) telecomandados por personas, pu-
diendo moverse, acercarse, gesticular, intercambiar objetos digitales (ficheros, mensajes), etc.

Un aula de E3 no tiene por qué ser una videoconferencia ni depender de las cámaras de video
conectadas a Internet para transmitir imágenes corporales. Mucho más interesante desde un
punto de vista educativo será crear esa especie de teatros del tercer entorno, de modo que los
alumnos y los maestros interactúen a través de sus respectivos telecuerpos o cuerpos electró-
nicos (avatares), lo que les permitirá aprender a moverse y a comportarse en los escenarios del
tercer entorno7
.
4.4.3. Escenarios para la interrelación
Así como los niños y niñas se juntan en rincones, pasillos o escenarios educativos específicos (te-
atros, clases prácticas, cines, aulas de expresión corporal, bibliotecas, etc.), así también las es-
cuelas del tercer entorno habrán de construir los escenarios electrónicos correspondientes, sea
mediante las tecnologías de lugares virtuales recién mencionadas, sea mediante otras que pue-
dan surgir en los próximos años. Pese a algunas limitaciones importantes, los procesos de socia-
lización también pueden desarrollarse en el tercer entorno. Enseñarles a diseñar su propia ima-
gen digital, a moverse, a dirigirse a otras personas en las escuelas virtuales, a respetar las normas
de la cibercortesía, etc., pasan a ser otros tantos objetivos de la acción educativa, porque todo ello
implica aprender los códigos que rigen (o regirán) la vida social en el tercer entorno. Como en
los casos anteriores, estos escenarios son distales, reticulares, no presenciales, multicrónicos, etc.
Es decir, poseen algunas o todas las propiedades que definen al tercer entorno como espacio so-
cial específico8
.
Lo anterior vale para los diversos niveles educativos. Algunas universidades ya han comenzado
a desarrollar sistemas de telenseñanza (campus virtuales) que han de ser considerados como com-
plementarios a los ya existentes en E1 y E2. En esos campus virtuales se insiste ante todo en el
estudio y en la transmisión de conocimientos. Sin embargo, igual de importantes son los escena-
rios electrónicos en los que pudiera desarrollarse una vida universitaria (actividades comunes,
telerreuniones, trabajo en equipo, etc.). Aquellos campus virtuales que sepan ofrecer las múlti-
ples facetas de la vida universitaria, y no sólo la relación docente, tendrán un éxito mayor.
4.4.4. Escenarios para el juego y el entretenimiento
Si pensamos en la enseñanza primaria y secundaria, conviene recalcar la enorme importancia
que tiene otro tipo de escenarios, a los que genéricamente denominaremos patio de colegio. Allí
se juega a diversas cosas, unas organizadas, otras improvisadas. También se charla, se hacen bro-
mas y travesuras; en suma, los niños se divierten. Crear este tipo de escenarios en las institucio-
nes educativas del tercer entorno es indispensable si de verdad se quiere crear un sistema edu-
cativo y no simplemente una academia a distancia. Por tanto, las enseñanzas no universitarias
han de acometer la construcción de colegios e institutos que tengan telepatios electrónicos, sin
perjuicio de que los chicos vayan además a los cibercafés ciudadanos y a los locales de videojue-
gos (teleplazas). Incluso es probable que la creación de estos nuevos escenarios educativos sea
7. Ver al respecto el libro de Bruce Damer, Avatars! Exploring and Building Virtual Worlds on the Internet, Berkeley, CA, Peachpit Press,
1998.
8. Echeverría, J., 1999, parte I, donde se distinguen veinte notas diferenciales del nuevo espacio social.

todavía más urgente que la construcción de campus universitarios virtuales. En este caso, la adap-
tación a E3 de las actividades lúdicas de los colegios y escuelas tiene tanta importancia (o más)
que la creación de aulas electrónicas. El telepatio de colegio ha de ser diseñado con extremo cui-
dado, porque buena parte de los procesos de socialización y de adaptación real al nuevo espacio
telemático tendrá lugar en esos ámbitos, que han de ser netamente interactivos y deben propi-
ciar la invención y la creatividad.
En resumen, se trata de transferir a E3 los diversos escenarios educativos, adaptándolos a la es-
tructura del nuevo espacio social, así como de crear otros nuevos (musicales, cinematográficos,
televisivos, etc.). Es importante construir aulas distales, pero no se trata sólo de eso9
. Las salas
de juego (o de baile), las bibliotecas, los despachos de los profesores y maestros y los lugares de
reunión y distensión también han de ser distales, electrónicos, virtuales, digitales o como se quie-
ra decir. Bien entendido que estos nuevos escenarios no suponen la desaparición de los escena-
rios educativos clásicos. Así como E3 se superpone a E1 y a E2, así también las aulas y escenarios
virtuales se han de superponer a las de E1 o E2. Como dijimos antes, se trata de expandir la es-
cuela al tercer entorno, no de eliminar la escuela actual.
4.5. Algunas acciones educativas en el tercer entorno
Implantar la telescuela equivale a generar escenarios y redes en E3 cuyas funciones sean básica-
mente educativas. Ello implica varias transformaciones, por ejemplo:
Que determinados programas televisivos diseñados por pedagogos y expertos en las diversas dis-
ciplinas formen parte del horario escolar, independientemente de que sean vistos en la escuela
o en casa. Esto ya se hace en cierta medida, pero de manera no programada ni reglada. Sacar a
los niños de las plazas y calles de Telépolis y llevarlos a la telescuela implica crear en el espacio
telemático y televisivo una serie de infolocales cuyos contenidos y actividades multimedia sean
adecuados a la edad, a la lengua y al nivel de conocimientos y habilidades de los chicos. Se trata,
en suma, de instituir una telescuela que incluya unos deberes para hacer en casa (ver la televi-
sión, pero determinados programas; navegar por Internet, pero visitando determinadas direccio-
nes Web; jugar con videojuegos, pero ante todo con aquellos homologados por su valor educati-
vo, etc.), en lugar de dejar que los niños y niñas pululen libremente por el espacio telemático, y
en particular por las plazas y calles donde abunda la violencia, la pornografía y la explotación
publicitaria, etc., como ahora sucede.
Estosnuevosmaterialesdocentes,telemáticosymultimedia,habríandeserelaboradosporlosme-
jores especialistas en ciencias y humanidades, pero contando con la colaboración de los/as mejo-
res escritores/as electrónicos, es decir: los expertos en diseño gráfico, en sintetización multime-
dia, en análisis de imágenes y sonidos, etc. Así como la Revolución francesa llamó a sus mejores
intelectuales y científicos para elaborar los nuevos materiales educativos, así también hay que po-
ner a trabajar conjuntamente a expertos en cine, música, publicidad, hipertexto, etc. con especia-
listas en las diversas disciplinas científicas, técnicas y humanísticas, con el fin de generar los ma-
teriales educativos adecuados para el espacio telemático, y no sólo para el aula presencial.
9. Para una exposición más amplia de lo que entiendo por aula distal, ver J. Echeverría: “La escuela distal”, Comunicar 10 (marzo 1998),
pp. 27-31.

Aparte de alfabetizar a los chicos para el entorno urbano, hay que alfanumerizarlos para el en-
torno telemático. Ello implica, por ejemplo, que sepan analizar y construir imágenes visuales y
sonoras transmisibles por vía telemática o televisiva, de modo que puedan leerlas, escribirlas y
componerlas, y no sólo verlas y escucharlas, como ahora sucede entre los analfanuméricos, que
somos la gran mayoría. También se requiere graduar los contenidos educativos multimedia, ade-
cuándolos a las edades y a las diferencias culturales y sociales, en lugar de ofrecer ese maremág-
num de oferta audiovisual que actualmente existe en las plazas y calles de Telépolis. Construir
las telescuelas de E3 conlleva generar sitios (sites) específicos para cada materia y para cada ni-
vel educativo.
Por supuesto, es necesario formar a los profesores que ejercerán como teletutores o como telense-
ñantes, introduciendo nuevas materias en las escuelas de magisterio y llevando a cabo cursos de re-
ciclajeparalosactualesenseñantes.Estaesunadelasprimerasaccionesaacometer,conjuntamen-
te con la elaboración de los nuevos materiales docentes para el entorno electrónico y digital.
Dicho en términos generales, se requiere toda una política teleducativa, y no sólo una política
educativa. La tarea es ingente, pero la institución de los actuales sistemas educativos en aquellos
países en donde existen y funcionan desde hace décadas no lo fue menos.
4.6. Problemas del derecho a la educación en E3
Los párrafos anteriores sugieren una serie de acciones para desarrollar la educación en E3, y no
simplemente para utilizar las NTIT como herramientas para mejorar la educación en E2 y en E1,
como hasta ahora han sido consideradas. Al proponer la ampliación del sistema para educar en
E3 y para E3, no sólo para E2 o E1, la perspectiva general cambia por completo y los problemas
y dificultades surgen en cascada. Hay problemas tecnológicos, económicos, de formación de re-
cursos humanos, de elaboración de nuevos materiales docentes, de formación de usuarios, de cre-
ación y organización de redes educativas telemáticas, etc. Pero, a mi modo de ver, hay problemas
más hondos y graves que todos éstos, con ser numerosos e importantes. Para finalizar esta con-
tribución quiero insistir en algunos de ellos, que ya han sido mencionados de pasada en los apar-
tados precedentes.
El primero y fundamental atañe al agente educativo que ha de promover, organizar y desarrollar
el conjunto de actuaciones antes esbozado. Como vimos en el epígrafe 2, los principales escena-
rios y agentes educativos en E1 (familia, tribu) y en E2 (escuela, Estado) están claros. Mas, ¿qué
decir en E3? Suponiendo que alguien pretenda reactualizar el programa ilustrado sacando a los
niños y niñas de las telecalles, teleplazas y telecasas de E3 y llevándolos a las telescuelas, ¿quién
ha de ser ese agente social? Dicho en otros términos: ¿quién va a proclamar y a desarrollar ese
derecho a recibir educación, y no simplemente información en el tercer entorno?
Parecería que habría de ser el Estado, que es el principal agente educativo del segundo entorno.
Sin embargo, hay argumentos estructurales que ponen en duda esa posibilidad, y los hechos con-
firman que los Estados tienen tremendas dificultades para adaptarse a la estructura del nuevo
espacio social. Ello se debe a que el Estado es una forma social basada en la territorialidad, mien-
tras que el tercer entorno es un espacio transterritorial, que desborda las fronteras geográficas
y políticas, o puede hacerlo.

Muchas grandes empresas están desarrollando programas de teleformación. Diversas universi-
dades, como la de Princeton, están creando campus virtuales, y han surgido universidades espe-
cíficas del tercer entorno, como la Oberta de Catalunya o el Instituto Tecnológico de Monterrey
en México. Durante los próximos años proliferarán iniciativas de este tipo y no cabe duda de que
otra clase de agentes sociales (organizaciones religiosas, instituciones internacionales o pluri-
nacionales —como la UE—, empresas multimedia, etc.) se incorporarán al proceso de creación
de escenarios educativos en E3. Sin embargo, todas esas instituciones y corporaciones ofrecerán
oportunidades para educarse en y para E3, en función de sus propios criterios, intereses y siste-
mas de valores. Lo que no es previsible es que algún agente infosocial (es decir, de la sociedad de
la información) vaya a proclamar el derecho a la educación, y mucho menos el derecho univer-
sal a la educación en el tercer entorno. Las razones para esta previsión pesimista son varias, y en-
tre ellas mencionaré las siguientes:
Por sus propiedades estructurales, el tercer entorno es transnacional, es decir, desborda las fron-
teras y las jurisdicciones de los Estados. Los sistemas educativos de E1 y E2 han sido locales o
nacionales, y aunque existen instituciones educativas internacionales, como la UNESCO, lo cier-
to es que no hay un sistema educativo internacional propiamente dicho, ni parece claro que pue-
da haberlo en un futuro inmediato, dadas las competencias jurisdiccionales de cada Estado en
su territorio constitucional. Dicho en términos simples: el tercer entorno desborda fácilmente
las fronteras y tiende a lo global, los Estados no. No hay un Estado global en perspectiva.
Eso nos lleva a considerar el derecho a la educación en un marco global, en el que las redes tele-
máticas educativas pudieran ser de ámbito global. Para ello, es imprescindible constituir un sec-
tor educativo en E3 (red de redes educativas, cuyo precedente actual son las direcciones ‘.edu’
de la WWW). Las redes educativas telemáticas (RETs) podrían ser locales, regionales, naciona-
les, lingüísticas, temáticas, públicas o privadas, pero lo importante es que estuvieran interconec-
tadas entre sí y que hubiera una regulación específica para esa zona del tercer entorno, muy dis-
tinta a la zona comercial, a la militar, a la financiera o a los demás barrios de la ciudad global en
E3, a la que he propuesto denominar Telépolis. Esta estructura no implicaría aún un derecho a
la educación, por ausencia en E3 de una autoridad pública que afirmara y garantizara tal dere-
cho, pero al menos sería un camino en esa dirección. El problema consiste en la dependencia de
estas RETs con respecto a las instituciones y corporaciones del segundo entorno que las promo-
vieran. La proliferación y descoordinación de iniciativas es uno de los riesgos a contemplar.
Estas RETs podrían surgir (de hecho ya las hay) con base en diversas iniciativas: empresas-red
(Castells), colectivos de usuarios de los servicios telemáticos, autoridades locales, regionales, na-
cionales o supranacionales de E2 (Unión Europea, OEI, UNESCO, etc.), organizaciones religio-
sas, instituciones científicas (universidades virtuales), etc. En lugar de pensar en un único siste-
ma educativo, los sistemas educativos del tercer entorno habrán de ser reticulares, y por ende
plurales. No se trata de reproducir el modelo de los sistemas educativos en los Estados-Nación,
porque el tercer entorno tiene una estructura distinta (reticular, distal, transnacional, global) a
la de los espacios-territorio que caracterizan a E1 y a E2.
El punto anterior muestra que la hipótesis del tercer entorno permite pensar una sociedad glo-
bal, pero no en términos de globalización, sino de interdependencia y ayuntamiento de redes. Par-
tiendo de ese fundamento plural se irían produciendo procesos de fusión entre RETs, por ejem-
plo basándose en criterios lingüísticos, culturales, profesionales, o simplemente de edad. En

cualquier caso, la estructuración progresiva de la red de RETs sería una fase ulterior. Lo impor-
tante es que aquí y allá vayan surgiendo RETs, respetando siempre la posibilidad de interconec-
tarse y de transferir conocimientos y experiencias entre sí.
No hay que olvidar que en los últimos años se ha iniciado una dura lucha por el poder en el ter-
cer entorno. Como ya hemos expuesto en otro lugar, E3 no está dominado por los Estados, sino
por grandes empresas transnacionales de teleservicios a las que hemos denominado Señores del
Aire10
. Tampoco se puede descartar que algunas de estas grandes empresas generen su propio
sistema educativo partiendo de los servicios de teleformación con los que ya cuentan. Tendría-
mos así un remedo de las escuelas ducales o condales de la época medieval, en cada una de las
cuales se utilizaría una determinada lengua (informática, en este caso) y se usarían los instru-
mentos educativos generados por la empresa transnacional correspondiente. Pero tampoco ca-
bría hablar de un derecho a la educación, sino de una posibilidad abierta para los televasallos del
correspondiente señor del aire.
Podríamos profundizar en nuestra propuesta, pero por el momento puede quedar así11
. El traba-
jo teórico ha de ir estrechamente vinculado a los desarrollos efectivos que van produciéndose en
el tercer entorno. Estando las redes educativas telemáticas en un estado embrionario, se trata de
marcar una dirección más que de indicar pautas concretas de acción.
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11. Para un mayor desarrollo de estas ideas ver la obra ya mencionada, Echeverría, 1999, y, en particular, el apartado 2.8 y el apéndice.

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5. La participación pública en sistemas
tecnológicos: lecciones para la educación
CTS1
Carlos Osorio
En las últimas décadas y como resultado de la evolución de las políticas públicas en ciencia y tec-
nología, se ha venido hablando sobre participación pública en ciencia y tecnología. Según Renn,
Webler y Wiedemann (1995) la participación pública se refiere a espacios organizados para in-
tercambiar propósitos que faciliten la comunicación entre el gobierno y una diversidad de gru-
pos sociales (incluido el público involucrado y directamente afectado, como la comunidad cien-
tífica e ingenieril), en función de una decisión específica o problema a considerar. La participación
pública implica una cantidad equivalente de participantes con sus formas de pensar y una orien-
tación enfocada a resolver problemas de forma consensuada.
El presente artículo muestra brevemente algunos de los resultados de un proyecto de investiga-
ción en el que se ha partido de las experiencias de participación pública en ciencia y tecnología
en el contexto internacional, con el fin de analizar casos específicos de participación pública en
el ámbito colombiano, en particular los llevados a cabo en sistemas tecnológicos de agua pota-
ble, agricultura y salud, de tal forma que pudieran ser valorados para implementar procesos for-
mativos de educación CTS2
.
El proyecto generó dos tipos de productos. Por un lado, un Disco Compacto que contiene una es-
trategia de aprendizaje sobre la relación Tecnología-Sociedad, para docentes y alumnos del ni-
vel de la básica secundaria y media, como parte del componente formativo de Educación en Tec-
nología de acuerdo con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional de Colombia3
. Y
de otro lado, la elaboración de un Manual de educación CTS para estudiantes de las facultades de
ingeniería.
El estudio de la participación pública en cuestiones de ciencia y tecnología, contribuyó a conso-
lidar los objetivos de la educación CTS vinculados al proceso de elaboración de ambos produc-
55 LA PARTICIPACIÓN EN SISTEMAS TENOLÓGICOS: LECCIONES PARA LA EDUCACIÓN CTS
1. Publicado originalmente con el mismo título en la Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, n.° 6, vol. 2, diciembre
de 2005, pp. 159-172.
2. El proyecto “La participación pública en los sistemas tecnológicos: lecciones y experiencias para la educación en tecnología con en-
foque en Ciencia, Tecnología y Sociedad”, se realizó gracias al apoyo de Colciencias, con la colaboración de la Universidad del Valle y
la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura —OEI.
3. Al respecto hemos propuesto un eje de trabajo que permite el diseño curricular del componente “Tecnología y Sociedad”, a través
de la relación Conceptos-Contextos-Temas; dicho eje se ha estructurado en una guía para el docente y otra para el alumno. En el caso de
los alumnos, mediante el diseño de 13 talleres en los temas de agua potable, salud y agricultura, en contextos locales. Todos estos talle-
res plantean didácticas enfocadas a la participación pública, las didácticas son: Dilemas éticos; la Investigación Monográfica y el Aná-
lisis de Lecturas; Análisis de Situaciones y Comprensión Sistémica; el Portafolio-Didáctica de los Medios; los Grupos de Discusión; la
Mediación; y el Caso Simulado.

tos. Y facilitó el conocimiento de otros enfoques de participación pública susceptibles de ser apli-
cados en procesos educativos. Nos referimos con ello al uso de modelos como la Mediación y los
Grupos Focales, siendo el primero de uso corriente en resolución de conflictos4
.
El abordaje de la participación pública en didácticas específicas de trabajo en temas de agua po-
table, salud y agricultura del contexto local (ciudad de Cali) y regional (Valle del Cauca) en Co-
lombia, ha partido de los sistemas tecnológicos como unidad de análisis. Esta unidad de análisis
en sistemas tecnológicos puntuales, se ha tenido en cuenta en los dos productos del proyecto.
En el presente artículo sólo nos vamos a referir al Manual de Educación CTS para estudiantes
de ingeniería. Veremos en primer lugar, una breve referencia al concepto de sistema tecnológi-
co, sobre la base de tres grandes enfoques, a pesar de que en este proyecto hemos revisado otros
enfoques sobre la comprensión sistémica de la tecnología.
Luego abordaremos la participación pública. La participación pública en ciencia y tecnología in-
cluye hoy en día una diversidad de formas probadas en numerosos países. Entre tales modelos
se pueden contar: las audiencias públicas, las reuniones públicas, los grupos focales, las encues-
tas, los comités asesores de ciudadanos, los referendos, la negociación, los congresos de consen-
so, la mediación, entre otros (Renn, Webler y Wiedemann, 1995; López y González, 2002). Sin
embargo, también en este caso, mostraremos las características de dos de estas modalidades como
son los grupos focales y la mediación, pero desde una perspectiva didáctica en el apartado final
de este trabajo.
5.1. El Concepto de Sistema Tecnológico
El sistema tecnológico constituye una unidad apropiada para el aprendizaje de los temas rela-
cionados con la educación para la participación pública, como parte de la educación en ingenie-
ría, desde los enfoques en ciencia, tecnología y sociedad. El concepto de sistema es afín a los pro-
cesos en educación en ingeniería, hace parte de la práctica de la ingeniería desde los años 50,
inicialmente como un desarrollo de pasos de investigación (Checkland, 1981). No obstante dicha
tradición, implícita en la formación de los ingenieros, hemos usado para el proyecto otro recur-
so de análisis, concentrado en la presentación de los sistemas tecnológicos desde posturas socio-
lógicas e históricas, que permitan ver la articulación entre la tecnología y la sociedad. Veamos
entonces tres maneras de entender los sistemas tecnológicos.
5.1.1. El sistema tecnológico como un sistema de acciones
Comencemos con el que nos presenta Quintanilla (1998). En este caso, la tecnología sería un sis-
tema de acciones intencionalmente orientado a la transformación de objetos concretos para con-
seguir de forma eficiente un resultado que se considera valioso (Quintanilla, 1.988). Insiste, en
4. En América Latina se cuenta hoy día con una importante experiencia de educación CTS, a través de Casos Simulados. Éstos, elabo-
rados por el Grupo Argo de España, han sido experimentados en numerosas aulas de Iberoamerica por más de 1000 docentes de edu-
cación secundaria y media, gracias al proceso formativo que ha adelantado la OEI, a través del “Curso sobre el Enfoque CTS en la En-
señanza de las Ciencias”. Los casos simulados guardan una cierta relación con uno de los modelos de participación pública más exitosos
en diversos países de Europa y recientemente en Iberoamérica como son los Congresos de Consenso.

que cualquier realización técnica concreta, independientemente de su magnitud y complejidad,
presenta esa doble dimensión, física y social, de artefactos y de organizaciones, que obviamente
es más visible en los grandes sistemas tecnológicos. Sobre la base de esta consideración, un sis-
tema tecnológico sería un dispositivo complejo, compuesto de entidades físicas y de agentes hu-
manos cuya función es transformar algún tipo de cosas para obtener resultados característicos
del sistema.
En un trabajo posterior, Quintanilla (1.998) precisa la caracterización del sistema técnico a par-
tir de componentes, estructuras y objetivos. Veamos esta propuesta, contextualizándola en un
sistema de agua potable:
• Componentes materiales: Se trata de las materias primas que se utilizan y se transforman en el
sistema (las fuentes de recursos hídricos, en el caso de un sistema de agua); la energía que se
emplea para las operaciones del sistema; y el equipamiento, es decir, los componentes técni-
cos del propio sistema (las estaciones y acueductos, las redes de distribución de agua, etc.).
• Componentes intencionales o agentes: La diferencia principal entre un artefacto y un sistema
técnico es que el sistema requiere la actuación de agentes intencionales (un acueducto local
sin operarios que lo hagan funcionar y controlen su funcionamiento no sería un sistema téc-
nico). Los agentes de un sistema son generalmente individuos humanos, caracterizados por
sus habilidades, sus conocimientos y valores … y que actúan bien sea como usuarios (que es
cuando ejercen su derecho a la participación pública), como operadores manuales o como con-
troladores o gestores del sistema. En sistemas complejos estas funciones pueden ser ejercidas
por individuos diferentes, pero también es posible que varias de esas funciones las ejerza la
misma persona e incluso es posible que parte de ellas sean transferidas a mecanismos de con-
trol automático.
• La estructura del sistema: Esta definida por las relaciones o interacciones que se producen en-
tre los componentes del sistema. Se distinguen dos tipos: relaciones de transformación y re-
laciones de gestión. Entre las primeras estarían los procesos físicos que se producen en los com-
ponentes materiales del sistema y las acciones de manipulación que llevan a cabo los agentes
intencionales. En un sistema de agua potable, los procesos de potabilización pertenecen a los
del primer grupo; mientras que el mantenimiento y suministro de las redes, así como la estruc-
tura tarifaria pertenecen a las relaciones de gestión. Las relaciones de gestión son también re-
laciones entre los componentes del sistema, pero en ellas lo que cuenta no son las transforma-
ciones materiales que se producen entre los componentes, sino el flujo de información que
permite el control y la gestión global del sistema.
• Los objetivos: Se supone que un sistema técnico se diseña y se utiliza para conseguir unos de-
terminados objetivos o realizar determinadas funciones, por ejemplo, el abastecimiento de agua
potable a una comunidad. Para caracterizar un sistema técnico es muy importante definir bien
sus objetivos, de ser posible en términos precisos y cuantificables, de manera que el usuario
del sistema sepa que puede esperar del mismo.
• Los resultados: En general el resultado de una acción intencional no coincide completamente
con los objetivos de la acción. Puede suceder que parte de los objetivos no se consigan (o no
se consigan en la medida prevista) y que además se obtengan resultados que nadie pretendía
obtener. Por eso, para caracterizar y valorar cualquier sistema técnico es importante distin-
guir entre los objetivos previstos y los resultados realmente obtenidos. Por ejemplo, es proba-
ble que busquemos una solución de agua potable a través de un pozo profundo para una loca-
lidad, pero puede resultar que buena parte de esta agua resulte contaminada.

5.1.2. El sistema tecnológico alcanza “Momentum”
Otro modelo de sistema tecnológico lo propone Hughes, permite mostrar con mayor detalle la
interacción entre las partes y el todo, propio de una noción sistémica; y por otro lado, nos da una
cierta idea de la dinámica de la tecnología.
Para Hughes (1983, 1987, 1994), los sistemas tecnológicos contienen complejos y desordenados
componentes de solución de problemas. Los componentes de los sistemas tecnológicos son ar-
tefactos físicos, los cuales pueden ser analizados como subsistemas en función de los sistemas
que incluyen. También las organizaciones son componentes de los sistemas tecnológicos, entre
las que se cuentan: empresas de manufactura, compañías de servicio público y bancos de inver-
sión. Se incluyen también los componentes usualmente descritos como científicos: libros, artí-
culos, enseñanza universitaria y programas de investigación. Los artefactos legislativos, tales como
leyes, pueden hacer parte de los sistemas tecnológicos. Igualmente los recursos naturales pue-
den ser considerados como artefactos de un sistema tecnológico.
Las personas, inventores, científicos industriales, ingenieros, gerentes, financieros y trabajado-
res, son componentes del sistema pero no deben ser considerados como artefactos del mismo.
Ellos tienen grados de libertad que no poseen los artefactos y que se pueden expresar en el dise-
ño del sistema y en sus funciones, además retroalimentan la ejecución de las metas del sistema
y corrigen así los errores. El grado de libertad ejercida por las personas en un sistema, en con-
traste con la ejecución rutinaria relacionada con el desempeño del trabajo mismo, depende de la
madurez y el tamaño o autonomía de un sistema tecnológico (Hughes, 1987: 54).
La importancia del trabajo de Hughes radica en la concepción de la dinámica del sistema tecno-
lógico, en términos de lo que llamó “Momentum tecnológico”, o la propensión de las tecnologí-
as por desarrollar trayectorias previamente definidas, en un determinado momento de su des-
arrollo. Dice Hughes, que cuando un sistema es joven el entorno configura el sistema. A medida
que el sistema va siendo mayor y más complejo, va cobrando impulso o momentum, por lo que
el sistema es cada vez menos configurado por su entorno y se convierte en el elemento que más
configura el entorno; en otras palabras, el sistema configura la sociedad y es configurado por ella.
La interacción de los sistemas tecnológicos y la sociedad no es simétrica a lo largo del tiempo,
los sistemas tecnológicos en evolución dependen del tiempo.
5.1.3. El socioecosistema tecnológico
Por último podríamos mencionar el enfoque propuesto por Wynne (1.983), Schienstock (1.994),
González et al (1.996) y López Cerezo y González (2002), el cual rescata con mayor fuerza el tema
de la participación pública. En principio se parte desde una perspectiva que enfatiza en los as-
pectos sociales sobre los técnicos, en donde las tecnologías serían formas de organización social
que implican de manera característica a la producción y uso de artefactos, así como a la gestión
de recursos.
Wynne (1.983, citado por González, et al, 1996), propone incluir la participación externa en la eva-
luación de los sistemas, especialmente a los posibles usuarios, frente a la tradicional forma cen-
trada solo en los expertos y gestores. Esto significa que se debe dar un peso a los factores no epis-

témicos (expectativas profesionales, presiones económicas, disponibilidades técnico-instru-
mentales, convicciones y valores personales, etc.), para resolver problemas y conflictos de ori-
gen tecnológico, asumiendo una flexibilidad interpretativa y valorando la complejidad de los pro-
cesos.
A ello habría que agregarle el modelado de los factores contextuales de los modos propios del
proceso tecnocientífico en juego, reconocido hoy en los estudios CTS como infradeterminación.
A partir de los diversos datos de una evidencia empírica acerca de conclusiones científicas, es
posible tener diversas aproximaciones intelectuales e interventivas, aproximaciones que pueden
ser igualmente satisfactorias desde el punto de vista de los criterios cognitivos internos, y que,
por lo tanto, requieren el concurso de valores e intereses externos a la propia ciencia y tecnolo-
gía para zanjar la incertidumbre presentada (López Cerezo y González, 2002).
Tal situación ha sido estudiada por José Antonio López Cerezo y Marta González (2002), en un
debate sobre la política forestal relacionada con las plantaciones de eucaliptos en el norte de
España La infradeterminación no solo fue reconocida en la diversidad de criterios a partir de
los informes científicos con argumentos de uno y otro lado, a favor y en contra del eucalipto;
también se presentó en la política forestal, al estar determinada por los informes infradetermi-
nados. En tal sentido podemos considerar que no hay un modo único y privilegiado de proble-
matizar la realidad, tampoco hay una única forma privilegiada de resolver problemas cogniti-
vos o tecnológicos, una vez presupuesto un cierto cuerpo de evidencias; no hay, finalmente, un
único modo de adoptar decisiones políticas sobre asuntos relacionados con la tecnología o el
tema ambiental.
Bajo tales consideraciones, González, López Cerezo y Lujan (1.996), proponen que un sistema
tecnológico pueda también ser entendido como un socioecosistema, teniendo en cuenta la ana-
logía con el concepto de ecosistema en ecología. Señalan que la innovación tecnológica y la in-
tervención ambiental ignoran a menudo las características del sociosistema en el que van a in-
tegrarse, de ahí que la transferencia de tecnología a sociosistemas extraños pueda producir más
perturbación social y económica que mejora de la calidad de vida. El socioecosistema, como ele-
mento regulador, permite entonces la posibilidad de introducir factores de control y corrección
a los desequilibrios tecnológicos sobre la sociedad y el medio ambiente, corrección que implica
en todo caso a la participación de los diversos actores sociales del sistema.
5.2. La participación pública en ciencia y tecnología
El tema de la participación pública, desde sus orígenes, ha estado muy relacionado con la ame-
naza de alto riesgo, las desigualdades asociadas con tecnologías de gran escala, el potencial de-
terioro global medio ambiental y el incremento del valor marginal de los productos económicos
tradicionales.
La participación pública implica una cantidad equivalente de participantes con sus formas de
pensar y una orientación enfocada a resolver problemas de forma consensuada (Renn, et al, 1995).
Los públicos involucrados o que pueden involucrarse en la participación y gestión de la ciencia
y la tecnológica, son, (Nelkin, 1984): Personas directamente afectadas; Público involucrado; Con-
sumidores; Público interesado; Comunidad científica e ingenieril.

Respecto de la forma como se lleva a cabo la participación, se han hecho sugerencias específicas
para definir los criterios necesarios que satisfagan una efectiva participación pública, también
para obtener métodos de discusión que permitan incorporar elementos que puedan ser impor-
tantes en la participación. Tales aspectos han sido clasificados en criterios de aceptación, los cua-
les están relacionados con la construcción efectiva de un proceso de participación; y criterios de
proceso, relacionados con la aceptación del público potencial de un procedimiento (Rowe y Fre-
wer, 2000).
Con relación a los modelos, se han venido implementando diversas formas de participación pú-
blica, principalmente con base en experiencias de diferentes países industrializados, aunque no
solo de éstos. No hay una receta única para el reto de la participación en temas de ciencia y tec-
nología, algunos modelos tienen un carácter más representativo, otros son más efectivos sobre
la toma real de decisiones, ciertos modelos son mejores para el debate público, otros propician
una participación más igualitaria de legos respecto a expertos y autoridades, y aun otros hacen
posible un involucramiento menos reactivo del público participante (Martín Gordillo et al.,
2000). Un resumen de la clasificación de estos modelo se encuentra en López Cerezo y Gonzá-
lez (2002).
Como los modelos de participación pueden involucrar diferentes campos de acción y como nos
interesa de manera especial la participación pública en cuestiones de agua potable, tuvimos en
cuenta prioritariamente la participación pública en problemas medio ambientales. Los proble-
mas medio ambientales están íntimamente relacionados con aquellos a la protección de la salud
humana y la seguridad, la mayoría de las veces a través del lenguaje sobre el riesgo. En este sen-
tido, encontramos que dos de estas formas de participación relacionadas con temas ambientales
son los Grupos Focales y la Mediación, las cuales mostraremos desde una perspectiva didáctica
en el apartado siguiente.
Ahora bien, cuando auscultamos los modelos y experiencias de participación pública en siste-
mas de agua potable del ámbito colombiano, por ejemplo, en zonas rurales y urbano-marginales,
encontramos que el “Instituto de Investigación y Desarrollo en Agua Potable, Saneamiento Bá-
sico y Conservación del Recurso Hídrico —Cinara-”, de la Universidad del Valle, en Cali, Colom-
bia, ha logrado fomentar la implementación de varios sistemas tecnológicos de potabilización con
metodologías participativas. Se trata de un modelo participativo denominado Proyecto de Apren-
dizaje en Equipo, en donde las comunidades y en particular las mujeres participan, tanto en la
definición de sus sistema de agua como en la administración y gestión de los mismos (Quiroga y
Visscher, 1997).
En la participación de los servicios públicos domiciliarios en Colombia, pueden distinguirse cua-
tro formas que se orientan hacia la democratización de las decisiones locales (Velásquez y Gon-
zález, 1994). Por un lado se habla de Participación Reivindicativa, orientada hacia la moviliza-
ción de individuos y grupos con el fin de reivindicar ante el Estado la provisión de servicios, el
mejoramiento de su calidad, la modificación de las tarifas o cualquier otra acción estatal que ga-
rantice su mejor prestación. Participación Instrumental, caracterizada principalmente por pro-
piciar la movilización de organizaciones o comunidades locales en función de elementos prag-
máticos y utilitarios. Participación Formal, cuyo núcleo es la representación de los usuarios de
los servicios en canales institucionales reglamentados por la ley. Participación Sustantiva, defi-
nida como el conjunto de procedimientos utilizados, tanto por la ciudadanía como por el Esta-

do, para enfrentar las carencias y necesidades de la población en materia de servicios públicos
domiciliarios y emprender las acciones necesarias, compartidas o no, para satisfacerlas de ma-
nera efectiva.
5.3. Las didácticas sobre participación pública
Veamos entonces las cuatro didácticas alrededor de casos específicos. Las didácticas complemen-
taron el desarrollo conceptual de las diversas partes del Manual. Las didácticas van progresiva-
mente desarrollando el aprendizaje de la participación pública, desde una menor implicación a
una mayor.
5.3.1. Los Grupos de discusión
La primera de ellas utiliza el modelo de grupos focales como modelo de participación pública.
Los grupos focales son pequeños grupos, de 5 a 12 miembros que representan al público, los cua-
les se utilizan para evaluar opiniones y actitudes. La discusión es libre sobre un tema, la cual se
graba en audio o video, con una mínima intervención del moderador.
En la didáctica, los grupos focales son considerados como grupos de discusión, concentrados en
un tema de agua potable en una localidad rural cercana al municipio de Cali, denominada Mon-
tebello. Allí se presenta una polémica alrededor del incumplimiento del Estado por proveer el
suministro de agua de manera indicada. El trabajo consisten en que a través de varios grupos de
discusión, se realiza una investigación para determinar lo que está pasando en esta localidad, des-
tacando las actitudes y opiniones de los actores sociales involucrados en dicha situación. Luego,
se debaten tales posturas, teniendo en cuenta las ventajas, desventajas e implicaciones de estas
opiniones, respecto de las posibles soluciones a la problemática presentada.
De manera más detallada, encontramos en esta localidad diversos grupos sociales involucrados,
como son: Asociación de Participación Ciudadana, los Medios de Comunicación, la Alcaldía de
Cali, la Secretaria de Salud, y la entidad administradora de la planta de potabilización.
Teniendo en cuenta lo anterior, cada grupo de discusión investigará las noticias de prensa, los
informes técnicos, incluso hará visitas a la localidad para entrevistarse con los actores sociales,
en donde se plantean preguntas del siguiente orden: ¿Qué esta pasando en esta localidad? ¿Cuá-
les son los antecedentes de suministro de agua potable en esta localidad? ¿Porqué los habitantes
no tiene agua potable? ¿Cuáles son las soluciones que les ha prometido la Alcaldía? ¿Porqué las
Empresas de Servicios Públicos de Cali no resuelven este problema? ¿Qué dice el Alcalde? ¿La
solución que plantea la comunidad es la más aconsejable? ¿Qué va a suceder si este problema no
se resuelve? ¿Cómo se ha organizado la comunidad para gestionar una solución al problema del
agua potable? ¿Qué implicaciones ambientales y de salud en las personas puede ocasionar el con-
sumo de agua no potabilizada adecuadamente? ¿Cuáles son las otras opciones que pueden reem-
plazar la realización de un acueducto en esta localidad? ¿Existen las condiciones necesarias para
aprobar la propuesta de construir un acueducto en esta zona? En caso negativo: ¿Qué alternati-
vas se proponen y qué aspectos deberían variar para que la decisión fuera favorable? ¿Qué im-
plicaciones (ventajas e inconvenientes) tiene esta decisión?

En el debate abierto, con el apoyo de un moderador, se plantea esta clase de preguntas. Luego, en-
tre todos los grupos, se prepara un informe para presentar a la comunidad educativa, es decir a
los estudiantes de la Facultad de Ingeniería o programa académico. El informe debe recoger el de-
bate que ha tenido lugar entre los grupos de discusión, mostrando detalladamente a los compa-
ñeros la situación que han analizando sobre esta localidad, destacando las opiniones y actitudes
de los actores sociales que intervienen en esta problemática, las contradicciones y puntos de en-
cuentro de tales opiniones o posturas, así como las implicaciones que encuentran frente a la solu-
ción del problema. El informe será presentado en forma de conferencia, cartelera, boletín, etc.
5.3.2. La mediación
La segunda didáctica que hemos abordado se relaciona con un método de resolución de conflic-
tos en ámbitos amplios y que también ha sido usado en temas de ciencia y tecnología, se deno-
mina la mediación.
El “Instituto para la Mediación Medioambiental” de la Universidad de Washington, describe la
mediación como un proceso voluntario en el cual los involucrados en una disputa exploran jun-
tos y reconcilian sus diferencias (Baughman, 1995: 254). La disputa mediada llega a una solución
cuando las partes conjuntamente hayan buscado lo que consideran puede ser una solución fac-
tible.
La mediación presenta tres fases:
• La prenegociación: que consiste en encontrar hechos que permitan juntar a las partes involu-
cradas;
• La negociación integrativa: son los acuerdos pactados, son soluciones propuestas por los gru-
pos en cuestión;
• La implementación: a partir de los acuerdos mediados, se busca implementarlos, teniendo en
cuenta que no son necesariamente acuerdos legales, en este sentido hay que establecer rela-
ciones entre los acuerdos informales y los procesos formales de toma de decisiones.
En nuestro caso, se parte de una solicitud hipotética que le hacen cultivadores de la región a los
estudiantes de ingeniería de la Universidad, para que elaboren un concepto alrededor de la siem-
bra de productos transgénicos.
La mediación que se propone en la didáctica se lleva a cabo entre dos grandes grupos de estu-
diantes y un grupo mediador de tres personas. Los integrantes del grupo mediador deben ser per-
sonas con buen trato, voluntad de participar, imparcialidad, protagonismo pero al mismo tiem-
po capaz de ponerse en el lugar de la otra persona, deben tener algunas habilidades de
comunicación y capacidad de confidencialidad. El grupo mediador no tiene autoridad para im-
poner una solución. Su fortaleza se relaciona con la capacidad para ayudarle a los grupos a solu-
cionar sus propias diferencias.
Los grandes grupos deben subdividirse en grupos más pequeños para investigar los temas de ma-
nera más específica y a profundidad. Los dos grandes grupos serán, para este caso, un grupo a
favor de los transgénicos y el otro grupo en contra de los transgénicos.

Los dos grupos de discusión pueden tener amplias discusiones o diferencias, pero deben con-
centrarse en cuestiones de interés común. La mediación facilita la discusión pública de temas de
interés mutuo, mientras que las cuestiones que más generen conflicto pueden ser reservadas para
la discusión entre el grupo mediador y los dos grandes grupos de forma individual.
El grupo mediador tendrá las siguientes funciones:
• Trabajará con los dos grupos por separado, para identificar los posibles puntos de acuerdo y
ayudarles en su capacidad y buena voluntad de negociar. Hay pues una etapa amplia de nego-
ciación a puerta cerrada, antes de la plenaria general.
• El grupo mediador sugiere alternativas de solución a partir de las ideas colectivas que surjan
entre los dos grandes grupos. Mediante reuniones con ellos, se precisan y ajustan los posibles
acuerdos para presentarlos luego en plenaria.
• El grupo mediador redactará finalmente el acuerdo establecido por los grupos. En plenaria,
el grupo mediador presenta la propuesta y se abre la discusión, pero orientada a ratificar o me-
jorar el acuerdo.
Se prepara luego un informe final, entre los grupos y el grupo mediador, el cual debe contener
los argumentos centrales y el acuerdo firmado entre las partes. Dicho informe y el acuerdo fir-
mado, será presentado en forma de conferencia a la comunidad educativa (estudiantes de la Fa-
cultad o el plan de estudios), que en este caso hará las veces de la comunidad rural por la que se
inicia la didáctica.
5.3.3. El caso simulado
Otra didáctica desarrollada en el Manual tiene que ver con la elaboración de un caso simula-
do, siguiendo la metodología que ha propuesto el Grupo Argo de España. Dicha didáctica, al
igual que la mediación, también hizo parte del Disco Compacto elaborado para el componen-
te Tecnología y Sociedad, aunque en ambos casos se variaron algunos detalles de tal forma que
el nivel de profundidad fuera mayor para los estudiantes de ingeniería; por ejemplo, para los
estudiantes de ingeniería, los documentos o las lecturas de apoyo del caso simulado se exclu-
yeron, ya que esta actividad debe ser parte del trabajo de los estudiantes, a ello se suma que la
localización de la controversia es una región donde el tema del caso se ha estudiado amplia-
mente.
El caso simulado se sitúa en el Valle del Cauca, en esta región se encuentran localizados los
trece ingenios azucareros que fabrican casi todo el azúcar producido en Colombia. Esta es una
región que posee las condiciones idóneas para el crecimiento de la caña de azúcar: brillo so-
lar permanente e intenso a lo largo del año, caída adecuada de temperatura entre el día y la
noche, disponibilidad de agua, lluvias adecuadas y fertilidad en los suelos. El cultivo de la caña
de azúcar se hace en forma continua durante todo el año y no en forma estacional como en el
resto del mundo. La polémica a debatir se plantea ante la queja de las poblaciones afectadas,
debido a la contaminación ambiental ocasionada por el sistema de quema que se utiliza en la
actualidad. La quema de la caña de azúcar, previa a su cosecha, hace que persista por algún
tiempo el humo y los desechos sólidos que emite quedan en suspensión en el aire hasta disi-
parse.

En la controversia participan diferentes organizaciones a favor y en contra de la quema de la caña
de azúcar, estos actores son propuestos de manera ficticia pero verosímil con relación a los acto-
res reales, ya que coinciden en la realidad aunque no siempre los nombres de las organizaciones
involucradas y mucho menos sus posturas dentro del caso. Para este caso hemos escogido los si-
guientes grupos o actores sociales: Comisión del Ministerio del Medio Ambiente, Asociación de
Corteros de Caña de Azúcar, Grupo de profesores de la Universidad del Valle, Grupo de Cultiva-
dores de Caña de Azúcar “Grucaña”, Organización No Gubernamental “Procultivo Caña Verde”.
5.3.4. El ciclo de responsabilidad
Por último se propone la elaboración de un proyecto, cuyo tema de elección libre será un proble-
ma local relacionado con la ciencia y tecnología, siguiendo la didáctica que se conoce como el Ci-
clo de Responsabilidad. El Ciclo organiza la secuencia de enseñanza-aprendizaje en torno a preo-
cupacioneséticasydevaloresrespectodeuncasooproblemaapartirdecincofases.Éstasvandesde
la comprensión de sí mismo, como dirección primaria en la formación de la responsabilidad, al es-
tudio y la reflexión de cuestiones problemáticas sobre la ciencia y la tecnología, y luego a la toma
de decisiones y a la acción; y de vuelta a uno mismo para una integración “totalista” (Waks, 1996).
Las fases se desarrollan como un proyecto, cuyo informe debe contener los siguientes aspectos:
• La identificación del problema y su respectivo diagnóstico;
• El estudio de sus diferentes componentes epistemológicos y sociológicos relacionados con el
problema. Es decir, se trata de preguntarse por los componentes del problema, como por los
actores sociales relevantes vinculados al problema, así como sus ideas sobre el mismo; las po-
sibles trasformaciones del problema a lo largo del tiempo; las implicaciones valorativas, am-
bientales y sociales relacionadas con el problema, entre otros aspectos;
• El análisis de las posibles soluciones del problema, a partir de debates argumentados;
• Junto con otros factores sistémicos que integren los problemas en un contexto más amplio.
El método de trabajo comprende dos fases: de investigación documental, como de trabajo de cam-
po. Como el Ciclo se centra en la responsabilidad, se comienza y termina con la idea de indivi-
duo responsable y como miembro responsable de la sociedad. Al final, un diálogo es oportuno
para descubrir áreas que necesiten ser reconocidas, en las que las preocupaciones han madura-
do y las exigencias puedan haber aumentado. En este sentido, se esperaría que los estudiantes
con sus grupos de trabajo se acerquen a las comunidades para comentarles sobre la forma como
han analizado los problemas y las respectivas soluciones que encuentran. De igual manera, ha-
brá una exposición por cada grupo para presentar su trabajo, invitando a estudiantes de la Fa-
cultad o Plan de Estudios.
5.4. A manera de cierre
Con estos resultados podemos plantear algunas conclusiones finales:
La participación pública en temas de ciencia y tecnología se erige como un poderoso instrumen-
to para hacer más democrática las sociedades. Dicha participación es posible llevarla a cabo si-

guiendo un conjunto de modelos y criterios hoy en día implementados en diversos países de Eu-
ropa y América. En el caso colombiano, es posible promover y estudiar la participación pública
en cuestiones de agua potable, salud y en menor medida en agricultura. Dichos procesos involu-
cran tanto la participación como la gestión misma, como sucede con frecuencia en sistemas de
agua potable.
El análisis de estos procesos, enfoques y modelos, junto al concepto de Educación en Ciencia Tec-
nología y Sociedad (Manassero, M. A., Vázquez, Á. y Acevedo, J. A., 2001; Martín Gordillo, Ló-
pez y Osorio, 2000), nos brinda las herramientas para incorporar el tema de la participación pú-
blica como un objetivo fundamental de la educación en tecnología, y de la educación en ingeniería
en el contexto colombiano. Mediante el diseño de didácticas que recogen el espíritu de la parti-
cipación pública, tanto como sus modelos, es posible desarrollar un proceso educativo que llene
el vacío del componente “Tecnología y Sociedad”, dentro de los lineamientos de Educación en
Tecnología propuestos por el Ministerio de Educación Nacional. Y de otro lado, tales didácticas
favorecen el aprendizaje de la participación pública en cuestiones científico-tecnológicas en la
formación de estudiantes de ingeniería de las universidades colombianas.
El concepto de sistema tecnológico constituye una unidad de análisis adecuada para el aprendi-
zaje de la participación pública por parte de docentes y alumnos de educación básica secunda-
ria y media, al igual que en estudiantes de ingeniería. La noción misma de sistema es afín a los
procesos educativos de ambos niveles.
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6. Cultura científica y participación
ciudadana: materiales para la educación CTS1
Mariano Martín Gordillo
Pronto se cumplirá medio siglo de la acertada denuncia de Snow sobre lo poco transitadas que
estaban las fronteras entre las ciencias y las letras, o en términos más actuales, sobre el distan-
ciamiento entre los campos tecnocientífico y humanístico. Ambos territorios parecían estar ha-
bitados por gentes con lenguajes diferentes y, lo que es peor, con una actitud de incomprensión
recíproca y desinterés mutuo. Aunque es cierto que no faltan quienes siguen considerando in-
franqueables esas fronteras disciplinares, también lo es que cada vez son más los intentos de
comunicación entre la cultura científica y la cultura humanística. El hecho de que ya se usen
esas expresiones en las que lo sustantivo es la cultura y lo humanístico o lo científico adjetivan
ámbitos más complementarios que contrapuestos es un síntoma de que la situación está cam-
biando.
Antes la alfabetización de los ciudadanos parecía estar referida únicamente a las letras. Pero cada
vez es más frecuente la reivindicación de una idea más amplia de la alfabetización de la ciuda-
danía que incluiría también a la ciencia y la tecnología. También es creciente el acuerdo sobre la
importancia educativa de los enfoques de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), cuando antes
las dos primeras parecían desarrollarse completamente al margen de los problemas de la terce-
ra. Parece que ya no es tan cierto que los valores, las cuestiones éticas, incluso lo estético, deban
ser considerados como aspectos ajenos a lo tecnocientífico. Como tampoco es ya un lugar común
que lo humanístico, lo artístico, lo moral y lo filosófico deban pertenecer al reino de lo irracio-
nal o lo metafísico. O al menos, parece que ahora hay más acuerdo que hace algunas décadas en
considerar que la distancia entre lo epistémico y lo axiológico no debe ser tan grande.
La ciencia y la tecnología fueron siempre productos humanos, pero su desarrollo actual es de tal
magnitud que, como pronosticara Ortega, hoy se han invertido los términos de la relación lle-
gando a estar las formas de vida humana estrechamente condicionadas por el propio desarrollo
de la ciencia y la tecnología. Esta nueva relación del desarrollo tecnocientífico con la vida huma-
na (y también con el medio ambiente) ha generado actitudes radicales hacia él. Para algunos ese
desarrollo es la causa de todos los males que nos aquejan considerando que la actitud verdade-
ramente humanística debería ser la del recelo, cuando no el repudio, ante muchos de los efectos
de la ciencia y la tecnología (particularmente, de esta última). Para otros, en cambio, en el des-
arrollo tecnocientífico está la clave del progreso humano y, lejos de ser la causa de los problemas
sociales y ambientales, es la condición para su solución definitiva. Frankenstein o Prometeo, tal
parece ser el dilema humano ante el desarrollo tecnocientífico.
67 CULTURA CIENTÍFICA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA: MATERIALES PARA LA EDUCACIÓN CTS
1. Publicado originalmente con el mismo título en la Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, n.° 6, vol. 2, diciembre
de 2005, pp. 123-135.

Sin embargo, reconocer con quienes mantienen actitudes tecnófilas que la ciencia y la tecnolo-
gía son imprescindibles para la vida humana al comienzo del tercer milenio, no implica aceptar
que su desarrollo deba escapar a la evaluación y el control por los seres humanos. Por otra par-
te, coincidir con los tecnófobos en la denuncia de los riesgos que supone un desarrollo tecno-
científico sin límites no significa asumir la alternativa del retorno a una arcadia imposible que
prescinda de la ciencia y la tecnología.
Para bien y para mal la ciencia y la tecnología están con nosotros y son, en cierto modo, parte de
nosotros. Por eso la escisión radical entre la cultura humanística y la cultura científica como com-
partimentos estancos es artificial e inconveniente. Frente a esa consideración enfrentada entre
lo humanístico y lo tecnocientífico parece más sensato promover una visión más ajustada de las
relaciones entre el desarrollo tecnocientífico y la sociedad mostrando la presencia de aspectos
valorativos en la propia gestación del conocimiento científico y el desarrollo tecnológico. Como
formas culturales que son, la ciencia y la tecnología incorporan los valores y las prioridades de
las sociedades en las que se han desarrollado.
Por tanto, la alfabetización tecnocientífica no puede suponer solamente el conocimiento de la
morfología y la sintaxis de los conocimientos propios de las disciplinas científicas. Los aspec-
tos semánticos, que remiten a un mundo de significados sociales, y los aspectos del contexto,
que permiten comprender por qué y para qué han sido desarrollados los productos tecnocien-
tíficos, son también elementos imprescindibles de una verdadera alfabetización en ciencia y tec-
nología.
Pero, por otra parte, si esa alfabetización tecnocientífica de los ciudadanos tiene sentido no es
sólo para facilitarles las herramientas para comprender los mensajes expertos que se producen
en el ámbito de la cultura científica y tecnológica. Con ser un fin importante, no es el más im-
portante. Dominar un lenguaje no es sólo comprender los mensajes que se reciben, sino prin-
cipalmente tener las competencias necesarias para participar en el intercambio dialógico. En
el caso que nos ocupa, ello no implica que todos los que pueden llegar a comprender los signi-
ficados de las producciones de la ciencia y la tecnología vayan a convertirse en autores de las
mismas. Es obvio que, aunque todos los ciudadanos puedan y deban comprender adecuadamen-
te los significados y las implicaciones sociales y ambientales del desarrollo tecnocientífico sólo
algunos de ellos van a participar de forma protagónica en él como científicos o ingenieros. Pero
no se debe olvidar que el desarrollo de la ciencia y la tecnología no sólo interesa a quienes van
a contribuir profesionalmente a él, sino que afecta a todos los ciudadanos y todos han de apren-
der a participar (como usuarios, como consumidores, como beneficiados o perjudicados por sus
consecuencias concretas) en las decisiones sobre la evaluación y el control social de la ciencia
y la tecnología.
Participar en el desarrollo de la ciencia y la tecnología no es únicamente intervenir en los pro-
cesos epistémicos que las hacen posibles. No son, y no deben ser, las epistémicas las únicas de-
cisiones que condicionan el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Para señalar las prioridades
de la investigación, para limitar los aspectos que deben ser investigados, para decidir en cada con-
texto si es aceptable la puesta en marcha de un determinado sistema tecnológico (desde una cen-
tral nuclear hasta una antena de telefonía móvil, desde un fármaco dopante hasta un respirador
artificial, desde una red inalámbrica hasta la instalación de un ordenador en cada pupitre esco-
lar…), para todas esas decisiones no son sólo los aspectos epistémicos los que han de ser tenidos

en cuenta. Todas ellas entrañan dilemas valorativos en los que es posible y necesaria la partici-
pación de los ciudadanos (de los usuarios, de los consumidores, de los afectados, de los respon-
sables de cada uno de esos productos tecnocientíficos).
Por eso una verdadera alfabetización tecnocientífica de la ciudadanía, una verdadera cultura cien-
tífica, implica el desarrollo de competencias para la participación de todos los ciudadanos en las
decisiones relacionadas con el desarrollo tecnocientífico. No todos los ciudadanos participarán
directamente en los procesos que permiten el desarrollo de la ciencia y la tecnología, pero la rei-
vindicación de una verdadera cultura científica para la ciudadanía no puede limitarse a conse-
guir que los ciudadanos sean sólo buenos espectadores o buenos usuarios de los conocimientos
y productos de la ciencia y la tecnología. Su participación activa es necesaria también en las de-
cisiones sobre lo que se espera, se desea y se necesita de la ciencia y la tecnología. Al menos lo es
en la medida en que se entienda que la ciencia y la tecnología no deben ser ajenas al compromi-
so democrático y a la responsabilidad social, es decir, a hacer posible el ejercicio de una ciuda-
danía plena en las sociedades democráticas.
Por otra parte, las sociedades avanzadas requieren también una mayor proximidad entre el des-
arrollo tecnocientífico y los ciudadanos que favorezca la aparición de un mayor número de vo-
caciones hacia las profesiones relacionadas con la ciencia y la tecnología. La tradicional dificul-
tad y alejamiento respecto de las preocupaciones cotidianas, que se dan muchas veces en las
enseñanzas habituales de las ciencias en los sistemas educativos, no favorece la aparición de esas
vocaciones, sino que las presupone. Los espacios de reflexión y participación educativa sobre la
cultura científica son una buena oportunidad para presentar la proximidad e interdependencia
entre el desarrollo tecnocientífico y la sociedad de una manera más motivadora. Sin duda, este
planteamiento puede redundar positivamente en la generación del interés hacia la ciencia y la
tecnología, condición necesaria para la aparición de vocaciones hacia la actividad tecnocientífi-
ca en los niños y jóvenes, algo de suma importancia para el futuro de nuestras sociedades.
Entre las finalidades de la educación CTS ocupa un lugar principal, por tanto, la intención de mos-
trar que la ciencia y la tecnología son accesibles e importantes para los ciudadanos y, por tanto,
favorecer su alfabetización tecnocientífica. Hacer sensibles a los ciudadanos a la cultura cientí-
fica. Mostrar que la ciencia y la tecnología son construcciones humanas y que, por tanto, tam-
bién reflejan los deseos, los intereses y los valores de los humanos. Dotarles de las herramientas
conceptuales que les permitan comprender el mundo en el que viven y comprometerles con la
idea de que las decisiones sobre el rumbo del conocimiento científico o la transformación tec-
nológica no pueden delegarse en los expertos tecnocientíficos porque sus consecuencias afec-
tan a todos, serían algunos de los objetivos educativos que podrían estar relacionados con esta
primera finalidad de la educación CTS.
Una segunda finalidad primordial de una educación para el desarrollo de una cultura científica
es la de propiciar el aprendizaje social de la participación pública en las decisiones tecnocientí-
ficas y, por tanto, favorecer una educación para la participación democrática también en ciencia
y tecnología. Promover que los ciudadanos opinen, contrasten, y juzguen las distintas alternati-
vas existentes en relación con el desarrollo de las ciencias y las tecnologías. Habituarles a hallar
las dimensiones éticas, políticas, estéticas, económicas y en general valorativas presentes en mu-
chos de los problemas que se presentan como técnicos. Fomentar hábitos de discusión racional,
de negociación y de toma de decisiones democrática en relación con los problemas concretos en

los que la ciencia y la tecnología tienen consecuencias sociales. Éstos serían algunos de los obje-
tivos que sintonizan con la segunda de las finalidades propuestas.
Para promover ese aprendizaje social de la participación pública en las cuestiones tecnocientífi-
cas el contexto educativo es sumamente relevante. Sin duda, las instituciones educativas no son
las únicas en las que se puede y se debe promover iniciativas para la difusión de la cultura cientí-
fica a favor de la participación ciudadana en la ciencia y la tecnología, pero sí son uno de los luga-
res más oportunos para desarrollar acciones coherentes con esas finalidades de la educación CTS.
En este sentido, la aparición de espacios curriculares en el ámbito educativo relacionados sus-
tantivamente con la cultura científica y las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad (en la
forma de materias de CTS pura, con ese u otro nombre, en la forma de injertos de temas especí-
ficos o transversales en otras materias, etc) es una oportunidad para promover esa cultura cien-
tífica vinculada al aprendizaje de la participación ciudadana en ciencia y tecnología. Pero estos
nuevos espacios curriculares no deben ser vistos como el caballo de Troya de las disciplinas cien-
tíficas en los itinerarios formativos no científicos o de las disciplinas humanísticas en los itine-
rarios de ciencias. En ambos casos perderían su potencial para mostrar una visión integradora
de la cultura científica y para propiciar una participación pública en las cuestiones científicas sin
las hipotecas propias de los distintos códigos disciplinares que pretenderían su apadrinamien-
to. Es cierto que la filosofía de la ciencia (y de la tecnología), que la historia de la ciencia (y de la
tecnología), que las propias disciplinas científicas (y tecnológicas) tendrían mucho que aportar
a esa cultura científica común. Pero debe tratarse de eso, de aportaciones que buscan las siner-
gias, no de coartadas para la apropiación de los nuevos espacios curriculares, ni tampoco de pac-
tos para conformar un puzzle híbrido de los diversos campos que acabe reproduciendo en ellos
la fragmentación entre las distintas disciplinas.
Para que estos espacios fronterizos de formación ciudadana en torno a los temas del desarrollo
científico y tecnológico puedan ser útiles parecen, por tanto, deseables estructuras curriculares
flexibles en las que la prescripción rígida deje paso a la orientación básica sobre posibles líneas
de desarrollo con la suficiente apertura como para permitir que el trabajo en las aulas se pueda
articular en torno a los problemas más relevantes de cada momento y de cada contexto educati-
vo y social.
También parece importante enfatizar la necesidad de que lo dialógico, el trabajo cooperativo, la
elaboración de proyectos, así como su exposición, defensa y confrontación pública, sean lo ha-
bitual en las metodologías propias de la educación para el desarrollo de la cultura científica y la
ciudadanía democrática.
Asimismo, es necesario promover iniciativas de formación docente interdisciplinares, flexibles
y participativas. Coherentes, por tanto, con los propósitos y la naturaleza de esta cultura cientí-
fica entendida en clave participativa. En este sentido, se cuenta con valiosas experiencias, des-
arrolladas en el contexto de la cooperación iberoamericana, de formación docente sobre al apren-
dizaje social de la participación pública en temas de ciencia y tecnología. La Organización de
Estados Iberoamericanos2
(OEI) viene desarrollando, desde su programa de ciencias, diversas
iniciativas de diseño y experimentación de materiales didácticos y de formación docente para la
2. http://www.oei.es

difusión de la cultura científica que pueden constituir un referente para ese tipo de acciones de
formación docente y desarrollo curricular.
Fruto de esas iniciativas son las propuestas de educación CTS centradas en el trabajo con casos
simulados como estrategia para la enseñanza y el aprendizaje de la participación ciudadana en
ciencia y tecnología. Los casos simulados CTS han sido diseñados por los miembros del grupo
Argo3
y experimentados en los últimos años en aulas españolas y latinoamericanas con el apoyo
de la OEI. En ellos se plantean controversias sobre problemas reales de interacción entre cien-
cia, tecnología y sociedad en ámbitos como la salud, el medio ambiente, el urbanismo, etc. Di-
chas controversias se diseñan partiendo de un problema relacionado con el desarrollo tecnocien-
tífico sobre el que se ha de tomar una decisión. Los diversos puntos de vista, intereses y valores
presentes en el problema son encarnados por distintos grupos que configuran una red de acto-
res sociales con planteamientos diferenciados sobre el modo en que se debería resolver la cues-
tión. En esa red existe siempre un grupo que tiene el papel de mediador, garantizando la aper-
tura y pluralidad del debate y haciendo posible que la decisión que finalmente se adopte sea fruto
de la negociación y el consenso logrado a la vista de los argumentos presentados y de los intere-
ses de la mayoría.
Cada controversia parte de una noticia que podría haber aparecido en un medio de comunica-
ción y en la que lo ficticio del problema se reduce a la situación en que se enmarca y la definición
de los actores que participan en la controversia. Los casos simulados CTS tratan, por tanto, los
problemas reales del desarrollo tecnocientífico en diversos ámbitos. Sin embargo, para su uso en
el aula, igual que en las aulas-laboratorio de ciencias se simulan las condiciones que hacen más
fácil mostrar los procedimientos de la investigación científica, los casos simulados presentan si-
tuaciones equilibradas y abiertas en las que se propicia el aprendizaje social de la participación
pública en las decisiones sobre el desarrollo tecnocientífico.
Una vez presentado el problema, los alumnos se ponen por equipos en el papel de cada uno de los
actores de la controversia y buscan informaciones y argumentos que pueden resultar útiles para
defender sus puntos de vista en el debate que tiene lugar posteriormente en el aula. Para ello cuen-
tan con diversos documentos, unos ficticios y otros reales, que facilitan su trabajo.
Durante el año 2003 se desarrolló un proyecto financiado por la Fundación Española para la Cien-
cia y la Tecnología (FECYT)4
en el que participaron más de 800 alumnos españoles de educa-
ción secundaria que desarrollaron en sus aulas varios casos simulados CTS (Martín Gordillo y
Osorio, 2003). Entre los instrumentos de evaluación utilizados en ese proyecto había una encues-
ta que de forma anónima respondieron todos los alumnos valorando diferentes aspectos relacio-
nados con esta propuesta educativa. No es baladí que dos de los aspectos que recibieron una va-
loración más positiva por los alumnos fueran la oportunidad de participar y cooperar en
actividades en equipo y el nuevo papel desempeñado por el docente en este tipo de actividades.
En tiempos de tantas incertidumbres sobre la innovación educativa y la profesionalidad docen-
te, los alumnos que participaron en el proyecto también tomaron parte con esas valoraciones en
la definición de los rumbos que, quizá, deberían seguir ambas.
3. El grupo Argo está formado por profesores de educación secundaria de Asturias que han desarrollado diversos materiales educati-
vos para la educación en valores y la educación CTS http://www.grupoargo.org
4. http://www.fecyt.es

A continuación se resumen brevemente los problemas en torno a los cuales se articulan los diez
casos simulados CTS que han sido diseñados hasta ahora por los miembros del grupo Argo.
La vacuna del SIDA. Un caso CTS sobre salud, investigación y derechos sociales (Martín Gordillo, 2005a)
El contrato del dopaje. Un caso sobre deporte, farmacología y valoración pública (Camacho Álvarez, 2005)
5. Una descripción abreviada del contenido de este caso se puede encontrar en Martín Gordillo (2005b).
Tras el éxito en los ensayos en fase I y II, una multinacional farmacéutica pre-
tende experimentar en fase III una vacuna contra el SIDA. Las dudas sobre
los riesgos de estos ensayos y la vulnerabilidad de los participantes elegidos
ha desatado un intenso debate sobre si deben autorizarse o no este tipo de
ensayos en países africanos. La urgencia de contar con una vacuna inclina a
algunos gobiernos africanos a pedir que se inicie cuanto antes el experimen-
to, pero las incertidumbres científicas y los problemas éticos que entrañan
estos ensayos han llevado a varios colectivos a pronunciarse contra su auto-
rización. En este debate se dan cita los problemas éticos y políticos que plan-
tean los experimentos sobre vacunas y, singularmente, los experimentos de
vacunas contra el SIDA. Las prioridades de las empresas que realizan las in-
vestigaciones, los derechos de los sujetos que participan en los experimen-
tos o los niveles de riesgo aceptables son algunos de los aspectos que se dis-
cuten en esta controversia.5
Un equipo ciclista colombiano recibe una oferta para ser patrocinado por una
empresa que produce fármacos que pueden ser utilizados como sustancias
dopantes. La empresa, está interesada en asociar su imagen a los valores de
lo saludable propios del deporte. Pero el equipo ciclista se debate entre el in-
terés de los corredores que quieren obtener la máxima retribución por su
dura actividad y otras consideraciones como las del prestigio del equipo y el
país si se acepta el mecenazgo de una empresa que produce sustancias pro-
hibidas para los deportistas. Los usos socialmente aceptados y prohibidos de
los fármacos, la posibilidad de encontrar soluciones químicas para el desen-
mascaramiento del fraude por dopaje en la competición deportiva, el uso que
la sociedad hace del deporte como instancia refrendadora o sancionadora
de ciertos valores sociales o la responsabilidad de los anunciantes respecto
de aquello que apoyan, son algunos de los aspectos que se plantean en una
decisión tan compleja como aceptar o no este contrato de patrocinio.

Las antenas de telefonía. Un caso CTS sobre radiaciones, riesgos biológicos y vida cotidiana (Grupo Argo, 2005)
Las plataformas petrolíferas. Un caso CTS sobre energía, combustibles fósiles y sostenibilidad (Grupo Argo, 2005)
Un instituto de enseñanza secundaria ha recibido una interesante oferta eco-
nómica por permitir el uso del tejado del edificio para la instalación de una
antena de telefonía móvil. El Consejo Escolar del centro deberá debatir y de-
cidir sobre la propuesta. Para ello, además de los informes que ha recibido
de la empresa de telefonía, tendrá en cuenta los argumentos de los grupos
que ya se han manifestado a favor y en contra de la instalación de este tipo
de antenas. Las infraestructuras necesarias para el funcionamiento de los te-
léfonos móviles, los mecanismos por los que transmite la señal, las posibles
implicaciones para la salud, las variaciones en la forma de entender la comu-
nicación y el papel que ésta ha jugado y juega en nuestras formas de vida, son
cuestiones que sustentan esta polémica sobre si se debe autorizar la insta-
lación de la antena en un centro educativo.
El resultado positivo de las prospecciones realizadas llevan a una multinacio-
nal a proponer la instalación de una serie de plataformas petrolíferas muy cer-
ca de la costa cantábrica. La propuesta ha creado un intenso debate entre
los sectores económicos que apoyan el proyecto y los grupos que se oponen
al mismo: principalmente pescadores, ecologistas y empresarios del sector
turístico. Las ventajas energéticas e industriales de los hidrocarburos, los pe-
ligros medioambientales de su extracción y transporte, las repercusiones para
la fauna marina, las alternativas energéticas y las implicaciones sociopolíti-
cas en el entorno inmediato y en la geopolítica mundial, son algunas de las
cuestiones que están en el trasfondo de una controversia como la que se plan-
tea con la propuesta de instalar estas plataformas petrolíferas.

El proyecto para el Amazonas. Un caso sobre agua, industrialización y ecología (Lejarza Portilla y Rodríguez Marcos,
2005)
La basura de la ciudad. Un caso sobre consumo, gestión de residuos y medio ambiente (Arribas Ramírez y Fernández
García, 2005)
En una zona virgen del Amazonas se proyecta construir un gran complejo in-
dustrial que supondrá un gran desarrollo económico para el lugar y atraerá
trabajadores de todo Brasil. Los sindicatos son muy favorables a esta inicia-
tiva. La envergadura del proyecto ha suscitado, sin embargo, algunas dudas
sobre sus posibles efectos contaminantes en las aguas del río y sobre las even-
tuales consecuencias para las poblaciones ribereñas del Amazonas. Colecti-
vos ecologistas y otros grupos ven peligrar con este proyecto la calidad am-
biental de un entorno en el que hasta ahora se han desarrollado actividades
sostenibles. La gestión de los recursos hídricos, los impactos de la actividad
industrial sobre el medio ambiente, los conflictos entre el desarrollo econó-
mico y la sostenibilidad o el respeto a los derechos de las poblaciones indí-
genas son algunos de los asuntos que se dirimen en este debate en que una
comisión de senadores habrá de jugar un papel de mediador y evaluar la con-
veniencia o no de desarrollar el proyecto.
Una ciudad latinoamericana se plantea cómo resolver su grave problema con
la gestión de las basuras. Son varias las alternativas que se barajan. Entre
ellas la de una empresa extranjera que propone instalar una planta incinera-
dora. Sin embargo, los riesgos para el medioambiente y el debate sobre las
dioxinas que suelen acompañar a las propuestas de instalación de las incine-
radoras han movido a otros grupos a buscar alternativas basadas en un con-
sumo más responsable que genere menos basura y facilite, mediante su se-
paración doméstica, los procesos de reciclado de los distintos tipos de
residuos. Sin embargo, quienes ahora viven de la basura en los vertederos
consideran que estas propuestas, válidas para los países europeos, son in-
adecuadas en contextos menos desarrollados. Según ellos, su actual papel
en el manejo y separación en los vertederos de los distintos tipos de basura
es la mejor solución para la gestión de los residuos en esa ciudad. El Munici-
pio ha convocado una reunión para debatir todas las alternativas antes de to-
mar la decisión.

La ciudad de Ahormada. Un caso sobre urbanismo, planificación y participación comunitaria (González Galbarte, 2005)
Las redes del tráfico. Un caso sobre movilidad, gestión del transporte y organización del territorio. (Camacho
Álvarez y González Galbarte, 2005)
Ahormada es una ciudad latinoamericana en la que se discuten varios pro-
yectos para la regeneración urbanística de una zona altamente degradada
pero con valor histórico. Cerro Chiquito es el nombre de esa zona marginal
que hoy está en el centro de la polémica por los diferentes proyectos urba-
nísticos que se han propuesto para su regeneración e integración en la tra-
ma urbana de la ciudad. Parques tecnológicos, usos residenciales, zonas de
ocio o recuperación de los restos históricos son algunos de los proyectos que
se debaten para ese lugar. Como en otras controversias urbanísticas, en el
caso de Ahormada se enfrentan varias propuestas apadrinadas por actores
diferentes interesados, según los casos, en la recuperación del pasado his-
tórico, la creación de equipamientos y viviendas atractivas para la clase me-
dia, el desarrollo de un sector productivo con empresas viables para las con-
diciones del lugar o la mejora de las instalaciones sin modificar el tejido social
que se ha ido decantando en la zona.
La autopista que une tres ciudades ha llegado prácticamente al colapso cir-
culatorio. Varios centros comerciales se han instalado en su entorno atraí-
dos precisamente por la posibilidad de ubicarse fuera de la ciudad pero a po-
cos minutos de ella. El consiguiente aumento del tráfico no puede ser
absorbido ya por la autopista. Urge una solución. Hay quienes sostienen que
el problema se resuelve añadiendo más carriles a la autopista y mejores sis-
temas tecnológicos para la regulación del tráfico. Para otros la apuesta por
los servicios públicos del transporte y, en particular, por potenciar y optimi-
zar la red del ferrocarril sería la mejor solución. El Ministerio convocará un
encuentro para analizar las ventajas e inconvenientes de cada propuesta y fi-
nalmente adoptará una decisión. Los impactos sobre el territorio de las re-
des de transporte, los nuevos hábitos de vida y consumo derivados de la ex-
tensión de las tecnologías automovilísticas o el enfrentamiento entre la lógica
de lo público y lo privado son algunos de los aspectos que se dan cita en este
debate.

La cocina de Teresa. Un caso sobre la alimentación, automatización y empleo (Martín Gordillo, 2005c)
La escuela en la red. Un caso sobre educación, nuevas tecnologías y socialización (Martín Gordillo, 2005d)
Una multinacional de comida rápida pretende instalarse en un céntrica plaza
de Cartagena de Indias adquiriendo el local que ocupa un restaurante tradi-
cional de la ciudad. La reciente muerte del propietario del restaurante pare-
ce facilitar la operación, pero la actitud de algunos de los empleados y clien-
tes del local, hostiles a que un clásico de la gastronomía local sea sustituido
por un establecimiento de comida estandarizada, abre un intenso debate so-
bre la conveniencia o no de vender el restaurante y las alternativas que po-
drían plantearse para hacer frente a la oferta económica de la multinacional.
La modificación de los hábitos alimentarios que supone el auge de la comida
rápida, la alternativa entre la gastronomía tradicional y los procesos automa-
tizados y estandarizados propios de las empresas de este sector, con las im-
plicaciones laborales y culturales que esto supone, son algunos de los elemen-
tos que se dirimen en esta controversia.
Numerosas familias de todo el mundo han constituido una asociación inter-
nacional para reclamar el derecho a educar a sus hijos sin llevarlos a la es-
cuela. Piensan que los estados pueden exigirles la obligación de educar a los
niños, pero no han de imponerles cómo deben hacerlo y, a su juicio, con el
desarrollo de Internet y las nuevas tecnologías la educación escolarizada no
es ya la única alternativa. Su propuesta ha encontrando eco entre algunas em-
presas dedicadas a la educación a distancia que se presentan ya como una
alternativa eficaz a la escuela presencial. Los sindicatos de docentes y algu-
nos intelectuales han visto en estas iniciativas desescolarizadoras un grave
peligro, no sólo para sus intereses profesionales, sino para el futuro de la igual-
dad en la educación de la infancia. En este conflicto se manifiestan los des-
afíos que comportan las nuevas tecnologías para las formas de vida hereda-
das de la modernidad y se debaten conflictos entre derechos individuales y
deberes sociales en un asunto que, como la educación, supone un lugar de
encuentro privilegiado entre las tecnologías y los valores.

ARRIBAS RAMÍREZ, R. y FERNÁNDEZ GARCÍA, E. (2005): La basura de la ciudad. Un caso sobre consumo, gestión de
residuos y medio ambiente, Madrid, OEI.
CAMACHO ÁLVAREZ, A. (2005): El contrato del dopaje. Un caso sobre deporte, farmacología y valoración pública, Ma-
drid, OEI.
CAMACHO ÁLVAREZ, A. y GONZÁLEZ GALBARTE, J. C. (2005): Las redes del tráfico. Un caso sobre movilidad, gestión
del transporte y organización del territorio, Madrid, OEI.
GONZÁLEZ GALBARTE, J. C. (2005): La ciudad de Ahormada. Un caso sobre urbanismo, planificación y participación
comunitaria, Madrid, OEI.
GRUPO ARGO (2005): Las antenas de telefonía. Un caso sobre radiaciones, riesgos biológicos y vida cotidiana, Ma-
drid, OEI.
— (2005): Las plataformas petrolíferas. Un caso sobre energía, combustibles fósiles y sostenibilidad, Madrid, OEI.
LEJARZA PORTILLA, C. y RODRÍGUEZ MARCOS, M. (2005): El proyecto para el Amazonas. Un caso sobre agua, indus-
trialización y ecología, Madrid, OEI.
MARTÍN GORDILLO, M. y OSORIO, C. (2003): “Educar para participar en ciencia y tecnología. Un proyecto para la
difusión de la cultura científica”, en Revista Iberoamericana de Educación, n.° 32. OEI, Madrid, pp. 165-210.
En línea en http://www.campus-oei.org/revista/rie32a08.pdf
MARTÍN GORDILLO, M. (2005a): La vacuna del SIDA. Un caso sobre salud, investigación y derechos sociales, Ma-
drid, OEI.
— (2005b): “Las decisiones científicas y la participación ciudadana. Un caso CTS sobre investigación biomédi-
ca”, en Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol. 2, n.° 1, pp. 38-55. En línea en
http://www.apac-eureka.org/revista/Volumen2/Numero_2_1/Vol_2_Num_1.htm
— (2005c): La Cocina de Teresa. Un caso sobre alimentación, automatización y empleo, Madrid, OEI.
— (2005d): La escuela en la red. Un caso sobre educación, nuevas tecnologías y socialización, Madrid, OEI.

Sobre los autores
Mariano Martín Gordillo es Coordinador de Política Educativa de la Consejería de Educación
y Ciencia del Principado de Asturias, España.
Juan Carlos Tedesco es Jefe de la Unidad de Planificación y Evaluación Educativa del Ministe-
rio de Educación de Argentina.
José Antonio López Cerezo es Catedrático de Lógica y Filosofía de la Ciencia y Director del De-
partamento de Filosofía de la Universidad de Oviedo, España.
José Antonio Acevedo Díaz, inspector de educación en la Delegación Provincial de Huelva, Con-
sejería de Educación de la Junta de Andalucía, España.
Javier Echeverría es Profesor de Investigación del Centro Superior de Investigaciones Cientí-
ficas, España.
Carlos Osorio es profesor de la Escuela de Ingeniería Industrial y Estadística, Facultad de In-
geniería, de la Universidad del Valle, Cali, Colombia.
79 SOBRE LOS AUTORES

COLECCIÓN DOCUMENTOS DE TRABAJO
TÍTULOS PUBLICADOS
Documento n.° 1
Década de la educación para la sostenibilidad. Temas de acción clave
Amparo Vilches, Óscar Macías y Daniel Gil Pérez
Documento n.° 2
Concepción y tendencias de la educación a distancia en América Latina
Lorenzo García Areito (coord.)

EDUCACIÓN, CIENCIA, TECNOLOGÍA
Y SOCIEDAD
¿Es útil la educación científica? ¿Es conveniente enseñar
las ciencias en contexto social? ¿Se deben tratar temas
controvertidos y cuestiones valorativas en la educación
científica? ¿Es la forma en que aprendimos las ciencias el
mejor modo de enseñarlas?
Los trabajos que se incluyen en esta publicación sintonizan
en la manera de abordar esas cuestiones, pero también
en la voluntad de hacer reales sus respuestas en el ámbito
iberoamericano. Reflexiones de carácter teórico y propuestas
prácticas se conjugan en estas páginas con el propósito
de facilitar a los docentes algunas ideas para mejorar su labor
en las aulas de ciencias.

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