Guia trastornos conducta

HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
UNA GUÍA DE INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA

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guía práctica
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PRESENTACIÓN 4

GRUPO DE TRABAJO 6
INTRODUCCIÓN 7
PRIMERA PARTE: LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA EN LA ETAPA ESCOLAR 11
1. PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 13
1.1. Conceptualización: consideraciones previas 14
1.2. Definición y clasificación 17
1.3. Epidemiología 27
1.4. Factores de riesgo y protectores 28
1.5. Modelos psicológicos explicativos 30
2. REFLEXIONES SOBRE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA 41
3. El MODELO DE INTERVENCIÓN: LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL DE
SISTEMAS 45

SEGUNDA PARTE: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LOS TRASTORNOS
DE LA CONDUCTA 53
4. CONDUCTAS DISRUPTIVAS, ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 55
5. PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN ALUMNOS CON
TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 59
5.1. FASE 1: Recogida de la demanda 62
5.2. FASE 2: Recogida de información y evaluación 63
5.3. FASE 3: Intervención 66
5.4. EVALUACIÓN DEL PROCESO 92
6.CONCLUSIONES 93

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 99
ANEXOS: 109
ANEXO 1: Entrevista con el tutor 111
ANEXO 2: Entrevista familiar 117
ANEXO 3: Instrumentos de evaluación del alumno 125
ANEXO 4: Instrumentos de evaluación familiar 135
ANEXO 5: Recursos comunitarios 141

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PRESENTACIÓN

L as diversas actuaciones que se desarrollan en los centros educativos van encaminadas no sólo
al aprendizaje y adquisición de conocimientos sino muy especialmente al pleno desarrollo de la
personalidad y de las capacidades de los alumnos.

Una de las situaciones de riesgo que puede vulnerar el desarrollo armónico e integral de nuestros
niños y jóvenes viene determinada por un variado conjunto de conductas que por su topografía,
características y consecuencias derivadas, son conceptualizadas bajo el término de trastornos
de la conducta o trastornos de comportamiento perturbador.

Como se indicará más adelante en esta publicación, los trastornos del comportamiento
perturbador suponen uno de los diagnósticos más frecuentes en las unidades de salud mental
infanto-juvenil, donde equivale a algo más de la mitad de las consultas, estimándose su
prevalencia en la población general, según las distintas investigaciones, entre un 2% y un 16 %.

La presencia de este trastorno en nuestros niños y jóvenes puede tener como consecuencia
severas implicaciones en su aprendizaje, éxito escolar y en la adecuada convivencia y relación
social con los compañeros y profesores de sus centros educativos.

Por todo ello podemos felicitarnos por la iniciativa que a través de estas líneas tengo la
oportunidad de presentar. En ella podremos adentrarnos tanto desde el punto de vista teórico
como práctico en el complejo campo de los trastornos de la conducta.

De este modo podemos comprobar como a lo largo de sus páginas nos presentan los autores una
visión actualizada y científica de los aspectos conceptuales de dichos trastornos. Alrededor de
esta problemática suelen confluir diferentes visiones y enfoques que en ocasiones dificultan una
acertada comprensión y explicación de las situaciones planteadas. Así podemos encontrarnos
desde explicaciones casi mágicas y fatalistas a otras de carácter exclusivamente moral. Por ello
la posibilidad de contar con un cuerpo conceptual teórico fuerte puede permitir una concepción
acertada de la naturaleza de estos trastornos y, como consecuencia de ello, adoptar la orientación
necesaria que permita el diseño de las estrategias de intervención más adecuadas.

Por otra parte, los autores de la guía nos presentan un modelo práctico de intervención,
contextualizado a las características organizativas y funcionales de los centros educativos.
Esta aportación, que supone el valor principal de la guía, ha surgido del trabajo conjunto y
colaborador de los autores, todos ellos profesionales de la orientación educativa de nuestra

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GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

Comunidad Autónoma. A través de un proceso reflexivo y crítico de investigación-acción, han
ido diseñando una propuesta que los autores denominan de «buenas prácticas» en el sentido
de implicar a todos los estamentos de los centros para la intervención con los alumnos que
presentan trastornos de la conducta en los centros educativos. Como decía anteriormente, si
bien contamos con aproximaciones de carácter clínico y ambulatorio en la literatura científica
dedicada a este tema, la propuesta de un modelo desde una perspectiva conductual de sistemas
aplicable en los entornos educativos puede considerarse la aportación original y de mayor valor
de esta publicación.

Tengo la confianza de que los profesionales a los que va destinada esta guía encontrarán en ella
valiosos recursos y propuestas que permitirán abordar esta compleja y difícil problemática en
sus centros educativos, con mayores garantías de implicación y de éxito. Todo ello orientado a
conseguir que nuestras chicas y chicos consigan con la contribución de las acciones educativas
desarrolladas en los centros escolares, el óptimo desarrollo personal y social que les permita
vivir en la nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan.

DOLORES SERRAT MORÉ
Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte

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GRUPO DE TRABAJO

COMPONENTES DE LA REDACCIÓN DEL GRUPO DE TRABAJO:
Ángel García Romera (coordinador)

• Ana Belén Arnal Gimeno
• Miren Elisabet Bazanbide Bidaburu
• Cristina Bellido Gómez
• M. Belén Civera Marín
• M. Pilar González Ramírez
• Rosa Ana Peña Capapey
• Marta Pérez Aldaz
• M. Aránzazu Vergara Arroniz

COLABORACIÓN ESPECIAL: Gloria Martínez Lanzán, licenciada en Filología Hispánica e Inglesa por la
Universidad de Zaragoza y en Traducción e Interpretación por la Universidad de Valladolid.

AGRADECIMIENTOS: El grupo de redacción quiere agradecer a todos aquellos que han contribuido con
su esfuerzo y dedicación a que sea posible la elaboración y redacción de esta guía:

- Asesoría de Atención a la Diversidad de la Unidad de Programas Educativos del Servicio Provincial
de Zaragoza por favorecer la creación del grupo de trabajo.

- Inmaculada Moreno García (Profesora Titular del Departamento de Personalidad, Evaluación y
Tratamientos Psicológicos de la Universidad de Sevilla), por el ánimo que ha dado al grupo para seguir
adelante en sus objetivos.

PARTICIPANTES EN EL GRUPO DE TRABAJO, sin cuyas aportaciones hubiera sido imposible esta guía:

• Ricardo Arguís Rey • Berta María Landa Santesteban • M. Ángeles Rivera Moreu
• Silvia Bolea Viñuales • M. Jesús Larraga Cubero • M. Pilar Rubio Moreno
• M. Dolores Rubio Rubio
• Mercedes del Calvario Pérez • Rafael Lizandra Laplaza
• Raquel Sastre Espallargas
• Elisa Calvo Gómez • M. Jesús Mainer Casanova
• M. Ángela Simón Rubio
• Lourdes García Pérez • Irene Martínez Mesas • Silvia Torguet Sabes
• M. del Rosario González Parra • María Morell Sanz • Estrella Vargas Simal

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INTRODUCCIÓN

00

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INTRODUCCIÓN

L os denominados problemas de conducta se están convirtiendo en una fuente de preocupación
para las familias, la escuela y la sociedad en general. Aparecen cuando los niños –o adolescentes-
tienen que cumplir ciertas normas y someterse a un cierto grado de disciplina (Díaz, Jordán,
Vallejo y Comeche, 2006) que les suponga no conseguir una satisfacción inmediata.

Algunas conductas de oposición son, en determinados momentos, importantes para el desarrollo
y la formación de la propia identidad y la adquisición de habilidades de autocontrol y desarrollo
personal. Sin embargo, hay niños y niñas en los que la frecuencia y la intensidad de sus emociones
están claramente por encima de lo que podría considerarse normal para su edad o grupo de
referencia.

La mayor parte de los problemas de conducta que muestran los niños pueden explicarse como
un desajuste dentro de su contexto familiar, escolar o social, pero si éste permanece en el
tiempo, los niños que lo presentan pueden ser señalados como problemáticos con la consiguiente
etiqueta que, además, suele ir acompañada de otros problemas que dificultarán las posibilidades
de adaptación y normalización de su desarrollo.

Los cambios sociales de valores y normas se producen actualmente a una velocidad vertiginosa.
Están en alza el individualismo y la consecución del bienestar inmediato y permanente mientras
que el esfuerzo y el trabajo a largo plazo están claramente a la baja. Como consecuencia,
suele aparecer una escasa resistencia a la frustración que puede desencadenar conductas de
descontrol en el ámbito familiar, escolar y social. Esta situación es uno de los factores que está
generando un incremento constante de alumnado con problemas de conducta o emocionales
que interfieren en su desarrollo educativo afectando de manera relevante al profesorado y a
sus propios compañeros.

Por otra parte, la gravedad o intensidad de los problemas de conducta es amplia y va desde
problemas cotidianos más o menos intensos o incómodos hasta los desórdenes del comportamien-
to recogidos en las clasificaciones internacionales. Gran parte de estos problemas se presenta
ya desde la infancia y en muchos de ellos puede observarse la progresión de su gravedad. Por
tanto, las pautas educativas y los momentos de intervención son un elemento importante en
la prevención o desarrollo de dichos problemas. Esta guía está diseñada para abordar estos
problemas.

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El abordaje de los niños con desórdenes de la conducta o comportamiento perturbador es
siempre complejo y en la mayoría de los casos constituye un reto. Las dificultades se presentan
en muchos ámbitos: situaciones y problemas en general complicados, falta de cooperación
de los propios niños y de los adultos implicados o escaso apoyo institucional, entre otros. Las
intervenciones suelen ser largas y costosas ya que suponen un cambio en las actitudes y en
los patrones de comportamiento. Además, los profesionales implicados no siempre tienen la
preparación suficiente ni pueden dedicar el tiempo y la atención necesarios. Sin embargo, el
tratamiento de esta problemática supone una oportunidad para el cambio y una mejora tanto
para el niño como para los compañeros y adultos que conviven con él.

Las intervenciones en los problemas de conducta requieren un trabajo coordinado y conjunto por
parte de todos los agentes implicados en el desarrollo psicosocial del niño. En el nivel preventivo
son necesarias actuaciones y programas dirigidos a los padres y al ámbito escolar que faciliten
al niño un entorno sano y acogedor. Estos programas suelen ser efectivos, sobre todo los que
se basan en datos empíricos (Kazdin, 1995; Kazdin y Buela–Casal, 1994), y están encaminados a
mejorar el autocontrol, prevenir la violencia, promocionar estrategias adecuadas de resolución
de conflictos, desarrollar un autoconcepto positivo, mejorar la competencia social y escolar e
incrementar la tolerancia y el respeto a la diversidad.

Cuando se presenta el problema, la intervención dependerá de diversos aspectos y circuns-
tancias tales como la edad del niño, su estado general, los síntomas que aparecen además
de la topografía y funcionalidad de las conductas. Los objetivos de la intervención irán
encaminados a aumentar la competencia del niño para resolver sus propios problemas, mejorar
sus habilidades comunicativas y manejar sus conductas impulsivas. Por lo que respecta a la
familia, las intervenciones se dirigirán a introducir cambios en la dinámica familiar, mejorar la
comunicación entre sus miembros y reducir las conductas desadaptadas. En el contexto escolar,
las actuaciones se encaminarán a incrementar las habilidades comunicativas del profesorado
respecto a las relaciones con sus alumnos, así como a aumentar el conocimiento y competencia
en la identificación y el manejo de los problemas de conducta de manera eficaz. Al mismo
tiempo será necesario desarrollar un trabajo específico con el grupo de compañeros que, ine-
vitablemente, están implicados en el problema. Esta mejora de la socialización en el grupo es
algo indispensable ya que, en definitiva, los problemas de comportamiento suponen un fracaso
en el proceso de socialización del individuo. Este tipo de intervención se convertirá en una
poderosa herramienta en la prevención y el manejo de los problemas de conducta.

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INTRODUCCIÓN

Esta guía consta de dos partes bien diferenciadas: en la primera se expone la definición de
los trastornos de conducta siguiendo las clasificaciones internacionales, su epidemiología,
prevalencia, factores de riesgo y algunos modelos psicológicos explicativos y se concluye con un
modelo teórico denominado «perspectiva conductual de sistemas» desde el que se propone una
intervención contextualizada y dirigida al centro escolar en el que haya alumnos con desórdenes
de la conducta. En la segunda parte se hace un primer planteamiento para diferenciar entre
alumnos con conductas problemáticas o trastornos de conducta y tomar decisiones al respecto.
Se continúa con la descripción de un modelo de intervención que los autores han denominado
de «buenas prácticas» y un protocolo de intervención detallado y secuencial que pretende ser
un recurso para la intervención educativa con niños que presentan trastornos de conducta

Los autores han planteado una intervención educativa en el centro escolar con los alumnos con
desórdenes de conducta en la que puede y debe trabajarse conjuntamente con otros estamentos
y especialistas a la hora de abordar esta problemática tan compleja, preocupante y retadora
para la convivencia escolar.

La finalidad última de esta guía es proporcionar a los Equipos de Orientación Educativa y Psico-
pedagógica (EOEP) y a los Servicios de Orientación de los Centros que actúan en las diferentes
etapas educativas un protocolo de intervención que sea de utilidad y guíe su actuación en
situaciones de conflicto con alumnos con trastornos de la conducta (TC) que se plantean cada
vez con mayor frecuencia en los centros educativos.

Esta guía va acompañada de unos anexos en los que se incluyen otros documentos complemen-
tarios que pueden servir de recursos para ayudar a los profesionales que intervienen en los
centros educativos en los que pueda presentarse esta problemática.

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PRIMERA PARTE:
LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
EN LA ETAPA ESCOLAR

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PANORAMA GENERAL DE
LOS TRASTORNOS DE
CONDUCTA

01
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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

E n esta primera parte se recogen y resumen algunos de los aspectos más relevantes de los
desórdenes de la conducta y del comportamiento perturbador. Se han seguido las publicaciones
de distintos especialistas que los autores de esta guía consideran más significativas dentro del
modelo cognitivo-conductual.
Se describen las características de los trastornos perturbadores de la conducta según los
criterios de las clasificaciones internacionales. Posteriormente se incluyen algunos de los
modelos psicológicos explicativos de estas conductas y se finaliza con la exposición del
modelo denominado «perspectiva conductual de sistemas», que los autores han considerado
más adecuado y que guía la intervención psicopedagógica en el centro educativo.

1.1. CONCEPTUALIZACIÓN. CONSIDERACIO- 2005; Méndez, Espada, y Orgilés, 2006).
NES PREVIAS Entre estos factores figuran la edad del niño,
su nivel de desarrollo cognitivo, su ambiente
1.1.1. DESARROLLO Y FACTORES INFLUYENTES
familiar y otros aspectos socioculturales.
EN LA PERCEPCIÓN DEL TRASTORNO
Los trastornos del comportamiento Las conductas valoradas como síntomas
perturbador –trastornos de la conducta– en de un trastorno en una determinada edad
la infancia y en la adolescencia engloban pueden ser evaluadas como normales en
un conjunto de conductas que implican otra. De la misma manera, conductas poten-
oposición a las normas sociales y a los cialmente problemáticas suelen presentarse
avisos de las figuras de autoridad, cuya en distinto grado a lo largo del tiempo y su
consecuencia más destacada es el fastidio o manifestación varía en función de la edad.
la perturbación, más o menos crónica, de la
convivencia con otras personas: compañeros, La edad y el nivel de desarrollo cognitivo
padres, profesores y personas desconocidas influyen en la forma en la que un determinado
(Fernández y Olmedo, 1999). comportamiento es percibido e interpretado
por los adultos. Por ejemplo, es poco
En la definición de estos trastornos influyen probable que las conductas agresivas de
una serie de factores propios de la psico- niños de dos o tres años sean percibidas por
patología infantil que complican la carac- sus padres de manera problemática (Díaz
terización de los problemas, su curso y su et al., 2006). Los padres de niños de dos o
resultado final (Luciano, 1997; Olivares tres años suelen quejarse de las rabietas,
y Mendez, 1998; Mash y Graham, 2001; pataletas o agresiones de sus hijos, pero las
Moreno, 2002, 2005; Díaz y Díaz-Sibaja, consideran algo transitorio, contrariamente

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a lo que suele suceder cuando los niños son existe otro factor a tener en cuenta: algunas
mayores (Fernández y Olmedo, 1999). conductas problemáticas son característi-
cas de una etapa concreta en el desarrollo
Otro de los factores que influye en la normal del niño y tienden a desaparecer en
valoración de la existencia de un trastorno momentos evolutivos más avanzados.
de conducta en los hijos es la familia. Una
buena parte de los niños que acuden a una Las conductas antisociales que surgen de
consulta especializada lo hacen porque sus manera aislada no suelen tener significación
padres, un profesor o un médico han mostrado clínica ni social para la mayoría de los
algún tipo de preocupación por ellos (Moreno niños. Sin embargo, si esas conductas se
2002, 2005). En la mayoría de los casos, el presentan de manera extrema y no remiten
niño no suele tener conciencia del problema con el tiempo pueden tener repercusiones
ni experimentar problema alguno. El grado importantes tanto para el niño como para
de tolerancia de los padres hacia este tipo su entorno. Uno de los requisitos más
de conductas es muy variable: algunos determinantes que permite hablar de un
padres son capaces de justificar una serie problema de conducta es el mantenimiento
de comportamientos destructivos, agresivos en el tiempo de estas conductas antisociales
e inadecuados como algo «propio de los aunque en su inicio se hayan considerado
niños», mientras que otros son incapaces de dentro de los límites de la normalidad. La
aceptar la más mínima pataleta o un simple persistencia en el tiempo de estas conductas
desafío de un niño pequeño y solicitan ayuda lleva implícita su intensificación y su
profesional inmediatamente. Por tanto, la carácter extremo como consecuencia de las
tolerancia de los padres, su estilo educativo nuevas condiciones de desarrollo del niño y
y sus habilidades para hacer frente a estas del adolescente y por la relevancia social y
situaciones desempeñan un papel relevante legal que éstas puedan tener.
en la propia definición de los problemas
En definitiva, la mayoría de los niños muestra
infantiles.
en algún momento y circunstancia conductas
desadaptadas. El diagnóstico de trastorno
1.1.2. DESARROLLO NORMAL Y CONDUCTAS de conducta se atribuirá a aquellos niños
PERTURBADORAS que exhiban pautas extremas de dichas
La definición de las conductas perturbadoras conductas. En concreto, se aplicará a niños
va a depender, por un lado, de la edad del y adolescentes que evidencien de manera
niño y, por otro, de la valoración que realicen frecuente conductas antisociales, a aquéllos
los padres u otros adultos significativos. Pero que muestren un desajuste significativo en el

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funcionamiento diario en casa, en el colegio del curso del desarrollo normal.
y a aquéllos que son considerados como in-
controlables por padres y profesores. Además, hay que considerar que ciertas
conductas perturbadoras cumplen una
Estos criterios no formales son los que, función en las distintas etapas del desarrollo
en muchas ocasiones, deberían tenerse (Díaz y Díaz-Sibaja, 2005). La consecución
en cuenta, ya que los estudios realizados de la independencia es una de las tareas
hasta el momento no dejan clara la evolutivas de la primera infancia. Los niños
prevalencia de determinadas conductas experimentan el cambio que va de ser
en periodos específicos del desarrollo, dependientes a ser unos niños verbales,
aunque sí han permitido deducir algunas dinámicos, exploradores del mundo que les
conclusiones: por una parte, a conductas rodea y actores fuera del ámbito familiar.
oposicionistas –habituales en ciertos El desarrollo cognitivo del niño es rápido,
momentos del desarrollo– no se les puede desarrolla el concepto de sí mismo, aprende
atribuir significación clínica o legal, ni que sus conductas tienen consecuencias en
son predictivas de patologías posteriores los demás y comprueba sus propios límites.
a pesar de darse con cierta intensidad en Los padres potencian la independencia en
algunos momentos; por otra parte, algunas ciertos hábitos y áreas, pero su autonomía en
conductas antisociales declinan a lo largo otras puede ser vivida como problemática.

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1. 2. DEFINICIÓN. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

La categorización del «trastorno del com- adolescencia (Z 72.8), trastorno negativista
portamiento perturbador en la infancia y desafiante (F 91.3) y trastorno disocial (F
adolescencia» hace referencia a la presencia 91.8).
de un patrón de conducta persistente,
repetitivo e inadecuado a la edad del menor. Aunque todos los problemas indicados más
Se caracteriza por el incumplimiento de las arriba pueden ser, y de hecho son, objeto
normas sociales básicas de convivencia y de intervención clínica, el negativismo
por la oposición a los requerimientos de las desafiante y el trastorno disocial son los
figuras de autoridad, generando un deterioro trastornos que mayor repercusión social
en las relaciones familiares o sociales tienen y, debido a sus características y
(Fernández y Olmedo, 1999). consecuencias, constituyen los diagnósticos
más frecuentes en las unidades de salud
No todos los comportamientos perturbadores mental y en las consultas especializadas.
son similares ni tienen la misma intensidad.
Las conductas englobadas en estas categorías 1. 2. 1. TRASTORNO NEGATIVISTA
son muy dispares: agresión física o verbal, DESAFIANTE. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS.
desobediencia, absentismo escolar, consumo DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
de drogas o robos. Muchos investigado-
Este trastorno se engloba, en el DSM-IV-TR,
res consideran que existe un continuo en
dentro de una categoría diagnóstica más
cuanto a intensidad, severidad, frecuencia
amplia que, bajo el epígrafe de «Trastornos
y cronicidad de las conductas incluidas
por déficit de atención y comportamien-
dentro del trastorno del comportamiento
to perturbador» incluye –además del ya
perturbador. En este sentido, las clasifica-
mencionado– el trastorno por déficit de
ciones internacionales (DSM y CIE), a pesar
atención con hiperactividad y el trastorno
de ser clasificaciones de tipo categorial,
disocial. Los criterios establecidos para este
reflejan en cierta medida la existencia de
trastorno son los siguientes:
este continuo al distinguir entre cuatro
trastornos dentro de esta categoría, que, de
menor a mayor gravedad, pueden ordenarse
así: problemas paterno-filiales (Z 63.1, si el
objeto de la atención clínica es el menor),
comportamiento antisocial en la niñez o

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TABLA 1.1. CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE.
DSM-IV-TR (APA, 2002).

A. Un patrón de comportamiento negativista hostil y desafiante que dura por lo menos
seis meses, estando presentes cuatro (o más) de los siguientes comportamientos:
1. a menudo se encoleriza e incurre en pataletas;
2. a menudo discute con adultos;
3. a menudo desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir órdenes;
4. a menudo molesta deliberadamente a otras personas;
5. a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento;
6. a menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros;
7. a menudo es colérico y resentido;
8. a menudo es rencoroso o vengativo.
Nota: Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se presenta con
más frecuencia de la observada en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables.
B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad
social, académica o laboral.
C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un
trastorno psicótico o un trastorno del estado de ánimo.
D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial y, si el sujeto tiene 18 años o más,
tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.

La CIE 10 (OMS, 1992) considera los trastornos del comportamiento perturbador como
una categoría única que incluye el trastorno disocial limitado al contexto familiar en niños
socializados, en niños no socializados, y donde incluye lo que denomina «trastorno disocial
desafiante y oposicionista».

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TABLA 1.2. TRASTORNO DISOCIAL DESAFIANTE Y OPOSICIONISTA. CIE 10 (OMS, 1992; 2001).

El trastorno disocial es característico de niños con edades por debajo de los 9 ó 10
años. Viene definido por la presencia de un comportamiento marcadamente desafiante,
desobediente y provocador y por la ausencia de otros actos disociales o agresivos más
graves que violan la ley y los derechos de los demás. El trastorno requiere que se satisfagan
las pautas generales de F91.0. Un comportamiento malicioso o travieso grave no es en
sí mismo suficiente para el diagnóstico. Muchos autores consideran que las formas de
comportamiento de tipo oposicionista desafiante representan una forma menos grave
de trastorno disocial, más que un tipo cualitativamente distinto. No hay datos experi-
mentales sobre si la diferencia es cuantitativa o cualitativa. Sin embargo, los hallazgos
actuales sugieren que si se tratara de un trastorno distinto, éste se manifestaría principal
o únicamente en los niños más pequeños. Esta categoría debe utilizarse con cautela,
sobre todo, con los niños de mayor edad. Los trastornos disociales clínicamente significa-
tivos en los niños mayores suelen acompañarse de un comportamiento disocial o agresivo
que va más allá del desafío, la desobediencia o la subversión, aunque con frecuencia
suele precederse de un trastorno disocial oposicionista en edades más tempranas. Esta
categoría se incluye para hacerse eco de la práctica diagnóstica habitual y facilitar la
clasificación de los trastornos que aparecen en los niños pequeños.

PAUTAS PARA EL DIAGNÓSTICO
A. Deben cumplirse los criterios generales para el trastorno disocial F91.
B. Deben estar presentes cuatro o más síntomas del criterio G1 de F91 aunque no
pueden estar presentes más de dos síntomas de los ítems 9-23.
C. Los síntomas del criterio B deben ser maladaptativos o inadecuados para el nivel de
desarrollo del niño.
D. Al menos cuatro de los síntomas deben estar presentes durante seis meses como
mínimo.

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El rasgo esencial de este trastorno es una forma de comportamiento persistente-
mente negativista, hostil, desafiante, provocador y subversivo que está claramente
fuera de los límites normales del comportamiento de los niños de la misma edad y
contexto sociocultural y que no incluye las violaciones más importantes de los derechos
ajenos que se reflejan en el comportamiento agresivo y disocial especificado para las
categorías de trastornos disociales F91.0 a F91.2. Los niños con este trastorno tienden
frecuentemente a oponerse activamente a las peticiones o reglas de los adultos
y a molestar deliberadamente a otras personas. Suelen tender a sentirse enojados,
resentidos y fácilmente irritados por aquellas personas que los culpan de sus propios
errores o dificultades. Generalmente tienen una baja tolerancia a la frustración y
pierden el control fácilmente. Lo más característico es que sus desafíos sean en forma
de provocaciones que dan lugar a enfrentamientos. Por lo general, se comportan con
niveles excesivos de grosería y falta de colaboración resistencia a la autoridad.

Este tipo de comportamiento suele ser más evidente en el contacto con los adultos o
compañeros que el niño conoce bien y los síntomas del trastorno pueden no manifiestarse
durante una entrevista clínica.

La diferencia clave con otros tipos de trastornos disociales radica en la ausencia de
violación de las leyes o de los derechos fundamentales de los demás, tales como el
robo, la crueldad, la intimidación, el ataque o la destrucción. La presencia definitiva
de cualquiera de estas formas de comportamiento excluye el diagnóstico. Sin embargo,
el comportamiento disocial oposicionista-desafiante, tal y como se ha perfilado en el
párrafo anterior, se encuentra con frecuencia en otros trastornos disociales.

De acuerdo con las definiciones, ambas cla- Respecto al diagnóstico diferencial con el
sificaciones coinciden en señalar que los trastorno disocial, ambas clasificaciones
síntomas de este trastorno son el resultado consideran que los síntomas del trastorno
de una mala adaptación e inadecuación en el negativista desafiante son de menor gravedad
desarrollo psicosocial normalizado del niño y no incluyen agresiones hacia otras personas
y establecen una serie de criterios para el o animales, destrucción de la propiedad,
diagnóstico diferencial. robos o fraudes.

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En cuanto al diagnóstico diferencial con los Así mismo, este trastorno debe diferenciarse
trastornos del estado de ánimo, existe una del comportamiento perturbador debido a
clara discrepancia entre ambas clasificacio- la desatención y la impulsividad propia del
nes. El DSM-IV-TR considera que el trastorno trastorno por déficit de atención con hi-
negativista desafiante es una característica peractividad. En el caso de que coexistan
comúnmente asociada a los trastornos del los dos trastornos, deben diagnosticarse
estado de ánimo en niños y adolescentes ambos.
y, por lo tanto, no debe ser diagnosticado
separadamente si los síntomas aparecen
1.2.2. TRASTORNO DISOCIAL. CRITERIOS
exclusivamente en el transcurso de este
DIAGNÓSTICOS. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
trastorno. Por su parte, la CIE 10 establece
una categoría diagnóstica «trastorno disocial Como se ha indicado anteriormente, el
depresivo» para hacer referencia a la DSM-IV-TR engloba este trastorno dentro
combinación que habitualmente se produce de la categoría diagnóstica de «trastornos
entre los comportamientos agresivos, por déficit de atención y comportamiento
disociales o retadores y los síntomas de las perturbador». Los criterios para establecer
alteraciones del estado de ánimo. este trastorno son los siguientes:

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TABLA 1.3. CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO DISOCIAL SEGÚN EL DSM-IV-TR (APA, 2002)

A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos
de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose
por la presencia de tres (o más) de los siguientes criterios durante los últimos 12
meses y, como mínimo, de un criterio durante los últimos 6 meses.
Agresión a personas y animales:
1. a menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros;
2. a menudo inicia peleas físicas;
3. ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas (p. ej.,
bate, ladrillo botella rota, navaja, pistola);
4. ha manifestado crueldad física con personas;
5. ha manifestado crueldad física con animales;
6. ha robado enfrentándose a la víctima (p. ej., ataque con violencia, arrebatar bolsos,
extorsión, atraco a mano armada);
7. ha forzado a alguien a una actividad sexual.
Destrucción de la propiedad
8. ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves;
9. ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar
incendios).
Fraudulencia o robo
10. ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona;
11. a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (es decir,
«tima» a otros);
12. ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. ej., robos
en tiendas, pero sin allanamiento o destrozos; falsificaciones).

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Violaciones graves de normas
13. a menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas,
iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad;
14. se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en casa
de sus padres o en un hogar sustitutivo (o sólo una vez sin regresar durante un largo
periodo de tiempo);
15. suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de los 13 años.
B. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad
social, académica o laboral
C. Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple criterios de trastorno antisocial de
la personalidad
Calificar en función de la edad de inicio:
Trastorno disocial, tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos una de las caracterís-
ticas-criterio del trastorno disocial antes de los 10 años de edad.
Trastorno disocial, tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier característica-
criterio del trastorno antes de los 10 años de edad.
Trastorno disocial, tipo de inicio no especificado: no se sabe la edad de inicio.
Especificar la gravedad:
Leve: pocos o ningún problema de comportamiento exceden de los requeridos para
establecer el diagnóstico y los problemas de comportamiento sólo causan daños
mínimos a otros (p. ej., mentir, hacer novillos, salir fuera de noche sin permiso)
Moderado: el número de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras
personas son intermedios entre «leves» y «graves (p. ej., robos con enfrentamiento
con la víctima, vandalismo)
Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requisitos para establecer
el diagnóstico o los problemas de comportamiento causan daños considerables a
otros (p. ej., violación, crueldad física, uso de armas, robos con enfrentamiento con
la víctima, destrozos y allanamientos)

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Por otro lado, la CIE 10 define el trastorno disocial prácticamente igual que el DSM-IV-TR
enfatizando que estos comportamientos exceden de la simple «maldad» infantil y de la rebeldía
adolescente.

TABLA 1.4. CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO DISOCIAL SEGÚN LA CIE 10
(OMS, 1992; 2001).

G1. Patrón de conducta repetitivo y persistente que conlleva la violación de los
derechos básico de los demás o de las normas sociales básicas apropiadas a la edad
del paciente. La duración debe ser de al menos 6 meses, durante los cuales algunos
de los siguientes síntomas están presentes (véanse las subcategorías particulares
para los requerimientos en cuanto al número de síntomas).
Nota: los síntomas 11, 13, 15, 16, 20, 21 y 23 necesitan que se produzcan sólo una vez
para que se cumpla el criterio.
El individuo presenta:
1. Rabietas excepcionalmente frecuentes y graves para la edad y el desarrollo del niño.
2. Frecuentes discusiones con los adultos.
3. Desafíos graves y frecuentes a los requerimientos y órdenes de los adultos.
4. A menudo hace cosas para molestar a otras personas de forma aparentemente
deliberada.
5. Con frecuencia culpa a otros de sus faltas o de su mala conducta.
6. Es quisquilloso y se molesta fácilmente con los demás.
7. A menudo está enfadado o resentido.
8. A menudo es rencoroso y vengativo.
9. Miente con frecuencia y rompe promesas para obtener beneficios y favores o para
eludir obligaciones.
10. nicia con frecuencia peleas físicas (sin incluir peleas con sus hermanos).
I

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11. Ha usado alguna vez un arma que puede causar serios daños físicos a otros (p. ej.,
bates, ladrillos, botellas rotas, cuchillos, armas de fuego).
12. A menudo permanece fuera de casa por la noche a pesar de la prohibición paterna
(desde antes de los trece años).
13. Crueldad física con otras personas (p. ej., ata, corta o quema a sus víctimas)
14. Crueldad física con los animales.
15. Destrucción deliberada de la propiedad ajena (diferente a la provocación de
incendios).
16. Incendios deliberados con la intención de provocar serios daños.
17. Robos de objetos de un valor significativo sin enfrentarse a la víctima, bien en el
hogar o fuera de él (p. ej., en tiendas, casas ajenas, falsificaciones).
18. Ausencias reiteradas al colegio que comienzan antes de los trece años.
19. Abandono del hogar al menos en dos ocasiones o en una ocasión durante más de una
noche (a no ser que esté encaminado a evitar abusos físicos o sexuales).
20. Cualquier episodio de delito violento o que implique enfrentamiento con la víctima
(p. ej., tirones, atracos, extorsión).
21. Forzar a otra persona a tener relaciones sexuales.
22. Intimidaciones frecuentes a otras personas (p. ej., infligir dolor o daño deliberados,
incluyendo intimidación persistente, abusos deshonestos o torturas).
23. Allanamiento de morada o del vehículo de otros.
G2. l trastorno no cumple criterios para trastorno disocial de la personalidad,
E
esquizofrenia, episodio maníaco, episodio depresivo, trastorno generalizado del
desarrollo o trastorno hiperactivo. (Si cumple los criterios para el trastorno de las
emociones, el diagnóstico deberá ser de trastorno mixto disocial y de las emociones).
Se recomienda especificar la edad de comienzo:
Inicio en la infancia: Al menos un síntoma disocial comienza antes de los 10 años.
Inicio en la adolescencia: No se presentan síntomas disociales antes de los 10 años.

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Como se ha comentado más arriba, la CIE - Trastorno disocial desafiante y oposicionista:
10 considera el trastorno disocial como una comentado anteriormente y que se
categoría diagnóstica única. Incluye distintos corresponde con el trastorno negativista
subtipos que dependerán de la gravedad, desafiante del DSM-IV-TR.
del ámbito donde se producen dichos com-
portamientos y de la presencia de relaciones También, la CIE 10, coincide con el DSM-IV-TR
de amistad que la persona mantiene con sus en la diferenciación entre el tipo de inicio
compañeros. Añade los siguientes subtipos: infantil o adolescente, así como en su
gravedad (leve, moderada, grave).
- Trastorno disocial limitado al ámbito
familiar: el comportamiento disocial se limita El diagnóstico diferencial del trastorno
casi exclusivamente al hogar o a las relaciones disocial desafiante y oposicionista se lleva
con miembros de la familia nuclear. a cabo teniendo en cuenta la gravedad de
los comportamientos manifestados. Los
- Trastorno disocial en niños no socializados: el
referidos al trastorno disocial desafiante son
comportamiento disocial lo presentan menores
de menor gravedad y no incluyen agresiones
con una profunda dificultad para establecer
hacia otras personas o animales, destrucción
relaciones personales con chicos o chicas.
de la propiedad o fraudes. Si se cumplen
- Trastorno disocial en niños socializados: este ambos trastornos, predomina el trastorno
subtipo se refiere a las personas que, aún disocial.
presentando comportamientos disociales, se
encuentran bien integrados en su grupo de En cuanto al diagnóstico diferencial respecto
referencia. a los trastornos del estado de ánimo, la CIE
10 establece la categoría diagnóstica de
«trastorno disocial depresivo» para referirse
a la combinación que se da con frecuencia
entre los componentes agresivos, disociales
o retadores y los síntomas de las alteraciones
del estado de ánimo. También se distingue
del trastorno por déficit de atención con
hiperactividad ya que en este trastorno los
comportamientos no van dirigidos a violar
intencionadamente las normas sociales.
Ambos pueden coexistir y, si se dan, deben
ser diagnosticados.

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1. 3. EPIDEMIOLOGÍA Prácticamente todos los investigadores
coinciden en la existencia de un continuo que
Como ya se ha apuntado, los trastornos del
va desde la normalidad hasta los trastornos
comportamiento perturbador suponen uno de
disociales, pasando por los problemas de
los diagnósticos más frecuentes en las unidades
conducta propios del desarrollo evolutivo
de salud mental infanto-juveniles tanto en
normal del niño, los problemas paterno-
nuestro país, donde equivale a algo más de la
filiales, los comportamientos antisociales
mitad de las consultas, como en otros países.
en la niñez o la adolescencia y el trastorno
Los diferentes autores estiman la prevalencia negativista desafiante. Los factores que
del trastorno disocial como del negativista determinarán la presencia y significación de un
desafiante entre un 2-16 % según distintas in- trastorno clínico serán la edad, la frecuencia y
vestigaciones (Larroy y De la Puente, 1998; la intensidad de las conductas. Por ejemplo, el
Fernández y Olmedo, 1999; Aláez, Martí- trastorno negativista desafiante suele iniciarse
nez-Arias y Rodríguez-Sutil, 2000; Caseras, antes de los 8 años de edad, se mantiene de
Fullana y Torrubia, 2002; Koch y Gross, forma gradual durante meses o años con
2002; Luiselli, 2002; Moreno y Revuelta, conductas leves o poco frecuentes y posterior-
2002; Díaz-Sibaja, 2005; López-Soler, Castro mente se produce una mayor frecuencia y ge-
Alcántara, Fernández y López, 2009). neralización desde el entorno familiar a otros
contextos, convirtiéndose en un trastorno
Un dato relevante es que la frecuencia de los del comportamiento. No obstante, no todos
trastornos del comportamiento perturbador, los trastornos negativistas desafiantes se
así como otros diagnósticos psicopatológicos, convierten en trastornos disociales, aunque
aumenta en función de la edad. Los estudios sí una cierta proporción. En estos casos habrá
indican que la prevalencia del trastorno que tener en cuenta los factores de riesgo y los
negativista desafiante o del trastorno disocial factores protectores así como una intervención
es aproximadamente de un 3 % a los 10 años y adecuada cuando se produzcan los problemas.
aumenta al 8-9 % a los 16, es decir, se duplica
en la adolescencia. Por otra parte, cuando las conductas disociales
son graves, como el uso de armas, violaciones,
Si tenemos en cuenta el sexo, las investiga- robos con enfrentamiento o destrozos,
ciones indican que estos trastornos son más éstas serán consideradas en todos los casos
frecuentes entre los chicos que entre las problemáticas y, por tanto, el objeto de
chicas, en una proporción de tres a uno aunque intervención desde el primer momento aunque
las diferencias disminuyen con la edad. sean conductas aisladas y de baja frecuencia.

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1. 4. FACTORES DE RIESGO Y PROTECTORES relacionada con otros muchos trastornos
psicopatológicos (Diaz-Sibaja, 2005). Los
Teniendo en cuenta que la mayoría de los
factores más aceptados actualmente son:
investigadores consideran que los trastornos
el género, los factores pre y perinatales, los
del comportamiento perturbador tienen
factores cerebrales y bioquímicos, la dieta y
un origen multicausal, se han dedicado a
los niveles subclínicos de plomo.
investigar los factores de riesgo y protectores
que pueden explicar o dar cuenta de la 1. 4.1.2. FACTORES PERSONALES
probabilidad de estos trastornos. De ahí
que la probabilidad de aparición de estos Los factores que parecen estar relacionados
trastornos y su gravedad sea proporcional al con los trastornos del comportamiento
balance entre dichos factores. perturbador son las variables de personalidad
(temperamento difícil, neuroticismo y
La influencia de los factores de riesgo o extraversión, impulsividad, búsqueda
protectores no es sumativa, sino que se de sensaciones, inestabilidad afectiva),
influyen de manera recíproca y también cognitivas (dificultad en la solución de
hay que tener en cuenta el momento de su problemas, impulsividad cognitiva, baja
aparición (Fernández y Olmedo, 1999). El capacidad verbal, atribuciones y distorsiones
estudio, la comprensión y la valoración de su cognitivas), déficit de habilidades sociales
influencia son importantes tanto para diseñar y pobre empatía, baja autoestima, pobre
estrategias preventivas como para realizar su desarrollo moral, bajo rendimiento escolar
evaluación e intervención una vez establecido y otros trastornos asociados (trastorno por
el cuadro clínico. déficit de atención, consumo de drogas,
trastorno del control de los impulsos)
1. 4.1. FACTORES DE RIESGO
(Diaz-Sibaja, 2005).
Para la descripción de estos factores, tanto
de riesgo como protectores, se ha seguido 1. 4.1.3. FACTORES FAMILIARES
básicamente a Fernández y Olmedo (1999) y Todos los investigadores coinciden en la
Díaz-Sibaja (2005). importancia de la influencia de los factores
familiares en el desarrollo o mantenimiento
1. 4.1.1. FACTORES BIOLÓGICOS
de los trastornos del comportamiento
Si bien se ha demostrado una alta correlación perturbador (Diaz-Sibaja, 2005). La familia
entre los factores biológicos y el desarrollo de es el grupo de referencia por excelencia para
trastornos del comportamiento perturbador, el niño y donde se transmiten las normas,
ésta resulta ser inespecífica al estar valores, actitudes y conductas. Las variables

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que se pueden incluir aquí son: psicopatolo- Este análisis es fundamental para la
gía de los padres (alcoholismo, drogadicción, realización de intervenciones preventivas.
conducta antisocial, depresión de la madre),
Los factores protectores, según la revisión
familias desestructuradas (pérdida de uno
de Pedreira (2004), que se consideran más
de los padres, conflictos graves de pareja),
relevantes son:
estilos educativos (falta de supervisión,
utilización excesiva de medios punitivos, - Características individuales: una alta
mala calidad de las relaciones). autoestima, un CI elevado y una buena
capacidad para solucionar problemas.
1. 4.2. FACTORES PROTECTORES
- Un soporte familiar adecuado: una
Este tipo de factores actúa amortiguando supervisión coherente y mantenida en el
o atenuando la influencia que ejercen los tiempo.
factores de riesgo en el desarrollo de las
- Un soporte social funcional y enriquecedor
alteraciones psicopatológicas en general y de
para el niño o adolescente que favorezca las
los trastornos de la conducta perturbadora
relaciones sociales y la práctica de actividades
en particular. Es importante analizar estos
saludables de ocio y tiempo libre.
factores ya que no todas las personas que
presentan factores de riesgo desarrollan - Buena accesibilidad a los servicios
trastornos del comportamiento, ni responden asistenciales específicos, lo que permitiría
y evolucionan de la misma manera tras la un diagnóstico y tratamiento precoz y una
intervención (Diaz-Sibaja, 2005). continuidad en la intervención.

- 31 -

PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTAPRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
GUÍA

1. 5. MODELOS EXPLICATIVOS DE ADQUISICIÓN, 1. 5.1. MODELO PIRAMIDAL DE DESARROLLO
DESARROLLO Y MANTENIMIENTO DE LOS DE LAHEY Y LOEBER
PROBLEMAS DE CONDUCTA
1. 5.1.1. LA PIRÁMIDE EVOLUTIVA
Todas las hipótesis etiológicas actuales Lahey y Loeber (1994) parten de la idea de
postulan un origen multicausal de los que no es posible comprender un patrón
trastornos del comportamiento perturbador. conductual desadaptativo sin tener en cuenta
Los modelos explicativos de los últimos años su evolución que, según ellos, no es aleatoria.
tratan de dar cuenta de la heterogeneidad Las relaciones entre estos comportamientos
de estos trastornos integrando aspectos las describen a través de lo que denominan la
biológicos, psicológicos, familiares y «pirámide evolutiva» (figura 1.1.). La dimensión
sociales. En este apartado se presentarán horizontal de esta pirámide representa la
algunos de los modelos psicológicos que prevalencia y la vertical, de abajo a arriba,
destacan por ser integradores y que, se refiere a la edad de inicio de las conductas
por su validez explicativa y su utilidad, (Fernández y Olmedo, 1999). En ella las
pueden servir de orientación para los conductas del trastorno negativista están en la
diseños de programas de intervención. Para base y las del trastorno disocial en la cúspide.
esta presentación se han tomado como Según su modelo, en la población general
referencia las publicaciones de Fernández muchos niños presentan conductas oposicionis-
y Olmedo (1999) y Díaz-Sibaja (2005). tas, pero sólo algunos desarrollarán el número
suficiente de conductas desadaptadas para ser
calificadas como un trastorno de conducta.

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Conforme vaya aumentando la edad, unos Lahey y Loeber (1994) plantean este modelo
niños dejarán de presentar estas conductas como un continuo donde es difícil establecer
y otros las mantendrán. Algunos de los niños límites claros. Así como hay algunas conductas
que mantengan estas conductas oposicio- que se sitúan claramente en un nivel (por
nistas desarrollarán con el paso del tiempo ejemplo, las rabietas), otras resultan de
conductas más extremas que cumplirán difícil clasificación (por ejemplo, los robos
los criterios de un trastorno disocial. Para que cuando el niño es pequeño pueden ser de
estos autores la progresión evolutiva de un juguetes o algún material escolar y cuando son
nivel de gravedad o de desviación a otro es más mayores pueden ser coches).
acumulativa.

Figura 1.1. Pirámide de desarrollo de los problemas de conducta. (Fernández y Olmedo 1999: 50).

- 33 -

GUÍA

Posteriormente Loeber y Hay (1997) y Loeber trastornos. Para ello Lahey y Loeber (1994)
y Stouthamer-Loeber (1998) especifican las realizan una revisión de diferentes estudios.
vías de desarrollo de los comportamientos Las conductas del trastorno negativista son
desadaptativos siguiendo el mismo modelo las que aparecen más tempranamente, entre
de la pirámide evolutiva. Consideran que las los 4-6 años. En la pirámide evolutiva estas
conductas antisociales de distinta gravedad conductas negativistas se solapan con el
son manifestaciones de la misma desviación inicio de conductas disociales y finalmente
que se desarrolla a lo largo del tiempo. aparecen las conductas más graves del
Cada vía de desarrollo sería un patrón de trastorno disocial.
conducta común en un grupo, no compartido
por otro grupo de individuos (Caseras, Un estudio evolutivo realizado por Lahey et
Fullana y Torrubia, 2002; Díaz-Sibaja, 2005). al. (1993) trata de predecir el desarrollo
Proponen tres vías de desarrollo: a) una vía evolutivo de estas conductas. Se encontró que
manifiesta, que empezaría con agresiones el grado en el que se presentaba un trastorno
menores, seguida de peleas físicas y de de conducta avanzado en niños de 7-12 años
conducta violenta; b) una vía encubierta, predecía la persistencia de dicho trastorno
que aparecería antes de los quince años de conducta en el tiempo. Es decir, los niños
y que se iniciaría con unas conductas que reunían un criterio para un trastorno de
encubiertas menores, daños a la propiedad, la conducta, pero que no habían progresado
y terminaría con formas moderadas o graves al nivel más severo en un primer momento,
de delincuencia; c) una vía de conflicto con no lo hicieron más adelante, e incluso era
la autoridad, que se iniciaría antes de los 12 probable que bajasen en la pirámide evolutiva
años y que consistiría en resistencia, desafío hasta quedar fuera del rango de trastorno de
y evitación de la autoridad. conducta. Estos datos apoyarían la validez de
la diferenciación entre el nivel intermedio y
Sólo una minoría de jóvenes avanzaría hacia severo del trastorno de la conducta.
los niveles más graves de cada una de las vías.
Uno de los factores de peor pronóstico sería Loeber y Hay (1997) analizan las secuencias
el inicio temprano en cualquiera de ellas. evolutivas indicando que la edad media en
que aparecen los problemas leves es de siete
1. 5.1.2. EDAD DE COMIENZO DE LAS años, la conducta problemática moderada
CONDUCTAS tiene lugar sobre los nueve años y medio y
Uno de los argumentos que justifica este los problemas graves sobre los doce años. En
modelo es la edad de inicio de las distintas definitiva (Caseras et al., 2002), parece que
manifestaciones que configuran estos el desarrollo de las conductas antisociales

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se produce de una manera ordenada, Loeber (1988) ha propuesto distinguir entre
obedeciendo a un patrón de desarrollo dos formas de trastorno de conducta, una de
desviado que se inicia con conductas inicio en la infancia y otra que empezaría en
disruptivas no delictivas. la adolescencia. En las sucesivas ediciones
del DSM y la CIE se han diferenciado estos
Loeber y Hay (1997) y Loeber y Stoutha-
subtipos basándose en la capacidad del niño
mer-Loeber (1998) consideran dos cambios
o adolescente para mantener relaciones
importantes en la evolución de la conducta
sociales, la presencia o ausencia de agresión y
disruptiva: el desarrollo de la conducta
la edad de comienzo. Los jóvenes que inician
disruptiva se inicia en el hogar y se extiende
en ese momento conductas desadaptadas
posteriormente a la escuela o a la comunidad
presentan un patrón conductual menos severo
y la conducta de lesiones físicas empieza con
y agresivo y con mejor pronóstico que los
los familiares e iguales y se extiende más
niños que presentan conductas antisociales.
adelante a los extraños.
En este modelo Lahey y Loeber (1994)
1. 5.1.3. SUBTIPOS EVOLUTIVOS DEL plantean diferenciar entre los dos subtipos
TRASTORNO DE CONDUCTA en base a la edad de inicio y a una mayor
Dada la heterogeneidad de los comporta- o menor socialización que conllevaría una
mientos incluidos dentro de la categoría del menor o mayor agresividad.
trastorno de conducta, Lahey y Loeber (1994) Por otro lado, estudios de seguimiento de
tratan de establecer distintos subtipos en la adolescentes agresivos (Moffit, 1990) han
búsqueda de una cierta coherencia y etiología ratificado esta subdivisión dando un nuevo
de estas conductas. significado a la relación entre agresión y

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persistencia del trastorno de la conducta. 1. 5.1.4. COMORBILIDAD DE LOS
Los jóvenes delincuentes calificados como TRASTORNOS
agresores tienen mayor probabilidad de
Lahey y Loeber (1994) aseguran que
cometer en la edad adulta actos violentos
la evolución y severidad del trastorno
tales como ataques, asesinatos o secuestros.
negativista y el trastorno de la conducta están
Otros autores han encontrado que elevados
estrechamente ligados a otras condiciones
niveles de agresión a los diez años son
como niveles desadaptativos de ansiedad,
altamente predictivos de criminalidad en
depresión y trastorno por déficit de atención
hombres adultos, especialmente los que
con hiperactividad. Distintos estudios sugieren
implican actos criminales y violentos.
que la ansiedad se asocia con la agresión de
una manera compleja que cambia desde la
infancia a la adolescencia y que el trastorno
de atención se relaciona tanto con la edad de
inicio como con la persistencia del trastorno
de la conducta perturbadora.
Este modelo, como reconocen los propios
autores, es muy sugerente y tiene un alto
soporte empírico, pero necesita ser mejorado
con nuevos estudios, sobre todo en lo referente
a la inclusión de las diversas conductas en
los distintos niveles de desarrollo de los
problemas de conducta (trastorno negativista
desafiante, trastorno de conducta intermedio
y avanzado).
El modelo trata de discriminar entre niños
que pueden tener problemas temporales y
aquellos que tienen conductas disruptivas
persistentes. Plantear secuencias evolutivas
diferentes puede ser una contribución
importante a la hora de delimitar subgrupos
de individuos dentro del trastorno de
conducta.

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1. 5. 2. MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN SOCIAL DE DODGE modelos agresivos, apego inseguro o abuso
físico, concebirá el mundo como un lugar
En los últimos años ha aumentado el interés hostil que requerirá de conductas agresivas
por el papel que juegan los aspectos para conseguir sus metas (Fernández y
cognitivos en la psicopatología infantil Olmedo, 1999). La repetición de estas
y, en concreto, en los trastornos de la experiencias fortalece las estructuras
conducta. El punto de partida es la idea de conocimiento previas haciendo estos
de que las personas responden al ambiente patrones más automatizados, lo que
primariamente en base a las representa- conduce a un trastorno de la conducta,
ciones cognitivas de ese ambiente y de las a no ser que pueda experimentar otras
experiencias mantenidas con el mismo. situaciones o experiencias que pongan en
duda estas estructuras.
Dodge (1993) propone un modelo
explicativo de la agresión y del
mantenimiento de los trastornos de
conducta basado en el procesamiento de la
información. Según Dodge, las experiencias
infantiles interactúan en la memoria con
las estructuras de conocimiento. Estas
estructuras son esquemas derivados de
experiencias tempranas, expectativas
sobre sucesos futuros y vulnerabilidad
afectiva. Cuando el niño o adolescente
se expone a un estímulo social concreto,
las estructuras de conocimiento organizan
el proceso en esta situación. Estos pro-
cesamientos cuando son inadecuados y
sesgados dan lugar a una conducta desviada
o agresiva.

Su persistencia en el tiempo puede dar lugar
a un trastorno de la conducta (figura 1.2.).
Dodge plantea que si el niño está expuesto
a experiencias tempranas de exposición a

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EXPERIENCIAS ESTRUCTURAS PROCESAMIENTO
TEMPRANAS CONOCIMIENTO INFORMACIÓN SOCIAL CONDUCTA

1. Abuso físico 1. Esquema de 1. Hipervigilancia de 1. Conducta
2. Modelos agresivos mundo hostil señales hostiles agresiva
3. Apego inseguro 2. Metas auto- 2. Sesgo atribucional
defensivas hostil
3. Repertorio de 3. Acceso a respuestas
respuestas agresivas agresivas
4. Anticipación de resulta- TRASTORNO
dos positivos de la agresión DE CONDUCTA

Figura 1.2. Modelo de desarrollo del trastorno de conducta desde la perspectiva del procesamiento de la
información, adaptado de Dodge (1993) en Fernández y Olmedo (1999: 57).

Este autor propone que experiencias 1.5.3. MODELO DE PATTERSON DE
tempranas de abuso físico, exposición a INTERACCIÓN COERCITIVA
modelos agresivos y patrones de apego
inseguros conducen al desarrollo de Patterson (1982) describe un modelo
estructuras de memoria en el niño que le de interacción familiar que denomina
hacen concebir el mundo como un lugar «coercitivo». Según Patterson, el análisis de
hostil que necesita una conducta coercitiva las secuencias de interacción familiar muestra
para lograr los resultados deseados. Mas que la presencia de conductas relativamente
adelante, cuando se enfrenta a situaciones triviales (desobediencia, quejas, burlas o
sociales provocadoras, estas estructuras gritos, entre otras) que pueden entrar en la
de conocimiento le llevan a atender a los categoría más leve del trastorno perturbador
aspectos hostiles de las señales y a inter- proporcionan una base de aprendizaje para
pretarlas como una amenaza (Fernández y conductas agresivas de mayor amplitud. Este
Olmedo,1999). progreso está determinado por los reforza-

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mientos proporcionados por los miembros Se incluye aquí este modelo dada la ventaja
de la familia en distintas secuencias de que supone para la explicación de la
interacción (Koch y Gross, 2002). La secuencia influencia familiar y del entorno social ya que
de las etapas de reforzamiento negativo permite el desarrollo de procedimientos de
(ataque o demanda de la madre, conducta entrenamiento de padres que van destinados
coercitiva del niño y resultado positivo para a modificar las interacciones familiares
el niño por eliminación de la demanda de la coercitivas (Fernández y Olmedo,1999). En
madre y para la madre por eliminación de la este sentido, una intervención temprana
conducta coercitiva del niño) puede ocurrir que identifique las primeras secuencias
cientos de veces diariamente. conductuales coercitivas puede ser un buen
momento para prevenir la escalada hacia un
Este aprendizaje es progresivo: al principio comportamiento agresivo.
aprenden a utilizar altas tasas de conductas
coercitivas como un tipo de habilidad social
sustitutiva de otras menos perturbadoras. 1. 5. 4. MODELO DE LYNAM BASADO EN EL
A medida que los padres adquieren estas PATRÓN COMÓRBIDO DE PROBLEMAS DE
habilidades, las cadenas de intercambios CONDUCTA E HIPERACTIVIDAD
coercitivos se hacen más largas, terminando Este modelo se centra en la necesidad
finalmente por ser reforzadas de manera de predecir qué niños con problemas de
similar a las conductas coercitivas más leves. conducta seguirán desarrollándolos con
Otro factor importante en la continuidad mayor gravedad en la edad adulta, tanto
de este tipo de conductas y en la escalada por la dinámica propia de la progresión
hacia un comportamiento antisocial es el evolutiva, como por la propia naturaleza de
rechazo que estas conductas provocan en los trastornos que engloba.
sus compañeros y en sus padres. Este autor, Lynam (1996) trata de identificar a los
además, propone otros factores importantes niños que pueden desarrollar conductas
en su modelo que son el bajo rendimiento antisociales dentro de la gran cantidad de
académico y la baja autoestima. Estos factores niños que en un momento dado pueden
pueden convertirse en determinantes de un presentar conductas antisociales en la
contacto inicial, que puede hacerse habitual, infancia. Para este autor, una de las
en un grupo de compañeros similares a él, lo dificultades que se encuentra para la iden-
que puede desembocar en el mantenimiento tificación de los niños agresivos es la gran
e incluso en el aumento de conductas prevalencia de los actos antisociales en
antisociales. el curso de su vida. Por tanto, uno de los

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objetivos de su investigación es la iden- grupos y, finalmente, propone un modelo
tificación de la minoría de niños que muy que sugiere que la concurrencia de la hi-
probablemente persistirán en su conducta peractividad y los problemas de conducta
antisocial de entre la multitud de niños pueden representar un subtipo de trastorno
que manifiestan conductas antisociales de la conducta perturbadora que puede
(Fernández y Olmedo, 1999). Específicamen- describirse como «psicopatía incipiente».
te propone que el niño que es hiperactivo y Una de las dificultades que se ha encontrado
antisocial tiene un alto riesgo de perseverar en la investigación de los problemas de
en su conducta antisocial y convertirse conducta y que dificulta la elaboración
en un adulto antisocial desarrollando una de conclusiones fiables es la alta tasa de
psicopatía. Lynam revisa estudios longitudi- solapamiento existente entre los problemas
nales, trasversales y de familias encontrando de conducta y el conglomerado compuesto
evidencia de que el niño hiperactivo y por la hiperactividad-impulsividad-falta
antisocial tiene peor pronóstico que aquel de atención. De hecho, algunos autores
que sólo manifiesta uno de los dos trastornos. (Lilienfeld y Waldman, 1990) indican que
Además, relaciona la hiperactividad, la la asociación entre hiperactividad-im-
conducta antisocial del niño y la psicopatía pulsividad-falta de atención y posterior
en los adultos basándose en estudios psico- criminalidad es debida al solapamiento que
fisiológicos y otros de rendimiento en ambos existe con el trastorno de conducta.

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De los estudios que han relacionado psicopatía en profundidad del tratamiento que
en adultos y niños con hiperactividad-impul- actualmente se ofrece para estos trastornos.
sividad-falta de atención se concluye que la
mayoría de los déficits encontrados en los Este subgrupo parece ser diferente desde
adultos aparecen también en algunos grupos el punto de vista etiológico y patológico.
de estos niños. Por tanto, se puede sugerir Si además, como se ha encontrado en
que los psicópatas del mañana podrían algunos estudios, la patología correspon-
encontrarse entre un subgrupo de niños diente a este subgrupo puede que consista
con hiperactividad-impulsividad-falta de en un déficit de ciertas vías serotoninérgi-
atención, en concreto entre los que muestran cas, el tratamiento farmacológico indicado
también un trastorno de la conducta. Los debería ser la administración de ansiolíticos
estudios que han distinguido entre niños con que operan en este sistema, en lugar de
hiperactividad-impulsividad-falta de atención estimulantes. También puede entrenarse al
y niños que, además, presentan un trastorno niño a identificar situaciones problemáticas
de conducta sugieren que este último grupo y a desarrollar técnicas adecuadas para
es el responsable de las similitudes con la detenerse y examinar su ambiente en busca
personalidad antisocial y la psicopatía. En de señales relevantes para su conducta.
este sentido, se puede defender una relación, Así mismo, resulta especialmente importante
aunque sea endeble, entre hiperactividad - una intervención temprana (Fernández
impulsividad - falta de atención y trastorno y Olmedo, 1999). Sería plausible lograr
de conducta y psicopatía. identificar este subgrupo antes de que se
desarrollara un trastorno de la conducta y
Una de las consecuencias relevantes de
debería identificarse en base a la sintomato-
este modelo es la puesta en marcha de
logía exteriorizada, sobre todo en la variable
estrategias eficaces de intervención. Para
de impulsividad
ello será necesario conocer la peculiaridad
del desorden que se esté analizando. Es 1. 5. 5. MODELO ECOLÓGICO DE FRÍAS
importante conocer la naturaleza de las -ARMENTA Y COLABORADORES
relaciones entre hiperactividad-impulsivi-
Este modelo, basado en el modelo ecológico
dad-falta de atención, trastorno de conducta
propuesto por Bronfenbrener (1987) para
y psicopatía lo que posibilitará estrategias
explicar el desarrollo de la conducta humana,
preventivas ante la personalidad antisocial y
concibe el ambiente ecológico del individuo
la psicopatía.
como un conjunto de sistemas sociales
Este modelo implica también una revisión estructurados en distintos niveles:

- 41 -

GUÍA

- Microsistema: es el nivel social más Según Frías-Armenta, López-Escobar y
inmediato a la persona, incluyendo a la Díaz-Méndez (2003) los trastornos de la
familia y a las relaciones interpersonales más conducta vienen explicados directamente en
estrechas. un 56% por el microsistema, e indirectamente
por el exosistema y el macrosistema.
- Exosistema: lo constituyen los estratos
sociales próximos a la persona, después del
El conjunto de creencias y normas sociales
familiar. Abarcan el trabajo, la escuela, el
influyen en el comportamiento de los
vecindario, la iglesia, las asociaciones o las
individuos dentro de su contexto social;
instituciones recreativas, entre otros. Dentro
al mismo tiempo, la familia, el barrio y la
del exosistema se encuentra el mesosistema
escuela, es decir, el ambiente donde se
que incluye las relaciones en las que la
desarrolla el niño, determinará la probabilidad
persona participa activamente.
de aparición de trastornos de la conducta.
- Macrosistema: engloba al resto de sistemas Frías-Armenta et al. (2003) consideran que
y se refiere a la cultura que envuelve al las intervenciones individuales no resultarán
individuo. Incluye las formas de organización efectivas si no se tienen en consideración
social, los sistemas de creencias, los estilos todos los factores contextuales en los que se
de vida, las normas sociales y las costumbres. encuentra inmersa la persona.

Alcohol Ambiente
materno casa

Ambiente Violencia Violencia
barrio materna paterna

Ambiente Conducta Abuso Abuso
escolar escolar paterno paterno Figura 1.3. Modelo
ecológico de
MACROSISTEMA EXOSISTEMA MICROSISTEMA predictores de
conducta antisocial de
Factores individuales Frías-Armenta, López
Escobar y Díaz-Méndez
(2003) en Díaz-Sibaja
Trastorno de conducta
(2005: 482).

- 42 -

02
REFLEXIONES SOBRE LOS
TRASTORNOS DE
LA CONDUCTA

- 43 -

REFLEXIONES SOBRE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

Parece que las diferentes clasificaciones inter- que explique el desarrollo, la interacción y la
nacionales de los trastornos de la conducta diferenciación entre todas ellas.
coinciden en aspectos básicos, pero difieren
en la concreción de los criterios para Uno de los objetivos compartidos por
establecer un determinado trastorno, como todos los investigadores en este campo es
se ha comentado anteriormente. la detección temprana y la búsqueda de
elementos diferenciadores entre los distintos
Por otra parte, el hecho de que en la infancia grupos de niños que pueden presentar un
uno de los aspectos a tener en cuenta sea el comportamiento perturbador para poder
desarrollo evolutivo del niño complica todavía realizar una intervención lo más temprana y
más si cabe la definición de los trastornos. preventiva posible.
Otra de las dificultades que presentan las
clasificaciones de estos trastornos es la
propia estructura de las clasificaciones in-
ternacionales que, al ser categoriales y no
dimensionales, producen distorsiones. En
este sentido, los intentos de los investiga-
dores a la hora de incluir ciertas conductas
dentro de un trastorno o de otro y tratar de
estudiar su evolución, por ejemplo, en la
pirámide evolutiva de Lahey y Loeber (1994,
1998) pueden resultar interesantes para
mejorar los criterios diagnósticos aunque el
propio sistema de clasificación lo hace más
difícil.
Lo que parece evidente es que las conductas
incluidas en los distintos criterios de
clasificación para el trastorno de atención
con hiperactividad, el trastorno negativista
desafiante y el trastorno disocial son suficien-
temente dispares y heterogéneas como para
considerar necesaria la realización de nuevos
estudios que traten de buscar un hilo conductor

- 44 -


En este sentido, los estudios realizados de la personalidad, emocionales e interper-
por Lynam (1996) merecen un comentario sonales, como es la dimensión denominada
aparte. La búsqueda de un subtipo dentro de dureza/insensibilidad (falta de sentimientos
las conductas perturbadoras que explique la de culpa, emociones superficiales, falta de
evolución de algunos niños con trastornos empatía), para tratar de identificar en la
de atención y con problemas de conducta infancia estas características y así poder
que posiblemente puedan desarrollar en intervenir de una manera preventiva.
el futuro un trastorno antisocial de la
En definitiva, en este campo queda
personalidad es una línea de investigación
mucho por hacer y, aunque hay algunos
muy interesante, aunque incompleta
acuerdos que permiten establecer un cierto
(Romero, 2001; Vinet, 2010). Si esto fuera
pronóstico, como la especificación del inicio
cierto y tuviera el suficiente apoyo empírico,
temprano del trastorno y la importancia
sería un gran paso adelante en la detección
en la intervención en ese momento, en
temprana de estos patrones conductuales y
otros muchos aspectos serán necesarios
en la intervención preventiva que impidiera
posteriores desarrollos de la investigación.
el desarrollo de esta posible patología,
que además, como ya se ha indicado, Para finalizar, a la hora de trabajar en la
supondría un cambio radical añadido en práctica con estos niños hay que considerar
los tratamientos farmacológicos de algunos que la inmensa mayoría de los investiga-
niños con hiperactividad y trastorno de la dores coincide en que estos trastornos son
conducta. En otros estudios diferentes, multicausales, por lo tanto, la intervención
citados por Romero (2001) y Vinet (2010) se debería realizarse en todos los ámbitos de
analizan las características específicas de desarrollo del niño: individual, familiar,
la psicopatía referentes a los componentes escolar y social.

- 45 -

EL MODELO DE
INTERVENCIÓN: LA
PERSPECTIVA CONDUCTUAL
DE SISTEMAS

03 - 47 -

EL MODELO DE INTERVENCIÓN

La infancia es una etapa de la vida que destaca En la infancia, la especificidad ambiental
por la rápida evolución y desarrollo de las de las conductas, la contextualización del
personas, lo que supone tener muy en cuenta tratamiento en el ámbito donde se presentan
las evoluciones que puedan considerarse y se mantienen los problemas y las garantías
normalizadas o tópicas a la hora de establecer de la intervención por parte de los adultos
cualquier tipo de desviación. La diferencia- relevantes para el niño contribuirán, en
ción entre desarrollo normal y desadaptativo mayor o menor medida, a generar y mantener
supone, en muchos casos, un reto para los las conductas ya sean éstas alteradas o
profesionales dedicados a la intervención en adaptadas.
este campo (Luciano, 1997). La importancia de
la psicología evolutiva y los distintos modelos de Esta mayor importancia del contexto conlleva,
desarrollo constituyen un elemento relevante tanto para la delimitación de los problemas
a la hora de conceptualizar y delimitar los como para su evaluación e intervención, la
comportamientos desadaptativos o patológicos necesidad de tener en cuenta los agentes
(Silva, 1995; Olivares, Servera y Rosa, 2002). que van a participar en la solución de estas
El hecho de tener en cuenta los distintos situaciones: padres, profesores, psicólogos
momentos del desarrollo del niño es uno de educativos o cuidadores. En definitiva, se
los aspectos que prácticamente todos los plantean cuestiones tales como las apuntadas
profesionales dedicados a estos temas incluyen por Llabrés, Servera y Moreno (2002) y
(Del Barrio, 1995; Ezpeleta, 2001; Llabrés, Moreno (2002, 2005): ¿quién es el paciente?,
Servera y Moreno, 2002; Moreno, 2002; Díaz, ¿cuál ha de ser el foco de la intervención?,
Díaz-Sibaja, 2005, Ezpeleta, 2005; Moreno, ¿pueden aplicarse tratamientos a los niños
2005; Méndez, Espada y Orgilés, 2006). sin la participación activa de los adultos? o
¿qué factores determinan la participación de
Una de las características más relevantes de padres y profesores en los tratamientos en la
esta etapa es la importancia del contexto en infancia?
el que se producen los cambios. Los modelos Los modelos de intervención a la hora
actuales de desarrollo psicológico tienen en de abordar los problemas en la infancia
cuenta este aspecto, pero sobre todo lo resaltan han evolucionado considerablemente.
en la infancia. Los autores antes mencionados Existen nuevas aportaciones conceptuales,
hacen hincapié en este aspecto, por ejemplo, metodológicas y sociales que han modificado
Silva (1995) indica que es evidente que el niño el enfoque de los tratamientos. Los autores
está bajo mayor control del ambiente físico y se han centrado en el estudio y análisis del
del entorno social que el adulto. modelo de terapia de conducta infantil, que

- 48 -


ha demostrado contar con el mayor apoyo evaluación y los programas requieren tanto in-
empírico (Llabrés y Tortella-Feliu, 2002; vestigadores como profesionales cualificados.
Marinho, 2002; Moreno, 2002). Estos avances - La intervención conductual en la infancia
y aportaciones han supuesto la necesidad de ha ampliado sus objetivos terapéuticos.
adaptar la investigación y la intervención al Actualmente va más allá de la reducción
conjunto de interrelaciones de sistemas en de conductas inadaptadas y se centra en el
los que se desarrolla la conducta del niño. desarrollo de habilidades, competencias,
La investigación y creciente complejidad etc. y se dirige no sólo al niño sino también al
en la intervención en los problemas de la ambiente familiar y social que le rodea.
infancia ha dado lugar a un nuevo marco - Así mismo se hace cada vez más necesaria
teórico denominado «perspectiva conductual una perspectiva multidisciplinar a la hora de
de sistemas» (Mash, 1998; Servera, 2002). intervenir en problemas de la infancia. Es
Citando a Mash (1998), Servera (2002: 94-96) preciso contar con las bases de conocimientos
apunta los factores que han dado lugar a este de las ciencias biológicas y sociales para
cambio: mejorar las intervenciones.
- La extensión de las intervenciones de
corte cognitivo-conductual a nuevas áreas:
competencia social, abuso sexual, depresión,
abuso de sustancias, etc. En todas ellas
se aprecia un triple sistema de respuestas
compuesto por las conductas del niño, los
subsistemas familiares y los subsistemas
contextuales, tales como el centro educativo.
- La generalización del uso de tratamientos
multimodales y combinados en la infancia a
Finalmente se ha constatado la ampliación
fin de incrementar la significación clínica y la
del modelo y los objetivos de la intervención
generalización de los resultados.
en la infancia. Diferentes problemas pueden
- La creciente necesidad de especialización requerir diferentes soluciones. Así pues, dada
de los terapeutas infantiles en el abordaje la complejidad de algunos problemas en la
de trastornos o grupos de trastornos, ya que infancia y su persistencia a través del tiempo
la complejidad de los modelos explicativos, y de distintos ambientes, se hace necesaria
los factores implicados, los sistemas de una mayor amplitud de miras.

- 49 -


Todo ello ha dado lugar a una perspectiva sistemas coincide con la teoría general de
conductual de sistemas en la que la sistemas en la concepción de los trastornos
intervención y los modelos que la sustentan como una red de relaciones, cuya cuantifica-
parten de la posibilidad de trabajar con ción y valoración clínica resulta determinante
distintos agentes –padres, educadores, para la intervención.
hermanos y compañeros, entre otros-
Aunque algunos autores puedan ver
en distintos ambientes –casa, colegio,
esta perspectiva como una especie de
comunidad, etc.- y en distintas fases
«maquillaje» actualizado de la terapia de
del desarrollo del niño. Además, dicha
conducta, su aspecto novedoso radica en el
intervención deberá estar muy atenta a
desarrollo de vías plausibles de aplicación de
las necesidades sociales que se detecten,
estos principios en la práctica profesional.
desde el ámbito de la prevención hasta el
tratamiento propiamente dicho. Según Mash, en Servera (2002:100), la
perspectiva conductual de sistemas asume lo
Algunas de las señas de identidad de esta
siguiente:
perspectiva conductual de sistemas son:
- No es asimilable a las teorías y terapias 1. La visión de los trastornos del niño y la
de sistemas desarrolladas desde el ámbito familia se considera una constelación inte-
psicodinámico y la escuela gestaltica en rrelacionada de sistemas y subsistemas de
concreto. Aunque pueda tener algunos respuesta.
orígenes similares, como la teoría general de 2. La necesidad de considerar al niño y a la
sistemas, hace especial hincapié en el método familia como una situación global cuando se
científico-experimental y esta perspectiva no evalúa el impacto de alguna variable única.
es ecléctica, sino que implica integración de 3. La idea de que conductas-problema
conocimientos. similares pueden depender de factores
- La teoría general de sistemas intenta precipitantes distintos.
proporcionar una mayor capacidad 4. El reconocimiento de que las intervencio-
conceptual a las ciencias sociales y compor- nes pueden llevarnos a múltiples resultados,
tamentales con carácter general. En cambio, incluyendo un reajuste de las relaciones
la perspectiva conductual de sistemas trata dentro del sistema familiar.
de buscar explicaciones y tratamientos para 5. La noción de que los sistemas familiares
las alteraciones comportamentales en la son subsistemas que poseen propiedades
infancia. Teniendo en cuenta estos rasgos dinámicas que cambian constantemente a lo
diferenciales, la perspectiva conductual de largo del tiempo.

- 50 -


Algunas de las características definitorias, facilitando ciertos comportamientos, tanto
siguiendo a Servera (2002: 101-104), se adaptados como desadaptados.
resumen a continuación:
- Otro elemento importante en la planificación
- La adherencia al modelo cognitivo-con- de la intervención es la participación de los
ductual y su compromiso con los principios agentes implicados en el contexto en el que
científicos. Estos principios definen la se producen las dificultades. Por tanto, la
intervención basada en un modelo a largo información y formación de estos agentes
plazo centrado más en un modelo educativo resulta esencial para conseguir la adherencia
que en uno «estrictamente curativo». a las pautas de trabajo y la persistencia a
- La conceptualización de los trastornos lo largo del tiempo a pesar de las posibles
infantiles es vista como un problema de dificultades que puedan presentarse. En este
adaptación a su entorno y el objetivo de sentido, la participación de la familia, así
la intervención es la corrección de esta como de los profesores y otros agentes de
disfunción comunicativa. socialización del niño asegurará la generali-
zación de los aprendizajes a varios contextos,
- En este enfoque los distintos sistemas, modificará los sistemas de comunicación
tanto internos como externos, influyen y se y mejorará las probabilidades de éxito. El
determinan recíprocamente. Los tratamientos hecho de que estos agentes estén implicados
se basan en teorías bien documentadas y en en la intervención y acepten el plan supone,
tratamientos con base empírica, así como en según las investigaciones, una fuerte relación
la experiencia y conocimientos de las personas con el éxito del mismo.
y profesionales que los llevan a cabo.
- Desde esta perspectiva se insiste en la
- Desde esta perspectiva, es fundamental la
importancia de los procesos cognitivo-socia-
evaluación y debe tener en cuenta todos los
les y de la autorregulación como uno de los
sistemas que actúan e influyen en el niño.
objetivos básicos de los tratamientos y de
Esta evaluación debe estar presente en todo
los aprendizajes. Esto supondrá una mayor
el proceso de intervención. Este enfoque
independencia del entorno y posibilitará el
se centra en la situación individual, ya que
mantenimiento de los cambios a más largo
dentro de una misma categoría diagnóstica
plazo.
hay, de hecho, distintos condicionantes.
- Se enfatiza la importancia de los eventos - Así mismo, se tienen en cuenta los factores
contextuales que pueden modular las constitucionales con influencia genética que
respuestas de las personas, inhibiendo o pueden estar en la base de los principios

- 51 -


psicológicos que producen tanto las y educativa más a largo plazo en prácticamente
conductas adaptativas como las disruptivas. todas las alteraciones comportamentales
Esto supone tener en cuenta la colaboración infantiles.
interprofesional para la valoración de Todos estos factores mantienen una relación
aspectos bioquímicos que pueden resultar sistémica, lo que obliga a una evaluación
relevantes en el abordaje de los problemas. más compleja y acorde con la realidad y a
una perspectiva preventiva a largo plazo en
la intervención de las alteraciones compor-
tamentales. Esta relación entre los distintos
sistemas es dinámica y su influencia en el
inicio y configuración de los trastornos de
conducta proporciona una visión evolutiva y
global (Mash y Dozois, 2003) que le confiere
una mayor validez social, así como requiere
de una evaluación de todos los sistemas y
Según Servera (2002: 105): de su interacción (Mash y Hunsley, 2007)
que proporcionarán una mayor validez a los
En resumen, la perspectiva conductual de tratamientos.
sistemas en la terapia de conducta en la infancia
pretende interrelacionar los modelos y las Esta guía propone una manera de intervenir
técnicas propias del modelo conductual (con que se ha denominado «de buenas prácticas»
preponderancia del enfoque cognitivo-conduc- centrada en el contexto educativo en el
tual) con otros aspectos fundamentales en la que se incentive la implicación de todo el
comprensión del comportamiento del niño: la centro: el Equipo Directivo, la Comisión
perspectiva evolutiva y los factores neurofisio- de Coordinación Pedagógica, los Equipos
lógicos, el sistema de comunicación en el hogar, Docentes, el Servicio de Orientación, la
el funcionamiento en la escuela, las condiciones familia y los Servicios Externos. Las inter-
socioculturales, etc. La constelación de variables venciones en los problemas de conducta
mantiene entre sí una relación sistémica por la requieren un trabajo coordinado y conjunto
cual la alteración de una de ellas puede producir de todos los agentes comprometidos en el
efectos en el conjunto, o en parte del conjunto. desarrollo psicosocial del niño, tal y como
Ello obliga a definir procesos de evaluación y se indica en la figura 3.1.
tratamiento más complejos, más acordes con la
realidad y ligados a una perspectiva preventiva

- 52 -


MARCO GENERAL DE INTERVENCIÓN

SERVICIOS DE SALUD FAMILIA
PEDIATRÍA USM I-J

TAREAS:
TAREAS: NIÑOS CON TRASTORNO - Detectar
- Evaluar (nivel clínico) DE LA CONDUCTA - Informar
- Diseñar la intervención - Colaborar en la evaluación
- Intervenir a nivel clínico - Participar en la intervención

CENTRO EDUCATIVO
SERVICIOS CLÍNICOS
PRIVADOS
TAREAS:
SERVICIOS / RECURSOS SOCIALES - Detectar
- Municipal - Realizar evaluación
ÁMBITO: - Comarcal psicopedagógica
- Provincial - Intervenir a nivel escolar
- Autonómico - Derivar y coordinarse
con servicios sanitarios
y sociales
TAREAS:
- Detectar
- Participar en evaluación e intervención
- Aportar recursos sociales

Figura 3.1. Marco general de intervención en alumnos con trastorno de la conducta.

- 53 -


SEGUNDA PARTE:
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
EN LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

- 55 -

CONDUCTAS
DISRUPTIVAS,
ALUMNOS CON
TRASTORNO DE
LA CONDUCTA E
INTERVENCIÓN
EDUCATIVA

04
- 57 -

CONDUCTAS DISRUPTIVAS, TRASTORNO DE CONDUCTA E INTERVENCIÓN EDUCATIVA

La detección en la escuela de alumnado Sin embargo, este tipo de actuaciones
con posible Trastorno de la Conducta (TC) necesarias para que el centro escolar pueda
surge, generalmente, como consecuencia de desarrollar su labor educativa con todos los
conductas disruptivas en el centro escolar y, alumnos, no incide en las variables que
frecuentemente, la solicitud de intervención mantienen la alteración conductual. Como
a los EOEP o a los Servicios de Orientación se destacaba en la introducción, las inter-
del centro se propone en los momentos venciones en los problemas de conducta
y estados de conflicto que generan estas requieren de un trabajo coordinado y
situaciones en la dinámica de aprendizaje y conjunto de todos los agentes implicados
convivencia. en el desarrollo psicosocial del niño. Para
realizar con eficacia su intervención en los
Estos conflictos derivados de situaciones problemas de conducta, la escuela tiene
graves de agresión, falta de respeto grave que adoptar una estrategia de intervención
a la autoridad de un adulto, daño físico que permita trabajar conjuntamente con
grave, etc. requieren la adopción de una otros estamentos y especialistas a la hora
medida inmediata. En estos últimos años se de abordar una problemática tan compleja,
han elaborado diversos documentos y guías preocupante y retadora de la convivencia
de actuación (Fernández, 2002; Torrego y escolar. En el Protocolo elaborado por los
Moreno, 2003, Torrego, 2008) que proponen autores de esta guía se propone una manera
medidas encaminadas a que los centros de intervenir centrada en el contexto
gestionen los conflictos dentro del marco de escolar en la que a través de la implicación
convivencia y de régimen interno que tengan de todo el centro -Equipo Directivo,
diseñados. Son protocolos de actuación Comisión de Coordinación Pedagógica,
que presentan secuencias ordenadas de Equipos Docentes y Servicio de Orientación-
actuaciones encaminadas a la resolución se actúe de forma conjunta con la familia y
colectiva de los conflictos. Estos documentos los Servicios Externos.
orientativos necesitan ser contextualiza-
dos y adaptados a los centros y su entorno, En el gráfico que se presenta a continuación
promoviendo un tratamiento integrado y se representan los criterios y pasos a seguir
global de la convivencia y precisan de la co- a la hora de tomar decisiones sobre la
rresponsabilidad de la comunidad educativa intervención con alumnos disruptivos en el
en la gestión de los conflictos y la adopción centro escolar:
de medidas preventivas que mejoren el
clima general del centro.

- 58 -


RECOGIDA DE INFORMACIÓN

EVALUACIÓN
Contexto sociofamiliar y escolar Características cognitivas, conductuales
y emocionales del alumno.

¿PRESENTA UN TRASTORNO DE CONDUCTA?

SÍ NO
TRASTORNO DE CONDUCTA ALTERACIÓN CONDUCTUAL
Designación coordinador Medidas ordinarias de actuación:
Programa intervención: - Normas aula-centro
- Profesores aula-centro - Programas preventivos de convivencia
- Familia - Coordinación profesores sobre respuestas
- Alumno a conductas alteradas
Coordinación servicios externos: - Medidas de tutoría específicas con el alumno
- Salud mental infanto-juvenil para promoción de conductas adaptadas
- Recursos sociales - Orientación familiar

NO
¿PERMANECE LA
SÍ ALTERACIÓN CONDUCTUAL?

Gráfico 4.1. Esquema de toma de decisiones en la intervención con alumnos disruptivos.

- 59 -

CONDUCTAS DISRUPTIVAS, TRASTORNO DE CONDUCTA E INTERVENCIÓN EDUCATIVA

El Protocolo que los autores han denominado de contexto escolar, familiar y social así como
«buenas prácticas» (García et al. en prensa), de las características evolutivas, cognitivas,
que se presenta en el capítulo siguiente, emocionales, sociales y conductuales del
propone un procedimiento de actuación en alumno. La síntesis de la evaluación situará
el que se diferencian tres fases: análisis de a los profesionales ante la dimensión de
la demanda, evaluación e intervención. En la demanda planteada por el centro. La
todas las fases participan todos los agentes presencia de conductas compatibles con
implicados (familia, profesorado, personal los criterios diagnósticos establecidos para
de servicios, compañeros y alumno) y en los trastornos de la conducta (trastorno
la fase de evaluación e intervención van a negativista desafiante, trastorno disocial), la
adquirir gran relevancia todos los sistemas comorbilidad o la presencia de características
que actúan e influyen en el niño, las conductuales asociadas a factores de riesgo
posibilidades de coordinación y los cambios de que en un futuro desarrolle dicho trastorno
que se implementen para la mejora de su determinarán la línea de intervención que se
capacidad y competencia psicosocial. lleve a cabo con el alumno.
La participación de los diversos agentes En las situaciones en las que se descarte un
educativos necesariamente conlleva la trastorno de conducta como origen de la
designación de un Coordinador desde la demanda planteada, los autores sugieren la
primera fase del protocolo de intervención. puesta en marcha de un plan de intervención
Las funciones concretas que éste va a que se fundamente en las medidas ordinarias
desarrollar dependerán tanto de las carac- de convivencia y tutoría de alumnos com-
terísticas y los recursos del centro como de plementadas con la puesta en marcha de
la problemática del alumno. Independiente- actuaciones que den respuesta a las caracte-
mente de esa concreción de funciones, los rísticas del alumno.
autores consideran que el coordinador del
El plan de intervención que se desarrolla en
proceso debe ser un profesor que permanezca
la tercera fase del Protocolo está previsto
durante toda la jornada escolar en el centro
para alumnos con trastornos de la conducta o
y que disponga de una dedicación temporal
aquéllos que, sin presentar todos los criterios
concreta para desarrollar las funciones que
establecidos, se considere que, por sus carac-
se le asignen.
terísticas personales y los factores de riesgo
Desde la perspectiva conductual de sistemas en su contexto, sea necesaria una actuación
la evaluación se realizará recogiendo con la intensidad que se propone en este
información de los distintos elementos del Protocolo.

- 60 -

PROTOCOLO DE
INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
EN ALUMNOS CON
TRASTORNOS DE
LA CONDUCTA
05

- 61 -

PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

El protocolo propuesto por el grupo de trabajo se fundamenta en un modelo teórico de
intervención cuyas líneas prioritarias se enmarcan en una perspectiva ecológica-contextual que
considera el contexto del niño como referencia y meta de la intervención de manera que la
implicación del centro educativo resulta fundamental. Así mismo, es necesaria la designación
de un Coordinador especialista de todo el proceso y la colaboración del Servicio de Orientación
que tendrá, en todo momento, una labor de asesoramiento y apoyo en la toma de decisiones y
seguimiento de las actuaciones.

MODELO DE INTERVENCIÓN EN EL MARCO EDUCATIVO

El CONTEXTO del niño como referencia Marco ECOLÓGICO-CONTEXTUAL. Contar con los
y como ámbito de intervención distintos ámbitos/contextos de desarrollo del alumno

Necesidad de la Coordinador especialista Asesoramiento del EOEP y
implicación del centro del centro Servicios de Orientación

PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN

Cuadro 5.1. Principios generales de intervención.

- 62 -


En este Protocolo se contemplan tres fases de intervención y un proceso de evaluación continuo
y transversal en todo el desarrollo del mismo.

FASES DE LA INTERVENCIÓN

1ª FASE: Recogida inicial 2ª FASE: Recogida de 3ª FASE: Intervención por
de la demanda y toma de información y evaluación programas
decisiones

Primer análisis Del contexto escolar Con profesores
de la demanda

Del alumno Con alumno y
compañeros
Designación del
Coordinador Del contexto Con la familia
socio-familiar

Síntesis de la Con Servicios Sociales
evaluación y de Salud

EVALUACIÓN DEL PROCESO: continua y trasversal

Cuadro 5.2. Intervención y fases.

- 63 -


5.1. PRIMERA FASE: RECOGIDA DE LA DEMANDA medidas a adoptar en lugares comunes tales
como el comedor, el recreo, la vigilancia en
5.1.1. ANÁLISIS DE LA DEMANDA
las filas, en los pasillos o en los baños.
Una vez recibida la demanda de intervención,
Por último, es promordial llegar a acuerdos
se plantea llevar a cabo un análisis de la
en cuanto a la priorización de las diferentes
misma a fin de formular una hipótesis del
actuaciones planteadas, así como sobre los
caso.
contextos de intervención, concretando al
En primer lugar, es necesario el conocimiento máximo aspectos como los tiempos en que se
inicial del caso mediante una primera llevarán a cabo, los responsables, etc.
entrevista con el Equipo Directivo, el Tutor y Realizada esta primera valoración, será
el Equipo Docente en el que se abordarán los necesaria una comunicación a la familia del
siguientes aspectos: alumno, por parte del Equipo Directivo del
- concretar la finalidad de la demanda; centro, del proceso de actuación que se va a
- valorar la gravedad de la situación, el grado iniciar, resaltando el carácter de propuesta
de generalización de las conductas problema de mejora con respecto a las conductas de
identificando los contextos implicados y la adaptación de su hijo y enfatizando la im-
historia escolar y personal del niño. prescindible participación de los padres en
todas las fases de este Protocolo. Además,
Es necesario que en esta primera valoración es importante trasmitirles que todos los
participen todos los implicados en el implicados (familia y centro escolar)
contexto escolar (profesores, familia, etc.) participarán buscando el consenso y espacios
para que todos ellos aporten información de colaboración.
desde su perspectiva y, a su vez, todos estén
al tanto de cómo está la situación y cómo es 5.1.2. DESIGNACIÓN DEL COORDINADOR
percibida por el resto de implicados. Además, El siguiente paso es designar de forma
es importante que todos ellos participen en consensuada a un Coordinador de todo el
la toma de decisiones buscando el consenso. proceso de intervención y establecer las
Junto con esta puesta en común y reflexión funciones y tareas a desempeñar.
inicial, se determinará si es preciso adoptar Se considera fundamental la existencia de
medidas concretas de carácter inmediato en esta figura dentro del centro para coordinar
el ámbito del centro previas a la elaboración todas las actuaciones y regular el proceso,
y desarrollo del programa de intervención, al tiempo que, al pertenecer al centro,
por ejemplo: posibles cambios de horarios y tendrá información diaria y actualizada de

- 64 -


lo que suceda y posibilidad para adaptar las semiestructurada (Anexo 1: Entrevista con
diferentes medidas en cualquier momento, el Tutor). La información más relevante a
en función de las distintas incidencias. De obtener será la descripción precisa de las
este modo, el Coordinador constituye una conductas manifestadas por el alumno,
figura central que se especializa en el caso y sus antecedentes y consecuentes, el estilo
se convierte en su referente. atribucional del tutor y las expectativas
hacia el niño, las reacciones de compañeros y
La designación del Coordinador, así como las
del tutor ante dichas conductas y los aspectos
funciones y tareas que va a desempeñar, se
positivos del alumno que se puedan fomentar.
llevará a cabo de forma consensuada entre el
Tutor, el Equipo Docente y el Equipo Directivo. En la recogida de información del equipo
de profesores se valorará la conveniencia
5.2. SEGUNDA FASE: RECOGIDA DE
de realizarla de forma independiente con
INFORMACIÓN Y EVALUACIÓN
cada profesor para evitar así, en la medida
En esta segunda fase, se trata de profundizar de lo posible, el contagio con respecto a la
en el conocimiento amplio del caso. Para percepción del alumno en cuestión, es decir,
ello, se obtendrá información y realizará que pudiesen contagiarse las expectativas
un análisis posterior de la misma, tanto de negativas/positivas en torno al niño y una
los contextos en los que se desenvuelve el visión negativa y sesgada de las conductas
alumno, fundamentalmente en el centro a evaluar. En el Anexo 2 se recogen, entre
escolar y en la familia, así como del desarrollo otros instrumentos, el cuestionario ACE y los
individual de éste. cuestionarios de Barkley (1998) que aportan
una visión complementaria de la evaluación
5.2.1. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR de las conductas-problema entre los distintos
Para la valoración del contexto escolar hay profesores.
que considerar la recogida de información de
Respecto a las características y dinámicas
los diferentes profesionales implicados (tutor
del propio centro educativo, se considera
del alumno y equipo de profesores), así como
que éstas son igualmente importantes para
del propio funcionamiento y organización del
plantear una intervención. Así, habrá que
centro escolar.
tener en cuenta las actuaciones previstas
Para recoger información del Tutor se plantea en el Plan de Convivencia, la concreción
llevar a cabo una entrevista con éste. Con el de normas y las posibles sanciones, el
fin de obtener mayor y mejor información modo de comunicación y la coordinación
se propone la utilización de una entrevista de los Equipos Docentes (celebración de

- 65 -


las reuniones, funcionalidad de las mismas, atribucional, creatividad, estilo de
grado de consenso) y valorar qué actuaciones pensamiento, autoconcepto, autoestima,
se han puesto en marcha con anterioridad y su con aquellos instrumentos específicos que
grado de éxito. Se analiza el papel que adopta se consideren más adecuados en función de
el Equipo Directivo en el desarrollo de sus las características del niño (algunos de los
funciones, la dotación de recursos personales cuales se indican en el Anexo 3).
del centro y la competencia de los profesores,
Por último, se considerará también la
así como el modo en que están organizados
valoración de las capacidades emocionales
los servicios de comedor, los recreos y las
y habilidades sociales del alumno. Tienen
filas. Todos ellos serán elementos que van
especial relevancia las características de las
a posibilitar un diseño de la intervención
interacciones del alumno con sus iguales y con
adaptado a la cultura propia del centro.
los adultos, su estilo comunicativo, su grado
de ajuste y su competencia social (Anexo 3).
5.2.2. EVALUACIÓN DEL ALUMNO
De forma paralela a la evaluación del entorno 5.2.3. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO SOCIO-
escolar, se realiza una valoración individual FAMILIAR
del alumno.
Siguiendo con el modelo sistémico-con-
En primer lugar, se analizan cuáles son las ca- textual de evaluación e intervención, el
racterísticas básicas de su patrón conductual contexto familiar como fuente primera de
a través de una descripción topográfica y un socialización de los alumnos constituye un
análisis funcional del mismo: qué conductas– aspecto fundamental en la valoración e
problema son las más habituales, qué posibles intervención que plantean los autores. Es
desencadenantes aparecen ante dichas en la familia donde se realizan los primeros
conductas y cuáles son las consecuencias aprendizajes sobre relaciones sociales y se
inmediatas, a medio y a largo plazo. Tras este adquieren los valores que continuarán desa-
primer análisis, se establecerán las primeras rrollándose posteriormente.
hipótesis de trabajo.
Así mismo, se considera que la familia es un
Además de la conducta del alumno, se subsistema dentro de otros sistemas sociales
realiza una evaluación completa de su más amplios: barrio, localidad, etc., por
historia personal, de sus capacidades tanto, resulta esencial coordinarse con otros
cognitivas: perfil de aptitudes y desarrollo servicios de su entorno próximo para poder
cognitivo, capacidad atencional, grado obtener una mayor información y conocer
de impulsividad/reflexividad, estilo todos los recursos con los que se cuenta.

- 66 -


En relación con la evaluación de la familia, prestando y, quizás, de algunas informaciones
(ver guión de la entrevista familiar en el desde un punto de vista diferente al de la
Anexo 2 e instrumentos de evaluación en el propia familia. Así mismo, puede llegarse a
Anexo 4) deberán considerarse los siguientes acuerdos de intervención.
aspectos:
- Servicios Sanitarios: aportarán la necesaria
- Se analizan y valoran todas las característi- información sanitaria sobre el caso que
cas familiares: su estructura y composición, enriquecerá la intervención a realizar.
su historia previa sobre diferentes aspectos, Resulta fundamental conocer qué interven-
sus estilos de crianza -sobreprotector, ciones se están realizando a este nivel para
autoritario, permisivo, asertivo- (Fernández, poder llevar a cabo un trabajo conjunto y
2009) así como las expectativas y atribuciones complementario.
de los padres sobre lo que es y hace su hijo y - Otros espacios sociales: de ocio, deporte,
lo que éste puede llegar a ser y a hacer. ludotecas, etc. Muy relevantes igualmente
dado que forman parte de la vida socioemo-
- Se valoran y ponderan qué factores de
cional y del entorno del alumno.
riesgo presenta la familia en relación con el
comportamiento de su hijo. Las actuaciones a realizar con estos servicios
serán siempre de intercambio de información
- Se analiza y valora con qué factores
y de cooperación tanto en la fase de evaluación
protectores cuenta la familia con la intención
como en la posterior intervención.
de utilizarlos y fomentarlos para favorecer la
evolución positiva de la problemática de la
5.2.4. SÍNTESIS DE LA EVALUACIÓN
misma.
Por último, como en cualquier otro tipo de
El análisis y valoración de todo lo anterior
evaluación, éste es el momento en el que se
servirá para determinar la necesidad de
debe hacer un esfuerzo por sintetizar, no sólo
intervenir así como de decidir y priorizar las
la información obtenida, sino también las
actuaciones a llevar a cabo.
conclusiones de la valoración de la misma.
En cuanto a la obtención de información de
La síntesis de la evaluación consiste en
otras fuentes del entorno social de la familia,
recoger por escrito las variables observadas y
resulta imprescindible recabar información
las posibles relaciones identificadas así como
de:
definir las diferentes líneas de intervención.
- Servicios Sociales: se obtendrá información Esta síntesis debería dar respuesta a algunas
del tipo de ayudas y servicios que se están preguntas básicas tales como: ¿qué está

- 67 -


pasando exactamente con el alumno y cómo 5.3. TERCERA FASE: INTERVENCIÓN
está respondiendo el centro escolar?, ¿cómo 5.3.1. SUPUESTOS BÁSICOS
es este alumno y cómo se comporta y se
relaciona?, ¿cómo es la familia y sus relaciones, Los autores consideran que la intervención
sus límites, su estilo educativo?, ¿qué servicios más adecuada para dar respuesta a los
están interviniendo en esta situación y qué trastornos de conducta debe realizarse
posibilidades de colaboración existen? a través de programas por tratarse de
un modo de actuación protocolizado que
Cuadro 5.1. Síntesis de la evaluación. permite llevar a cabo una intervención
completa y amplia desde los diferentes
• Características del alumno: historia ámbitos y contextos, y en el que se implica
personal, capacidades, estilos cognitivos, a los distintos agentes que intervienen con
relaciones sociales, puntos fuertes y débiles. el niño. La evaluación de estos programas
• Características y funcionalidad de las se considera un eje fundamental para
conductas problemáticas. determinar los progresos y la necesidad de
• Características del contexto escolar: modificaciones.
generales del centro, grupo-clase, La intervención con el alumno se centrará
programas desarrollados, medidas llevadas en aumentar sus habilidades para identificar
a cabo y su eficacia. y reconocer sus dificultades y problemas,
• Características de la familia: estructura, mejorar sus habilidades de autorregulación
estilo educativo, factores protectores y de y comunicación y manejar sus conductas
riesgo, etc. desadaptadas.
• Contexto social y recursos implicados. El objetivo con la familia será introducir
• Contexto sanitario, intervenciones y grado cambios que mejoren su coherencia y
de eficacia. habilidades educativas, la comunicación
• Realización de un análisis diferencial para entre sus miembros, la potenciación de las
distinguir entre un problema de conductas conductas adaptadas y la reducción de las
disruptivas debido a la dificultad en el desadaptadas.
cumplimiento de normas de funcionamien- En el centro educativo la intervención se
to general del centro educativo y un alumno dirigirá a incrementar las habilidades de
con un trastorno de la conducta y, en su caso, relación del profesorado con sus alumnos, a
el análisis de una posible comorbilidad. mejorar la gestión de sus aulas y a aumentar
el conocimiento y práctica en la identifica-

- 68 -


ción y manejo de los problemas de conducta, A) Intervenir con el alumno en el centro
tanto de manera individual como en la clase. donde se manifiesta la problemática:
Este trabajo con el conjunto de la clase
- De manera individual con el alumno a
para la mejora de la socialización de los
través de autorregistros de conducta,
alumnos se considera indispensable ya que
contratos, programas de autorregulación,
los problemas de comportamiento son con-
entrenamiento en habilidades sociales,
ceptualizados como un fracaso del proceso
control emocional, etc.
de socialización del individuo. Estas inter-
venciones serán una poderosa herramienta B) Intervenir en diferentes niveles dentro
en el abordaje y el manejo de los trastornos del centro:
de la conducta. - En el aula: con el trabajo desde la acción
tutorial y la formación–implicación del
5.3.2. ESPACIO DE INTERVENCIÓN profesorado en el manejo de contingencias
sobre las conductas manifestadas en el aula
Partiendo, como se ha especificado y en el seguimiento curricular o implementa-
anteriormente, de que el contexto mantiene ción de su adaptación curricular individual,
las conductas y que la intervención ha de si así se requiere.
realizarse dentro de un marco ecológico-
contextual, los autores consideran que la - En los lugares comunes del centro:
creación de aulas específicas para alumnos • Recreo: vigilancia del alumno con
con trastornos de la conducta no es la mejor seguimiento ocular y planificación de
opción inicial ya que a ellas pueden llegar actividades dirigidas de juego grupal.
alumnos procedentes de otros centros, y
• Comedor: pautas básicas de control de
por tanto, de zonas diferentes, alejadas del
conducta a los monitores de comedor.
contexto normalizado de desarrollo del propio
alumno. Además, intervenir en el contexto • Pasillos: refuerzo de las líneas de
concreto donde se manifiestan las conductas organización del centro en los cambios de
desadaptadas (centro educativo y familia) es profesorado y desplazamientos del grupo.
el mejor modo de asegurar un cambio real - Actividades complementarias: la posibilidad
y socialmente relevante. Lo que interesa es de que el alumno participe con su grupo
que el niño controle sus conductas dentro de en estas actividades es un reforzador de
su contexto en situaciones cotidianas. sus conductas adaptadas. En este caso, es
Por tanto (como se refleja en el cuadro 5.3.) necesario el control conductual por parte del
se plantea: tutor o profesor responsable de la actividad.

- 69 -


- Actividades extraescolares: al ser una - Flexibilidad: respecto al tiempo de
opción voluntaria para las familias, en el permanencia del alumno en él y de los
caso de que el alumno participe en ellas, es objetivos que se persiguen: facilitar
esencial que el monitor responsable conozca aprendizajes escolares, permitir el desarrollo
las líneas básicas de intervención pudiendo de la capacidad de autocontrol, promover
generalizar las estrategias implementadas en el desarrollo de habilidades relativas a la
el horario escolar. interacción social, etc.
C) El alumno permanecerá en su aula de
referencia los periodos que se determinen en - Permeabilidad: respecto al tiempo de
su programa de intervención y se plantea la ocupación combinándolo lo más posible con
utilización de un «espacio» fuera del aula con los contextos ordinarios del centro: aula
las siguientes características: ordinaria, recreo, gimnasio, etc.

- 70 -


Actividades Espacio
extraescolares: pedagogía Aula: Profesores
Monitor de terapéutica:
actividades P.T.

- Control
contextual
- Programa de - Programa de
- Acuerdos contingencias
conductuales modificación de
conducta conductuales
con el alumno - Seguimiento
- Habilidades
sociales y curricular
emocionales - Posible cambio
- Seguimiento de grupo y de
curricular profesorado

CONTROL DE POSIBLES ALTERACIONES CONDUCTUALES
DEL ALUMNO EN EL CENTRO ESCOLAR

Actividades Recreo: Pasillos: Comedor:
complementarias: Profesores Profesores Monitores
Profesor
responsable
- Seguimiento - Seguimiento - Pautas básicas
ocular y ocular de control
vigilancia - Regulación y conductual
- Control - Actividades control de
conductual dirigidas de desplazamientos
del alumno juego grupal

Cuadro 5.3. Intervención en el centro escolar, profesionales implicados y tareas.

- 71 -


5.3.3. RECURSOS ESPECÍFICOS EN EL CENTRO considerará necesario analizar la posibilidad
EDUCATIVO de dotar temporalmente al centro de un
El protocolo de intervención propuesto implica recurso personal que permita el ejercicio de
la actuación simultánea de diferentes agentes coordinación por parte de un profesor del
educativos, servicios y estructuras docentes y centro educativo.
extraescolares. Para garantizar una intervención
5.3.4. FUNCIONES DEL COORDINADOR DEL
eficaz se considera conveniente nombrar a
PROCESO DE INTERVENCIÓN
un profesor que asuma de forma coordinada
la respuesta a las necesidades educativas Las funciones del Coordinador del proceso de
y personales del alumno. El perfil de este intervención serán las siguientes:
profesional se concreta del siguiente modo: - Coordinar e informar a los profesores
del centro de las medidas curriculares,
- Maestro con especialidad en Pedagogía
organizativas, los sistemas de motivación,
Terapéutica.
las contingencias y las comunicaciones a
- El profesional, con un compromiso formativo llevar a cabo por parte de los implicados.
y motivacional, asume la naturaleza de su
intervención. - Centralizar la información de la conducta
del alumno en diferentes contextos.
- Horario repartido en el desempeño de las
siguientes funciones: - Mantener una relación directa y estrecha
• Respuesta educativa al alumno con trastorno
con el Equipo Directivo: intercambiar
de la conducta. información, tomar decisiones, etc.
• Tareas relacionadas con la coordinación de la - Relacionarse directamente con el contexto
respuesta educativa del alumno con trastorno sociofamiliar: intercambiar información y
de la conducta pudiendo desempeñar la proponer actuaciones.
función de Coordinador del Proceso de - Tomar decisiones de forma coordinada y
Intervención. conjunta.
• Respuesta específica a otras necesidades
- Mantener una relación directa con el
educativas.
Servicio de Orientación del centro.
• Contar con todos los ámbitos de desarrollo en
los que se desenvuelve el alumno. 5.3.5. INTERVENCIÓN DIRECTA CON EL
Cuando la intensidad de las conductas que ALUMNADO
presenta el alumno o la dotación de recursos Las intervenciones en los problemas de
personales del centro así lo requieran, se conducta requieren un trabajo coordinado

- 72 -


y conjunto de todos los agentes implicados de sus recursos a la hora de gestionar su aula y,
en el desarrollo psicosocial del niño. En el por otra parte, la regulación de las conductas
nivel preventivo y de intervención se precisan de los alumnos en el aula. La eficacia de estas
actuaciones y programas dirigidos a los padres intervenciones va a estar relacionada con el
y al entorno escolar para facilitar al niño un grado de coherencia en su aplicación por parte
entorno sano y acogedor. Estos programas suelen de todos los adultos que interactúan con el
ser efectivos y están encaminados a mejorar el alumnado.
autocontrol, prevenir la violencia, promocionar
5.3.5.1. LOS PROGRAMAS ESPECÍFICOS QUE SE
estrategias adecuadas de resolución de
PROPONEN SON:
problemas, desarrollar un autoconcepto
positivo, mejorar la competencia social y escolar 1. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
e incrementar la tolerancia y el respeto a la PARA AUMENTAR LA ATENCIÓN Y REFLEXIVIDAD
diversidad. (PIAAR)
La intervención con el alumno se desarrollará a FICHA TÉCNICA
través de programas de contingencias de corte AUTORES Gargallo, B.
cognitivo-conductual encaminados a mejorar
EDITORIAL, CIUDAD TEA Ediciones, Madrid
su autocontrol, desarrollar su capacidad de
introspección, incrementar sus conductas AÑO PUBLICACIÓN 1997
adaptadas y disminuir las inadecuadas, potenciar Nivel 1: dirigido a niños
sus habilidades sociales y de interacción EDAD DE de 7 a 11 años
adecuadas con sus iguales y los adultos. APLICACIÓN Nivel 2: dirigido a niños
de 12 a 14 años
Al mismo tiempo se desarrollarán programas
en el aula encaminados a planificar su gestión, MODO APLICACIÓN Individual o Grupal
se establecerá un programa de contingencias Potenciar la reflexividad
(Miranda, et al., 1999), se aumentará la reforzando las funciones
reflexividad (Gargallo, 1997; Servera, Bornas y básicas de discriminación,
Galván, 2000; Calderón, 2003), la resolución de atención, razonamiento,
problemas (García y Magaz, 1997; Camp y Bash, OBJETIVO demora de respuestas,
autocontrol verbal,
1998) y las habilidades sociales (Monjas, 1999). análisis de detalles, uso
La implementación de estos programas va a de estrategias cognitivas y
posibilitar, por una parte, la implicación de de escudriñamiento.
los profesores en la aplicación de programas 25 sesiones (nivel 1)
SESIONES
bien establecidos empíricamente y la mejora 30 sesiones (nivel 2)

- 73 -


Ambos niveles exigen un mínimo esfuerzo Programa de Intervención Educativa
y pueden incorporarse perfectamente a la estructurado secuencialmente en forma de
dinámica de la clase. El programa se centra en: diversas actividades guiadas por el profesorado.
1. La atención. Es un valioso recurso para prevenir la aparición
2. La discriminación. de problemas tan frecuentes como la falta de
3. La capacidad de demora de respuestas. atención, la impulsividad o la hiperactividad,
4. El autocontrol, a través del habla interna aunque puede resultar útil también para tratar
autodirigida a través de la autorregulación. dichos problemas una vez que éstos han aparecido.
5. La capacidad de analizar y escudriñar los CONTENIDOS:
detalles.
6. La capacidad para solucionar problemas. 1. Presentación.
2. Cómo utilizar este programa. El sistema
2. PEMPA: PARA, ESCUCHA, MIRA, PIENSA Y de autorregulación y los procesos que lo
ACTÚA. PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE configuran.
LA REFLEXIVIDAD Y EL AUTOCONTROL 2.1. Identificación de las demandas.
FICHA TÉCNICA 2.2. Autodeterminación de objetivos y
criterios.
Bornas, X., Servera, M.,
AUTORES
Galván, Mª R. 2.3. Planificación de la acción:
2.3.1. Generación de alternativas.
EDITORIAL, CIUDAD Grupo Albor-Cohs, Bilbao
2.3.2. Previsión de consecuencias y
AÑO PUBLICACIÓN 2002 toma de decisión.
Niños de Educación Infantil 2.3.3. Elaboración de la solución.
EDAD DE 2.4. Planificación de la acción:
y Primaria en general
APLICACIÓN
(desde los 4 años) 2.4.1. Autoinstrucciones.
MODO APLICACIÓN Individual o Pequeño grupo 2.4.2. Autoobservación.
2.4.3. Autoevaluación continua.
Reducir el comporta- 2.4.4. Autoevaluación final.
miento impulsivo sustitu-
yéndolo por la reflexión 2.4.5. Autorreforzamiento.
sistemática antes de 3. Actividades y metodología.
OBJETIVO tomar decisiones a 3.1. Listado de actividades por procesos y
través de la adquisición criterios de edad.
progresiva de destrezas 3.2. Listado de actividades en función de
cognitivas de autorregula- su principal aplicación.
ción del comportamiento. 3.3. Actividades 1 a 36.
SESIONES 36 sesiones 4. Lecturas recomendadas.

- 74 -


3. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN COGNITIVO- 1. Programa cognitivo-conductual de Kendall,
CONDUCTUAL PARA NIÑOS CON DÉFICIT DE Padawer y Zupan.
ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD 2. Entrenamiento en auto instrucciones ver-
bales de Kirby y Grimley.
FICHA TÉCNICA 3. Modelo cognitivo-conductual integrado de
AUTORES Orjales, I. y Polaino, A. Goldstein.
EDITORIAL, CIUDAD CEPE, Madrid 4. Programa de entrenamiento en solución de
problemas de grupo de Goldstein y Pollock.
AÑO PUBLICACIÓN 2007 5. Programa de entrenamiento en habilidades
EDAD APLICACIÓN Niños de 6 a 12 años sociales de Goldstein y Pollock.
MODO DE Individual o Pequeño
6. Programa de intervención en el aula de
APLICACIÓN grupo Miranda, Presentación, Gargallo, Soriano,
Gil y Jarque.
Lograr en los niños con 7. Programa de intervención educativa para
TDAH autonomía cognitiva
OBJETIVO y emocional en la aumentar la atención y la reflexividad de
regulación de su compor- Gargallo.
tamiento. 8. Programa de entrenamiento en habilidades
para niños con problemas de conducta de
SESIONES 30 sesiones Bloonquist.
9. Programa de orientación y entrenamiento
Tras un recorrido por las características de
a padres de Barkley.
diversos programas cognitivo-conductuales
existentes (Kendall, Padawer y Zupan; Kirby; - Segunda parte: Un programa de intervención
Goldstein y Pollock, Gargallo, Bloonquist, cognitivo-conductual, manual práctico:
Barkley), los autores presentan su propio 1. Cómo utilizar este manual.
programa de intervención con materiales 2. Información previa a la aplicación de este
elaborados al respecto. programa de intervención.
3. Cuadro resumen de las sesiones.
CONTENIDOS:
4. Materiales.
- Introducción a los tratamientos cognitivo- 5. Programa de intervención cognitivo-con-
conductuales. Algunas consideraciones ductual: desarrollo de las sesiones.
sobre dichos tratamientos cognitivo-con- 6. Índice de fichas.
ductuales. 7. Índice de cuadros.
- Primera parte: Programas de intervención 8. Índice de figuras.
cognitivo-conductual: 9. Bibliografía.

- 75 -


4. PIENSA EN VOZ ALTA. HABILIDADES dimientos y materiales que deben utilizarse
COGNITIVAS Y SOCIALES EN LA INFANCIA. UN y guía al profesor paso a paso a través de
PROGRAMA DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS las actividades. Las lecciones progresan
PARA NIÑOS suavemente de un paso a otro a medida que las
habilidades que las integran son desarrolladas
FICHA TÉCNICA
de forma gradual y, más tarde, utilizadas a
AUTORES Camp, B.W., Bash, M.A.S. través de todo el programa.
EDITORIAL, CIUDAD Promolibro, Valencia CONTENIDOS:
AÑO PUBLICACIÓN 1998 1. Introducción del juego «El gato copión».
EDAD DE Niños con problemas de 2. Introducción de Piensa en Voz Alta.
APLICACIÓN agresividad de 6 a 8 años 3. Desarrollo de los planes alternativos.
MODO DE Individual o Pequeño 4. Etiquetado verbal en la resolución de pro-
APLICACIÓN grupo blemas.
Promover el desarrollo 5. Solución de problemas auditivos.
de las habilidades de 6. Introducción a la solución de problemas in-
resolución de problemas terpersonales.
del niño para resolver 7. Introducción a la causalidad y la categori-
OBJETIVO sus dificultades a través zación.
del entrenamiento de
la mediación verbal en 8. Reconocer la causalidad y ejercitar el auto-
problemas sociales y control.
cognitivos. 9. Pensar susurrando en voz alta.
SESIONES 23 sesiones 10. Generar soluciones para los problemas in-
terpersonales.
Camp y Bash ofrecen un programa para alumnos 11. Categorización y práctica auditivas al ge-
que puede ayudarles a pensar de manera más nerar soluciones.
efectiva y actuar reflexivamente. Los beneficios 12. Categorización auditiva y expansión de las
varían desde lo educacional y preventivo categorías resolutivas.
hasta lo terapéutico. El programa puede ser 13. Predecir consecuencias.
utilizado con cualquier niño que tienda a 14. Generar consecuencias para los problemas
responder sin haber pensado adecuadamente interpersonales.
en las consecuencias de su acción y carezca de 15. Inhibición y práctica auditiva al generar
un sentido de dirección o un repertorio para consecuencias.
abordar problemas de forma efectiva. 16. Inhibición auditiva y más práctica al gene-
Cada lección describe claramente los proce- rar consecuencias.

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17. Evaluar según la seguridad y pensar de A lo largo de las unidades didácticas,
manera inductiva. desarrolladas en forma de juegos grupales,
18. Evaluar según lo justo y pensar de manera se enseña a los alumnos a:
inductiva.
1. Identificar situaciones de interacción
19. Evaluar según los sentimientos.
social que constituyen un problema.
20. Evaluar según la efectividad.
2. Definir de manera concreta los problemas.
21. Evaluar soluciones para los problemas
3. Generar un amplio repertorio de
interpersonales.
alternativas.
22. Práctica al evaluar soluciones.
4. Anticipar múltiples y variadas
23. Más práctica al evaluar soluciones.
consecuencias a corto y largo plazo (para
5. ESCePI: ENSEÑANZA DE SOLUCIONES sí mismo y para los demás).
COGNITIVAS PARA EVITAR PROBLEMAS IN- 5. Tomar decisiones.
TERPERSONALES. PROGRAMA DE ENSEÑANZA 6. Planificar la ejecución de una decisión.
DE HABILIDADES SOCIALES Y EDUCACION EN
VALORES PARA LA CONVIVENCIA 6. PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE HABILIDADES
DE INTERACCIÓN SOCIAL (PEHIS)
FICHA TÉCNICA
AUTORES García, E. M., Magaz, A. FICHA TÉCNICA
EDITORIAL, CIUDAD Grupo Albor-Cohs, Bilbao AUTORES Monjas, Mª. I.
AÑO DE PUBLICACIÓN 1997 EDITORIAL, CIUDAD CEPE, Madrid
EDAD DE APLICACIÓN Niños de 4 - 10 años AÑO DE PUBLICACIÓN 2006
MODO DE APLICACIÓN Individual o Grupal EDAD DE APLICACIÓN Niños de 4 a 10 años
Mejorar la reflexividad, MODO DE APLICACIÓN Niños y adolescentes
las destrezas sociales
y valores para la Promover la
convivencia. Facilitar competencia
a los profesores un interpersonal. Se
OBJETIVO material que les pretende que los
permita desarrollar OBJETIVO alumnos aprendan a
estas enseñanzas relacionarse positiva y
trasmitiendo los valores satisfactoriamente con
de respeto y convivencia otras personas, ya sean
democrática. sus iguales o los adultos.
SESIONES 31 sesiones SESIONES 30 sesiones

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El PEHIS es una intervención psicopedagó- Estudiantes con
gica global para enseñar directa y siste TÍTULO LIBRO deficiencias
máticamente habilidades sociales a niños en atencionales
edad escolar. La enseñanza se lleva a cabo AÑO DE PUBLICACIÓN 1998
en dos contextos, colegio y casa, y se hace a Disminuir/eliminar la
través de personas significativas en el entorno conducta agresiva de
social: sus compañeros, el profesorado y los OBJETIVO los niños a través del
padres. autocontrol de la ira y
la frustración.
El Programa comprende 30 habilidades
SESIONES 12 sesiones
sociales agrupadas en torno a 6 áreas.
Para su aplicación se utiliza un paquete de
entrenamiento en el que se contemplan Basado en el programa de Kendall (1980),
técnicas conductuales y cognitivas. Para consta de 12 sesiones que incluyen
la puesta en práctica, existe un soporte razonamiento, reestructuración cognitiva de
material que son las fichas de enseñanza para autoinstrucciones y relajación.
el colegio y las fichas de enseñanza para casa. También se entrena en la resolución de
problemas interpersonales siguiendo a
CONTENIDOS:
Bloomquist (1991).
1. Conductas de interacción.
Este programa de intervención centra su
2. Inicio, desarrollo y mantenimiento de
atención en la conducta agresiva de los
relaciones positivas.
niños para intentar controlar la ira y la
3. Inicio, desarrollo y mantenimiento de
frustración de forma autónoma (Kendall
conversaciones.
et al., 1980). Parte del hecho de que los
4. Aumento de la asertividad. niños hiperactivos agresivos tienen un
5. Solución de problemas interpersonales. problema adicional a la hora de enfrentarse
6. Interacción social positiva con los adultos. a situaciones sociales. Su agresividad les
impide analizar adecuadamente la situación
7. PROGRAMA DE CONTROL DE LA IRA y les lleva a responder inmediatamente
con conductas violentas y agresivas. Este
FICHA TÉCNICA programa pretende enseñarles a dominar la
ira inicial para poder hacer un análisis au-
AUTORES Miranda, A. et al.
toinstruccional de la situación problemática
EDITORIAL, CIUDAD Promolibro, Valencia que les lleve a una solución positiva.

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8. PROGRAMA PÁRATE Y PIENSA Es un tratamiento de problemas derivados de
la impulsividad compuesto por 22 sesiones que
FICHA TÉCNICA combinan las autoinstrucciones, el modelado
Kendall, Ph. C. y las contingencias. Hay 15 sesiones aplicadas
AUTORES (adaptación de Miranda al desarrollo de la atención y la reflexión y 7
Casas, A. et al., 1998) a la solución de situaciones interpersonales.
AÑO DE PUBLICACIÓN 1980 5.3.5.2. TÉCNICAS DE MANEJO DE
CONTINGENCIAS
Mejorar la
OBJETIVO concentración y la Conjuntamente con la implementación de
reflexividad. estos programas, la aplicación de programas
y técnicas cognitivo-conductuales facilitará
SESIONES 12 sesiones un contexto de cambio de las conductas
del alumno. Hay que tener en cuenta que
Adaptado por Miranda et al. (1998), combina la implementación de estas técnicas debe
técnicas conductuales y cognitivas. estar contemplada en un programa bien
Se procura el desarrollo del pensamiento elaborado y estructurado. En la explicación
secuencial a partir de la función reguladora de este apartado se han seguido algunas de
del lenguaje mediante el uso de autoinstruc- las definiciones de Olivares y Méndez (1998b),
ciones. Para ello se modelan en voz alta los las más habituales de las cuales se incluyen a
pasos a seguir. continuación:

- 79 -


- La alabanza: debe ser descriptiva e incluir
A) TÉCNICAS PARA MANTENER E comentarios positivos y motivadores. Deben
INCREMENTAR CONDUCTAS DESEABLES reconocerse los comportamientos positivos,
aunque parezcan poco importantes. Además,
la alabanza debe ser sincera.
1. REFUERZO POSITIVO
Los refuerzos positivos son unos potentes - La atención: es un potente reforzador
motivadores en el aumento o mantenimiento de de aplicación rápida y fácil. La mirada, la
conductas adecuadas. Sin embargo en muchos sonrisa, un comentario rápido o pregunta, una
momentos no son utilizados al considerar que conversación breve, la realización conjunta
muchas de esas conductas deberían producirse de alguna actividad pueden ser potentes
de forma habitual. Por tanto, es conveniente reforzadores.
que los profesores presten suficiente atención Los profesores deben ser conscientes de la
a estas conductas si quieren que se mantengan importancia que tiene la atención que prestan
en sus alumnos y lleguen a formar parte de su a sus alumnos y no reforzarles las conductas
repertorio habitual. inadecuadas por la atención que les prestan.

Un reforzador positivo es un evento o - El contacto físico: es un reforzador muy
consecuencia que, cuando se presenta inme- poderoso, especialmente con niños muy
diatamente después de una conducta, provoca pequeños.
que ésta aumente su frecuencia. La utilización
- Las recompensas y los privilegios:
del refuerzo positivo tiene que ser consistente,
es necesario identificar cuáles son las
inmediata y contingente a la conducta que se
recompensas y privilegios apropiados para
quiera incrementar. El reforzamiento positivo
cada niño. Hay que tener cuidado para que su
establece que si, en una situación determinada
uso no incremente conductas desadaptadas.
una persona hace algo que se sigue de un
Deben darse sólo inmediatamente después
reforzador positivo, es más probable que esa
de la conducta adecuada, nunca antes. Por
conducta aumente.
último, hay que tener en cuenta que rara
Los reforzadores no son universales ni vez producen un cambio inmediato en la
automáticos, es necesario buscar aquéllos que conducta del niño sino que funcionan con
son significativos para cada alumno. Para ello, lentitud. Por esa razón, los profesores deben
es fundamental identificar qué reforzadores mostrarse consistentes en reforzar cada vez
son los más valorados por el alumno, si bien, que el niño realice la conducta concreta que
con carácter general, se pueden utilizar: se desea incrementar.

- 80 -


2. ECONOMÍA DE FICHAS 4. MODELADO
Este es un programa de reforzamiento que Una conducta se aprende observando la
se basa en fichas que son reforzadores conducta nueva que se desea conseguir en una
secundarios generalizados. Esta es una persona significativa y comparable al alumno.
técnica muy potente que ofrece importantes El niño «copia» la conducta que le presenta
ventajas: se potencia el valor de los el modelo inmediatamente o tras un intervalo
reforzadores debido a su amplia gama, de tiempo muy breve. Es fundamental que la
se maneja la demora del refuerzo y se conducta que se observa y se emite después
evitan interferencias con otras formas de sea reforzada positivamente.
reforzamiento. Se puede individualizar y
flexibilizar en su aplicación. 5. MOLDEAMIENTO
Se utiliza para adquirir nuevas respuestas
Consiste básicamente en que el niño consigue que se encuentran ausentes o presentes de
fichas, tarjetas o puntos por conductas forma elemental en el repertorio del alumno.
concretas especificadas con anterioridad Consiste en el desarrollo de una nueva conducta
o puede perderlas si emite conductas no mediante reforzamiento sucesivo de las aproxi-
adecuadas. Estas fichas se acumulan y el maciones más parecidas a la conducta final
alumno podrá cambiarlas por una variedad deseada y la extinción de las respuestas que
de recompensas o actividades deseadas y son muy distintas a la conducta meta.
especificadas previamente en el programa
elaborado entre el alumno y su profesor. 6. CONTRATOS DE CONDUCTA
Es un procedimiento de cambio conductual en
3. REFUERZO NEGATIVO el que se llega a un acuerdo entre las personas
Consiste en el incremento en la frecuencia que desean que una conducta cambie (padres,
de una respuesta por la terminación de un profesores) y las personas cuya conducta se
estímulo aversivo inmediatamente después quiere cambiar (hijo, alumno) o entre dos o más
de que se ejecute la respuesta adecuada. personas en el que cada uno desea un cambio
Las conductas se mantienen o incrementan del otro. Los contratos reflejan por escrito un
si existe la posibilidad de la desaparición compromiso entre el niño y sus educadores
de la situación desagradable. Dado que en en el que se especifican las consecuencias
estos casos es necesaria la presencia de un positivas o negativas que supone el adquirir la
estímulo aversivo, este tipo de reforzador meta propuesta. Es un método fundamental para
se utiliza poco y hay que ser muy cuidadoso comprometer al niño y a todos los implicados en
en su aplicación. la modificación de sus comportamientos.

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de hacer que el niño pase unos minutos en
B) TECNICAS PARA DISMINUIR un rincón o en cualquier otro sitio aburrido
CONDUCTAS NO-DESEABLES donde no pueda encontrar ninguna cosa
divertida ni estimulante inmediatamente
1. EXTINCIÓN después de un comportamiento incorrecto.
Algunas características de esta técnica son:
Este principio establece que si en una situación
resulta eficaz para niños de 2 a 10 años,
determinada alguien emite una respuesta
el niño sabrá perfectamente el tiempo que
reforzada previamente y la respuesta no
permanecerá en ese lugar (se recomienda
se sigue de una consecuencia reforzante,
un minuto por cada dos años de edad del
entonces es menos probable que se emita
niño; para niños mayores de 6 años, con 5
la respuesta en la misma situación. Supone
minutos es suficiente, ya que si el niño se
la retirada sistemática de la atención que
habitúa o adapta, el aislamiento pierde su
sigue inmediatamente a un comportamien-
valor). Este procedimiento ha demostrado
to no deseado. Se procura no hacerle caso al
ser especialmente útil cuando se utiliza
niño, excepto si tuviera conductas agresivas
en vez del castigo o de las regañinas y
hacia sí mismo o los demás. Al implantar
cuando los procedimientos de extinción son
la extinción es probable que se produzcan
mínimamente efectivos en la reducción de
reacciones emocionales y agresivas. En un
las conductas indeseables.
primer momento se producirá un aumento de
la respuesta inadecuada. Este procedimiento 3. CASTIGO
de extinción es más lento que otros métodos
de reducción de conductas. Además, hay Consiste en aplicar una consecuencia
que identificar bien los reforzadores que desagradable tras la aparición de conductas
mantienen la conducta que se desea eliminar. que se quieren eliminar. Se puede realizar
Si el procedimiento se realiza correctamente de dos formas, bien retirando un privilegio
sus resultados pueden ser duraderos. o algo agradable para el alumno o
presentado una situación molesta para él.
Es necesario que el castigo esté incluido en
2.- TIEMPO FUERA DE REFORZAMIENTO O un programa en el que se acompañe de la
«TIME-OUT» aplicación de reforzadores positivos. Este
El tiempo fuera de reforzamiento consiste en procedimiento tiene efectos secundarios
la supresión contingente de la oportunidad como provocar daños físicos, facilitación
de obtener reforzamiento positivo durante de modelos agresivos o provocar reacciones
un determinado periodo de tiempo. Se trata negativas hacia la persona que lo aplica,

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por lo que su utilización debe considerarse - Reforzamiento diferencial de otras conductas:
con mucho cuidado y debe ir acompañada se administra el refuerzo por la no emisión
de otras estrategias que aumenten la de una conducta inadecuada determinada
frecuencia de conductas deseadas. durante un periodo de tiempo. El refuerzo
que se pueda aplicar en ese momento a otras
4. REFORZAMIENTO DIFERENCIAL conductas debe tener en cuenta que sea
aplicado a las conductas adecuadas.
Este tipo de reforzamiento es un enfoque
positivo para la reducción de conductas. Posee 5. CONTROL DE ESTÍMULOS
la ventaja de que depende de la aplicación del
Si un estímulo está siempre presente cuando se
reforzamiento y resalta la forma de conseguir
refuerza una respuesta (y ausente cuando no
la eliminación de conductas inadecuadas
se refuerza), la conducta en cuestión se emite
mediante procedimientos constructivos.
con mayor probabilidad ante dicho estímulo.
En esta técnica se utiliza el reforzamiento
Aunque en un principio estos estímulos sean
positivo para disminuir conductas inadecuadas
neutrales, como consecuencia del hecho de
como las disruptivas o agresivas. Existen varios
estar presentes siempre que una conducta
procedimientos de reforzamiento diferencial:
es reforzada, adquieren control sobre ella;
por tanto, si se modifican los antecedentes
- Reforzamiento diferencial de tasas bajas: se
conductuales, se modificará la conducta.
utiliza con conductas que se desean debilitar,
pero no suprimir totalmente. El reforzamiento
6. SOBRECORRECIÓN
contingente se aplica después de pasado
un tiempo de la última respuesta. Se trata Este método supone la administración
de trasmitir al alumno que su conducta es contingente de consecuencias aversivas que
adecuada siempre que no se realice en exceso. se relacionan con la conducta inapropiada a
la que siguen. Se utiliza cuando se produce
- Reforzamiento diferencial de conductas una perturbación ambiental. Se penaliza la
incompatibles: se refuerzan conductas to- conducta no deseada con dos actuaciones:
pográficamente incompatibles con las que
- Restitución: el individuo restaura el
se quieren eliminar. Para ello es necesario
ambiente hacia un estado mucho mejor que
identificar la conducta que se quiere eliminar
el que existía anteriormente a los efectos
y posteriormente considerar las alternativas
ambientales de la conducta inapropiada.
que disminuirán la probabilidad de aparición
de la conducta inapropiada para reforzarla a - Práctica positiva: se realiza de manera
continuación. repetitiva la conducta adecuada.

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La restitución y la práctica positiva se - El niño realiza la misma tarea siguiendo las
combinan en ocasiones y otras veces se instrucciones del modelo.
emplean solas dependiendo de las conductas - El niño realiza la tarea mientras se da a sí
que se quieran eliminar. mismo sus propias instrucciones.
7. SACIACIÓN - El niño realiza la tarea mientras se da a sí
Se suprime el valor del reforzador que mismo en voz baja las instrucciones.
mantiene la conducta negativa porque - El niño se dice a sí mismo, mediante autoins-
aumentando de manera excesiva la admi- trucciones encubiertas, las instrucciones
nistración de reforzamiento se consigue que necesarias para ejecutar la tarea.
el reforzador pierda su valor. Así, exigir la
realización continuada de una actividad en 2. DETENCION DEL PENSAMIENTO
principio agradable puede convertirla en Procedimiento desarrollado para desechar de
desagradable. la mente del niño los pensamientos obsesivos
que pueden actuar como detonantes de la
C) TECNICAS COGNITIVAS conducta agresiva.
Se enseña al niño a centrar su atención sobre
1. AUTOINSTRUCCIONES el pensamiento negativo durante unos quince
segundos y a detener su presencia mediante
Son verbalizaciones internas que van dirigidas un gesto o palabra que cambie su centro de
a uno mismo para guiar la propia conducta. atención.
El entrenamiento en autoinstrucciones es una
técnica cognitivo-conductual que modifica Requiere un entrenamiento previo en la iden-
las autoverbalizaciones (pensamientos) que tificación de dichos pensamientos negativos
el sujeto ejecuta antes, durante y después de así como en la de las expresiones e imágenes
una tarea o enfrentamiento a una situación utilizadas.
difícil para él. A través de este entrenamiento Este procedimiento se utiliza con niños
se espera que un cambio en las autoinstruc- mayores.
ciones produzca un cambio en la conducta
3. RESOLUCION DE PROBLEMAS
manifiesta del sujeto.
Se enseña a los niños a generar distintas
Pasos: soluciones alternativas ante un problema, a
- El modelo realiza la tarea mientras describe evaluar las consecuencias de esas soluciones
en voz alta las instrucciones necesarias y a planear las acciones necesarias para
para ejecutarla. alcanzar la meta.

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4. AUTOCONTROL torrefuerzos contingentes a la realización
Su utilización parte de la idea de que ante de tareas adecuadas. Mediante estos proce-
una situación conflictiva, los niños muestran dimientos el niño llega a tener conciencia
reacciones emocionales que les impulsan de sus propios problemas ya que presupone
a responder con conductas agresivas. El saber pensar, saber preguntarse cuál es el
objetivo de las técnicas de autocontrol es problema o qué es lo que está pasando.
regular las conductas desde el propio alumno La adquisición de este autocontrol permitirá
ante situaciones conflictivas y controlar al niño una menor dependencia de su entorno
la expresión de las emociones negativas. y puede ser una ayuda para consolidar com-
Algunos ejemplos pueden ser: portamientos aprendidos mediante otras
estrategias más conductuales.
- Relajación: pretende contrarrestar la
excitación y la tensión que se muestran ante Este procedimiento es utilizado cuando
situaciones conflictivas. Existen distintas ya se ha modificado la conducta del niño y
técnicas: relajación progresiva muscular se pretende que se mantenga el cambio
de Jacobson, de Cautela (para niños más conductual.
pequeños) o la técnica de la tortuga.
2.3.6. ASESORAMIENTO E INTERVENCIÓN CON
- Respiración: el objetivo de las técnicas de FAMILIAS
respiración es facilitar su control voluntario
La intervención del EOEP o del Servicio de
y automatizarlo para que el niño pueda
Orientación del centro se contemplará dentro
mantenerlo en situaciones de estrés.
de sus funciones de atención preferente.
5. REESTRUCTURACION COGNITIVA Su actuación se centrará en los siguientes
aspectos:
Esta técnica modifica los pensamientos
erróneos del niño que acompañan a sus estados A. Promover la prevención de los trastornos
emocionales negativos. Para ello, se enseña al de la conducta.
niño a identificar cómo influyen los pensamientos B. Asesorar directamente a las familias.
en su conducta, a reconocerlos, analizarlos y C. Asesorar al Tutor, Coordinador y Equipo
buscar pensamientos más adecuados. Directivo en su relación con las familias.
D. Informar y asesorar al Coordinador acerca
6. AUTORREGULACION de diferentes técnicas y estrategias
Este método se utiliza para que el niño de intervención que recogen algunos
aprenda a regular su conducta mediante la programas para las familias con niños que
autoobservación, los autorregistros y los au- presentan trastornos de la conducta.

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E. Coordinarse con los Servicios Sanitarios y estableciendo y cuidando los vínculos
Sociales. creados entre los mismos, atendiendo a
F. Coordinarse con otros servicios. las posibles problemáticas que surjan de
esta interrelación y favoreciendo la óptima
A. Promover la prevención y la comunicación vinculación del sistema familiar con el resto
entre los agentes educativos del niño de sistemas, en nuestro caso, con la escuela.
Uno de los objetivos principales de los distintos Se atenderá, siempre que sea posible, más a
miembros de los EOEP y de los Servicios de la prevención y educación.
Orientación de los centros respecto a la Algunas premisas incondicionales a considerar
familia es el asesoramiento que se puede sobre el trabajo con las familias son las
realizar siguiendo diferentes modalidades, por siguientes (Planas, 2003):
ejemplo, mediante entrevistas individuales,
sesiones generales convocando a todos los 1. Legitimar el funcionamiento familiar, ya
padres del centro o escuelas de padres en que la familia suele actúar de la mejor
grupos más reducidos. En todas las interven- manera que sabe.
ciones el objetivo principal es la prevención 2. Reconocer las capacidades del sistema
y la comunicación facilitando un espacio de familiar para seguir adelante.
reflexión entre todos los implicados en la 3. Asegurar los mecanismos de inclusión
educación del niño. Es una oportunidad para de todos los miembros que participan
intercambiar puntos de vista y escucharse evitando cualquier tipo de exclusión.
unos a otros. 4. Tener en cuenta en todo momento la
Algunos de los temas más frecuentes que se importancia del contexto en la lectura de
tratan en estos encuentros son: la inteligencia los comportamientos.
emocional, las normas y los límites, los estilos 5. Saber priorizar en cada momento lo que
educativos, la asertividad, la comunicación, es importante y lo que está preocupando
la resolución de conflictos o la psicología a la familia. Es inútil trabajar con quien
positiva, entre otros. no está preocupado, por tanto, hay que
crear esa necesidad antes de pedir la
B. Asesorar directamente a las familias colaboración.
La orientación familiar desde los EOEP y 6. Prestar más atención a los esfuerzos
Servicios de Orientación se plantea como que está realizando la familia que a los
un proceso de estimulación del crecimiento «resultados», pues esto les capacita y
del grupo familiar y de sus miembros, estimula para seguir mejorando.

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PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA GUÍA PRÁCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

7. Hablar el mismo «lenguaje» que la familia. - Enfatizar y reforzar las características
Si no se consigue, difícilmente será posible personales y conductas positivas del niño,
la comunicación. ya que tendemos a fijarnos y resaltar
únicamente lo negativo, dando por supuesto
Algunas de las pautas de actuación
que el niño debe portarse bien, sabe lo que
recomendadas a los padres en la relación con
se espera de él y, por lo tanto, no hay que
los niños con problemas de conducta son las
comunicárselo constantemente.
siguientes:
- Conocer información científica sobre el - Reforzar los esfuerzos por parte del niño
trastorno, así como asimilar las característi- para modificar su conducta.
cas y comportamientos que lo definen. - No categorizar a la persona («eres tonto, eres
- Pedir la ayuda psicológica necesaria tanto malo,…») ante una conducta inadecuada,
para aceptar el diagnóstico recibido como sino concretarla y ofrecer una alternativa
para adaptarse al mismo si es indispensable. de actuación expresada con un lenguaje
- Empatizar con los sentimientos del niño apropiado.
para lograr una mayor comprensión de - Reflexionar sobre las estrategias de
determinadas situaciones y conductas, resolución de problemas utilizadas hasta
manifestándole que el afecto hacia él es el momento para ser conscientes de la
incondicional y no depende de su conducta. necesidad de adquirir nuevas técnicas que
- Favorecer una comunicación verbal, no permitan un afrontamiento y resolución de
verbal y escucha activa adecuadas, que problemas más eficaz y positivo.
repercutan en el desarrollo de unas buenas - Distribuir los espacios de tiempo de
habilidades sociales que funcionen como los miembros de la familia de manera
factor preventivo. que permitan disfrutar de actividades
- Establecer unas normas, rutinas y límites compartidas tanto en familia, exclusivas
claros y concretos en la vida diaria adaptados con el niño, en pareja o con amigos.
a la posibilidad de cumplimiento haciendo - Establecer una buena coordinación e
al niño participe y conocedor de los mismos, intercambio de información entre los
para que sea capaz de comprender y distintos agentes educativos y sanitarios
anticipar las consecuencias de sus actos. implicados (padres, profesores,
- Mantenerse firmes en los límites y sus orientadores, sanitarios) sin caer en
consecuencias establecidas previamente actitudes culpabilizadotas y destructivas.
con el niño.

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C. Asesorar al Tutor, Coordinador y Equipo 1. La familia responsabiliza de los problemas
Directivo en su relación con las familias que presenta su hijo al centro educativo
y, a la vez, considera y espera que dicha
Según contempla Cagigal en el Proyecto
institución y, más específicamente el
METRA (2004), por lo que respecta a la relación
profesorado, resuelva el problema y lleve
entre la familia y el centro educativo, es
a cabo las actuaciones o los cambios
muy importante considerar algunas premisas
necesarios que permitan que su hijo deje
ya que debido a los cambios sociales que se
de ser un «niño problemático».
están produciendo existen diversos factores
que dificultan la comprensión y relación entre 2. El profesor responsabiliza a la familia de los
padres y educadores y que perjudican la problemas que presenta el niño y considera
educación de los menores. Entre los factores que con una familia con ciertas caracterís-
que obstaculizan esta relación, la autora ticas o circunstancias es difícil conseguir
apunta a la falta de referencia en la tarea cambios en el menor.
educativa en las actuales generaciones debido 3. Padres y profesores consideran que el
al rápido cambio social, a la equiparación de problema es de tipo intrapsíquico (problema
valores muy diferentes en la sociedad, a la de personalidad, de temperamento, de
lectura que nuestra sociedad suele hacer de carácter, etc.), es decir, el problema es
la crisis como fracaso y al incremento de la sólo del niño y requiere intervenciones
exigencia sobre las habilidades educativas estrictamente individuales.
de los padres y de los profesores que pone
En cualquiera de estas tres situaciones, el
el énfasis en lo bien que todos ellos deben
resultado es que el menor queda en una
llevar a cabo su tarea educativa.
posición llamada de triangulación. En los dos
Todo ello está influyendo negativamente en primeros casos, la familia y la escuela entran
las relaciones entre familia y escuela, de en conflicto para demostrar al niño quién
manera que, con frecuencia, dos sistemas tiene la razón. En el tercer caso, se pierde la
que deberían compartir los objetivos comprensión profunda del problema puesto
básicos de la educación de los menores se que interpretar los problemas como fruto
ven enfrentados cayendo en culpabilizacio- de la realidad intrapsíquica del menor, con
nes recíprocas y rivalidades. En el Proyecto frecuencia con una perspectiva genetista,
METRA (2004) se describen tres posiciones dificulta el planteamiento de un cambio que
que la familia y la escuela suelen adoptar implique un contexto más amplio que el del
cuando existe un problema de conducta del propio alumno.
niño (Dowling, 1996): Independientemente de cualquiera de las

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tres posturas que se adopte, está claro que - En general, pretenden modificar las pautas
detrás de todas ellas subyace el convenci- habituales que marcan las interacciones
miento propio de que cada uno está actuando familiares y fomentar en su lugar la
de la mejor manera que sabe y puede en la adquisición de habilidades que favorezcan
educación del niño. Por eso, la comunicación relaciones más adaptadas.
y el asesoramiento se establecerá de forma - La intervención del experto con los adultos
prioritaria entre el Servicio de Orientación, el está focalizada en tratar de modificar pautas
Coordinador y el Tutor del alumno con objeto de comportamiento anómalas que éstos
de favorecer una comunicación fluida entre la adoptan en su respuesta ante los compor-
escuela y la familia asesorando acerca de cómo tamientos disruptivos del niño, tales como
resolver conflictos, técnicas de entrevista, el empleo excesivo de procedimientos
comunicación verbal y no verbal, etc. coercitivos y hostiles para controlar dichos
D. Informar y asesorar al Coordinador sobre comportamientos, la adopción de normas
los programas que puede llevar a cabo con inconsistentes respecto a las conductas del
las familias menor, etc. En su lugar, se hace especial
hincapié en la necesidad de poner en práctica
Los programas que a continuación se exponen
habilidades eficaces relacionadas con atender
son generalmente de corte clínico. Conviene
a las señales que marcan el inicio del compor-
recordar en este punto que la intervención
tamiento anómalo del niño, apoyar y prestar
desde el ámbito educativo no pretende ser
atención a sus comportamientos adaptados y
clínica. Por ello, no se espera que sea el
dar instrucciones eficaces.
Coordinador (ni el Servicio de Orientación)
quien ponga en práctica estos programas con - Los padres reciben, por un lado, información
objetivo terapéutico, ya que no corresponde sobre los principios de aprendizaje que
al ámbito educativo y se encontraría con regulan el comportamiento infantil y, por
múltiples limitaciones a la hora de aplicarlos otro, entrenamiento específico en habilidades
por falta de formación, competencia en un de observación y seguimiento de la conducta
programa en concreto o falta de tiempo, pero del niño, en dar órdenes eficaces, establecer
puede resultar formativo, práctico y efectivo límites y poner en práctica procedimientos
proporcionar como referente las estrategias y para apoyar los comportamientos adaptados
técnicas que estos programas proponen. y eliminar las conductas problemáticas.
Los elementos comunes que presentan los - El experto encargado de llevar a cabo el
distintos programas según Moreno y Revuelta entrenamiento emplea, entre otros proce-
(2002) son los siguientes: dimientos: técnicas de modelado, ensayos

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conductuales, reforzamientos y asignación de Se comienza siempre por lo positivo,
tareas para casa con el propósito de conseguir recordando a los padres cómo usar la atención
los objetivos antes mencionados. y los incentivos para posteriormente pasar a
lo negativo sólo cuando los aspectos positivos
Programas específicos que se proponen: están funcionando.
1. PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE PADRES. El programa consta de ocho pasos progresivos,
MIRANDO HACIA ADELANTE PASO A PASO cada uno de ellos está diseñado para que
FICHA TÉCNICA se construya sobre el precedente. El orden
Barkley, R. A. y Benton,
dichos pasos es:
AUTORES
Ch. M. 1. ¡Preste atención!
EDITORIAL, CIUDAD Paidos, Barcelona 2. Consiga paz y cooperación con el elogio.
AÑO DE PUBLICACIÓN 2002 3. Cuando el elogio no sea suficiente, ofrezca
recompensas.
MODELO TEÓRICO Cognitivo-conductual
4. Use formas de disciplina moderadas,
Padres de niños de 2 a tiempo fuera y otras.
11 años con trastorno
negativista desafiante, 5. Utilice el tiempo fuera con otros
EDAD DE APLICACIÓN trastorno por déficit de problemas de conducta.
atención con hipe- 6. Piense en voz alta y piense en el futuro.
ractividad y trastorno ¿Qué hacer en público?
disocial.
7. Ayude al maestro para que ayude al niño.
MODO DE APLICACIÓN Individual o Grupal
2. PROGRAMA PARA NIÑOS CON DESÓRDENES
Sesiones semanales de
DE CONDUCTA. (Fuente: Cagigal (2004).
PERIODICIDAD aproximadamente 2
horas Proyecto METRA)
FICHA TÉCNICA
La metodología que sigue el programa empieza
AUTOR Bloomquist, M. L.
por revisar la posibilidad de que existan
problemas familiares previos, situaciones EDITORIAL, CIUDAD Guilford, New York
personales, familiares o de pareja que AÑO PUBLICACIÓN 1996
dificulten una disposición emocional adecuada. MODELO TEÓRICO Cognitivo-conductual
No se recomienda iniciar el programa tratando EDAD APLICACIÓN Padres niños entre 2-12 años
de cambiar el comportamiento del hijo sin
MODO APLICACIÓN Individual o Grupal
atender primero a los propios problemas
personales o del contexto familiar. PERIODICIDAD Sesiones semanales

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La metodología del programa está 10. Bienestar emocional y nivel de autoestima
secuenciado de la siguiente manera: en en los niños.
primer lugar se proporciona información a
3. EL PROGRAMA EDUCA. ESCUELA DE PADRES.
la familia sobre el concepto de desórdenes
EDUCACIÓN POSITIVA PARA ENSEÑAR A TUS
de conducta, tipos, identificación, etc. Pos-
HIJOS
teriormente, el programa se centra en las
habilidades y recursos de los padres que FICHA TÉCNICA
pueden serles útiles para incrementar las
Díaz–Sibaja, M. A.,
destrezas parentales y familiares. En tercer AUTOR
Comeche, M. y Díaz, M.
lugar, se ofrecen instrucciones a los padres
para que mejoren las habilidades infantiles. EDITORIAL, CIUDAD Pirámide, Madrid
Por último, se trabaja sobre las estrategias a AÑO DE PUBLICACIÓN 2009
utilizar para el mantenimiento y generaliza- MODELO TEÓRICO Cognitivo-conductual
ción de los resultados.
Padres de niños de 2 a
El programa comienza con un cuestionario EDAD DE APLICACIÓN
12 años
para los padres en el que se les hace
MODO DE APLICACIÓN Individual o Grupal
reflexionar sobre cada una de las diez áreas
en las que se interviene: PERIODICIDAD Semanalmente
1. El estrés de los padres. Se caracteriza por ser un programa con una
2. Los pensamientos de los padres. metodología eminentemente psicoeduca-
3. Participación de los padres y refuerzo tiva, cuyo objetivo consiste en enseñar una
positivo. variedad de técnicas conductuales y cognitivas
4. Interacciones familiares. de demostrada eficacia que permita a los
5. La disciplina relacionada con la aceptación padres desarrollar de manera más adecuada
y seguimiento de reglas en los niños. sus funciones educativas y socializadoras. Así
6. Habilidades sociales en los niños. mismo, resulta fácil de aprender y de poner en
7. Habilidades de solución de problemas práctica por padres y terapeutas. El programa
generales y sociales en los niños. se presenta de forma progresiva.
8. La habilidad de los niños para hacer frente Tanto en un caso como en otro, las sesiones de
a la cólera. tratamiento presenciales se complementan con
9. La habilidad de los niños para hacer frente la lectura de un manual de autoayuda que lleva
a sus actividades académicas de forma por título: Programa EDUCA. Escuela de Padres.
autodirigida. Educación positiva para enseñar a los hijos.

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El programa EDUCA consta de nueve sesiones - El contexto familiar es un marco clave en
organizadas en dos grandes bloques. El la génesis y progresión de los problemas de
primero consta de tres sesiones que tratan conducta.
algunos aspectos teóricos y metodológicos - la revisión de los programas de
En
con el objetivo de fomentar en los padres entrenamiento para padres con hijos que
un cambio de actitud hacia una perspectiva presentan problemas de conducta, Robles
más positiva y constructiva de la educación. y Romero analizan las revisiones realizadas
El segundo proporciona a los participantes de las dos grandes orientaciones teóricas:
del grupo el conocimiento de una serie
de estrategias basadas en el modelo de a. La aproximación «conductual» en la que
modificación de conducta. La secuencia de los padres son instruidos en los fundamentos
las sesiones es la siguiente: teóricos de la modificación de conducta y
son provistos de estrategias basadas en los
1. Presentación del programa EDUCA. principios del aprendizaje social.
2. Actitud positiva para ser padres.
b. La aproximación «democrática» o «basada
Educación positiva.
en las relaciones interpersonales» que se
3. ¿Qué tengo que saber antes de actuar?
apoya en teorías humanistas y adlerianas
4. Los instrumentos imprescindibles. y basa su intervención en la comunicación
5. Cuando el niño no sabe, ¿quién le familiar y en los procesos de interacción entre
enseñará? los miembros de la familia. Además existen
6. Cuando el comportamiento es inadecuado, otras fuentes, como la teoría psicodinámica
¿quién le corregirá? I. y de sistemas familiares, de las que ha
7. Cuando el comportamiento es inadecuado, tomado el papel de las interacciones dentro
¿quién le corregirá? II. de la familia y el rol de las variables extrafa-
8. Cuando el niño sabe y no lo hace, ¿quién miliares y cognitivas en el mantenimiento de
le motivará? los problemas de conducta.
9. El final del principio. Aplicación conjunta Los aspectos más relevantes de este estudio
de las técnicas. son:
Para concluir este apartado se exponen - Los programas de entrenamiento son
algunas de las reflexiones elaboradas considerados intervenciones eficaces en
por Robles y Romero (2011) a partir de la la promoción de cambios positivos tanto
revisión de distintos modelos de programas en la conducta del niño como en la de los
de intervención familiar: padres, en la mejora de la comunicación

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entre padres e hijos, en el incremento de - En los resultados de estos programas de
las habilidades parentales, en la reducción tratamiento parecen influir la edad del
de los problemas de conducta, en la niño, la severidad de los síntomas y el nivel
mejora de la depresión materna y en la de estudios y sociocultural de los padres.
disminución del estrés parental.
- La intervención en edades preescolares
- Los programas de entrenamiento de padres es la que ha mostrado resultados más sa-
son considerados como la intervención tisfactorios, antes de que el comporta-
«mejor establecida» siguiendo los criterios miento del niño se asocie con tendencias
internacionales de programas con base antisociales y fracaso académico.
empírica.
- Las mejoras en las prácticas parentales E. Derivación y Coordinación con los Servicios
incluyen reducciones en la conducta hostil Sanitarios y Sociales implicados
de los padres y en el castigo físico, un mayor
El contexto de intervención de la Orientación
número de respuestas contingentes hacia
Educativa Familiar se complementa desde
la conducta inapropiada y un incremento
diferentes niveles, modelos y perspectivas
de las expresiones de afecto hacia el niño.
en los que actúan múltiples disciplinas y
- La eficacia de los programas conductuales profesionales (Servicios Sanitarios, Servicios
se vería incrementada si se incorporaran Sociales).
más contenidos enfocados a la mejora
de aspectos como las habilidades de Partiendo de una perspectiva ecológica y
comunicación, la empatía y la resolución sistémica es fundamental que se produzca
de conflictos interpersonales. De este un intercambio continuo y bidireccional
modo, se aumentaría la calidad del funcio- de información y toma de decisiones
namiento familiar y de la interacción entre compartidas entre los distintos servicios
padres e hijos y el mantenimiento de los que intervienen con el alumno. Además,
resultados obtenidos sobre la conducta. la coordinación con los Servicios Sanitarios
resulta esencial ya que serán éstos los que
- El formato grupal brinda a los padres en la mayoría de las ocasiones desarrollen
la oportunidad de debatir y compartir de forma más sistemática alguno de los
experiencias. Parece ser el más apropiado programas de intervención clínica que se
en cuanto a costes-beneficios, además de han descrito en el apartado D.
resultar más atractivo para las familias
cuando va compaginado con vídeos que En el Anexo 5 se ofrece un listado de los
estimulan el debate grupal. Centros de Salud Infanto-Juvenil de la

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EVALUACIÓNDE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
PROTOCOLO

Comunidad Autónoma, así como información protocolo de intervención.
sobre el programa de apoyo familiar de
Servicios Sociales del Ayuntamiento de Para llevarla a cabo se establecerán
Zaragoza y de la Asociación ADCARA. tiempos concretos a lo largo del proceso de
intervención en los que se reflexionará sobre
F Derivación y Coordinación con
. otros la manera de proceder y el progreso del caso
servicios deportivos, asociaciones y entidades para tomar decisiones que permitan ajustar
del entorno de un modo más adecuado la respuesta en la
intervención.
Partiendo de esta misma perspectiva, resulta
esencial la comunicación bidireccional con En estas evaluaciones participarán todos
otros recursos de la zona en los que el alumno los agentes implicados en los distintos
ya participa o a los que puede ser derivado contextos y se analizará en qué medida se
para su participación. están alcanzando los objetivos propuestos
a través de la realización de las distintas
La inserción del alumno en actividades
actuaciones.
compatibles con su perfil motivacional es
un reforzador que potencia la eficacia de
las medidas de desarrollo de conductas
adaptativas.
5.4. EVALUACIÓN DEL PROCESO
Uno de los elementos básicos que permitirá
establecer si los procesos iniciados y las
actuaciones emprendidas van a ser adecuadas
y válidas socialmente es la evaluación que
se realizará desde el establecimiento de las
hipótesis iniciales y perdurará durante todo
el proceso de intervención.
Se realizará de manera específica en cada
proceso iniciado y mantenido y de manera
global en todas las intervenciones, en su
coordinación y finalidad. Esta evaluación
continua y trasversal permitirá ajustar y
modificar las medidas a tomar dentro del

- 94 -

CONCLUSIONES

06

- 95 -

CONCLUSIONES

En los dos últimos años los autores han llevado - La formación previa, el conocimiento
a cabo algunas intervenciones que están y la aplicación de dicho profesional de
permitiendo detectar las condiciones previas habilidades y estrategias sobre el manejo de
que determinan la eficacia del Protocolo. contingencias es valorado positivamente por
el claustro de profesores, siendo ésta una de
En centros educativos en los que se conjugan
las condiciones que inicialmente se muestra
un número elevado de alumnos con trastornos
como un factor favorecedor de la puesta en
de la conducta y agentes educativos sin una
marcha del Protocolo y, como consecuencia,
sólida formación en habilidades y estrategias
de su eficacia. Esta observación permite
de modificación de conducta, se hace inviable
a los autores destacar la importancia del
la implementación de este Protocolo. Como
papel de los Servicios de Orientación en
medida inmediata y para salvaguardar el
el asesoramiento a los centros sobre estos
funcionamiento de la propia institución
asuntos y, por consiguiente, en la necesidad
educativa, puede ser necesaria, a veces,
de que estos profesionales dispongan de
la adopción de medidas que disminuyan el
formación continuada sobre técnicas de
impacto de las conductas perturbadoras
intervención con alumnos con trastornos de
en el contexto escolar (aumento de las
la conducta en contextos educativos.
medidas encaminadas a mejorar el control
del alumno). Estas medidas de actuación
inmediata sirven como punto de partida de
un programa preventivo que fortalezca las
propias estructuras del centro.
Aunque las intervenciones realizadas
siguiendo el Protocolo de «Buenas Prácticas»
no permiten todavía seleccionar, de forma
contrastada, las condiciones y variables más
significativas relacionadas con la eficacia
de este procedimiento, los autores han
detectado algunas condiciones que pueden
estar relacionadas con la mayor o menor
eficacia de dicho Protocolo.
- La figura del Coordinador en el centro
educativo es una de las condiciones más
relevante en la aplicación del Protocolo.

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- En los casos en los que se ha puesto en proceso de evaluación como de intervención,
práctica el Protocolo de «Buenas Prácticas» la coordinación de todos los agentes que
se ha observado que las actuaciones forman parte del contexto sociofamiliar del
realizadas en la fase de intervención inciden alumno. Este hecho, siendo positivo, conlleva
y mejoran la educación socioemocional de dificultades añadidas debido a los distintos
los alumnos del grupo-clase y favorecen el modelos de intervención, organización y
desarrollo y cambio de la normativa interna sectorización de los distintos profesionales
de funcionamiento escolar fortaleciendo la que intervienen, pero se presenta como un
estructura de los centros educativos. Esta reto más a resolver en la compleja y difícil
consecuencia, no planificada inicialmente tarea de la intervención con los alumnos
en la elaboración del Protocolo, es uno con trastornos de la conducta.
de los aspectos que anima a los autores a
Pese a las condiciones reseñadas en los
realizar una aplicación más generalizada de
párrafos anteriores, los autores concluyen
este procedimiento.
que la implementación de este Protocolo
- Fuera ya del centro educativo es muy está permitiendo el control y revisión de
habitual que las familias de estos alumnos los planes de intervención con alumnos
con trastornos de la conducta reciban con trastornos de la conducta, así como
asesoramiento e intervención por parte de la adopción de un modelo de trabajo
los Servicios Sociales o Sanitarios de la zona. común y eficaz para los profesionales de la
Así, este Protocolo contempla, tanto en el Orientación Educativa.

- 97 -

CONCLUSIONES

Cuadro resumen. Protocolo de intervención psicopedagógica con alumnos con trastorno de la conducta.

ALUMNO
Inicio de los problemas de conducta

Mediante la
acción tutorial

Entrevista y orientación Programas preventivos
Entrevista alumno de convivencia Normas aula-centro Coordinación profesores
familiar

¿PERSlSTE EL PROBLEMA?

NO SÍ
Seguimiento por parte del tutor

Demanda del profesor Recogida de la demanda Entrega de la demanda
por parte del Jefe de Estudios al Orientador

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Contexto sociofamiliar Alumno: características evolutivas,
Contexto escolar cognitivas, conductuales y emocionales

¿PRESENTA UN TRASTORNO DE CONDUCTA?

NO SÍ

ALTERACIÓN CONDUCTUAL PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN

- 98 - 1. DESIGNA
preferiblem
2. RELACIÓ


Intervención clínica Intervención social

Diagnóstico clínico Diagnóstico social Servicios clínicos privados
acterísticas evolutivas,
ductuales y emocionales

Servicios de Salud Servicios Sociales Otros
E
V
A
DERIVACIÓN Y COORDINACIÓN CON L
SERVICIOS EXTERNOS U
A
C
I
Ó
CIÓN PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN N
EN EL CENTRO
C
O
N
1. DESIGNACIÓN CONSENSUADA DEL COORDINADOR: T
preferiblemente especialista P.T. I
Medidas urgentes, protocolos de actuación concretos en el N
2. RELACIÓN DIRECTA: con el alumno, familia, tutor, comedor, recreos, filas, en las situaciones de crisis... U
profesores, Equipo Directivo, EOEP, Servicios de Orientación. A
3. COORDINACIÓN del proceso de intervención.
D
E
L
P
R
1. COORDINADOR 2. IMPLICACIÓN DE O
TODO EL CENTRO ESCOLAR C
E
S
O
4. FORMACIÓN PARA 3. INTERVENCIÓN CON
PADRES Y PROFESORES EL ALUMNO

1. PROGRAMAS ESPECÍFICOS:
1. FORMACIÓN Y ORIENTACIONES GENERALES 1. PIAAR.
2. PROGRAMAS ESPECÍFICOS: 2. PEMPA.
- Programa de entrenamiento de padres. 3. Programa de intervención cognitivo-conductual
«Mirando hacia adelante paso a paso». para niños con déficit de atención con hiperactividad,
- Programa para niños con desórdenes de conducta. habilidades cognitivas y sociales en la infancia.
- El programa EDUCA. Escuela de padres. Educación 4. Piensa en voz alta.
positiva para enseñar a tus hijos. 5. ESCePI.
6. PEHIS.
7. Programa de control de la ira.
8. Programa Párate y piensa.
2. TÉCNICAS DE MANEJO DE CONTINGENCIAS
3. TÉCNICAS COGNITIVAS

- 99 -

08
REFERENCIAS
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- 109 -


anexos


- 111 -

ANEXO 1. GUIÓN DE LA ENTREVISTA
CON EL TUTOR

- 113 -

ANEXO 1. GUIÓN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR

ANEXO 1
GUIÓN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR
1. Datos personales del alumno:

NOMBRE Y APELLIDOS:
EDAD:
FECHA DE NACIMIENTO:
CURSO/NIVEL DE ESCOLARIZACIÓN:
CENTRO ESCOLAR:
FECHA DE LA ENTREVISTA:
ENTREVISTADOR:
ENTREVISTADO:
ASIGNATURAS Y NÚMERO DE HORAS QUE IMPARTE AL GRUPO:

2. Conductas que le preocupan del alumno:
DIRIGIDAS A LOS OBJETOS
DIRIGIDAS A LOS COMPAÑEROS
DIRIGIDAS A LOS ADULTOS
DIRIGIDAS A SÍ MISMO
OTRAS A DESTACAR

3. Consecuencias, frecuencia y momentos en los que aparecen dichas conductas:
CONDUCTA CONSECUENCIAS FRECUENCIA MOMENTO DE APARICIÓN

- 114 -


3.1. Especificar los antecedentes o desencadenantes de dichas conductas:

3.2. ¿Qué ha hecho el tutor en esos casos y cuáles han sido los efectos de las medidas adoptadas?

3.3. ¿Qué ha hecho el resto del profesorado y cuáles han sido los efectos de las medidas adoptadas?

3.4. ¿A qué atribuye el tutor esas conductas?

4. ¿Cuáles son los puntos fuertes y débiles del alumno?

A NIVEL CURRICULAR A NIVEL SOCIAL

PUNTOS
FUERTES

PUNTOS
DÉBILES

5. Descripción de las relaciones sociales con los compañeros:

6. ¿Respeta las normas básicas del centro y del aula?

- 115 -

ANEXO 1. GUIÓN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR

7. Tipo de coordinación y relación con la familia, con el Equipo Directivo, con los profesores
especialistas y con otros profesores:
7.1. ¿Lleva a cabo reuniones?

7.2. ¿Con quién?

7.3. Periodicidad de las mismas:

7.4. Finalidad de las reuniones:

8. Estilo de enseñanza del profesor:
8.1. Distribución del aula:

8.2. Reparto de responsabilidades:

8.3. Tipo de agrupamientos para las diferentes tareas:

8.4. Existencia o no de hora de tutoría directa con los alumnos (y tipo de actividades que se
realizan en ella):

- 116 -


8.5. ¿Se llevan a cabo adaptaciones de acceso?

8.6. ¿Se potencia el aprendizaje cooperativo?

8.7. ¿Qué normas de la clase se han establecido y cómo?

8.8. ¿Qué sucede cuándo algún alumno se las salta?

8.9. Castigos y recompensas que se aplican:

8.10. Eficacia de dichas medidas:

- 117 -

ANEXO 2. GUIÓN DE LA
ENTREVISTA FAMILIAR

- 119 -

ANEXO 2. GUIÓN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR

ANEXO 2
GUIÓN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR
1. DATOS PERSONALES DEL ALUMNO

NOMBRE Y APELLIDOS:
EDAD:
FECHA DE NACIMIENTO:
CURSO/NIVEL DE ESCOLARIZACIÓN:
CENTRO ESCOLAR:
FECHA DE LA ENTREVISTA:
ENTREVISTADOR:
ENTREVISTADOS (Y RELACIÓN CON EL NIÑO):
SITUACIÓN CIVIL (CASADOS, SEPARADOS, DIVORCIADOS, ETC.):
HERMANOS (EDADES):
DIRECCIÓN:
TELÉFONO/S:

2. ANAMNESIS
2.1. Desarrollo del embarazo y del parto:

2.2. Resultados del test de APGAR:

2.3. Temperamento del niño:

2.4. Desarrollo Temprano:
▪ Sentarse sin ayuda:
▪ Gatear:
▪ Caminar sin ayuda:
▪ Decir palabras aisladas:
▪ Poner juntas dos o más palabras:
▪ Controlar la defecación, de día y de noche:
▪ Controlar la vejiga, de día y de noche:

- 120 -


3. HISTORIAL DE SALUD
3.1. Fecha del último examen pediátrico del niño (mes y año):

3.2. ¿Ha tenido alguna vez su hijo alguno de los siguientes problemas? (marcar con una X)
Asma
Alergias
Diabetes, artritis u otra enfermedad crónica
Epilepsia o un desorden convulsivo
Convulsiones febriles
Varicela u otras enfermedades comunes de la infancia
Problemas de corazón o de la presión sanguínea
Fiebre alta
Lesión en la cabeza con pérdida de conocimiento
Cirujía
Hospitalización prolongada
Problemas del habla o del lenguaje
Infecciones crónicas de oído
Dificultades de audición
Problemas de los ojos o de la visión
Dificultades motrices
Problemas de apetito (comer demasiado o muy poco)
Problemas para dormir (quedarse dormido, permanecer dormido)
Problemas de evacuarse encima
Problemas de orinarse encima
Otras dificultades de salud (por favor, describa)

- 121 -


4. ESTRUCTURA FAMILIAR
4.1. Hijo biológico / Adoptado (indicar):

4.2. Nº Hermanos:

4.3. ¿Quiénes conviven en el domicilio familiar?

4.4. Relación entre los miembros:

4.5. Ocupación de los padres (situación laboral):

4.6. Principales problemas familiares (relación pareja, económicos, espacio):

4.7. ¿Padecen o han padecido los padres y los hermanos problemas psicológicos?

4.8. ¿Existen en su familia antecedentes de problemas psicológicos graves?

- 122 -


5. PRINCIPALES PREOCUPACIONES DE LOS PADRES
5.1. Problemas de conducta en el hogar:

5.2. Problemas emocionales:

5.3. Problemas de desarrollo:

5.4. Problemas y relación con el centro escolar:

5.5. Problemas en las relaciones sociales con la comunidad:

5.6. Otros problemas que les puedan preocupar:

- 123 -


6. EXPLORACIÓN DIAGNÓSTICA BÁSICA
6.1. ¿A quién han consultado por el problema actual del niño?

6.2. ¿Qué les han dicho?

6.3. ¿Ha recibido su hijo algún tratamiento?, ¿cuánto ha durado?, ¿ha sido eficaz?

7. MÉTODOS DE MANEJO DE CONDUCTAS DE LOS PADRES
7.1. ¿Su hijo cumple sus órdenes habitualmente?, ¿se las tienen que repetir varias veces?, ¿cuántas?,
¿las cumple finalmente?

7.2. ¿Están los padres de acuerdo con el tipo de normas que aplica cada uno?

7.3. ¿Qué hacen cuando quieren corregir el comportamiento de su hijo?

7.4. ¿Suelen utilizar las amenazas para conseguir que su hijo haga lo que le piden?

7.5. ¿Las ponen en práctica si su hijo no les obedece?

- 124 -


7.6. ¿Consideran eficaz este procedimiento para lograr que su hijo les obedezca?

7.7. ¿Le dejan al niño suficientemente claro lo que puede y lo que no puede hacer?

7.8. ¿Qué hace el padre y qué hace la madre habitualmente cuando su hijo se porta o se ha
portado mal?

7.9. ¿Qué hace el padre y qué hace la madre habitualmente cuando su hijo se porta o se ha
portado bien?

7.10. ¿Qué consecuencias suele tener?

7.11. Otros aspectos del comportamiento del padre y la madre: ¿Juegan normalmente con
su hijo cada día o hacen algo juntos?, ¿le ayuda con los deberes?

7.12. ¿Hablan cada día sobre cómo le ha ido en la escuela o en otras actividades?

- 125 -


8. HISTORIAL ACADÉMICO
8.1. Rendimiento global del niño a lo largo de su escolaridad:

8.2. Rendimiento actual:

8.3. ¿Ha repetido algún curso?

8.4. ¿Tiene problemas de relación con su tutor?

8.5. ¿Tiene problemas de relación con sus compañeros?

8.6. ¿Recibe apoyo dentro o fuera del horario escolar?

8.7. ¿Ha sido expulsado del colegio en alguna ocasión?

- 126 -

ANEXO 3. INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN DEL ALUMNO

- 127 -

ANEXO 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO

ANEXO 3:
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO
ACE (Alteración del comportamiento en la escuela)

FICHA TÉCNICA

AUTORES Arias, A., Ayuso, L. M., Gil, G. y González, I.

EDITORIAL TEA

AÑO DE PUBLICACIÓN 2010

EDAD DE APLICACIÓN Niños de 3 a 13 años

TIEMPO DE APLICACIÓN 10 minutos

1. Despistaje.
QUÉ EVALÚA 2. Orienta si es necesario evaluar posteriormente otros aspectos
significativos.

A-EP (Evaluación de la autoestima en educación primaria)

FICHA TÉCNICA

AUTORES Ramos, R., Giménez, A. I., Muñoz-Adell, M. A. y Lapaz, E.

EDITORIAL TEA



TIEMPO DE APLICACIÓN Máximo 10 minutos (dependiendo de la capacidad lectora del niño)

QUÉ EVALÚA Medición global de la autoestima.

- 128 -


BAS 1, 2 y 3 (Batería de socialización)

FICHA TÉCNICA

AUTORES Silva, F. y Martorell, M. C.

EDITORIAL TEA



TIEMPO DE APLICACIÓN 20 minutos

BAS 1: observación directa del profesor
BAS 2: observación directa de los padres
BAS 3: evaluación de la socialización de niños y adolescentes, en
ambientes escolares y extraescolares

QUÉ EVALÚA Mide varias escalas de estimación, tales como:
• Cuatro dimensiones facilitadoras de la socialización (liderazgo,
jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol).
• Tres dimensiones perturbadoras de la socialización (agresividad-
terquedad, apatía, retraimiento y ansiedad-timidez).
• Una escala global de adaptación social o criterial (socialización).

- 129 -


BASC (Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes)

FICHA TÉCNICA

AUTORES Reynolds, C. R. y Kamphaus, R. W.

EDITORIAL TEA


EDAD DE APLICACIÓN Niños de 3 años hasta adolescentes de 18 años

Escala para padres y profesores: 10-20 minutos
Escala de autoevaluación de niños y adolescentes: 30-45 minutos
TIEMPO DE APLICACIÓN
Sistema de observación del sujeto
Formato de historia clínica

Evalúa aspectos adaptativos (liderazgo, habilidades sociales y para
el estudio, adaptabilidad, relaciones interpersonales, relaciones con
los padres, autoestima y confianza en sí mismo) e inadaptativos
(ansiedad, agresividad, problemas de atención, de aprendizaje, hi-
QUÉ EVALÚA peractividad, retraimiento, búsqueda de sensaciones, problemas
externalizados, internalizados, depresión, problemas de conducta,
somatización, actitud negativa hacia el colegio, actitud negativa
hacia los padres, locus de control, estrés social, sentido de
incapacidad) de la conducta del niño.

- 130 -


BFQ-NA (Cuestionario “Big Five” de personalidad para niños y adolescentes)

FICHA TÉCNICA

AUTORES Barbaranelli, C., Caprara, G. V. y Rabasca, A.

EDITORIAL TEA


TIEMPO DE APLICACIÓN 25–30 minutos

Analiza cinco dimensiones de personalidad: conciencia, apertura,
QUÉ EVALÚA
Extraversión, amabilidad e inestabilidad emocional.

CACIA (Cuestionario de autocontrol infantil y adolescente)

FICHA TÉCNICA

AUTORES Capafons, A. y Silva, F.
EDITORIAL TEA


EDAD DE APLICACIÓN Niños y adolescentes de 11 a 19 años


Valora los aspectos implicados en los modelos de autorregulación
y autocontrol: motivación para el cambio, proceso de retroalimen-
QUÉ EVALÚA tación, procesos de anticipación de consecuencias, procesos de
atribución causal, procesos de juicio y habilidades para la autode-
terminación.

- 131 -


CAS (Cuestionario de ansiedad infantil)

FICHA TÉCNICA

AUTORES Gillis, J. S.

EDITORIAL TEA




QUÉ EVALÚA Nivel de ansiedad infantil.

CBCL (Child Behavior Checklist)

FICHA TÉCNICA

AUTORES Achenbach, T. M. y Edelbrock, C., (1983). Versión para padres

Adaptación española de V. del Barrio, M.A. Cerezo y M.J. Cantero.
UNED. IV Congreso de evaluación psicológica. Santiago de Compostela
EDITORIAL
1994. Incluido en Trastornos del comportamiento perturbador (1999),
Fernández, E. y Olmedo, M. Madrid. UNED-FUE


EDAD DE APLICACIÓN Desde los 4 hasta los 16 años

TIEMPO DE APLICACIÓN Variable

Evaluación de conducta a través de 9 factores: agresividad,
depresión, obsesión compulsiva, delincuencia, ansiedad somática,
QUÉ EVALÚA
problemas somáticos, delincuencia no asociada, hiperactividad y
retraimiento social.

- 132 -


CPQ (Cuestionario de personalidad para niños)

FICHA TÉCNICA

AUTORES Porter, R. B. y Cattell, R. B.

EDITORIAL TEA



TIEMPO DE APLICACIÓN Dos sesiones de unos 40 minutos cada una de ellas

Valoración de catorce rasgos de primer orden y tres de segundo
QUÉ EVALÚA
orden de la personalidad.

EPQ-J (Cuestionario de personalidad para niños)

FICHA TÉCNICA

AUTORES Eysenck, H. J. y Eysenck, S. B. G.

EDITORIAL TEA



TIEMPO DE APLICACIÓN 20 minutos aproximadamente (variable)

Evalúa tres dimensiones básicas de personalidad (neuroticismo,
QUÉ EVALÚA
extraversión y psicoticismo o dureza) y sinceridad.

- 133 -


ESPQ (Cuestionario factorial de personalidad para niños)

FICHA TÉCNICA

AUTORES Coan, R. W. y Cattell, R. B.

EDITORIAL TEA



TIEMPO DE APLICACIÓN Entre 1 hora y 1:15 horas (30–40 minutos cada parte)

Personalidad desde la Teoría del Rasgo (concretamente 13 rasgos de
QUÉ EVALÚA
primer orden y 2 de segundo orden)

HSPQ (Cuestionario de personalidad para adolescentes)

FICHA TÉCNICA

AUTORES Cattell, R. B., Beloff, H. y Coan, R. W.

EDITORIAL TEA


EDAD DE APLICACIÓN Niños y adolescentes de entre 12 y 18 años

TIEMPO DE APLICACIÓN Entre 40 y 50 minutos (variable)

Evaluación de 14 factores primarios de personalidad. Con esta prueba
QUÉ EVALÚA
pueden obtenerse cuatro factores básicos secundarios.

- 134 -


NIÑOS DESAFIANTES

FICHA TÉCNICA

AUTORES Barkley, R. A. (Traducción de J. J. Bauermeister y asociados)

EDITORIAL Guilford


EDAD DE APLICACIÓN Desde niños de educación infantil hasta adolescentes


Evaluación de la conducta de los niños a través de la entrevista con
QUÉ EVALÚA
los padres, encaminada a la intervención posterior.

MFF-20 (Test de emparejamiento de figuras conocidas)

FICHA TÉCNICA

AUTORES Cairns, E. D. y Cammock, J.

EDITORIAL TEA



TIEMPO DE APLICACIÓN Entre 15–20 minutos (variable)

QUÉ EVALÚA Evaluación del estilo cognitivo: impulsividad-reflexividad.

- 135 -


STAIC (Cuestionario de autoevaluación, ansiedad, estado rasgo en niños)

FICHA TÉCNICA

AUTORES Spielberger, C. D.

EDITORIAL TEA




QUÉ EVALÚA Ansiedad desde dos aspectos: como estado y como rasgo.

STAXI-NA (Inventario de expresión de ira estado-rasgo en niños y adolescentes)

FICHA TÉCNICA

AUTORES Del Barrio, V., Spielberger, C. D. y Aluja, A.

EDITORIAL TEA


EDAD DE APLICACIÓN Niños y adolescentes de entre 8 y 17 años

TIEMPO DE APLICACIÓN Entre 15–30 minutos (variable)

Permite obtener una evaluación precisa de los diferentes componentes
QUÉ EVALÚA de la ira (experiencia, expresión y control) y sus facetas como estado
y como rasgo de un modo ágil y sencillo.

- 136 -

ANEXO 4. INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN FAMILIAR

- 137 -

ANEXO 4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FAMILIAR

ANEXO 4
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FAMILIAR
PEF (Escala de identificación de Prácticas Educativas Familiares)
FICHA TÉCNICA
AUTORES Román, J. M. y Alonso, J.
EDITORIAL CEPE
EDAD DE APLICACIÓN Niños de 6 a 10 años y padres
TIEMPO DE APLICACIÓN 30 minutos aproximadamente
MODO DE APLICACIÓN Aplicación individual o colectiva a los padres e individual al alumno
Evalúa la percepción de las prácticas educativas o estilos educativos
más frecuentemente utilizados por las madres y los padres. Recogen
QUÉ EVALÚA
la percepción del adulto y la percepción infantil, por separado, para
posibilitar su contraste.

PEE (Perfil de Estilos Educativos)

FICHA TÉCNICA
AUTORES Magaz, A. y García, E. M.
EDITORIAL Grupo Albor
EDAD DE APLICACIÓN Padres de alumnos a partir de 18 años
TIEMPO DE APLICACIÓN 10-15 minutos (variable)
MODO DE APLICACIÓN Individual o colectiva
Valora de manera cuantitativa y cualitativa las actitudes y valores
ante la educación de hijos y alumnos.
QUÉ EVALÚA
Variables que evalúa: sobreprotección educativa, inhibición
educativa, punición educativa y aserción educativa.

- 138 -


ECPP Escalas de Evaluación de la competencia parental:
.
1- ECPP-p: versión padres
2- ECPP-h: versión hijos
1- Escala de Competencia Parental Percibida (ECPP-p) (versión padres)

FICHA TÉCNICA
AUTORES Magaz, A. y García, E. M.
EDITORIAL CEPE
EDAD DE APLICACIÓN Padres con hijos de 3 a 18 años
Evalúa las siguientes dimensiones de la competencia parental: la
QUÉ EVALÚA implicación escolar, la dedicación personal, el ocio compartido, el
asesoramiento/orientación y la asunción del rol de ser padre.

2- Escala de Competencia Parental Percibida (ECPP-h) (versión hijo/a)

FICHA TÉCNICA
AUTORES Bayot, A. y Hernández, J. V.
EDITORIAL CEPE
EDAD DE APLICACIÓN Hijos de 10 a 17 años

Evalúa las siguientes dimensiones de la competencia parental: la
QUÉ EVALÚA implicación escolar, la resolución de conflictos y la consistencia
disciplinar.

- 139 -

ANEXO 4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FAMILIAR

TAMAI. Test evaluativo multifactorial de adaptación infantil (destinada a hijos)

FICHA TÉCNICA
AUTORES Hernández, P.
EDITORIAL TEA
AÑO DE PUBLICACIÓN 2004 (1ª edición 1983)
EDAD DE APLICACIÓN De 8 a 18 años y adultos
TIEMPO DE APLICACIÓN 30-40 minutos (variable)
Evaluación de la inadaptación personal, social, escolar y familiar así
QUÉ EVALÚA
como de las actitudes educadoras de los padres.

OTRAS PRUEBAS DE INTERÉS
▪ Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA) (Armsden, G. C. y Greenberg, M. T., 1987):
Consiste en un cuestionario de autoinforme para adolescentes que evalúa el afecto a los padres
y a los iguales. El IPPA se compone de tres escalas (confianza, comunicación y alienación)
que, combinadas, dan lugar a una puntuación total de afecto (confianza + comunicación -
alienación).
▪ Parental Authority Questionnaire (PAQ) (Buri, J. R.,1991):
Está formado por 30 ítems de escala tipo Likert de 5 grados. Evalúa los tres prototipos
parentales de autoridad descritos por Baumrind (1971): permisivo; autoritario y democrático.
El cuestionario lo completan los hijos, y aporta 6 puntuaciones: 3 para los prototipos del
padre y otros 3 para los de la madre.
▪ Escala de Evaluación de los Estilos Educativos (4E) (Palacios, J.,1994):
Es un cuestionario que completan los propios padres, y que consta de 20 ítems con cinco
opciones de respuesta (desde «totalmente en desacuerdo» a «totalmente de acuerdo»). Está
formado por cuatro subescalas compuestas cada una de ellas por entre cuatro y seis ítems.
Las escalas contienen las siguientes dimensiones: comunicación, afecto, nivel de exigencia y
grado de control.

- 140 -


▪ Escala de Afecto (EA) y Escala de Normas y Exigencias (ENE) (ambas de Fuentes, M. J.,
Motrico, E. y Bersabé, R. M., 1999):
- Escala de Afecto (EA): se compone de dos factores: 1) afecto-comunicación y 2) crítica-
rechazo de los padres hacia sus hijos. Cada uno de los factores consta de 10 ítems que se
contestan en una escala tipo Likert con 5 grados de frecuencia (nunca, pocas veces, algunas
veces, a menudo y siempre). La puntuación total de cada factor está comprendida entre 10
y 50.
- Escala de Normas y Exigencias (ENE): consta de 3 factores: 1) forma inductiva, 2) forma
rígida y 3) forma indulgente que tienen los padres de establecer y exigir el cumplimiento
de las normas. Los dos primeros factores tienen 10 ítems, y el tercero se compone de 8.
La escala de respuesta es la misma que en la EA, por lo que la puntuación total de los dos
primeros factores también está comprendida entre 10 y 50. Únicamente la puntuación del
tercer factor varía entre 8 y 40.
Ambas escalas se presentan en dos versiones:
- Una para ser contestada por los hijos (EA-H y ENE-H): En ella el adolescente debe responder
al contenido de cada ítem según la percepción que tiene del estilo educativo de su padre y
de su madre (ej., «Antes de castigarme escucha mis razones»).
- Otra para ser contestada por sus padres (EA-P y ENE-P): Los padres contestan los ítems
refiriéndose a cómo es su conducta concreta con su hijo/a (ej., «Antes de castigarle escucho
sus razones»).

- 141 -

ANEXO 5. RECURSOS
COMUNITARIOS

- 143 -

ANEXO 4. RECURSOS COMUNITARIOS

ANEXO 5
RECURSOS COMUNITARIOS

a) RECURSOS PÚBLICOS DE SALUD MENTAL EN ARAGÓN (HASTA LOS 18 AÑOS)

1.- HUESCA
UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DE HUESCA
C/ Joaquín Costa, 26 bajos. 22002 HUESCA. Tel.: 974 246 448

2.- TERUEL
CENTRO DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DE TERUEL
C/ Ronda de la Liberación, 1. 44002 TERUEL. Tel.: 978 641 157

3.- ZARAGOZA
UNIDAD DE SALUD INFANTO-JUVENIL «ACTUR SUR»
C/ Gertrudis Gómez de Avellaneda, 3. 50015 ZARAGOZA. Tel.: 976 524 845
UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL «MUÑOZ FERNANDEZ»
Pº. Sagasta, 52. 50008 ZARAGOZA. Tel.: 976 258 021
UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DEL HOSPITAL CLÍNICO UNIVERSITARIO
«LOZANO BLESA»
C/ San Juan Bosco, 15. 50009 ZARAGOZA.Tel.: 976 556 400
HOSPITAL PROVINCIAL «Nª. Sª. DE GRACIA»
C/ Ramón y Cajal, 60. 50004 ZARAGOZA. Tel.: 976 440 022
CENTRO MUNICIPAL DE PROMOCIÓN DE LA SALUD «AMPARO POCH». CENTRO DE SALUD
MENTAL (DESDE LOS 15 –29 AÑOS)
C/ Añon, 3-5. 50002 ZARAGOZA. Tel.: 976 200 850

- 144 -


b) SERVICIOS SOCIALES DE ARAGÓN: PROGRAMA DE INTERVENCIÓN FAMILIAR

El Servicio de Intervención Familiar se dirige a familias con hijos menores de 18 años en
situaciones derivadas de desestructuración familiar o de ausencia o falta de hábitos de
conducta o de habilidades básicas para abordar crisis familiares, causadas por dificultades
en la relación y convivencia entre todos o alguno de los miembros de la familia.
Para obtener información acerca de la localización del Centro de Servicios Sociales más
próximo se puede consultar la siguiente página:
http://iass.aragon.es/servicios_sociales/servicios_sociales_ssb_a.htm

c) ADCARA: ASOCIACIÓN DE DESARROLLO COMUNITARIO EN ÁREAS DE ARAGÓN

Asociación especializada en el estudio e investigación de la realidad social y pionera en la
detección de situaciones de riesgo o situaciones problema. Desde la Asociación se realiza
intervención con familias en las que se manifiestan problemas de relación entre padres
e hijos y apoyo a las familias para mejorar la convivencia con sus hijos adolescentes.
Para más información se puede consultar la siguiente página:
http://www.adcara.org

- 145 -

CUADERNO DE NOTAS

- 146 -


- 147 -

CUADERNO DE NOTAS

- 148 -

EDITA: Gobierno de Aragón. Departamento de Educación, Cultura y Deporte.

DEPÓSITO LEGAL: HU-407/2011

REALIZACIÓN: ACCENTIS

FOTOGRAFÍAS: Archivo ACCENTIS

AUTORES: Ángel García Romera (coordinador)
Ana Belén Arnal Gimeno
Miren Elisabet Bazanbide Bidaburu
Cristina Bellido Gómez
M. Belén Civera Marín
M. Pilar González Ramírez
Rosa Ana Peña Capapey
Marta Pérez Aldaz
M. Aránzazu Vergara Arroniz

- 149 -

as diversas actuaciones que se desarrollan en
los centros educativos van encaminadas no sólo
al aprendizaje y adquisición de conocimientos
sino muy especialmente al pleno desarrollo de la
personalidad y de las capacidades de los alumnos.
Una de las situaciones que puede vulnerar el
desarrollo armónico e integral de nuestros niños
y jóvenes viene definida por un variado conjunto
de conductas que por su topografía, característi-
cas y consecuencias, son conceptualizadas bajo el
término de trastornos de la conducta o trastornos
de comportamiento perturbador.

Si bien contamos con aproximaciones de carácter
clínico en la literatura científica dedicada a este
tema, la propuesta de un modelo desde una
perspectiva conductual de sistemas aplicable
a los entornos educativos puede considerarse
la aportación original y de mayor valor de esta
publicación.

os autores de esta guía nos presentan un modelo
práctico de intervención, contextualizado a las
características organizativas y funcionales de los
centros educativos. Esta aportación ha surgido
del trabajo conjunto y colaborador de los autores,
todos ellos profesionales de la orientación
educativa de nuestra Comunidad Autónoma. A
través de un proceso reflexivo y crítico de inves-
tigación-acción, han diseñado una propuesta
que los propios autores denominan de «buenas
prácticas» con la intención de implicar a todos los
estamentos de los centros en la intervención con
los alumnos que presentan trastornos de conducta
en los centros educativos.

- 150 -

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