Habilidades sociales-en-el-aula

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Las habilidades
sociales en el aula
Juan Vaello Orts
Director del IES Bernat de Sarriá (Benidorm)

© Del texto: 2005, Juan Vaello Orts
© De esta edición:
2005, Santillana Educación, S. L.
Torrelaguna, 60 - 28043 Madrid
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fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico,
por fotocopia, o cualquier otro, sin permiso
previo por escrito de la editorial.

A María Antonia, Beatriz y Olga.
A los profesores, que con su esfuerzo
crean, todos los días,
un mundo nuevo.

ÍNDICE
Introducción 9
Las habilidades sociales 11
• Habilidades socioemocionales en el aula 17
Autocontrol 19
• Estrategias de autocontrol 19
La autoestima 33
• Estrategias para potenciar la autoestima 35
• La autocrítica patológica 42
• Las lentes sucias: las distorsiones cognitivas 43
Resiliencia 57
• Estrategias para reforzar la resiliencia 58
• La superación del malestar 63
La relación profesor-alumno 73
• Observación activa del alumno 74
• Canalización de conductas típicas ligadas a los roles informales 76
La empatía 85
• Estrategias para fomentar la empatía 86
La asertividad 97
• Comportamientos asertivos en el aula 99
El clima social del centro 109
Las relaciones entre profesores 113
Habilidades sociales y Dirección 123
Para saber más... 125

INTRODUCCIÓN
Una falta de respeto de un alumno a un profesor, una discusión acalorada
entre profesores por divergencias profesionales, intimidaciones de unos alum-nos
sobre otros o profesores desmoralizados por no saber qué hacer ante deter-minados
alumnos son situaciones que no tienen nada de extraordinario y
que generan un alto nivel de malestar. Todas ellas tienen en común que se de-ben
a problemas de relación interpersonal. La educación es un trabajo que
conlleva una sucesión constante de contactos interpersonales: algunos de estos
contactos son irrelevantes, pero la mayoría de ellos van dejando huellas, pla-centeras
o molestas: halagos, saludos más o menos efusivos, malentendidos,
discusiones, enfados, enfrentamientos, cumplidos o bromas son ejemplos de
interacciones que no dejan indiferentes a las personas implicadas. Sin embar-go,
resulta paradójico que, siendo el mundo educativo uno de los ambientes
laborales con mayor número de conflictos interpersonales, las habilidades so-ciales
y emocionales no sean objeto de atención preferente, pues mientras los
conocimientos teóricos de su materia forman parte del bagaje habitual de
cualquier profesor, las habilidades sociales suelen quedar en manos del azar o
de la intuición personal. No obstante, al igual que cualquier otro comporta-miento,
las habilidades sociales son susceptibles de ser aprendidas... y enseña-das.
Dado que la satisfacción del profesor influye estratégicamente en su efi-cacia
docente, es preciso que éste invierta tiempo y esfuerzo en dotarse de
recursos que le procuren relaciones adecuadas con su entorno, pues generan
sentimientos de cooperación, motivan hacia el trabajo y mejoran su autoes-tima.
Este libro pretende aportar algunas sugerencias que ayuden a mejorar las
habilidades socioemocionales de alumnos y profesores, mediante un conjunto
de reflexiones teóricas, acompañadas de estrategias y actividades a desarrollar.
Aunque están pensadas preferentemente para alumnos de Secundaria, son
propuestas abiertas que se pueden adaptar a cualquier nivel e incluso ser au-toaplicadas
por el propio profesor, si lo considera conveniente. Para su selec-ción
se ha procurado que cumplan las siguientes condiciones:
• Prácticas y practicadas. Sólo la aplicación habitual de las mismas pue-de
facilitar la transferencia a la vida cotidiana, por lo que deben pri-mar
los aspectos prácticos sobre los teóricos.
• Sencillas. Fáciles de aplicar, que no obliguen a variar significativa-mente
el guión del profesor.
• Variadas. Que haya varias alternativas, para evitar los efectos de ine-ficacia
y desgaste por el uso repetido de las mismas estrategias.

LAS HABILIDADES SOCIALES
Concepto. Se pueden definir como el conjunto de capacidades para emitir
conductas eficaces en situaciones interpersonales con la finalidad de ob-tener
respuestas gratificantes de los demás. El carácter plural del término
indica que se trata de un concepto que engloba destrezas específicas apli-cables
a diferentes situaciones de intercambio social.
La convivencia se construye... o se reconstruye. Cuando se habla de
convivencia es frecuente asociarla a conflictividad, es decir, a una armo-nía
perdida que hay que recomponer, pero también cabe poner el acento
en el carácter constructivo de la misma: algo que hay que apuntalar día
a día, corrigiendo actitudes y sustituyendo conductas antisociales por
hábitos prosociales, lo que implica un trabajo constante y debidamente
planificado que contemple la educación socioemocional como un campo
a incluir en el desarrollo de todas y cada una de las materias. Construir
la convivencia supone ser conscientes de que cualquier momento es
aprovechable para mejorar la convivencia y que cualquier comporta-miento,
por nimio que sea, tiene su influencia en el clima social del aula
o del centro.
Ámbitos. Las relaciones en las que se ve inmerso un profesor se dan
fundamentalmente en los siguientes ámbitos:
• Relaciones con los alumnos. Son relaciones entre desiguales, con la
consiguiente diferenciación de roles entre el profesor y los alum-nos,
los cuales vienen más o menos establecidos por un guión pre-determinado.
• Relaciones con otros profesores. Son relaciones entre iguales, con una
serie de contactos formales prefijados por la misión a cumplir, pero
con un gran peso de los contactos informales no establecidos por el
guión institucional.
• Relaciones con las familias. Ligadas en gran medida a las funciones
tutoriales, suelen tener un carácter más o menos esporádico, pero
pueden ser fuente de conflictos si no se canalizan adecuadamente.
• Relación intrapersonal. Es la relación que cada profesor mantiene
consigo mismo, con sus pensamientos y emociones, y que a veces
influye de forma notable en las otras relaciones.
• Relaciones entre alumnos. Las más numerosas y variadas, por las di-ferentes
dinámicas relacionales que se pueden generar, y por la im-

12 Las habilidades sociales en el aula
portancia de los efectos socializadores de dichas relaciones sobre la
personalidad de los alumnos.
Figura 1.
Objetivos. Las habilidades sociales persiguen dos objetivos funda-mentales:
• Afectivo: permiten la obtención de consecuencias gratificantes y
facilitan el mantenimiento de relaciones sociales satisfactorias.
El éxito en las relaciones interpersonales se basa en la consecu-ción
de intereses mutuos, lo que implica la capacidad de percibir
las necesidades y expectativas de los otros y tener disposición
para satisfacerlas, especialmente las de afiliación y aprobación
social.
• Instrumental: facilitan el éxito en las tareas acometidas y son fuente
de poder en los más diversos ámbitos (laboral, social o afectivo),
teniendo mayor valor predictivo sobre el éxito que la brillantez
académica u otras capacidades habitualmente más consideradas.
Planos. Aunque las relaciones interpersonales se concretan en con-ductas,
en ellas confluyen cuatro planos diferentes de las personas interac-tuantes:
• Lo que se piensa (procesos cognitivos).
• Lo que se siente (procesos emocionales).
• Lo que se dice (procesos comunicativos).
• Lo que se hace (procesos conductuales).

Los cuatro planos de la conducta interpersonal se entremezclan te-jiendo
una red de influencias mutuas que acaban produciendo relaciones
constructivas o destructivas, satisfactorias o insatisfactorias. La detección
y regulación de ciertos pensamientos y emociones son imprescindibles
para modificar conductas poco funcionales, pero a su vez también es ne-cesario
el análisis de las conductas y procesos comunicativos para descu-brir
qué pensamientos y sentimientos hay detrás de ellos. No cabe, por
tanto, una intervención aislada sobre uno u otro plano, sino una actua-ción
integral sobre todos y cada uno de ellos.
Entrenamiento. Las habilidades sociales se pueden mejorar mediante
su práctica: el entrenamiento mejora las habilidades, esta mejora propor-ciona
satisfacción, y esta satisfacción redunda en un aumento de la fre-cuencia
de las conductas interpersonales, que a su vez sirve de entrena-miento,
cerrándose así un círculo que acaba por mecanizar las estrategias
aprendidas, convirtiéndolas en hábitos de conducta consolidados. Por el
contrario, la falta de habilidades sociales afecta negativamente a la auto-estima,
engendrando ansiedad, falta de confianza e inhibición social, for-mando
un círculo cerrado generador de malestar (menos práctica me-nos
habilidad menos satisfacción menos práctica…).
Figura 2.
Práctica de las
habilidades
sociales
Mejora de las
habilidades
sociales
Satisfacción
Se hace patente, pues, que ni el profesor ni los alumnos pueden que-dar
al margen de la necesidad de mejora de sus habilidades sociales y
emocionales:
• Los alumnos, ya que al estar inmersos en un grupo social durante
un dilatado período de tiempo (varias horas diarias durante me-

ses), necesitan dominar las habilidades que les permitan una mejor
adaptación.
• El profesor, ya que, por contar entre sus funciones la de conducir
un grupo social hacia metas predeterminadas (formación integral,
preparación para estudios posteriores...), necesita contar con habi-lidades
significativamente diferentes a las de otros colectivos profe-sionales.
El profesor debe atender a una doble faceta debido a su
posición de liderazgo en el aula, escenario reducido donde se va a
producir una sucesión intensiva y constante de relaciones interper-sonales:
por un lado, debe formar a los alumnos en habilidades so-cioemocionales,
y por otro lado, debe formarse él, para cumplir
mejor su misión, para sentirse mejor, para educar a sus alumnos,
para que éstos se sientan mejor. Estas habilidades, que algunos pro-fesores
dominan de forma intuitiva y natural, pueden y deben ser
aprendidas y practicadas por quienes tienen la percepción de que
carecen de ellas. Se trata en suma de introducir en el aula la educa-ción
emocional, entendida como «el proceso educativo, continuo y
permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como
complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyen-do
ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad
integral, con la finalidad de aumentar la felicidad personal y so-cial
».
Vías de intervención en educación socioemocional. Se pueden seguir
diferentes vías de tratamiento de contenidos de educación socio-emocio-nal
en el aula:
• Entrenamiento incidental planificado (EIP) o técnica del caso.
• Tratamiento tutorial.
• Inclusión curricular.
• Tratamiento interdisciplinar.
• Intervención incidental intuitiva e improvisada.
Entrenamiento incidental planificado (EIP)
o técnica del caso
Consiste en aprovechar cualquier situación con implicaciones socio-afectivas
que se presente en clase (un roce, un conflicto, una discusión,
una agresión…) para abordarla desde una perspectiva formativa y sociali-zadora,
es decir, considerándola como una ocasión para aprender y prac-ticar
habilidades sociales y emocionales. No se trata de un tratamiento

ocasional en el que se improvisa y se actúa intuitivamente para salvar
cada situación, sino que está precedido de una preparación socioemocio-nal
del profesor, que debe haberse abastecido previamente de estrategias,
actividades y recursos que irá aplicando conforme se presenten las situa-ciones
problemáticas. Nos parece la de mayor potencial educativo, al pre-sentar
las siguientes ventajas respecto a las otras vías:
• Generalización. Se puede aplicar de forma generalizada, por todos
los profesores en todas las clases, lo que implica persistencia, espe-cialmente
cuando se han unificado previamente criterios de aplica-ción,
principios de actuación y estrategias de intervención. Supone
una clara ventaja sobre el tratamiento tutorial, que limita estos
contenidos a unas cuantas sesiones al año impartidas por un solo
profesor del equipo docente (el tutor), lo que a todas luces es insu-ficiente
si no se complementa con un tratamiento más generali
zado.
• Transferibilidad. Al tratar los contenidos socioemocionales de for-ma
contextualizada y práctica, son más transferibles a la vida coti-diana.
• Economía de tiempo. No necesita una dedicación horaria muy ex-tensa,
al limitarse a intervenciones más o menos frecuentes en fun-ción
de la problemática de cada clase.
• Simplicidad. No necesita una preparación teórica excesiva por par-te
del profesor.
Un modo de llevarlo a cabo, a título de ejemplo, podría ser el siguiente:
1. El profesor, en las primeras clases del año, anuncia que a lo largo del curso todos,
alumnos y profesor, van a entrenarse en la mejora de sus habilidades sociales y
emocionales, especialmente en el control de emociones negativas, para lo cual
aprovecharán todas las ocasiones en que surjan problemas interpersonales, expli-cando
a continuación las ventajas de dicho entrenamiento:
• Reducción de conflictos interpersonales.
• Mayor satisfacción de todos y cada uno de los integrantes de la clase.
2. Se pone un ejemplo de situación problemática derivada de la falta de habilidades
sociales.
3. Se explica la forma en que se podría haber evitado o resuelto dicho problema.
4. El profesor anuncia que, en el futuro, cada vez que aparezcan problemas deriva-dos
de la falta de habilidades sociales de algún miembro de la clase, se abordará
como un problema más a resolver en clase de forma creativa y constructiva, para
lo que pide la colaboración de todos («todos saldremos ganando»).

Tratamiento tutorial
La tutoría ofrece otro espacio para tratar a fondo y de forma sistemá-tica
los contenidos y estrategias de educación emocional, mediante su in-clusión
en el Plan de Acción Tutorial. Permite llevar a la práctica un pro-grama
de educación emocional, mediante la planificación de sesiones
concretas que aborden los problemas interpersonales más relevantes y
preparen a los alumnos en técnicas que permitan evitarlos. No obstante,
el tratamiento tutorial no debe ser utilizado en exclusiva porque se corren
varios riesgos:
• Que se traten con el tutor unas pautas que luego en las clases con
otros profesores no se tengan en cuenta o, lo que es peor, se traten
en sentido contrario.
• Falta de contextualización, pues se corre el peligro de que las activi-dades
de tutoría queden en contenidos teóricos o lúdicos que úni-camente
tienen vigencia durante esa hora y que luego se olvidan.
• Falta de tiempo, al dedicársele sólo unas pocas horas al año.
Inclusión curricular
Esta opción consiste en aprovechar las oportunidades que cada ma-teria
ofrece de incluir contenidos teóricos relacionados con el mundo de
las relaciones sociales, y que puedan ayudar a construir una actitud pro-social
conjunta, en la que se priorice el «nosotros» sobre el «yo».
Tratamiento interdisciplinar
Se tratan de forma coordinada y transversal entre varios departa-mentos
ciertos contenidos de educación socioemocional, bien en forma
de proyectos interdisciplinares, bien en forma de actividades de centro
que acerquen al alumnado a temas socializadores como la solidaridad, la
tolerancia o las actitudes pacíficas.
Intervención incidental intuitiva e improvisada
La más habitual. Consiste en reaccionar de forma intuitiva e impro-visada
cuando surge cualquier incidente. Peca de falta de planificación,
de tener carácter terapéutico y no preventivo, y de depender del talante
del profesor exclusivamente, con las subsiguientes carencias de rigor y sis-tematicidad.

HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES EN EL AULA
Podemos dividir metodológicamente las habilidades socioemociona-les
en dos grandes categorías: intrapersonales (de relación con uno mis-mo)
e interpersonales (de relaciones con los demás), tal como se ve en la
Tabla 1.
Tabla 1.
Habilidades intrapersonales Habilidades interpersonales
Autocontrol
Autoestima
Reestructuración de distorsiones
cognitivas
Resiliencia
Superación del malestar
Empatía
Asertividad
Canalización de roles
Comunicación
Contribución a la creación de un cli-ma
social positivo

AUTOCONTROL
El más poderoso es el que tiene poder sobre sí mismo (SÉNECA)
Es la capacidad de regular las propias emociones, pensamientos y con-ductas,
especialmente las de carácter negativo. Se puede entender como
una especie de pilotaje emocional, que nos permite dominar nuestros
pensamientos y emociones en vez de que ellos nos dominen a nosotros, y
engloba una serie de competencias como:
• Conocimiento de las emociones propias y de los pensamientos que
las provocan.
• Capacidad de anticipar consecuencias y actuar en función de ellas.
• Capacidad para controlar impulsos.
• Capacidad de producir pensamientos y conductas alternativas a la
impulsividad.
• Capacidad para soportar la demora de las satisfacciones, cuando de
dicha demora se deriven consecuencias positivas.
Algunas consideraciones a tener en cuenta en relación con el auto-control
son las siguientes:
• Es una variable intrapersonal.
• Tiene una importancia crucial en todo lo que ocurre en el aula,
tanto para el alumno como para el profesor, especialmente en la
evitación y resolución de conflictos.
• Un autocontrol deficiente se caracteriza por causar un sufrimiento
innecesario, llevar a comportamientos contrarios a los propios in-tereses
y dificultar la realización de conductas favorables para la
consecución de los objetivos propios.
• Se asocia a características como la baja tolerancia a la frustración,
la irritabilidad, la ansiedad, la precipitación o el uso abusivo de la
crítica hacia los demás o uno mismo.
• No supone reprimir emociones, sino canalizar estados emocionales
inconvenientes.
ESTRATEGIAS DE AUTOCONTROL
Algunas estrategias y actividades que pueden ayudar a mejorar tanto
el conocimiento de emociones propias como la capacidad de autocontrol
son las siguientes:

«No sé qué haré, pero lo haré tranquilo»
Consiste en adoptar como mantra o principio de actuación dicha
frase, recurriendo a ella automáticamente en cualquier situación ansió-gena
que se presente. El objetivo es entrenarse en adoptar como princi-pio
básico de actuación la tranquilidad en todas las situaciones por pro-blemáticas
que sean.
No sé que haré,
pero lo haré tranquilo
Figura 3.
Desnudar emocionalmente los problemas
Consiste en desconectar emocionalmente de la situación, identifi-cando
los aditamentos emocionales innecesarios y perjudiciales (gritos,
amenazas, acusaciones...) y separándolos de los factores objetivos, con la
finalidad de recuperar la capacidad de tomar decisiones con mayor efica-cia.
Algunas actividades que pueden ayudar a desnudar emocionalmente
problemas son los siguientes:
■ Desnudar problemas. Los pasos a seguir son (Tabla 2):
1. Narrar lo más objetivamente posible la situación problemática,
mediante una frase descriptiva y precisa, evitando juicios de valor.
2. Identificar todo lo que acompaña a la conducta ajena o propia:
suposiciones, adivinación de intenciones, explosiones de ira,
sarcasmos, acusaciones, etc.

Autocontrol 21
3. Analizar de nuevo la situación objetiva desprovista de las emo-ciones
negativas asociadas a ella.
4. Buscar una respuesta relajada y reflexiva a la situación, sosla-yando
las emociones negativas asociadas.
■ Para escalar la montaña, sólo el peso necesario. Utilizando la metáfo-ra
de un escalador que ha de ascender a la cima de una montaña,
podemos imaginar el afrontamiento de una situación problemá-tica
como una dura ascensión que será más penosa cuanta más
carga llevemos. La carga equivale a las emociones negativas que
acompañan a la situación, y conviene desprendernos de ellas para
superar el problema de forma más liviana (ver Tabla 3). Experi-mentar
la sensación de haberse quitado un peso de encima aporta
optimismo y tranquilidad, a la par que elimina gran parte del ma-lestar
superfluo.
Tabla 2.
Descripción de la situación Emociones asociadas a eliminar
Tabla 3.
Para escalar la montaña con comodidad, debo eliminar de mi mochila
lo prescindible (emociones negativas a eliminar):
1. ........................................................................................................................
2. ........................................................................................................................
3. ........................................................................................................................

■ La noticia. Se describe en forma de noticia de prensa una situación
problemática que se haya vivido recientemente, relatando lo más
objetivamente posible lo ocurrido y buscando un titular para la
misma, es decir, visualizando la conducta propia como si la estu-viera
realizando otra persona.
■ Análisis de situaciones problemáticas. Se siguen los siguientes pasos
(Tabla 4):
1. Se elige una situación causante de malestar.
2. Se anota qué se piensa, qué se siente, qué se hace y qué se dice
en dicha situación.
3. Se busca un pensamiento alternativo, reflejado en una frase y se
lleva a cabo.
Tabla 4.
ANÁLISIS DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS
Situación perturbadora:
………………………….…………………………………………………..
Pensamientos asociados (lo que pensé):
……………………………………………………………………………..
Emociones asociadas (lo que sentí):
………………………………………………………………………….....
Conductas realizadas (lo que hice, lo que dije):
……………………………………………………………………………..
Pensamientos alternativos:
.……………………………………………………………………………..
Emociones alternativas:
…………………………………………………………………………….
Conductas a realizar (lo que haré, lo que diré):
……………………………………………………………………….……

Autocontrol 23
Apostar lo justo, procurando no poner en juego la propia valía en
cada situación
Especialmente aquellas personas que sufren en exceso ante situaciones
cotidianas conviene que se convenzan de que en cada momento sólo está
en juego el éxito o fracaso en esa conducta, no la propia autoestima. Se
apoya esta estrategia en la idea de que cualquier pensamiento o emoción,
sean placenteros o dolorosos, llegan y se van, es decir, tienen una duración
limitada hasta que son sustituidos por otros. Las situaciones placenteras
duran menos de lo que quisiéramos, mientras que las dolorosas no desapa-recen
tan rápidamente como querríamos. Poner a los pensamientos turba-dores
en su justo lugar y limitar sus efectos corrosivos, no perdiendo la
perspectiva de que pronto quedarán borrados por otras sensaciones que les
sustituirán, ayuda a la liberación de tensiones y a la reducción del malestar.
Mejorar el autoconocimiento y la capacidad de detectar estados
emocionales negativos
El conocimiento de las emociones propias, especialmente las de ca-rácter
negativo, puede ayudar a un mejor control de las mismas.
Algunos ejercicios de posible uso son:
■ Cuestionario introspectivo. Es un breve cuestionario de autocono-cimiento
que puede incluir preguntas como las siguientes:
• Busca cinco adjetivos que te describan, a tu parecer, de la mane-ra
más fiel posible.
• ¿Qué hay en común entre tu mejor amigo y tú?
• ¿Por qué os lleváis bien tu mejor amigo y tú?
• ¿Qué cualidades crees que aprecian en ti tus amigos?
• ¿Qué es lo que más te ha impresionado en la vida?
• Si pudieras pedir un solo deseo ahora mismo, ¿cuál sería?
• Si pudieras comprar una cualidad, ¿cuál sería?
• Si pudieras desprenderte de un defecto, ¿cuál sería?
Una vez contestadas las preguntas, se pueden intercambiar puntos
de vista sobre lo que ha respondido cada uno utilizando cualquiera de las
siguientes técnicas:
– Trabajo por parejas.
– Pequeño grupo.
– Gran grupo.
– Gran grupo, con intercambio aleatorio de cuestionarios y lectura
anónima de los mismos.

■ Listado de emociones. Se utiliza la Tabla 5 de la forma siguiente:
1. Se seleccionan las emociones que se experimentan con mayor
frecuencia, marcando una cruz en la casilla correspondiente.
2. A continuación de cada emoción seleccionada se anota la reac-ción
habitual ante ellas.
3. En la tercera columna se busca una reacción alternativa eficaz
que permita evitar el malestar provocado por cada emoción se-leccionada.
Tabla 5.
Emoción Reacción habitual Reacción alternativa
■ Enfadado
■ Triste
■ Deprimido
■ Culpable
■ Ansioso
■ Temeroso
■ Con pánico
■ Aterrorizado
■ Sin energía
■ Envidioso
■ Celoso
■ Apático
■ Desamparado
■ Desilusionado
■ Desesperado
■ Arrepentido
■ Incómodo

Autocontrol 25
Anticipar las consecuencias de las conductas para evitar efectos
indeseados tras reacciones impulsivas
«No conviene desplegar las velas sin antes pensar si habrá que reco-gerlas
de prisa y corriendo». Para ello se puede ejercitar esta idea con la
siguiente actividad:
■ Después me sentiré... El ejercicio propuesto en la Tabla 6 ayuda a
anticipar estados emocionales negativos con el fin de evitar con-ductas
que nos lleven a dichos estados de ánimo.
■ Infeliz
■ Desconcertado
■ Desconfiado
■ Fastidiado
■ Aburrido
■ Inquieto
■ Solitario
■ Desgraciado
■ Insatisfecho
■ Frustrado
■ Excitado
■ Irascible
■ Pesimista
...
...
...
...

Tabla 6.
Después me sentiré:
■Arrepentido ■Triste ■Satisfecho ■Tenso ■Relajado
■ .............. ■ .............. ■ .............. ■ ..............
Generar diferentes alternativas de actuación, anticipándonos
a la aparición automática de conductas impulsivas
Conviene entrenar el hábito de sopesar, al menos, dos alternativas
ante situaciones que inducen a responder impulsivamente. Para ello se
puede empezar por visualizar alguna situación problemática pasada y
buscar diferentes tipos de respuesta que se hubieran podido dar.
■ Las dos alternativas. El profesor plantea una situación problemáti-ca
(real o imaginada) susceptible de provocar una reacción impul-siva.
Cada alumno debe pensar, antes de responder, dos respuestas
alternativas: una impulsiva-visceral, la otra controlada-reflexiva
(Tabla 7).
Tabla 7.
Situación: Reacción impulsiva:
Reacción controlada:
Distanciarse para ver mejor
Supone reenfocar la situación, viendo lo que ocurre con cierto dis-tanciamiento,
y comparando lo que sucede con lo que podría estar suce-diendo
si se reaccionara de otra forma.
■ Verbalizar la situación. Se resume lo que está ocurriendo en una
frase (y sólo una), incluyendo las emociones y pensamientos
propios que acompañan a la situación. Se busca una frase alter-

Autocontrol 27
nativa que refleje otra forma más eficaz de ver la situación, in-cluyendo
pensamientos y emociones generadores de bienestar
(Tabla 8).
Tabla 8.
Lo que está ocurriendo es: ___________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Lo que podría estar ocurriendo es: ____________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Elegir reacción
Identificada una situación ansiógena reciente, se trata de visualizar la
misma situación en el futuro y pensar cuál de las siguientes opciones se
elegiría en frío:
No hacer nada.
Hacer lo mismo que hice.
Hacer algo diferente.
Procurar que no me afecte.
Ralentizar, demorar las repuestas, contar hasta...
La ralentización deliberada de la conducta, combinada con ejercicios
de respiración profunda y relajante durante unos pocos segundos permi-te
crear un estilo de respuesta deliberadamente pausado, incompatible
con la impulsividad.
Esperar a que escampe
Supone no actuar en caliente, recuperando la capacidad de decidir
cuándo queremos actuar. Cuando estamos en pleno arrebato emocional
nos vemos a menudo empujados de forma automática e irreflexiva a eje-cutar
una acción explosiva cargada de connotaciones emocionales negati-

vas. Estas explosiones emocionales eclipsan o nublan nuestra capacidad
para razonar y tomar decisiones, por lo que esperar a que pase la tormen-ta
emocional, sin actuar, permite la elección de mejores opciones y la re-cuperación
del control de los factores cognitivos sobre los emocionales.
■ Lo que voy a decir/hacer ahora, lo diré/haré... Consiste en repetirse
mentalmente, cuando se atisba el inicio de una tormenta emocio-nal,
la frase «Lo que voy a hacer/decir ahora, lo haré/diré... (diez
minutos, una hora, un día más tarde)».
Visualizar el estado de satisfacción que sigue a una reacción controlada
Consiste en imaginarnos en un futuro próximo pronunciando frases
que expresan satisfacción por habernos podido controlar (Tabla 9). Este
tipo de visualización ayuda a evitar reacciones emocionales indeseadas y
preparar alternativas más eficaces («la próxima vez haré...»), además de
atenuar los altibajos en los estados de ánimo, tan nocivos en personas
predispuestas a padecerlos de forma acusada.
Tabla 9.
Dentro de poco me sentiré satisfecho al poder decir:
«Me controlé», «conseguí aguantar», «he resistido la tentación de contestarle»...
No regalar, dar a cambio de...
Es un entrenamiento de la perseverancia, la abnegación y la pacien-cia
(el que resiste, acaba ganando), frente a los alumnos/hijos que lo
quieren todo aquí, ahora... y sin esfuerzo. La perseverancia implica capa-cidad
para demorar las gratificaciones y, por lo tanto, autocontrol. La
persistencia al perseguir un propósito no garantiza el éxito siempre, pero
su ausencia lo impide casi siempre, además de ser una cualidad indispen-sable
para emprender planes a medio o largo plazo, como es el caso de los
estudios.
■ Después de... Consiste en posponer la obtención de una gratifica-ción
o recompensa hasta que se haya realizado una determinada
tarea o esfuerzo que suponga cierta incomodidad:
«Esto lo haré después de...»
«Eso lo podrás hacer después de...»

Autocontrol 29
«Cuando..., podrás...»
«Si acabas pronto, podrás...»
■ Cuántos días sin... En una agenda o almanaque, se van marcando
cruces en los días que se ha conseguido inhibir una conducta ina-propiada
o producir la conducta deseada. Para ayudar a mantener
la constancia, se pide periódicamente a cada alumno que comuni-que
al resto cuántos días lleva cumpliendo el propósito planteado.
Si se cumple, se reconoce y se anima a persistir, y si no, se emplaza
a volverlo a intentar, eliminando los obstáculos aparecidos en la
anterior ocasión.
Trabajar la capacidad de hacer planes
... Y cumplirlos, lo cual lleva aparejada la capacidad de diferenciar lo
que nos conviene de lo que nos gusta, que a menudo no coinciden. Esta
estrategia, como las anteriores, pretende incidir en dos capacidades fun-damentales
en el estudio:
• Capacidad de perseverar en la persecución de metas no inmediatas
mediante el esfuerzo.
• Capacidad de soportar la demora de gratificaciones sin merma del
rendimiento.
■ El reto del día/semana. Plantearse un propósito (y sólo uno) cada
día y cumplirlo, manteniéndolo durante varios días, hasta consoli-darlo,
y una vez consolidado y convertido en hábito, pasar a plan-tearse
otro. El propósito puede referirse a algo especialmente mo-lesto
que deseemos cambiar desde hace tiempo, aunque conviene
empezar por pequeños retos no muy complicados de cumplir,
para ir aumentando la dificultad progresivamente. Un ejemplo es
el compromiso de cumplimiento de una norma de convivencia: el
alumno se propone, tras la sugerencia del profesor, respetar una
norma de convivencia, no como una exigencia del profesor, sino
como un reto autónomo. Puede anotar el propósito en un papel
que lleve consigo o coloque en un sitio visible (espejo, mesa de
trabajo…). Una pequeña autorrecompensa por cada propósito
conseguido y consolidado reforzará la intención de acometer nue-vos
retos.
■ La renuncia autónoma: me apetece, pero no me conviene. Consiste
en renunciar a algún deseo prescindible (no confundir con necesi-

dad), para dedicar dicho tiempo a realizar alguna tarea pendiente
que tengamos que emprender ineludiblemente y que nos resulte
desagradable. Es un entrenamiento de la fuerza de voluntad y de
la capacidad de autocontrol, transferible a otros retos. Tener a la
vista una nota similar a la Tabla 10 nos puede ayudar como recor-datorio.
Tabla 10.
Me apetece (pero no haré) Me conviene (haré)
Evitar el contagio emocional
Reaccionar ante una acusación o un insulto con una respuesta auto-mática
del mismo calado, no suele aportar beneficios a la situación ni al
estado de ánimo del que reacciona impulsivamente. Por ello, conviene
entrenarse en contemplar este tipo de situaciones como «vías de contagio
emocional» que hay que evitar. El autocontrol es la vacuna que nos in-muniza
contra dicho contagio.
■ No entrar al trapo. Se plantean a los alumnos, por grupos peque-ños,
situaciones en las que otra persona se ha dirigido a nosotros
con una frase cargada de negatividad y tensión: acusación, recri-minación,
crítica injusta, insulto... Cada grupo ha de buscar una
respuesta eficaz pero basada en la calma y el sosiego, evitando el
contagio emocional negativo, es decir, una reacción agresiva e im-pulsiva.
Usar citas, pensamientos y frases como mantras
Hay frases que expresan en muy pocas palabras pautas de conducta
que pueden servir de guías para conseguir un mejor autocontrol. Recopi-lar
algunas citas y pensamientos y tenerlos presentes de forma automática
en momentos problemáticos puede servir de ayuda a la hora de mejorar
el autocontrol.

Autocontrol 31
■ Mis citas preferidas. Esta actividad se puede llevar a cabo de este
modo:
1. El profesor propone una serie de frases de autores célebres rela-cionadas
con el autocontrol, a la vez que pide a los alumnos que
aporten otras frases, ideas o citas que le gusten especialmente,
referidas a emociones y relaciones interpersonales. Pueden recu-rrir
a bibliografía o a páginas especializadas de Internet, o bien
pensar ellos alguna frase original.
2. Se pegan en una pared de la clase y cada alumno explica el sig-nificado
de las citas que él ha aportado.
3. Los alumnos van anotando en su cuaderno las que más le gus-tan
con la finalidad de practicar en su vida cotidiana la idea re-flejada
en la cita.
4. Se realiza una votación y se adopta la más nominada como cita
de la semana, quedando en un lugar resaltado del aula. En la se-mana
siguiente se sustituye por la segunda más votada, y así su-cesivamente.
Buscar explicaciones alternativas a la mala intención del otro
Las reacciones impulsivas y agresivas derivadas de la interpretación
de una conducta ajena como malintencionada suelen inducir malestar en
la persona ofendida, mientras que la interpretación benévola de las ac-tuaciones
ajenas suele eliminar preocupaciones y descontentos innecesa-rios
(siempre que la mala intención del otro no sea evidente).

LA AUTOESTIMA
Es el conjunto de juicios de valor sobre uno mismo, es decir, la estima-ción
sobre la propia valía. Se va formando progresivamente a partir de las
experiencias, pensamientos y emociones pasadas, junto a la retroalimen-tación
suministrada por los otros significativos (amigos, familia, compa-ñeros...),
y tiene una gran influencia sobre la estabilidad emocional y el
bienestar personal.
Según Yela, la autoestima está ligada a dos necesidades básicas para
el hombre, valer para algo (tener éxito) y valer para alguien (reconoci-miento
del éxito), lo que tiene muchas implicaciones en el mundo edu-cativo,
pues el alumno está expuesto continuamente a experiencias en las
que pone en juego su capacidad para obtener éxito y reconocimiento por
parte de compañeros y profesor, con lo que se establece una relación
circular entre rendimiento, aprecio por parte de los demás y autoestima.
Como decía Brookover, una elevada autoestima no garantiza el rendi-miento,
pero es condición necesaria para el mismo, ya que, según el nivel
de autoestima sea alto o bajo, los esfuerzos se centrarán en intentar obte-ner
nuevos éxitos o en intentar evitar nuevos fracasos.
Según el grado de generalidad, se puede hablar de dos tipos de auto-estima:
• Específica o situacional, cuando la autovaloración se refiere a un cam-po
específico. Para unos, lo fundamental es el aspecto físico,
para otros el rendimiento escolar o laboral, y en otros priman las
relaciones sociales u otros aspectos. Los campos específicos conside-rados
prioritarios por la persona integran el yo nuclear, que se carac-terza
por estar organizado y jerarquizado, ser dinámico, conservador
y aprendido. Las creencias sobre el yo nuclear son muy resistentes al
cambio y los ataques contra el mismo provocan respuestas airadas e
intensas, mientras que las creencias periféricas son más modificables
y afectan menos a la autoestima (Purkey, 2000). La mejora de la au-toestima
específica pasa por usar técnicas de reestructuración cogni-tiva,
centradas en la canalización de distorsiones cognitivas y creen-cias
irracionales, y en el manejo de las debilidades, críticas y errores.
• General o caracteriológica, o valoración global de sí mismo. Cuando
hay un déficit en este tipo de autovaloración, a menudo fruto de
una autocrítica rígida e inflexible, no suele bastar con modificar los

pensamientos irracionales, sino que además es necesario desarrollar
una actitud menos valorativa sobre sí mismo.
Características. En relación con la autoestima conviene tener en
cuenta algunas consideraciones:
• Tiene carácter dinámico. Está en constante evolución en función
de las huellas que dejan las continuas interrelaciones con los de-más,
estando sometida a un continuo proceso de renegociación,
especialmente en determinados momentos críticos, como la ado-lescencia,
en los que la intensidad y cantidad de cambios a asimilar
pueden llevar a cuestionarse la propia valía.
• Puede ser un factor de crecimiento personal o de riesgo. Mientras
una alta autoestima capacita a la persona para plantearse los más
variados retos, una baja autoestima puede generar problemas psi-cológicos
incapacitantes para acometer incluso las empresas más
sencillas, además de generar sufrimiento.
• Es fruto de la relación entre las aspiraciones personales y la viven-cia
subjetiva del éxito. El planteamiento de metas realistas y la per-cepción
de autoeficacia que da el tener la sensación de que dichas
metas se van cumpliendo sirven para mantener la autoestima.
• Tiene carácter subjetivo. Es un conjunto de creencias sobre la pro-pia
capacidad que no se corresponde necesariamente con la capaci-dad
real. Puede haber personas con gran capacidad en un determi-nado
campo que, sin embargo, se infravaloran, mientras otras se
atribuyen una valía muy por encima de lo real.
• Es un filtro de la realidad, que sirve para regular la conducta e in-terpretar
las situaciones.
La autoestima correlaciona con una serie de indicadores, algunos de
los cuales se pueden ver en la Tabla 11.
Tabla 11.
Indicadores relacionados con la autoestima (adaptación de Romero, Casas y Carbelo)
Baja autoestima
Alta autoestima
Autocrítica exagerada, insatisfacción
crónica
Hipersensibilidad a la crítica ajena.
Resentimiento pertinaz contra
los críticos
Equilibrio entre satisfacción
y autocrítica
Seguridad y confianza para superar
obstáculos y adversidades

La autoestima 35
Indecisión crónica, pánico a equivocarse
Incapacidad para decir NO, por miedo
a desagradar
Perfeccionismo compulsivo
Culpabilización patológica por el pasado
y preocupación excesiva por el futuro
Pesimismo y hostilidad latente
Negativismo generalizado
Abundancia de emociones negativas,
posible caída en conductas adictivas
Se considera insignificante para
los demás
Centrado en las necesidades propias, es
incapaz de pensar en los demás
Agresividad o pasividad
Ansiedad y angustia ante
las adversidades
Baja eficacia en las relaciones
interpersonales
Atribuyen sus éxitos a causas externas
e incontrolables, y los fracasos a causas
internas y controlables
Lamentos, padecimientos
Confianza en la propia capacidad, sin
temor a equivocarse
Defensa de los valores propios, pese a
la oposición colectiva
Realismo y aceptación de los errores
como algo natural
No se obsesiona por el pasado ni por
el futuro, pero los tiene en cuenta para
centrarse en el presente
Optimismo
Disposición hacia las tareas
apacidad para disfrutar con las
más diversas actividades
Se considera valioso para los demás
Sensibilidad ante las necesidades
y derechos de los demás
Asertividad
Resiliencia, capacidad para afrontar
y superar las adversidades
Buen desarrollo de las habilidades
sociales
Atribuyen sus éxitos a causas internas
y controlables, y sus fracasos a causas
externas e incontrolables
Disfrute, autoaceptación
ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA AUTOESTIMA
Las estrategias para potenciar la autoestima han de centrarse funda-mentalmente
en los siguientes aspectos:
• Refutación de autocríticas infundadas o desproporcionadas, ade-más
del manejo adecuado de las críticas ajenas.

• Concienciación de las cualidades propias, evitando la focalización
en las debilidades.
• Identificación y modificación de creencias irracionales nocivas para
el sujeto.
Algunas sugerencias y actividades a tener en cuenta para potenciar la
autoestima son las siguientes:
Evitar la autocrítica exagerada y autodestructiva, equilibrando
puntos fuertes y débiles
Las personas con baja autoestima tienen propensión a exagerar las
críticas, pudiéndose llegar al carácter patológico de las mismas. La crítica,
que tiene una vertiente positiva cuando se limita a detectar errores y bus-car
salidas para subsanarlos, adquiere tintes tóxicos cuando se vuelve per-sistente
(y pone en cuestión la valía personal), sucediéndose las imágenes
evocadoras de fracasos y malestar.
■ Equilibrar puntos fuertes y débiles. Se desarrolla del siguiente
modo:
1. Cada alumno anota en una tarjeta, de forma anónima, tres
puntos fuertes y tres puntos débiles de su personalidad (Tabla
12). Es preciso anotar un punto fuerte por cada punto débil re-señado,
de forma que se mantenga un equilibrio entre cualida-des
y defectos.
2. El profesor mezcla las tarjetas y las reparte aleatoriamente.
3. Cada alumno lee la tarjeta que le ha tocado en suerte como si
fuera suya, resaltando los puntos fuertes y explicando cómo su-peraría
los puntos débiles.
Tabla 12.
Puntos fuertes Puntos débiles

La autoestima 37
Llenar el mayor tiempo posible de pensamientos y vivencias
positivas
El porcentaje de tiempo diario que ocupemos nuestra mente con
pensamientos, vivencias y emociones positivas irá restando tiempo dispo-nible
para las emociones negativas, creando una espiral que aumenta
la satisfacción progresivamente y no deja cabida para las emisiones nega-tivas.
■ El DÍA: el diario de nuestras vivencias. El DÍA es un periódico ima-ginario
que incluye en forma de noticias nuestras vivencias más re-levantes
de cada jornada (pensamientos y emociones). En un pe-riódico,
siempre con el mismo número de páginas, el espacio
ocupado por noticias positivas se resta del espacio disponible para
noticias negativas y viceversa. Podemos elaborar cada noche nues-tro
diario, con las noticias más relevantes del día, separando las
positivas de las negativas, y sopesando si la proporción entre am-bas
resulta satisfactoria (Tabla 13). La lectura del diario elaborado
puede servir para automotivarnos y predisponernos a mejorar el
diario del siguiente día, procurando aumentar el porcentaje de no-ticias
placenteras y disminuyendo las causantes de malestar.
Tabla 13.
EL DÍA
Noticias positivas Noticias negativas
Centrarse en las cualidades propias y adoptar estrategias para que
los demás las aprecien
El hecho de tener que hacer patentes de forma objetiva nuestras cua-lidades
y tener que plasmarlas en un escrito para que los demás las pue-dan
apreciar nos permite mejorar nuestro autoaprecio.

■ Aviso clasificado. Se pide a los alumnos que confeccionen un anun-cio
publicitario imaginario en el que intenten venderse a sí mis-mos,
resaltando las cualidades que creen tener y que podrían ser
apreciadas por potenciales compradores. El profesor va leyendo
los anuncios, y los alumnos van diciendo a quién comprarían y
por qué, elaborándose una relación de cualidades preferidas por la
mayoría.
Reflexionar sobre la propia imagen (autoconcepto)
La reflexión sobre uno mismo ayuda a mejorar el nivel de autoesti-ma,
siempre que se cumplan ciertas condiciones: se debe buscar un equi-librio
entre cualidades y defectos, ser respetuoso con uno mismo, darse
consejos constructivos, evitar críticas destructivas e intentar evitar distor-siones
cognitivas.
■ Carta a uno mismo. Cada alumno se escribe una carta a sí mismo,
imaginándose que está dirigida a su mejor amigo. En ella se pue-den
expresar los sentimientos y percepciones que uno tiene sobre
sí mismo, así como los planes e ilusiones para el futuro. Como
complemento, los alumnos que lo deseen pueden intercambiar la
carta con su mejor amigo e identificar mutuamente distorsiones
cognitivas del otro, ayudándose a corregirlas.
Centrar la atención en los aspectos positivos de otras personas
ayuda a cultivar un lenguaje interno de autoaceptación
y autoaprecio
Como la baja autoestima va unida al hecho de centrarse en los
atributos negativos propios, conviene reenfocar la atención hacia las
dotes propias y ajenas. Ejercitarse cotidianamente en centrar la aten-ción
en las cualidades de otras personas, incluidas las que no nos caen
bien, tiene un efecto bumerán sobre la autoestima, pues combate el
egoísmo y facilita la adquisición de una autoimagen más equilibrada.
■ Un nombre y una cualidad. Cada alumno dice su nombre y
una cualidad que empiece por la primera letra de su nombre.
Los demás añaden otras cualidades que empiecen por la misma
letra.
■ Las lentes positivas. La forma de llevarlo a cabo es la siguiente:

La autoestima 39
1. Dividida la clase en grupos de 4-6 alumnos, un miembro de
cada grupo se ofrece a ser el centro de atención de los demás.
2. Los demás miembros del grupo escriben en una hoja aspectos
positivos que creen que caracterizan a su compañero.
3. Se hace un compendio de todas las cualidades anotadas, que es
entregado al alumno en cuestión.
4. Se va repitiendo el ejercicio con los demás alumnos.
■ El amigo ideal. Es una forma anónima de elaborar un inventario de
cualidades preferidas. Se propone a cada alumno que piense en su
mejor amigo y que escriba en una nota las cualidades que lo ador-nan,
sin poner el nombre de su amigo. Un alumno secretario reco-ge
las hojas y va anotando en la pizarra las cualidades y la frecuencia
con que aparece cada una de ellas, ordenándolas de mayor a menor
frecuencia. Los alumnos copian la lista de cualidades preferidas por
el grupo, pudiéndose plantear cada uno como propósito adquirir
(o mejorar) alguna cualidad de la lista que él crea no poseer.
■ Rueda de cualidades. Se forma un círculo con todos los alumnos
mirando hacia el centro del círculo. Cada alumno dice al oído a su
compañero de la derecha un aspecto positivo que ve en él. Com-pletada
la rueda, se empieza de nuevo invirtiendo el sentido de la
rueda (hacia la izquierda). Cuando se ha completado esta segunda
ronda, cada alumno comunica en voz alta a la clase qué dos cuali-dades
le han sido atribuidas.
Aceptar críticas constructivas y errores, sin que la autoestima
se vea afectada
Las críticas suelen doler entre otras causas por lo que tienen de ines-perado,
pues generalmente se esperan alabanzas. Este efecto desaparece si
se establece en un grupo una actividad exclusiva de críticas, siempre que
éstas se centren en conductas y no en rasgos de personalidad o en ataques
personales. Este ejercicio puede servir para mejorar la capacidad de acep-tación
de críticas, a la vez que permite un mejor autoconocimiento y una
conciencia más clara de las propias limitaciones, con la finalidad de co-rregirlas.
Es una forma no agresiva de manifestar críticas, ya que, al saber
que todos van a recibirlas, se acentúa el carácter constructivo, equilibra-do
y respetuoso de las mismas.
■ Rueda de críticas. El modo de llevarlo a cabo es el siguiente:

1. Dividida la clase en grupos de 4-5 alumnos, cada alumno for-mula
por escrito una crítica a cada compañero de grupo, con la
condición de que cumplan los siguientes requisitos:
• Ser constructivas.
• Referirse a conductas y no a rasgos estables de personalidad.
• Ser respetuosas.
2. Se pasan las notas a los interesados, que pueden reconocer o no
las críticas recibidas y manifestar, si las ven justificadas, sus pro-pósitos
de cambio, solicitando ayuda a los demás.
Aceptar un cierto porcentaje de defectos y errores, evitando
el perfeccionismo
No somos perfectos, pero con demasiada frecuencia actuamos como si
lo fuéramos. Pretendemos tener razón en todo y actuar siempre correcta-mente,
lo que nos sumerge en un estado de obstinación y ansiedad que
acaba por volverse contra nosotros. Para luchar contra esta tendencia con-viene
tener presente que es humano cometer errores y tener fracasos, y que
es sano aceptarlos de forma desdramatizada sin cuestionar la propia valía,
para lo cual conviene entrenarse en tolerar con naturalidad un cierto por-centaje
de errores y fracasos («esto forma parte de mi tanto por ciento tole-rable
de defectos»), sin menoscabo de hacer todo lo posible por superarlos.
Evitar errores crónicos
Hay ciertos comportamientos erróneos que tienden a repetirse per-sistentemente,
aunque vayan seguidos de posteriores arrepentimientos y
se asegure una y otra vez que no se volverá a caer en el mismo error. La
detección y corrección de estos errores crónicos cobran una importancia
estratégica, al propiciar mejoras continuas.
■ No tropezar en la misma piedra. Para evitar la cronificación de
errores, se pueden seguir los pasos reflejados en la Tabla 14.
Tabla 14.
Evitando errores futuros
Error crónico: ____________________________________________________
_______________________________________________________________

La autoestima 41
Consecuencias negativas derivadas del mismo: ___________________________
_______________________________________________________________
Lo prioritario para mí en esa situación es conseguir: _______________________
_______________________________________________________________
Si se repite la misma situación, debo evitar caer en el mismo error, para lo cual haré:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Ampliar el círculo de relaciones
Una baja autoestima puede deberse en ocasiones a la influencia con-traproducente
de un pequeño número de personas con ascendencia, que
conduce al sujeto a encerrarse en una única visión de la realidad, elabo-rando
todas sus creencias a través del tamiz de las opiniones de dicho
círculo cerrado. En estos casos es conveniente ampliar el círculo y cono-cer
otras opiniones y perspectivas.
■ Saliendo del círculo cerrado. Un sencillo ejercicio que puede ayudar
a combatir los efectos perjudiciales de la influencia de un círculo
cerrado es el siguiente (Tabla 15):
1. Detección del círculo. Averiguar qué personas suelen inducir (o
influir en) las creencias negativas sobre uno mismo.
2. Salida del círculo. Identificar personas ajenas al círculo habitual
con quienes contrastar opiniones y a quienes pedir opinión.
Tabla 15.
Personas que forman mi círculo... Otras personas a las que pedir parecer...

Buscar un estilo positivo de afrontamiento de errores,
eligiendo una acción reparadora por cada error cometido
Buscar acciones inmediatas (pero no irreflexivas) después de cada
error cometido evita el encadenamiento paralizante de ideas culpabiliza-doras:
se puede recurrir a una acción reparadora, una explicación o una
disculpa, por ejemplo. Supone dar a los errores una dimensión adecuada,
reconociéndolos, pero sin ligarlos sistemáticamente a emociones negati-vas
como la culpa, la vergüenza o la depresión.
Sustituir automensajes tóxicos por un lenguaje preciso,
descriptivo y beneficioso
El diálogo que mantenemos con nosotros mismos se convierte en
ocasiones en nuestro peor enemigo, al autodirigirnos continuamente
mensajes despreciativos, descalificantes o acusatorios. Este tipo de len-guaje
puede ser sustituido por otro que remarque la aceptación de uno
mismo y concrete los mensajes, huyendo de generalizaciones tajantes y
sentenciadoras.
LA AUTOCRÍTICA PATOLÓGICA
Atacarse a sí mismo es pagar dos veces por la lección: una por el error,
otra por el ataque.
Entender las críticas propias y ajenas como un feed-back necesario
ayuda a crecer, pero no ocurre lo mismo con la autocrítica exagerada y
excesivamente rigurosa, que puede alcanzar carácter patológico, por su
capacidad para erosionar la autoestima. La crítica patológica suele enca-denar
imágenes del pasado para minar la sensación de valía, por lo que es
necesario desactivarla con algunas estrategias como las siguientes:
• Detener el pensamiento, interrumpirlo bruscamente cuando nos
sorprendamos encadenando autocríticas infundadas («¡ya basta!»,
«¡se acabó!», «¡ya está bien de autoflagelación por hoy!»...).
• Elaborar refutaciones por escrito que se puedan usar ante cada ata-que
crítico («hice lo que pude», «¡fue inevitable!», «ya está hecho»,
«otra vez lo haré mejor»...).
• Buscar la función o utilidad de la crítica, lo que ayuda a hacerla
menos creíble («¿qué provecho saco de criticarme?»).

La autoestima 43
• Preguntar el precio a pagar: en qué nos beneficia y en qué nos per-judica.
• Crear mantras de aceptación (frases a las que recurrir para ahuyen-tar
a la crítica, sobre todo cuando empiece a actuar), y situarlos en
sitios visibles, a modo de recordatorios.
• Resaltar dotes y cualidades, repasar logros y objetivos conseguidos.
Buscar una plusvalía (o frase autoelogiosa) por cada minusvalía
que nos encontremos.
• Recordar momentos específicos de pequeños triunfos pasados.
• Buscar excepciones a las generalizaciones críticas.
• Usar descripciones en vez de valoraciones, huyendo del lenguaje
peyorativo.
• Aceptarnos, tratarnos a nosotros mismos como nuestro mejor ami-go:
comprendernos, escucharnos, apreciarnos, perdonarnos.
• Vivir plenamente, en vez de estar justificándose continuamente.
• Flexibilizar deberes, evitando su efecto tiranizador, que lleva a la
culpa y la autoacusación.
• Detectar y combatir las distorsiones cognitivas. Por su importancia
merecen ser vistas con detalle.
LAS LENTES SUCIAS: LAS DISTORSIONES COGNITIVAS
He pasado por muchas cosas terribles en mi vida, algunas de las cuales
sucedieron de verdad (MARK TWAIN)
El filósofo griego Epicteto anticipó la importancia que el modo de
interpretar la realidad tiene sobre las emociones al afirmar que «lo que
de verdad nos desalienta no son los hechos en sí mismos, sino la manera
en que pensamos acerca de ellos». Posteriormente, Beck y Ellis también
resaltaron la relación entre pensamientos (interpretaciones cognitivas o
formas de entender lo que nos pasa) y emociones (formas de sentir lo
que nos ocurre). Solemos elaborar juicios sobre las situaciones que nos
toca vivir, y estos juicios influyen en nuestro comportamiento y en
nuestras emociones, siendo especialmente perjudicial la capacidad que
tienen algunos pensamientos irracionales de generar estados emociona-les
negativos.
En función de su relación con las emociones, podemos distinguir
entre pensamientos positivos (que nos acercan a nuestros objetivos y pro-

ducen satisfacción) y negativos (nos alejan de nuestros objetivos y provo-can
malestar).
Además, podemos distinguir entre pensamientos racionales (basados
en datos más o menos reales y objetivos) e irracionales (alejados de la rea-lidad
y basados en suposiciones, prejuicios y falsas interpretaciones de la
realidad). Los pensamientos negativos e irracionales se conocen como
distorsiones cognitivas, que son interpretaciones erróneas de la realidad,
basadas en procesos emocionales más que racionales, que producen efec-tos
desfavorables para el sujeto. Todo el mundo experimenta emociones
negativas en mayor o menor medida, ya que solemos filtrar y recompo-ner
continuamente la realidad, pero lo preocupante es cuando cobran
una intensidad o frecuencia desproporcionada, convirtiéndose en la for-ma
habitual de reaccionar y afectando a la mayor parte de conductas y
relaciones interpersonales (estado emocional permanente). Habrá, pues,
que empezar, para combatir las emociones negativas, por la detección y
reconducción de aquellos pensamientos que desfiguran nuestra percep-ción
de la realidad y además causan ansiedad y malestar.
Para verificar si un tipo de pensamiento o creencia puede ser catalo-gada
como negativa e irracional (es decir, como distorsión cognitiva) se
pueden seguir algunos criterios citados por Van der Hofstadt y Quiles
(2002):
• Criterio de objetividad: «¿qué pruebas tengo para afirmar esto?».
• Criterio de intensidad: «¿cómo me siento al pensar esto?», «¿cuánta
ansiedad me produce?».
• Criterio de utilidad: «¿para qué me sirve pensar así?», «¿me ayuda o
me perjudica?».
• Criterio de lenguaje: «¿qué me estoy diciendo?», «¿cómo me lo es-toy
diciendo?».
Tipos de distorsiones cognitivas y creencias irracionales
A continuación se exponen algunas distorsiones cognitivas y creen-cias
irracionales, descritas inicialmente por Beck y Ellis y ampliadas pos-teriormente
por otros autores. Se incluye una somera descripción de cada
una de ellas, algunos ejemplos usuales y estrategias para combatirlas.
Filtrado o visión de túnel
Descripción. Se ve un solo aspecto de la situación, centrando la aten-ción
exclusivamente en él, soslayando los demás. Lo más frecuente es que

La autoestima 45
se vean sólo los aspectos negativos, que acaban por teñirlo todo de pesi-mismo.
Según las vulnerabilidades de cada uno, se filtra uno u otro as-pecto
de la situación: por ejemplo, las personas ansiosas, suelen ver peli-gros
en cualquier situación; las depresivas suelen ver pérdidas en todo, o
las coléricas, injusticias.
Frases clave para detectarla: «no soporto que…», «no aguanto...»,
«es insoportable…», «es horrible…», «esto es un desastre», «no sabes ha-cer
nada».
– Desdramatizar y buscar soluciones.
– ¿Qué ha pasado otras veces?
– Equilibrar, ver lo positivo.
■ Mi túnel. Para identificar el filtro negativo y oscurecedor que sole-mos
aplicar a situaciones que nos causan malestar, se piensa en
una situación ansiógena y se completan las siguientes frases, inclu-yendo
en la primera aspectos negativos y en la segunda aspectos
positivos de la situación:
Sólo suelo ver (lo injusto, lo peligroso, lo negativo)..............................................
olvidando que también ......................................................................................
■ Las alabanzas, primero. Consiste en prohibirnos hacer críticas has-ta
que hayamos formulado un número determinado de comenta-rios
positivos. Una forma de llevarlo a cabo es obligándonos a
contabilizar un cierto número de halagos (sinceros por supuesto)
antes de permitirnos hacer una crítica (Tabla 16).
Tabla 16.
Comentarios positivos Crítica

■ Reequilibrar la balanza. Hay personas que tienen una tendencia a
verlo todo de forma negativa y abusan del uso de la crítica, mien-tras
que son parcas en dispensar halagos. Tienen umbrales muy di-ferentes
para las críticas y las alabanzas. Podemos considerar el es-tilo
interpretativo de la realidad de algunas personas como una
balanza que está cargando todo el peso sobre uno de los brazos, el
de las emociones negativas. Para recuperar el equilibrio perdido
hay que centrarse en buscar, bien facetas positivas de la situación,
bien soluciones a los problemas. Para ello se puede usar la imagen
de una balanza que tiene en un brazo los pensamientos negativos y
en el otro los pensamientos positivos, procurando que haya un
equilibrio entre ambos (Figura 4).
Figura 4.
Polarización o visión en blanco o negro
Descripción. Se ve todo en términos absolutos, blanco o negro, sin
percibir términos medios. No hay escalas de grises. Se divide a las perso-nas
en buenas y malas absolutas y a las situaciones en maravillosas o ca-tastróficas.
Frases clave para detectarla. «Todo me sale mal», «soy un fracaso»,
«será fácil, está hecho», «esto es de sentido común», «qué mal lo estoy ha-ciendo
».
– Graduar, buscar el tanto por ciento.
– No más absolutos.

La autoestima 47
– Ser específico y concreto, describiendo situaciones en vez de juz-garlas.
– Buscar términos medios: la tercera vía.
– Preguntarse qué ha ocurrido en ocasiones anteriores.
– Aceptar errores sin que afecten al juicio sobre la totalidad de la
persona.
■ Ver grises. Se analiza cualquier juicio formulado en términos abso-lutos,
intentando convertirlo en un juicio expresado en términos
porcentuales:
«Mi gris es ...% de negro y ...% de blanco».
■ Concretando. Se sustituyen juicios descalificadores o autodescalifi-cadores
por descripciones concretas de la situación:
«Concretamente lo que ocurre es...».
Generalización excesiva
Descripción. Se sacan injustificadamente conclusiones generales a
partir de hechos puntuales sin base alguna. Hay una propensión a con-vertir
en regla general un hecho particular, esperando que este hecho se
repita una y otra vez.
Frases clave. «Siempre…», «nunca…», «nadie…», «todos…».
– Evitar términos absolutos (nunca, siempre, todos...).
– Evitar anticipaciones sobre el futuro.
– Concretar.
– Buscar pruebas.
– Ser preciso.
– Buscar excepciones.
– «¿Cuántas veces ha ocurrido esto realmente?»
■ Nunca diré... Esta actividad pretende evitar términos absolutos
(siempre, nunca...) en las conversaciones habituales, a pesar de
utilizar paradójicamente (y deliberadamente) un término absoluto
en su título. Para ello, en grupos de cuatro alumnos, intercambian
mensajes emocionales procurando que contengan términos de
probabilidad, concretos y precisos. Cada vez que el grupo sorpren-da
a un alumno pronunciando un término absoluto (siempre,

nunca, todos, nadie…) se le asigna una penalización. Se repite el
juego periódicamente hasta que se vayan eliminando los términos
generalizadores.
■ ¿Qué quiere decir siempre? Es una actividad realizada en grupos de
cuatro alumnos, que conversan sobre situaciones emocionalmente
negativas sufridas en el pasado. Cada vez que un miembro del gru-po
pronuncia un término absoluto los demás le piden que respon-da
a la siguiente frase: «¿Qué quiere decir... siempre? (o nunca, to-dos,
nadie...)». El alumno debe contestar sustituyendo el término
absoluto si lo considera exagerado y concretando a qué frecuencia
relativa se refiere (algunas veces, a menudo, la mayoría, algunos,
pocos...).
Adivinación (o bola de cristal)
Descripción. Tendencia a interpretar el pensamiento y adivinar los
sentimientos ajenos sin prueba alguna. Se lee la mente ajena y se inter-preta
todo como intencionado, convirtiendo supuestas intenciones aje-nas
en certezas y sacando conclusiones apresuradamente sin tener evi-dencias
concretas. A veces, se proyectan en los demás sentimientos y
pensamientos propios («se cree el ladrón...»).
Frases clave para detectarla. «Eso lo dice por...», «tengo claro que...»,
«sé cierto que...», «yo no me equivoco nunca», «no les voy a caer bien».
– Averiguar qué pruebas se tienen para tomar suposiciones por cer-tezas.
– Dejar de suponer, de ser adivino.
– Ser específico y preciso (ver ■ Concretando, p. 47).
– Convencernos de que no podemos saber qué piensan los demás si
no nos lo dicen.
– Hacer averiguaciones y comprobaciones para contrastar nuestras
suposiciones.
Catastrofismo
Descripción. Ponerse en lo peor, esperar lo peor. Estar siempre anun-ciando
calamidades futuras. Todo tiene riesgo. Anticipar que algo va a sa-lir
mal sin dudarlo.

La autoestima 49
Frases clave para detectarla. «Seguro que a mí me pasa», «yo aún lo
haría peor», «¿y si me pasa a mí?».
– Centrarse en el presente y no anticipar fatalidades.
– Recordar otras veces en que uno pensó lo mismo y al final no ocu-rrió
nada.
– Preguntarse qué probabilidades hay de que ocurra lo que pensamos.
Personalización
Descripción. Creer que todo lo que dicen o hacen los demás se refie-re
a uno mismo. Sentir que se está en el punto de mira de los demás
(para bien o para mal). Compararse con los demás continuamente.
Frases clave para detectarla. «Lo dice por mí», «se están fijando en mí».
– Comprobar, no suponer.
– Preguntar.
– Evitar comparaciones: uno tiene derecho a ser como los demás.
Todos somos diferentes.
– Buscar pruebas.
– Pensar que están demasiado ocupados en ellos mismos para estar
pendientes de vigilarnos.
Falacia de control
Descripción. Sentirse muy competente y responsable de todo... o sentir-se
por el contrario impotente y al margen de todo, sin ninguna responsabi-lidad.
Tiene dos maneras de manifestarse, ambas extremas y disfuncionales:
• Subcontrol. Creer que uno no puede hacer nada por controlar los
acontecimientos. Va acompañado de indefensión y de dependencia
de los demás o de las circunstancias, con el consiguiente efecto pa-ralizante.
Esta variante de la falacia de control es la más nociva
para la autoestima, ya que suele estar unida a la sensación de desam-paro,
depresión y resentimiento.
• Hipercontrol. Creer que todos dependen de uno. Sentirse responsa-ble
de todo. Va acompañado de la sensación de omnipotencia.
Frases clave para detectarla. «Es culpa mía», «es mi responsabilidad»,
«tengo que estar yo, porque si no...», «los alumnos no aprenden porque

yo no sé enseñarles», o, por el contrario: «esto no va conmigo», «yo no
tengo nada que ver», «yo no puedo hacer nada si ellos no quieren».
– «Hice lo que pude.» No culpabilizarse si se ha hecho todo lo que
estaba a nuestro alcance.
– Ser específico.
– Estar por encima de las cosas, distanciarse de vez en cuando.
– Buscar causas fuera de uno mismo.
– «Que cada palo aguante su vela.»
– Acotar las responsabilidades propias y ajenas.
■ Carta de derechos y deberes propios. Consiste en incluir un nú-mero
equilibrado de derechos y responsabilidades u obligaciones
(ver Tabla 17).
Tabla 17.
Tengo derecho a:
1.
2.
3.
Tengo la responsabilidad de :
1.
2.
3.
Falacia de cambio
Carta de derechos y responsabilidades
Descripción. Se piensa que las soluciones a los problemas propios de-penden
de las conductas de los demás, por lo que se les presiona para que
cambien, pues la felicidad propia depende de ellos.
Frases clave para detectarla. «Si no cambia la situación, no puedo…»,
«Si… cambiara, entonces yo podría…», «si me trataran...».

La autoestima 51
– Buscar el cambio por los propios medios.
– Empezar por preguntarse qué puede uno mismo hacer, sin esperar
que los demás hagan nada («¿qué puedo hacer por mí?» «¿en qué
me puedo ayudar?»).
– Decidir qué se quiere hacer y hacerlo independientemente de los
otros.
– No esperar situaciones favorables: crearlas.
Etiqueta global
Descripción. Se ponen etiquetas estereotipadas e inalterables a perso-nas
o situaciones, abusando del verbo «ser» y generalizando cualidades
negativas. Produce una visión del mundo y de las personas inflexible y
estereotipada. Las etiquetas se aplican a uno mismo, a los demás, a las si-tuaciones
o a categorías sociales (razas, religiones, etc.).
Frases clave para detectarla. «Es un…», «soy un…».
– Concretar la situación, ser específico.
– Sustituir la designación global por una descripción precisa de lo
que no gusta.
– Equilibrar, centrándose también en aspectos positivos que no en-tran
en la descripción global.
– Buscar excepciones que escapen a la etiqueta.
– «Ese no soy yo; es sólo una etiqueta.»
– Evitar adjetivos y verbos característicos de etiquetas globales peyo-rativas:
desastre, zoquete, fracaso, petardo, débil, torpe; perder,
equivocarse, fracasar, echar a perder...
Culpabilización
Descripción. Se acusa uno de todo, tenga o no la culpa, o bien culpa
a los demás, sin tener en cuenta otros aspectos posibles de la situación.
Siempre se están buscando culpables, preferentemente uno mismo, lo
que supone una asunción exagerada de responsabilidad, cuyo síntoma
más llamativo es la disculpa constante. Suele ser inmovilizante, inhibido-ra
de la acción, además de que la excesiva atención a uno mismo («¿cómo
me estarán viendo?») resta recursos para intercambiar información o
atender al otro. Suele ser síntoma de una baja autoestima.

Frases clave para detectarla. «Perdona, ha sido culpa mía», «disculpa,
soy un…», «si hubiera…», «es que soy muy aburrido».
– Buscar pruebas.
– Describir, mejor que juzgar.
– Ver errores en vez de culpas y aceptarlos con intención de corregir-los
pero sin culpabilizarse.
– Hice lo que pude.
– «¿Qué resuelvo culpándome?»
– Lo pasado, pasado está.
– Ocuparse del presente.
– Entrenamiento en invulnerabilidad.
– Sustituir afirmaciones autoevaluativas por descripciones.
Sentido excesivo del deber
Descripción. Se mantiene una posición rígida sobre cómo deberían
suceder las cosas. Cualquier alteración de las reglas se considera insopor-table.
Se está pendiente en todo momento de cumplir los deseos y exi-gencias
ajenos, buscando su aprobación y olvidando los propios deseos y
necesidades. El exceso de exigencia y de responsabilidad bloquea la efica-cia
en las realizaciones y aumenta la ansiedad. Tiene grandes posibilida-des
de desembocar en trastornos psicológicos más o menos graves.
Frases clave para detectarla. «Debería...», «tengo que...», «deberían...».
– Flexibilizar.
– De vez en cuando, priorizar deseos legítimos sobre obligaciones.
– Hacer las cosas por gusto y procurar hacer lo mínimo a disgusto.
Tener razón
Descripción. Se quiere tener razón siempre. Hay necesidad obsesiva
de probar, en caso de desacuerdo, que el punto de vista propio es el co-rrecto.
No se escucha, se ignoran los argumentos ajenos. Se piensa que es
imposible equivocarse.
Frases clave para detectarla. «Lo tengo clarísimo», «no tengo dudas»,
«sé que tengo razón».

La autoestima 53
– Escuchar activamente al otro.
– Bajar las defensas.
– Intentar ponerse en la perspectiva del otro.
■ Provocar emoción, mejor que tener razón. Buscar una frase que pro-voque
emociones positivas en el otro (ver Tabla 18). La necesidad
de demostrar que uno tiene razón puede conducir a la persona, en
ocasiones, a conseguir lo contrario de lo que pretende. A veces, se
convence más procurando crear en la otra persona una determina-da
emoción positiva (de compartir algo, de agradecimiento, de
consideración...) que aportándole razones que probablemente no
entienda o no quiera aceptar.
Tabla 18.
Recuerda una discusión en la que hayas participado recientemente. Piensa una frase
que podrías haber dicho (en sustitución de argumentos) y que hubiera provocado
una reacción emocional satisfactoria en la otra persona.
Frase provocadora de emoción positiva:
Perfeccionismo
Provocar emoción, mejor que tener razón
Descripción. Se pretende hacer todo bien, exagerando los defectos y
minimizando los aciertos. Se le ven pegas a todo. Si no está perfecto, no
sirve.
Frases clave para detectarla. «Le falta…», «sí, está bien, pero…».
– Relativizar.
– Es preferible hacer algo relajado y bien, que perfecto y tenso.

– Estar por encima de las cosas.
– Medir la importancia de las cosas, ponerlas en su sitio.
– Cometer errores no equivale a ser menos válido.
– Aceptar errores, sin poner en tela de juicio la propia valía.
– Admitir que nadie es perfecto.
■ No somos perfectos. Cada alumno escribe en una nota un defecto
suyo en sus relaciones con los demás (Tabla 19). Se reparten las
tarjetas al azar, y cada uno lee la tarjeta que le ha tocado, aportan-do
a continuación una alternativa para superar dicho defecto. Los
demás alumnos pueden añadir soluciones, que son anotadas deba-jo
del defecto confesado.
No somos perfectos (reconocimiento de defectos)
Tabla 19.
Reconozco que (soy, hago, digo, me comporto...):
Alternativas para superarlo:
Razonamiento emocional
Descripción. Creer que las cosas son como uno las siente. Identificar
sentimientos y realidad.
Frases clave para detectarlo. «Si me siento mal, es porque habré hecho
algo mal», «cuando me siento así, es porque es cierto que…».
– Ser específico, más que valorativo.
– Omitir palabras con carga emocional (amor, odio, deprimido...).
– Evitar términos muy abstractos.
– «Mis sentimientos no son automáticamente verdaderos.»

La autoestima 55
Falacia de recompensa divina
Descripción. Esperar que el futuro lo arregle todo, sin hacer nada en
el presente. Esperar que las cosas cambien por sí solas. El efecto es una
gran acumulación de malestar y resentimiento, que va aflorando en si-tuaciones
futuras.
Frases clave para detectarla. «Con lo que he hecho y no me lo agrade-cen
», «algún día nos irán mejor las cosas».
– Buscar acciones presentes.
– Actuar ya.
– No confundir deseo y realidad.
Falacia de justicia
Descripción. Valorar como injusto lo que no se ajusta a nuestros de-seos.
Creer que uno es el único que actúa justamente.
Frases clave para detectarla. «No es justo que…», «no hay derecho a…».
– No confundir lo que se desea con lo justo.
– Atender a los deseos de los demás.
– Entender que los deseos de los demás pueden ser diferentes a los
de uno.
Ejercicio aplicable a cualquier distorsión cognitiva
■ Cambiando de lentes: la reestructuración cognitiva. Las distorsiones
cognitivas descritas anteriormente pueden abordarse en el aula me-diante
ejercicios de reestructuración cognitiva, técnica cuyo objetivo
es identificar, analizar y modificar los pensamientos e interpretacio-nes
distorsionados que las personas experimentamos en determina-das
situaciones y que no se corresponden con la realidad. A conti-nuación
se presenta un ejemplo de actividad a realizar, previa
explicación a los alumnos de los diferentes tipos de distorsiones cog-nitivas.
La actividad consta de los siguientes pasos (Tabla 20):
1. Elegir una distorsión cognitiva en la que solamos incurrir a menudo.
2. Analizar dicho pensamiento, viendo si en nuestro caso concreto
se ajusta a la realidad o es una interpretación subjetiva producto
de nuestro estilo cognitivo.

3. Buscar una frase o pensamiento alternativo que permita superar
dicha distorsión (puede ser alguna de las propuestas anteriormen-te
u otra concebida por uno mismo).
4. Planificar un guión de acción para futuras ocasiones en que se presen-ten
las mismas situaciones y los mismos pensamientos distorsionados.
5. Adoptar una frase como mantra durante unos días, usándola co-mo
antídoto para contrarrestar la aparición de la distorsión. Una
vez que se consiga inhibir la aparición de la distorsión cognitiva
seleccionada, se puede pasar a otras distorsiones hasta controlar
aquellas en las que incurrimos más frecuentemente y nos causan
mayor malestar.
Cambiando de lentes
Tabla 20.
Describe una situación reciente en la que crees que tus pensamientos han sido des-mesurados
o no se han correspondido con la realidad.
Situación:
Pensamiento distorsionado:
Tipo de distorsión:
Sentimientos que me produjo:
Pensamiento sustitutivo que utilizaré si se vuelve a presentar la misma situación:
Conducta alternativa que realizaré para evitar sensaciones indeseadas:
La frase que me puede ayudar a recordar fácilmente mis intenciones es (puedes to-marla
de los ejemplos de la tabla):

RESILIENCIA
Es un término proveniente de la física que se refiere a la capacidad de un
cuerpo de recuperar su forma original después de haber sufrido una de-formación
(por ejemplo, una pelota de tenis, después de rebotar en una
pared). En el campo educativo se refiere a la «capacidad de superación de
las adversidades, saliendo fortalecido y transformado positivamente por
la experiencia» (Rutter, 1993). Incluye la capacidad de sobreponerse a los
efectos nocivos de la adversidad, convirtiéndolos en factores de creci-miento
personal y utilizándolos como revulsivo para mejorar la capaci-dad
de afrontamiento de futuros contratiempos. Los fracasos, rechazos,
acusaciones, críticas o temores, junto a las adversidades objetivas, como
la pérdida de un ser querido o un revés económico, son ejemplos de si-tuaciones
que la resiliencia puede ayudar a superar. Diversos estudios han
comprobado que las personas que desde temprana edad han visto todas
sus dificultades allanadas por otros (padres sobreprotectores, especial-mente),
suelen acabar reblandeciéndose y careciendo de la capacidad de
superar la más el más mínimo obstáculo, mientras que, por el contrario,
las personas que se han visto expuestas desde la infancia a ciertos retos
con la responsabilidad de superarlos autónomamente, desarrollan la ca-pacidad
de resolver eficazmente las nuevas situaciones problemáticas que
se les presenten.
Ante los contratiempos caben dos respuestas antagónicas:
• El abatimiento (hundirse), respuesta poco adaptativa y totalmente
disfuncional, que genera pasividad y pensamientos autodestructi-vos,
y afecta negativamente a la autoestima.
• La resiliencia (crecerse), respuesta adaptativa y funcional que forta-lece
la autoestima y tiene carácter automotivante.
El entrenamiento en resiliencia permite aumentar la invulnerabili-dad
y la capacidad de recuperación ante vivencias traumáticas, siempre
que se sigan unas condiciones mínimas:
• Iniciarlo antes de que aparezcan las adversidades.
• Empezar con una fase de mentalización previa, que cree una dispo-sición
favorable.
• Realizarlo convergentemente desde la familia y la escuela, unifi-cando
criterios y procurando evitar ambientes con límites laxos y
poco definidos, pues son los peores enemigos de la resiliencia. Un

ambiente educativo familiar y escolar basado en normas democrá-ticas
y firmes combinadas con apoyo social de al menos una perso-na
significativa (de dentro o de fuera de la familia) es el mejor cli-ma
para formar personas con una robusta autoestima y alta
capacidad de resiliencia.
El entrenamiento en resiliencia comprende tres fases:
1. Resistencia a la destrucción (sobreponerse, resistir).
2. Capacidad de reconstrucción bajo circunstancias adversas (recons-truirse).
3. Fortalecimiento de defensas con vistas a una posible reaparición
de adversidades en el futuro (fortalecerse).
Tipos de dificultades. Las adversidades, según vayan ligadas a dificul-tades
superables o insuperables, han de afrontarse de manera diferente.
Mientras ante las primeras hay que centrarse en superar los obstáculos
reales de la situación y eliminar las causas de las dificultades (resolver el
problema), ante las dificultades insuperables deberemos centrarnos en
afrontarlas con el menor daño posible, adoptando un enfoque proactivo
y positivo (procurar que no nos afecten). Los conflictos interpersonales que
aparecen en clase durante un curso son ejemplo de situaciones en las
que se pone a prueba la capacidad de resiliencia del profesor: la forma de
afrontarlos puede determinar que un profesor se hunda en la impotencia
o los aproveche para favorecer su desarrollo personal a la par que los re-suelve
eficazmente. El estilo resiliente de afrontamiento considera los
conflictos no como una afrenta o un ataque personal, sino como un reto
profesional o personal que permite encontrar una solución creativa.
ESTRATEGIAS PARA REFORZAR LA RESILIENCIA
Las estrategias encaminadas a mejorar la capacidad de resiliencia au-mentan
su eficacia cuando se trabajan en los momentos en que uno se
siente bien, anticipando y visualizando futuras situaciones adversas.
Algunas estrategias para reforzar la resiliencia son:
Exposición gradual. La autoexposición a situaciones sociales proble-máticas
de dificultad gradual y controlada ayuda a adquirir cierta capaci-dad
de inmunización ante la adversidad (Rutter). La sobreprotección ac-túa
en sentido contrario, creando indefensión e incapacidad para hacer
frente a las adversidades sin ayuda ajena, provocando la dependencia de

Resiliencia 59
agentes externos. Además de fomentar hábitos de autoexposición a situa-ciones
de riesgo controlado, la familia y el profesor pueden inducir la ex-posición
del alumno o hijo a dichas situaciones mediante la proposición
de retos óptimos, es decir, de cierta dificultad, pero superables con un es-fuerzo
razonable, no desmesurado.
Des-preocuparse: estar por encima de las cosas. Pensar que no es tan
grave, tomar distancia, relativizando la importancia de los problemas, en
la medida de lo posible («podría haber sido peor», «no es tan grave», «se
va a solucionar»). Especialmente conviene relativizar los rechazos, fraca-sos
y errores, a menudo magnificados. La mayoría de los problemas de
los que se suele hablar en el mundo educativo están sobredimensionados
y conviene situarlos en un plano menos corrosivo emocionalmente, para
que nos afecten lo mínimo necesario.
Hacerse invulnerable. La capacidad destructiva de los acontecimien-tos
adversos sobre la mente de cada sujeto depende en gran medida de su
mayor o menor vulnerabilidad ante los mismos. La vulnerabilidad se pue-de
aminorar mediante el convencimiento de que uno puede controlar
cuánto le debe afectar una situación, como si estuviera protegido por una
capa que le vuelve insensible, pudiendo llegar a tener la certidumbre
de que nada le puede afectar. La ilusión de invulnerabilidad (como un
impermeable que nos protegiera de la lluvia) puede fortalecer nuestra
resistencia al estrés, la capacidad de recuperación ante los fracasos y
la resistencia ante las preocupaciones y el abatimiento. Supone una auto-prohibición
de los enfados desmesurados, las actitudes depresivas despro-porcionadas
y las culpabilizaciones compulsivas. Algunas frases que pue-den
ayudar son: «nada me va a afectar demasiado», «nada es demasiado
importante», «nada podrá conmigo».
Esperar a relajarnos. La tensión no dura toda la vida. Conviene pen-sar
que dentro de poco nos sentiremos mejor y que lo peor ya habrá
pasado. El tiempo irá poniendo las cosas en su sitio, y lo que está mal
mejorará. Esta estrategia, propuesta en el apartado del autocontrol, es
igualmente válida para aumentar la resiliencia. Ayudan a ello frases de
diálogo interior tales como: «pronto, esto pasará», «esta sensación negati-va
va a perder intensidad progresivamente», «otras veces me he sentido
igual de mal y al final ha pasado».
Abrir horizontes: visualización de éxitos futuros. Las dificultades pre-sentes
se abordan mejor cuando se visualizan futuros éxitos y satisfaccio-

nes, al acotar la duración e intensidad del malestar presente y atisbar ho-rizontes
más despejados.
Ocuparse, mejor que preocuparse («¿qué puedo hacer ahora?»). Hay en
las situaciones desagradables una tendencia a encadenar pensamientos
cada vez más culpabilizadores e improductivos: estar siempre preocupado
por cualquier cosa, sufrir por todo, anticipar desgracias, culpabilizarse
continuamente. Para combatir este «efecto bola de nieve» se puede susti-tuir
la cadena de pensamientos irracionales y negativos por alguna acción
que ayude a superar el problema y, a la vez, provoque la interrupción de
dicha cadena paralizante y autodestructiva. Para ello se puede elaborar un
pequeño listado de cuatro o cinco actividades utilizables en cualquier si-tuación
problemática (Tabla 21). Es preferible que la actividad sea mani-pulativa
(también puede ser mental si es absorbente), que se pueda desa-rrollar
individualmente y que no precise de material alguno o sea muy
accesible.
Tabla 21.
Actividades
Desdramatizar. Cuando la situación lo permita, el humor y el desen-fado
al afrontar los contratiempos generan actitudes positivas que permi-ten
convertir las ansiedades o temores en simples accidentes circunstan-ciales
superables en el tiempo.
Buscar una vía de desfogue: la distracción. Desviar la atención hacia
una actividad placentera y distraída (es decir, que absorba nuestra aten-ción,
pero también la ansiedad y nuestras preocupaciones y sufrimientos)
ayuda a disolver el disgusto y es un recurso útil cuando el problema cau-sante
de la emoción negativa es difícil de resolver. La distracción, aunque
sea mediante una actividad forzada artificialmente, permite centrarse en
lo externo a la vez que se reduce la atención a los procesos internos perni-ciosos.

Resiliencia 61
Centrarse en el entorno más próximo. Otra forma de combatir el efec-to
«bola de nieve» consiste en bloquear los pensamientos negativos des-viando
la atención hacia los estímulos agradables de nuestro entorno físi-co,
por ejemplo: contemplación activa y sucesiva de los diferentes objetos
de una habitación, comprobando sus colores, formas y textura, apreciar
su belleza, concentrándonos en aquellos que nos resultan más atractivos;
si estamos en un espacio abierto, pueden servir los objetos de la calle o
elementos del paisaje. Se va pasando de un objeto a otro hasta que, al es-tar
la mente totalmente concentrada en lo que nos rodea, se produzca la
sensación de liberación mental y haya desaparecido la opresión emocio-nal.
Cultivar un estilo atribucional interno y controlable. Solemos explicar
nuestros éxitos y fracasos buscando las causas que los han provocado,
unas veces externas (la suerte, las circunstancias, obstáculos), otras inter-nas
(esfuerzo, capacidad...). La atribución interna empuja a la persona
implicada a reaccionar ante los contratiempos, mientras la externa
produce pasividad e indefensión. Por otro lado, podemos atribuir los
efectos de nuestras acciones a causas controlables (esfuerzo, perseverancia,
fuerza de voluntad...) o incontrolables (inteligencia, destino...), siendo el
estilo atribucional controlable el que permite adoptar decisiones y reali-zar
conductas que modifiquen nuestro rumbo en beneficio propio. Cul-tivar
en los alumnos (y en los profesores, por supuesto) un estilo interno
y controlable aparece como una de las medidas más aconsejable para supe-rar
adversidades.
Ante cada fracaso, un plan. Todo el mundo tiene, en mayor o menor
medida, tropiezos y fracasos. Lo importante es saber afrontarlos eficaz-mente,
y una forma de hacerlo es asumiendo como principio que «a cada
fracaso debe seguirle un plan de superación». Se adopta así una forma pro-activa
y resiliente de afrontar dificultades que libera a la persona de emo-ciones
negativas como la depresión y la pérdida de autoestima, a la vez
que promueve el crecimiento personal y la fortaleza mental.
Abordar los problemas en compañía. Tener el apoyo incondicional de
al menos una persona significativa dentro de la familia y otra fuera pro-porciona
seguridad y fuerzas para acometer los retos planteados. La co-municación
de las adversidades y obstáculos a una persona de confianza
y la búsqueda conjunta de soluciones aporta siempre un valor añadido
sobre el afrontamiento en solitario, pues al valor catárquico de contar lo
que a uno le preocupa se añade la posibilidad de descubrir otras perspec-

tivas mediante la escucha activa («uno más uno, tres»). Puede servir
como ejemplo la siguiente actividad:
■ La rueda de las ayudas. Con esta actividad se pretende estimular la
solidaridad y la cooperación entre todos y cada uno de los miem-bros
de la clase. El desarrollo es el siguiente:
1. Cada alumno anota en un papel un problema que le preocupe
especialmente.
2. Se forman dos círculos concéntricos, de forma que cada miem-bro
de un círculo quede mirando de frente a otro miembro del
otro círculo. Cada miembro del círculo interior muestra al
alumno que tiene enfrente el papel-problema, y éste ofrece al-gún
tipo de consejo. Si éste convence a la persona del círculo in-terior
(demandante de ayuda), salen de la rueda ambos alumnos
y se sientan en un aparte para ampliar y concretar la ayuda,
transformándola en un plan de acción.
3. Cuando el consejo aportado por el miembro exterior no es con-siderado
adecuado, se rota para buscar otro compañero que
pueda aportar una nueva solución, y así sucesivamente hasta
que todos los alumnos consiguen su asesor. Si hay algún alum-no
que no queda satisfecho con ninguna solución propuesta, se
pospone su caso para una puesta en común colectiva.
4. Cada pareja formada (demandante de ayuda y asesor) expone a
toda la clase el problema planteado y el consejo dado, pudiendo
los demás tomar nota por si se le presentan problemas similares.
A continuación (o en otra sesión, si no diera tiempo), los que for-maban
el círculo interior (demandantes de ayuda) pasan al círculo
exterior y viceversa, y se repite el mismo proceso, pero con los
papeles invertidos.
Redimensionar. Supone poner las cosas en su sitio, especialmente
aquellas insignificancias magnificadas que nos causan malestar. Para ello
cabe plantearse la pregunta: «¿Cuánta importancia tiene esto?» y, a ser po-sible,
calificar la importancia de 1 a 10 en comparación con otros proble-mas
posibles (enfermedades muy graves, quebrantos económicos, deses-tructuración
familiar...). Normalmente, la comparación con otros males
posibles de mucha mayor gravedad devuelve nuestros problemas a su ver-dadera
dimensión y reduce su carga emocional negativa.
Entrenar la aceptación del NO revulsivo. La no consecución de un ob-jetivo
puede ser fuente de irritación y frustración, o bien servir de revul-

Resiliencia 63
sivo para redoblar esfuerzos con el fin de alcanzar la meta propuesta o
renunciar a ella, si no se considera razonable. Estos tipos de respuesta re-fuerzan
la fuerza de voluntad, entendida como capacidad de resistir ten-taciones,
de superar obstáculos o de renunciar a objetivos apetecibles
pero inconvenientes. Una forma de entrenar la resistencia a la frustración
es marcándose uno mismo una renuncia al día, un NO TÁCTICO que
endurezca nuestra fuerza de voluntad («hoy voy a renunciar a ...»).
Estar por encima de las cosas (surfing emocional). Es un entrenamiento
de la invulnerabilidad, es decir, aprender a que los problemas nos afecten
lo mínimo imprescindible. Se compara el problema que nos afecta con
una gran ola que nos envuelve y que está a punto de tragarnos. Pero tene-mos
una tabla de surf, con la que podemos situarnos por encima de la ola
y evitar que acabe por envolvernos. Subirse a la tabla de surf equivale a to-mar
distancia, estar por encima de las cosas y dominar las situaciones en
vez de que ellas nos dominen a nosotros («estoy por encima de…»).
Fotos conmovedoras. Cada alumno trae a clase una selección de fotos
de periódicos o revistas que le provoquen emociones especiales por dife-rentes
motivos. Se hace una exposición en clase y cada uno explica qué
emociones le produce cada foto. Los demás comentan si comparten o no
las mismas sensaciones. Las fotos preferidas pueden dejarse permanente-mente
en la clase.
Promover actividades que incentiven valores prosociales (solidaridad,
tolerancia, respeto, aceptación mutua…). El tratamiento sistemático de
contenidos transversales relacionados con valores como la solidaridad o
la tolerancia ayuda a adoptar una actitud de compromiso y fortaleza ante
los problemas propios y ajenos, en la línea de la resiliencia. Conviene que
el tratamiento sea práctico, mediante actividades no académicas que ten-gan
carácter voluntario y creativo.
LA SUPERACIÓN DEL MALESTAR
Bastante dolor inevitable hay para añadir dolor evitable e innecesario
El malestar. Se puede definir el malestar como un estado emocional
negativo, más o menos permanente, derivado de ciertas vivencias percibi-das
como insatisfactorias y amenazantes para la autoestima o la integri-dad
física o mental. Aunque en ocasiones está provocado por causas obje-tivas
(origen externo), es más frecuente que se derive, no de la situación,

sino de la interpretación de la misma (origen interno), por lo que convie-ne
centrarse en la búsqueda de estrategias para modificar dicha interpre-tación,
mediante la reducción de la vulnerabilidad ante las presiones am-bientales.
Cuanto mayor sea la predisposición personal, menor será la
presión ambiental necesaria para desencadenar las crisis ligadas al desem-peño
profesional, ya que profesores que comparten condiciones ambien-tales
similares se ven afectados por ellas de manera muy diferente.
El malestar docente. En la profesión docente, debido, entre otros múl-tiples
factores, al entrecruzamiento y acumulación de demandas comple-jas
y cambiantes, se generan múltiples tensiones que, cuando se asientan
sobre cierta predisposición personal, pueden provocar estados de inco-modidad
que, si son estables, acaban por traspasar el ámbito profesional
para confundirse con el personal e incluso a veces generar cuadros de cri-sis
patológicos. Los dos focos principales de malestar docente son los
problemas de disciplina y desmotivación de los alumnos por un lado, y
las relaciones negativas entre profesores por otro. La repetición cíclica de
los mismos procesos y rutinas profesionales con las mismas personas pro-voca
la aparición de reacciones circulares cerradas (Fierro, 1993) ligadas
al desempeño por parte de la persona tanto del rol institucional (con sus
comportamientos típicos prefijados por la Administración) como del rol
personal (determinado por los ajustes que cada persona hace del rol insti-tucional
para amoldarlo a sus características personales).
Estrategias para combatir el malestar docente
Si está provocado fundamentalmente por las condiciones ambientales
(adaptación de Fierro, 1993):
• Intentar cambiar la situación:
– Mediante acciones directas individuales.
– Buscando alianzas que permitan lograr el cambio con acciones
conjuntas.
– Proponiendo, solicitando o exigiendo el cambio a las entidades
o personas que tienen la posibilidad de hacerlo.
• Cambiar las disposiciones organizativas de la clase, las estrategias
metodológicas, los materiales didácticos o los espacios donde se
desarrollan las clases.
• Buscar actividades alternativas fuera del horario laboral sin rela-ción
con la docencia.

Resiliencia 65
• Incrementar la vida social fuera del centro de trabajo, procurando
que las conversaciones en los encuentros sociales no giren alrede-dor
de la docencia.
• Cambiar, cuando no se encuentre otra salida, de nivel de enseñan-za,
de alumnos o de entorno laboral.
• Hacer regularmente ejercicio físico moderado, a ser posible, antes
de comenzar la jornada laboral, procurando mantener el cuerpo
relajado y activo. Si este ejercicio se hace en compañía, y se evitan
las conversaciones relacionadas con el trabajo, los efectos benéficos
se multiplican.
Si está provocado por causas internas
Ligado generalmente a un déficit en algunas habilidades sociales y
emocionales, este tipo de malestar ha de ser combatido mediante la rup-tura
de lo que Corbin llama ciclos patológicos de acción, es decir, modi-ficando
las secuencias «pensamiento ➛ emoción ➛ acción» ineficaces para
hacerlas más funcionales y satisfactorias. Algunas estrategias y actividades
para evitar o atenuar la sensación de malestar docente son las siguientes:
• Detectar el malestar y sus causas, es decir, localizar los pensamien-tos
y creencias irracionales que lo provocan.
■ A la caza del malestar. El registro por escrito del malestar permi-te
analizarlo posteriormente de forma sosegada, con el fin de
prevenir futuros descontentos. Una forma de hacerlo es la si-guiente:
1. Se pide a los alumnos que anoten durante una semana en una
ficha similar a la de la Tabla 22, de forma breve y descriptiva,
las situaciones de roce interpersonal que en clase o en el cen-tro
les hayan provocado malestar.
2. Identificadas las causas del malestar, se buscan conductas o
pensamientos propios que podrían servir para superar ese ma-lestar
en el futuro.
3. Se formula alguna petición de cambio a las personas relacio-nadas
con el propio malestar o causantes del mismo.
4. Se reparten aleatoriamente las tarjetas, cada uno lee la que le
ha caído en suerte y se abre un debate sobre la eficacia de las
estrategias propuestas en la ficha, y se añaden por escrito en la
ficha las sugerencias que el grupo vaya proponiendo.
5. Al finalizar la sesión, se ponen sobre una mesa todas las fi-chas,
y cada alumno recoge la suya.

Tabla 22.
Me molesta...
Para evitar que me vuelva a suceder haré...
Pediré/procuraré que otro haga...
■ A la caza del bienestar. Lo mismo se puede hacer con las situacio-nes
y conductas que causan bienestar (propias y ajenas), sólo que
en vez de buscar respuestas alternativas, se identifican conductas
que permitan incrementar la probabilidad de aparición de dichas
situaciones gratas (Tabla 23).
Tabla 23.
Me agrada...
Para que me ocurra con más frecuencia haré...
Pediré/procuraré que otro haga...
■ Superando el malestar. Permite detectar reacciones propias o ajenas
causantes de malestar y buscar soluciones eficaces. Una forma de
llevarlo a cabo es:

Resiliencia 67
1. El profesor reparte una etiqueta adhesiva (post-it) a cada alum-no,
para que anote en ella una situación reciente que le haya
provocado malestar. Pueden solicitar más etiquetas si lo desean.
2. Se pegan en la pizarra las etiquetas, agrupando las que describan
situaciones similares en una misma columna.
3. Se proponen soluciones para superar cada situación, empezan-do
por la que haya sido planteada por un mayor número de
alumnos. Se decide por votación a mano alzada si se acepta o re-chaza
cada solución propuesta, procurando seleccionar al me-nos
dos soluciones. Un alumno, que actúa de secretario, anota
las situaciones, soluciones y el número votos de cada solución,
según el modelo de la Tabla 24.
4. A la hora de debatir y seleccionar soluciones conviene diferen-ciar
las propuestas tendentes a resolver la situación y las que es-tán
enfocadas a cambiar la interpretación de la misma. En las
soluciones centradas en cambiar la situación hay que tener en
cuenta las posibilidades de ejecución, desechando las que de-pendan
de terceras personas o estén fuera de nuestro alcance.
Tabla 24.
Situación problemática
Soluciones centradas en cambiar
la interpretación de la situación
Votos
Soluciones centradas en cambiar
la situación (buscar soluciones posibles,
realistas, dependientes de nosotros)
Votos
■ Me enfado cuando los demás... Este ejercicio sirve para detectar
conductas ajenas que provocan enfado y preparar respuestas para
evitarlas o superarlas. Las fases de que consta son:

1. Se pide a los alumnos que completen las frases de la Tabla 25 en
una hoja anónima sin poner marcas y en letras mayúsculas, y se
proponen reacciones que eviten en el futuro la repetición de las
conductas provocadoras del enfado.
2. Se reparten las tarjetas aleatoriamente y cada uno lee en voz alta
la tarjeta que le ha tocado como si fuera la suya propia. Los de-más
miembros de la clase pueden aportar ideas para superar la
situación o evitar la reacción de enojo.
Tabla 25.
Me enfado cuando los demás
Me siento
Hago/digo
En el futuro, cuando se vuelva a repetir la misma situación:
Pensaré
Haré/diré
■ Los demás se enfadan conmigo cuando... Del mismo modo que nos
enfadamos con los demás, también somos fuente de enfados oca-sionales
para los demás. Para mantener relaciones de reciprocidad
positiva, en las que se establezcan intercambios gratificantes entre
unos y otros, es preciso que uno también se plantee las situaciones
de enojo que suele provocar en los demás para procurar mitigarlas
o evitarlas, y para ello lo primero es conocer estas situaciones y las
variables que las mueven. En esta actividad se pide a los alumnos
que completen las siguientes frases en una hoja (Tabla 26):
Tabla 26.
Los demás se enfadan conmigo cuando yo hago/digo:
Si me demuestran enfado, yo aquí me siento
y hago/digo:

Resiliencia 69
Esta forma de reaccionar la considero:
Apropiada. Volvería a actuar así.
Es variable, depende de las circunstancias.
No me gusta, pero no puedo controlarme.
Me da rabia reaccionar así.
Me suelo arrepentir después.
■ Completar frases. El profesor reparte a cada alumno una tira de pa-pel,
en la cual está escrita una frase incompleta referida a una emo-ción
o estado de ánimo que cause malestar (Tabla 27). Cada alum-no
completa la frase que le ha tocado en suerte, y en grupos de 4-6
alumnos se comentan las frases encomendadas a los miembros del
grupo, buscando una estrategia eficaz para cada frase, que anotan
en el reverso de la tira. Por último, en gran grupo, se leen todas las
frases y sus correspondientes estrategias para superar el malestar,
pudiendo cualquier alumno proponer nuevas estrategias.
Tabla 27.
Me siento mal cuando...
Sufro cuando...
Me siento avergonzado cuando...
Me ha decepcionado mi mejor amigo cuando...
No puedo soportar que...
Me preocupa muchísimo...
Estoy resentido con... por...

Siento envidia de un amigo por...
Me siento impotente cuando...
Me desespera...
Me causa terror...
Me duele mucho que...
Siento remordimiento por...
Estoy arrepentido de...
Por mi culpa...
■ Ejercicios de visualización. Los ejercicios de visualización ayudan a
cortar ciclos de malestar y a eliminar cadenas de pensamientos
irracionales, además de facilitar la relajación y la concentración en
estímulos agradables. La visualización se puede orientar tanto a
las diferentes modalidades sensoriales como a situaciones sociales
y emocionales, y resulta conveniente empezar por entrenarse en
visualizar estímulos sensoriales sencillos. Algunos ejemplos a prac-ticar
son:
• Escuchar el silencio. Para ello, con los ojos cerrados y en un lugar
cómodo, se intentan escuchar todos los ruidos presentes a la vez,
concentrándose en ellos. A continuación, se intenta escuchar el
silencio por detrás de todos los ruidos.
• Visualizar formas. Se intenta imaginar una hoja blanca con un
círculo negro, delimitando bien el contorno del círculo y con-

Resiliencia 71
centrándose en la intensa negrura del círculo y en la blancura
de la hoja, pasando sucesivamente durante algunos segundos de
la visualización de la nitidez del contorno a la visualización de la
negrura del círculo y a la blancura de la hoja. A continuación, se
pide que sustituyan el círculo negro por otro amarillo muy in-tenso,
repitiendo el mismo proceso que en el caso anterior. Se
pasa a visualizar otras formas y colores, por ejemplo un triángulo
rojo.
• Decorar la habitación favorita. Una forma de visualización más
compleja, pero aún dentro del campo perceptivo inmediato, es
concentrarse en la habitación o rincón de la casa preferido e ima-ginarlo
con muebles y objetos que nos gusten, recorriendo men-talmente
la estancia con lentitud, fijándonos en todos los detalles
y objetos que nos agraden especialmente y recreándonos en las
cualidades que más nos gustan (colores, formas, etc.).
• Visualizar situaciones sociales. Una vez se haya conseguido cierta
desenvoltura en la visualización de estímulos sensoriales más o
menos simples, se puede pasar a representarse situaciones de re-lación
interpersonal en las que nos encontramos a gusto. Para
ello se puede recurrir a recuerdos agradables, momentos en los
que hemos disfrutado especialmente o pequeños éxitos pasados,
pero también podemos imaginarnos situaciones futuras en las
que nos sentimos tranquilos y satisfechos. Un viaje futuro con
una compañía agradable, un pequeño éxito profesional o la re-cepción
de una buena noticia inesperada pueden servir de ejem-plos
de situaciones interpersonales a visualizar.

LA RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO
La relación profesor-alumno tiene unas características peculiares que la
diferencian de los otros tipos de interacciones que se dan en un centro
escolar:
• Son relaciones sujetas a un guión preestablecido, en las que las metas
a conseguir están predeterminadas en gran medida.
• Son relaciones entre desiguales.
• Ambos (profesor y alumnos) tienen unos roles perfectamente dife-renciados
y complementarios, que determinan el tipo de relación en-tre
ellos.
• Son relaciones formales, basadas en protocolos estandarizados y su-jetos
al desempeño de roles oficiales definidos institucionalmente,
pero influidas por factores informales que a menudo cobran mayor
importancia que los formales.
• Son complementarias a las relaciones entre iguales, y cumplen fun-ciones
propias que no pueden suplir a las relaciones que el alumno
mantiene con sus compañeros y que también se rigen por reglas
propias.
No obstante, y a pesar de la especificidad y formalidad de la rela-ción
profesor-alumno, hay una amplia gama de comportamientos
aparentemente informales que modelan la relación y acaban por de-terminar
desde el grado de influencia social que el profesor tiene hasta
el nivel de empatía que le va a unir a sus alumnos. Para desplegar todo
su potencial de influencia sobre sus alumnos, debe optimizar su capa-cidad
para detectar y manejar emociones ajenas, percibiendo descon-tentos,
controlando enfados, superando interrupciones de clase o con-virtiendo
ambientes con carga emocional negativa en contextos
cálidos. Todo ello se puede resumir en la capacidad para entender la si-tuación,
que engloba una serie de variables entre las cuales están las si-guientes:
• Observación activa del alumno.
• Canalización de conductas típicas, ligadas a los roles informales.
• Potenciación de la empatía con los alumnos.
• La asertividad como forma habitual de interrelacionarse.

OBSERVACIÓN ACTIVA DEL ALUMNO
En ocasiones un profesor y algunos de sus alumnos son unos perfec-tos
desconocidos después de haber pasado todo un curso juntos en una
misma habitación realizando actividades conjuntas e intercambiando
mensajes continuamente. No siempre compartir un espacio común es
garantía de mutuo conocimiento y aprecio, sino que ha de darse además
una actitud de atención hacia el otro. En el caso del profesor, precisa co-nocer
a sus alumnos para poder interactuar con ellos e influirles positiva-mente,
para lo cual ha de explorarles y saber qué sienten y piensan, adop-tando
una actitud escrutadora, de observación activa, poniéndose en la
perspectiva del alumno para poder apreciar la «otra cara de la moneda».
Algunas características a observar son:
• Qué les gusta (intereses). Detrás de la actitud de cada alumno hay
una combinación de intereses que explican su conducta, por lo que
su conocimiento es un paso previo para reconducir actitudes inade-cuadas.
• Qué se les da bien (aptitudes y destrezas). Las habilidades y destre-zas
de cada alumno, a menudo relacionadas con sus intereses, son
un buen vehículo de enganche para poder hacer participar a algu-nos
alumnos más reticentes en la dinámica de la clase.
• Qué rol representa en clase. El rol desempeñado por cada alumno
engloba los dos aspectos anteriores y los refleja mediante con-ductas
persistentes de carácter funcional, que le suministran los
refuerzos necesarios para mantener su autoestima en niveles satis-factorios.
Conociendo estos tres rasgos, el profesor puede incorporar las aptitudes
e intereses del alumno al desarrollo de la clase, y reconvertir los roles inade-cuados
y potenciar los adecuados. Se puede utilizar para ello un listado de
alumnos al que se añaden tres columnas donde se anotan los roles, intereses
y aptitudes relevantes de cada alumno (Tabla 28). El profesor puede ir relle-nando
paulatinamente a lo largo del primer trimestre las diferentes casillas
mediante la observación y escucha activa de conversaciones informales, me-diante
el uso de redacciones o bien mediante preguntas directas sobre aficio-nes
y ocupaciones en el tiempo libre, u otras formas que considere conve-nientes.
La finalidad de esta hoja de registro es aprovechar cualquier ocasión
espontánea o inducida por el profesor en la clase para que el alumno pueda
cobrar protagonismo desplegando sus gustos y destrezas, poniendo ejem-plos
o explicando cómo lleva a cabo determinadas tareas o construcciones.

Tabla 28.
Alumno Le gusta... Se le da bien... Rol
Otras variables a observar. Conviene concretar otros aspectos del
alumno interesantes para el profesor, para lo cual se pueden elaborar re-gistros
similares a los expuestos en la Tabla 28 que incluyan, además de
los tres aspectos indicados más arriba:
• Qué compañeros tienen influencia sobre él («¿a quién le haría caso?»).
• Qué le preocupa.
• Qué prefiere: hablar o escuchar.
• Qué le irrita especialmente.
• Circunstancias personales y familiares.
Mala conducta, mal alumno, mala persona. Una de las funciones del
profesor derivada de su condición de conductor de la clase es la de recti-ficar
conductas y rumbos inadecuados, pero no resulta difícil traspasar
inconscientemente la frontera entre juzgar algunas conductas como ina-decuadas
y etiquetar globalmente al autor de las mismas como un mal
alumno, con lo que se da un carácter permanente e irremediable a lo que
puede ser sólo una sucesión de conductas tácticas para mostrar el rechazo
a las propuestas académicas que se le hacen. Aún más peligroso (para la

relación profesor-alumno y para el proceso enseñanza-aprendizaje) resul-ta
el siguiente paso, en el que se etiqueta al alumno como una mala per-sona,
con su connotación fatalista («es una mala persona», «no está bien
de la cabeza», etc.). Centrar la atención en las conductas, evitando en la
medida de lo posible etiquetas globales y descalificaciones a la persona,
hace más fáciles los cambios de rumbo y permite al alumno conocer con
mayor exactitud los cambios que se le demandan.
Trabajar juntos («¿Qué podemos hacer para arreglar esto?»). Un error
frecuente cuando la relación profesor-alumno se ha deteriorado es consi-derar
que el problema pertenece únicamente a la otra parte (atribución
externa), y, por lo tanto, es la única que tiene que cambiar para recompo-ner
la situación. Frente a esta perspectiva, está la de considerar que si los
dos son parte del problema, han de ser ambos parte de la solución. La ac-titud
de trabajar juntos para conseguir una solución favorable para todas
las partes, sin perjuicio de las obligaciones insoslayables de cada uno, sue-le
mejorar la relación y ayuda a desmontar la actitud obstruccionista del
alumno.
CANALIZACIÓN DE CONDUCTAS TÍPICAS LIGADAS
A LOS ROLES INFORMALES
Un rol es el conjunto de conductas ligadas a la posición de un miem-bro
en un grupo (Argyle, Furnham y Graham, 1981). El rol está com-puesto
por conductas repetitivas de gran valor adaptativo, y en él conflu-yen
una serie de expectativas compartidas sobre cómo se debe comportar
cada persona en las distintas situaciones típicas a las que ha de enfrentar-se
como componente de un grupo. El conocimiento de los roles (espe-cialmente
los informales) que representa cada alumno, ayuda a compren-der
muchas de las conductas que se dan en el aula y a influir sobre ellas
para mejorar el clima de la misma. Se caracterizan por:
• Son patrones de comportamiento.
• Las conductas ligadas a los mismos son persistentes, recurrentes.
• Son conductas necesarias para el sujeto, ya que tienen carácter fun-cional
y adaptativo, por lo que son muy resistentes al cambio.
• Responden a ciertas expectativas del sujeto y del contexto.
• Reducen la incertidumbre y aumentan la previsibilidad de futuras
conductas.
• Están asociados a la posición o status en el grupo.

Canalización de roles: inhibición, reconducción, potenciación. Las ven-tajas
del uso del constructo teórico rol son eminentemente prácticas,
pues permiten al profesor anticipar estrategias, dada la previsibilidad y
recurrencia de las conductas representativas de cada rol. El profesor tiene
la posibilidad de canalizar adecuadamente los roles antisociales para
compatibilizar las necesidades personales que mueven a los alumnos
a aferrarse a dichas conductas con el mantenimiento de un clima social
respetuoso. Según la mayor o menor contribución de un rol al clima
social de la clase, el profesor puede adoptar tres vías de canalización de
los roles de sus alumnos:
• Potenciación de los roles positivos o prosociales.
• Reconducción de los roles obstructivos de la convivencia o antiso-ciales,
sustituyéndolos por otros constructivos.
• Inhibición de los roles incompatibles con un buen clima social, que
no hayan podido ser reconducidos o sustituidos por otros más con-venientes
y que estén deteriorando progresivamente el ambiente.
Estrategias ante problemas típicos. Hay ciertas conductas problemáti-cas
que, por aparecer con frecuencia en contextos muy diferentes, se pue-den
considerar típicas. A pesar de los inconvenientes que supone etique-tar
los problemas y del riesgo que representa tratar como problemas lo
que son síntomas o manifestaciones de causas más profundas, no pode-mos
obviar los beneficios que supone tener previstas ciertas reacciones
ante problemas recurrentes de clase. Para ello podemos recurrir a la reco-pilación
de la Tabla 29, adaptada a partir de las aportaciones de diversos
autores (Vallés, Curwin y Mendler, Fontana, Rodríguez y Luca de Tena,
entre otros).
Tabla 29.
Conductas típicas
INSTIGADOR
Estrategias
• Disfruta creando problemas
• Incita a las hostilidades
• A veces actúa en la sombra, otras va de
líder. Puede ser sibilino o abiertamente
hostil
• Provoca enfrentamientos en clase
y fuera de ella
• Identificarle en privado
• «Tengo sospechas de que tú…,
y debo hablarlo con tus padres
(u otros profesores)»
• Descubrir el disfraz: «Estás en todas
las situaciones»

• Suele molestar a los compañeros
y al profesor
• Irresponsable e inmaduro
• Pretende demostrar que tiene poder,
por lo que puede llegar a atemorizar
al profesor
• Especificar exactamente la conducta
a cambiar
• Contrato de conducta
• Reconocer esfuerzos
• Convencerle de su capacidad para
hacer otras cosas
• Implicarle en la búsqueda
de la solución
• Reconocer el derecho a quejarse,
pero no a alborotar
• No ponerse a su altura, no mostrarse
agresivo
• Hablar con sus padres si no cambia
Conductas típicas
RESENTIDO
Estrategias
• Siempre enfadado, de mal humor, aun-que
no de forma intensa
• Escaso autocontrol y baja autoestima
• Arremete contra todo y contra todos
• Crea tensión
• Se enfurece, se pone agresivo si no se le
da la razón
• Justifica sus enfados («Esto no se puede
consentir»)
• La culpa de sus enfados la tienen
siempre los demás
• Amenaza en vez de disculparse
• Mantener la calma
• No amenazar
• Esperar a que esté tranquilo para
hablarle
• Cambiar de conversación y no entrar
al trapo mientras esté mostrando
rencor
• Preparar conjuntamente con él un
plan para autocontrolar los enfados
Conductas típicas
APÁTICO
Estrategias
• Poco activo
• Evita participar en las actividades de
clase
• Escasa motivación, falta de energía
• Le cuesta atender, distraído, ausente
• No obedece órdenes ni hace las tareas,
aunque no protesta
• Baja autoestima, pocos amigos
• Observación sistemática
• Dar responsabilidades
• Preguntarle en clase, pedirle
opinión
• Reconocimiento del esfuerzo y el
trabajo
• Proponerle tareas cortas y asequibles
• Reforzar sus avances
• No ignorarle ni pedirle menos tareas
que a los demás

Conductas típicas
PROTAGONISTA
Estrategias
• Intenta llamar la atención por todos
los medios
• Obstaculiza la labor del profesor
• Disfruta viendo enfadado al profesor
• Suele entrar tarde a clase y levantarse
de su asiento
• Hace preguntas innecesarias
o comentarios inoportunos
• Soslayar conductas leves. No picar el
anzuelo
• Advertencia privada al final
de la clase
• Dar protagonismo positivo
• Ubicación cerca del profesor
• Atender sus intervenciones
oportunas y soslayar las inoportunas.
• Compromiso verbal
• Técnica del caso
• Ver estrategias de autocontrol
Conductas típicas
CHARLATÁN
Estrategias
• Habla sin parar
• Busca atención contando chismorreos
• Busca algún oyente y forma con él un
tándem cerrado
• Abusa de rumores, cotilleos y difusión
de secretos
• Mirarle con frecuencia, estar pen-diente
• Cercanía
• Acordar con él señales no verbales
que le indiquen lo que está
haciendo
• Reforzar sus intervenciones positivas
en clase
• Darle atención positiva
Conductas típicas
AGRESIVO, MATÓN
Estrategias
• Agresivo física o verbalmente, hacia
personas u objetos
• Intimida, insulta, amenaza, provoca.
• Desobediente y contestón
• A veces suele burlarse de otros
• Alardea de su fuerza o su poder
• Irascible, agresivo, impulsivo, con baja
autoestima
• Gusta humillar a los demás
• Busca víctimas pasivas, asustadizas, so-litarias
• Estar atento a los indicios intimida-torios
y cortarlos
• Corregir cualquier forma violenta de
expresión
• Compromiso público, contrato
• Hablar con los padres, implicarlos
en la solución
• Aislamiento
• Pedir descripciones, mejor que expli-caciones
(todo empezó...)
• Adiestramiento en el control de la
ira y la impulsividad

• Busca el lado negativo de cualquier si-tuación
• No tiene en cuenta las consecuencias
de sus actos
• Sustitución de reacciones agresivas
por asertivas.
• Ver estrategias de autocontrol.
GRACIOSO
Estrategias
• Interrumpe con chistes a destiempo
• Tiene respuestas para todo lo que se le
dice
• Popular, sociable, inmaduro
emocionalmente
• A veces hiperactivo
• Siempre pendiente de hacer gracias, no
puede centrarse en las tareas
• Permitir chistes adecuados en mo-mentos
adecuados
• Elogiar el humor, si es breve y opor-tuno
• Mostrar con un gesto: «Ya es sufi-ciente
»
• Si persiste, en silencio, no reír y mi-rar
serio
• Evitarle la audiencia
• «Las bromas, en su momento», «este
no es el momento»
Conductas típicas
Conductas típicas
DESAFIANTE
Estrategias
• Se opone a todo lo que dice el profesor
(«no me da la gana», «no pienso
hacerlo»)
• Interrumpe, gritando a veces o utilizan-do
otras un lenguaje obsceno
• Cuestiona la autoridad del profesor y a
menudo procura enfurecerle, estando
pendiente de su reacción para actuar a
la contra
• Necesita reafirmarse oponiéndose al
profesor, para demostrar su poder
• Incumple las normas regular
y deliberadamente
• Provoca disrupción en clase por
el menor motivo
• Se burla o critica a los que no son
como él
• No le importan las opiniones y valores
de los demás
• Si le miran o hacen caso, empeora su
conducta
• Mantener el control, permanecer
calmado
• Demorar la respuesta, posponer las
explicaciones al final de clase
• Repetir tranquilamente la orden.
Si se niega, preguntar las razones en
privado. Reanudar la clase lo antes
posible, mirando a otro sitio
• Advertencia en privado, pidiendo
explicaciones («¿por qué intentas
provocarme?», «¿te he hecho
yo algo?», «sé que no tenías mala
intención, pero no lo vuelvas
a hacer»)
• Despersonalizar («tengo
la obligación de darle clase a los
demás y no puedo robarles tiempo»).
• Conversaciones informales con el
alumno
• Petición de reciprocidad («trátame
como yo te trato», «respétame como
yo a ti»)

Conductas típicas
GROSERO
Estrategias
• Hace comentarios soeces para llamar la
atención o para provocar
• A veces, busca ofender o desautorizar
al profesor, bien para ganar prestigio,
bien para dar rienda suelta
a su resentimiento
• Da voces, habla alto
• Quiere impresionar usando palabrotas
que los demás no se atreven a usar
• Esperar unos segundos, no actuar
impulsivamente
• Evitar responder de la misma forma.
• No mostrar signos de enfado
• Entrenamiento en reciprocidad,
exigencia de respeto
• Contrato de conducta, compromiso
público
• Compromiso: cuántos días sin...
• Conversación privada
• Borrado de quejas (cada tiempo sin
groserías se le borra una queja
anterior)
• Atención positiva
• No dejar pasar
• Enterado de los padres,
si no cambia
• Busca las discusiones, pidiendo justifi-cación
por todo
• Puede convertirse en un líder
• Pacto con los satélites, si los tiene.
• Entrevista con los padres
• Contrato por escrito
alumno-profesor-padres
• Triangulación: mediación de otro
profesor o cargo directivo
• Evitar las ironías con él
• «Las normas no son castigos, sino
garantías de seguridad y libertad
para todos»
• Decirle que si no está de acuerdo
con una norma, que lo razone y que
proponga otra: pero que cumpla
• Centrarse en la conducta, no en el
alumno
Conductas típicas
COTILLA
Estrategias
• Siempre hablando de los demás
• Suele comentar malas noticias, hechos
negativos
• Busca atención mediante los rumores
• Explicar el daño que puede estar
causando
• Evitar hundirle o rechazarle.

• Poco leal, le gusta ver a los demás con
problemas
• Siempre buscando asuntos que contar
• Quiere darse importancia
• Le gusta estar con gente
• Darle vías para hablar en positivo
(contar sólo buenas noticias durante
un cierto tiempo)
• Preguntarle por cualidades ajenas
• No escuchar los cotilleos, cortar
enseguida
Conductas típicas
HIPERACTIVO
Estrategias
• Siempre moviéndose, levantándose,
hablando...
• No se concentra en las tareas, baja
atención
• Impulsivos, irreflexivos
• Puede llegar a salirse de clase
sin motivo
• Siempre tiene alguna excusa que
atender o algo que hacer para salir de
clase o levantarse
• Suele buscar excusas para todo
• No es consciente de estar haciendo
nada malo
• Ubicación cercana al profesor y fija-ción
visual
• Alabar los logros y los progresos
• Autorizar movimientos cada cierto
tiempo
• Moldeado o aproximaciones
sucesivas
• Refuerzo de respuestas alternativas
(atender al profesor, estar sentado,
trabajar durante X minutos)
• Dar responsabilidades que
impliquen movilidad
• Autoinstrucciones: un propósito en clase.
• Tareas cortas y variadas, marcando los
pasos a seguir
• «¿Y si todos se movieran como tú?»
• Aislamiento (dentro o fuera de clase
en función de la gravedad)
• Ver estrategias de autocontrol
• Soslayar, si no lo puede remediar y no
es muy frecuente
• Derivar a un especialista si hay causas
orgánicas subyacentes
Conductas típicas
PASOTA
Estrategias
• No saca el material
• No realiza las tareas
• Al margen de la actividad escolar, está
pendiente de sus asuntos
• Muestra ostensiblemente su desinterés.
• A veces, adopta actitudes
oposicionistas
• Se le da material, si argumenta que
no lo ha traído
• Se le puede dar el material por
segunda vez y pedirle que lo traiga
el día siguiente para anotar en el
cuaderno sus avances
• Si reincide, enterado de los padres.
• Técnica del caso

Conductas típicas
TÍMIDO
Estrategias
• Habla poco con los compañeros y con
el profesor
• Aislado voluntariamente
• Inseguro, pasivo
• Excesivamente ansioso al hablar o estar
con público
• Pocas habilidades sociales
• Fomento de la participación, sin
agobiarle con demasiada atención
• Buscar un amigo que le sirva de
puente introductor
• Mejora de la autoestima
• Moldeado o aproximaciones
sucesivas
• Autoinstrucciones: un propósito en
clase
• Crear en clase un clima favorecedor,
sin burlas ni rechazos
• Fomento del trabajo en grupo y por
parejas (con un compañero cálido y
sociable)
Conductas típicas
VÍCTIMA
Estrategias
• Suele ser el blanco de las iras ajenas
y de sus agresiones físicas o verbales
• Es el chivo expiatorio
• Sufre las humillaciones y las ofensas
en silencio
• Con frecuencia es objeto de burlas
• Enseñarle a que pida ayuda
a los primeros indicios
• Procurar tener apoyos
• Alejarse del matón
• No entrar en provocaciones
• Procurar no estar solo
• Entrenamiento en asertividad
Conductas típicas
IRRESPETUOSO
Estrategias
• Usa un lenguaje o actitud
irrespetuosos
• No tiene en cuenta los sentimientos
de los demás ni le importan
• Despectivo y vengativo
• Pleiteador, por el mero placer
de provocar incomodidad a los demás
• No apagar fuego con fuego. Calma
y despersonalización
• «¿Qué te he hecho?». «¿Te han
hecho algo personal?»
• Conversación en privado
• «No creo que me merezca esto».
«No puedo consentirte esto»
• Evitar sarcasmos y humillaciones.
No faltar al respeto al irrespetuoso
(invertir la espiral)

Conductas típicas
CONTESTÓN
Estrategias
• Hace comentarios continuamente
• Siempre tiene que decir la última
palabra
• Arrogante y egoísta, desconsiderado
con las opiniones de los demás
• Advertir en privado. Rechazar la
conducta, no la persona
• Averiguar si lo está haciendo
a propósito o sin querer
• No discutirle la razón: no quiere la
razón, sino atención
• Despersonalizar, mantener la calma,
desviar la atención
• Defender la necesidad de
salvaguardar el tiempo de clase
de los demás
• Acordar con él una señal no verbal
del profesor que le indique que debe
cortar
Conductas típicas
SABELOTODO
Estrategias
• Le gusta lucirse y demostrar lo brillante
que es
• Busca atención y admiración
• Muestra un comportamiento
competitivo
• Se siente superior y quiere tener
la razón en todo
• Crítico o despreciativo con las
opiniones de los demás
• Advertir en privado que esa
conducta le aleja de los demás
y le hace parecer menos valioso
• Dar responsabilidades y liderazgo
• «Es inteligente saber cuándo y cómo
uno tiene que hablar a los demás»
• Animarle a escuchar activamente
a los demás y a valorar sus
aportaciones
• Reconocerle los progresos
Conductas típicas
CAMARILLA o MAFIA
Estrategias
• Dominan a los demás y les tratan como
inferiores
• Fuertemente cohesionados
• Muestran faltas de respeto a los demás,
incluyendo al profesor
• Se ríen mutuamente las gracias
y «hazañas»
• Buscan poder y obtener privilegios
• Conocer los roles y las necesidades
de cada uno
• Actuar sobre el líder
• Actuar sobre los satélites
• Crear grupos de trabajo flexibles de
forma que tengan que separarse
• Cambiar la distribución de la clase
regularmente
• Plantearles que se tienen que ganar el
derecho a estar juntos («si es bueno
para la clase, estaréis juntos, si no…»)

LA EMPATÍA
Primero procura entender a los demás; después procura que te entiendan a ti
(COVEY)
Es una de las habilidades interpersonales básicas, consistente en la capa-cidad
de ponerse en la perspectiva del otro (ponerse los zapatos del otro).
Las relaciones interpersonales basadas en la empatía se asientan funda-mentalmente
en la confianza, respeto, calidez y aprecio mutuos, y son un
factor decisivo para la prevención de conflictos.
Implica dos habilidades complementarias basadas en la transferencia
emocional:
• Sintonía emocional. Es la capacidad de captar estados emocionales
ajenos, es decir, conocer lo que el otro siente y piensa sin que nos
lo diga. Supone capacidad de cambio de perspectiva, habilidad
crucial para prevenir y resolver las situaciones interpersonales con-flictivas
y violentas, que suelen requerir el entendimiento entre po-siciones
antagónicas o, al menos, divergentes. En el caso del profe-sor
implica plantearse algunas cuestiones como:
– Intentar conocer cómo ve el alumno la situación, descubrir la
persona que hay detrás del alumno, indagando qué intereses y
roles hay por detrás de las posiciones de cada cual, viendo por
qué hace lo que hace. Todo ello proporciona influencia social, es
decir, capacidad de detectar y manejar beneficiosamente emo-ciones
ajenas.
– Intentar que los alumnos entiendan la perspectiva del profesor,
que sean capaces de comprender sus decisiones y obligaciones.
– Analizar sus relaciones con los alumnos, entender la situación
viendo que los enfrentamientos son coyunturales, trabajar jun-tos
en conseguir una solución satisfactoria para ambas partes.
• Irradiación emocional. Es la capacidad de transmitir estados emo-cionales
propios a otra persona. Incluye la diplomacia (o «mano
izquierda») con personas difíciles y situaciones tensas, saber hacer
jugadas prosociales, o expresar creíblemente afectos positivos gene-rando
en el otro emociones positivas.

ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LA EMPATÍA
Algunas estrategias y actividades que se pueden usar para fomentar
la empatía son:
Detectar cualidades prosociales ajenas que faciliten
la aceptación mutua
Observar qué cualidades adornan a las personas que nos caen bien
nos puede ayudar a incorporar dichas cualidades, en la medida de lo po-sible,
a la propia personalidad.
■ Por qué es mi amigo. Consta de tres frases:
1. Cada alumno anota en un papel las cualidades que adornan, a
su juicio, a su mejor amigo/a. Se van leyendo en voz alta.
2. Un alumno-secretario escribe en la pizarra todas las cualidades
elegidas por los alumnos, y se van votando a mano alzada si son
cualidades preferidas o no.
3. Se ordenan, estableciendo un ranking y seleccionando las diez
más valoradas.
A continuación, o en una posterior sesión, se hace una lluvia de ideas
en la que se plantea la siguiente pregunta: «¿Cómo puedo mejorar en la cua-lidad
n.º 1?». Se seleccionan las estrategias que más aceptación tengan y se
pasa a la cualidad que ocupa el segundo lugar en la clasificación, continuan-do
hasta que se hayan tratado las cinco o diez cualidades mejor valoradas.
■ El interlocutor favorito. Se plantean a los alumnos las siguientes
preguntas:
«¿Quién querrías que te dijera las cosas? ¿Por qué?»
¿A quién le haría caso el alumno X? ¿Por qué?»
Se mezclan aleatoriamente las tarjetas y se leen las respuestas, proce-diendo
a reflexionar colectivamente sobre las personas, razones y cualida-des
expuestas.
Favorecer la tolerancia y el respeto a la diversidad de opiniones
Supone comprender la existencia de diferentes perspectivas ante una
misma situación, fomentar la tolerancia y la comprensión de sentimien-tos
ajenos. Es conveniente que el profesor haga una reflexión preliminar
sobre la importancia de respetar y aceptar la pluralidad de ideas como
factor de convivencia y respeto.

La empatía 87
■ Defender la postura contraria. Se lleva a cabo del modo siguiente:
1. El profesor plantea una cuestión problemática que genere dos
opiniones contrapuestas.
2. Los alumnos se agrupan en uno u otro lado de la clase en fun-ción
de su opinión sobre la cuestión. En cada grupo, y bajo la
supervisión de un coordinador-moderador y un secretario que
registre las opiniones, se hace un listado de argumentos en de-fensa
de la postura del grupo.
3. El profesor intercambia los listados de argumentos, de forma
que cada grupo tenga que defender los argumentos ajenos, pro-curando
que intervenga el mayor número de alumnos posible.
4. El profesor pregunta al final de la sesión a cada grupo si alguno
de los argumentos ajenos que han tenido que defender les pare-ce
ahora más razonable que al principio.
■ Las cuatro esquinas. Se puede desarrollar del siguiente modo:
1. Se plantea una situación problemática susceptible de ser debati-da,
seleccionando el profesor cuatro opiniones alternativas so-bre
la situación. Dichas opiniones, anotadas en cuatro cartuli-nas
dobladas, se sitúan en las cuatro esquinas del aula.
2. Cada alumno se dirige a la esquina donde está la opinión con la
que se identifica, quedando formados cuatro grupos.
3. Una vez situados los alumnos en las cuatro esquinas, el profesor
cambia aleatoriamente las cartulinas, dejando a cada grupo una
propuesta diferente a la que habían elegido.
4. Los alumnos de cada grupo deben organizarse con rapidez y
buscar argumentos para defender en debate la opinión reflejada
en la cartulina asignada, que para ellos es nueva.
5. Al final del debate, cada grupo debe comunicar al resto si ha ha-bido
personas que han cambiado de opinión después de haber
tenido que defender una posición diferente a la suya, si conside-ran
ahora más razonables y aceptables las opiniones distintas a
las suyas, y si han disminuido las posturas radicales.
■ La variedad de perspectivas. Es una combinación de debate y mo-delado,
para lo cual se divide la clase en cinco grupos: cuatro gru-pos
de observadores, situados en las esquinas de la clase, y un grupo
protagonista situado en el centro de la misma. El grupo central
debate libremente, durante un tiempo limitado, sobre un proble-ma
que se haya presentado en clase recientemente. La ventaja de

tratar problemas de la clase en vez de problemas pertenecientes a
otros ámbitos (municipal, nacional o mundial) es que los valores
abordados se transfieren mejor cuando se tratan contextualizados
y de forma inductiva que cuando se tratan de forma abstracta y
descontextualizada. El desarrollo es el siguiente:
1. Mientras los componentes del grupo central debaten, los com-ponentes
de los grupos observadores van anotando sus impresio-nes
sobre las actitudes de cada componente del grupo central,
utilizando preferentemente calificativos mejor que frases, y frases
cortas mejor que largas, centrándose no tanto en las opiniones
de fondo como en la actitud y la perspectiva que defienden, para
lo que pueden utilizar la ficha que se adjunta (Tabla 30).
Tabla 30.
Alumno/a:............. Alumno/a:............. Alumno/a:............. Alumno/a:.............
Pensamientos:
Emociones:
Frases inadecuadas:
Frases alternativas:
Señales no verbales
(tono, tiempo de habla,
tipo de lenguaje):
Actitud:
Me identifico con
él, comparto sus
opiniones
SÍ NO ¿?
Pensamientos: Pensamientos: Pensamientos:
Emociones: Emociones: Emociones:
Frases inadecuadas: Frases inadecuadas: Frases inadecuadas:
Frases alternativas: Frases alternativas: Frases alternativas:
Señales no verbales: Señales no verbales: Señales no verbales:
Actitud: Actitud: Actitud:
Me identifico con
él, comparto sus
opiniones
SÍ NO ¿?
Me identifico con
él, comparto sus
opiniones
SÍ NO ¿?
Me identifico con
él, comparto sus
opiniones
SÍ NO ¿?

La empatía 89
2. Un portavoz de cada grupo observador hace una síntesis de las
opiniones del grupo sobre cada componente del grupo central.
3. Se hace una puesta en común para confrontar las diferentes im-presiones,
proponiéndose alternativas constructivas para aque-llas
frases, actitudes o gestos que se consideren obstaculizadores
de la convivencia o atentatorios contra el respeto o la dignidad de
los demás.
■ ¿Cómo quieres que te trate? (Gambrel). Se formulan una serie de pre-guntas
al alumno que le hagan ponerse en la perspectiva del otro:
«¿Cómo quieres que te trate?»
«¿Cómo quieres que te traten?»
«¿Cómo crees que quiero ser tratado?»
«¿Cómo crees que se siente... cuando le hablas así?»
Concretar qué personas merecen nuestra confianza
De vez en cuando es conveniente revisar si se tienen suficientes perso-nas
de confianza a las que acudir en situaciones de dificultad para, en caso
contrario, abrirse al entorno y acercarse a personas susceptibles de conver-tirse
en personas fiables a las que encomendarnos en caso de necesidad.
■ Mis puntos de apoyo. Cada alumno anota los nombres de tres per-sonas
en quien confía plenamente, anotando debajo de cada uno
de ellos los motivos por los que le merecen dicha confianza (ver
Tabla 31). Pueden ser amigos, padres, hermanos o compañeros
de clase, siempre que cumplan la condición de ser merecedores de
confianza plena.
Tabla 31.
.................. .................. .................. ..................
Confío en él/ella por... Confío en él/ella por... Confío en él/ella por... Confío en él/ella por...

Equilibrar las percepciones distorsionadas sobre los demás
Nadie tiene sólo cualidades o defectos, pero se aprecia cierta tenden-cia
a dividir a las personas con las que nos relacionamos en buenas y ma-las.
Esta percepción, provocada por el «efecto halo», suma cualidades a
los «buenos» y defectos a los que «no nos caen bien». Esta división mani-quea
llena nuestras mentes de prejuicios que distorsionan nuestras esti-maciones
posteriores, por lo que conviene realizar un esfuerzo por hacer
más objetivas nuestras apreciaciones.
■ Ni el bueno, ni el feo, ni el malo. La siguiente actividad pretende re-equilibrar
las alforjas de defectos y cualidades de los demás, nos
caigan bien o mal. Se realiza individualmente, del siguiente modo:
1. Se pide a cada alumno que piense en un compañero que le cai-ga
mal por los motivos que sean, sin decir a nadie de qué alum-no
se trata. A continuación, debe intentar descubrir cualidades
que adornan a dicha persona y ponerlas por escrito.
2. Cada alumno lee las cualidades anotadas, sin decir a quién se re-fieren.
3. El profesor pregunta, para finalizar la sesión, si ha mejorado la
imagen del otro después de haber intentado descubrir aspectos
positivos en él.
Practicar la expresión de emociones positivas
A veces en clase sólo se expresan emociones de forma abierta y con-tundente
cuando son negativas y escapan al control consciente (enfados,
insultos, ira, etc.). Por el contrario, se reprimen o esconden las emocio-nes
positivas, y no se considera necesario expresarlas. Sin embargo, sabe-mos
que cada expresión emocional positiva aleja la probabilidad de apa-rición
de emociones negativas, por lo que conviene trabajar el hábito de
expresarlas, pues estaremos desarrollando actitudes incompatibles con las
emociones negativas. El tiempo ocupado en sentir y expresar emociones
positivas es tiempo que se resta del dedicado a las emociones negativas.
■ Adivinar emociones. El profesor escribe en la pizarra un listado de
estados emocionales bipolares (por ejemplo: despreocupación-pre-ocupación,
tranquilidad-ansiedad, alegría-tristeza, amor-odio,
ánimo-desánimo, etc.). Un alumno se levanta del asiento y elige,
sin decirlo a nadie, uno de los estados emocionales presentados

La empatía 91
por el profesor, y se ubica en la clase en un punto determinado
que refleje espacialmente su estado emocional. El frontal de la cla-se
es el polo positivo de la emoción y el fondo el negativo. Así, por
ejemplo, si se trata de alegría-tristeza, el estado de máxima alegría
supondría situarse en el frontal de la clase, al lado de la pizarra,
mientras que la tristeza estaría situada en la pared al fondo de la
clase. Los demás alumnos deben adivinar de qué emoción se trata.
Se repite el ejercicio con otras emociones y otros alumnos.
■ Smileys: expresión de emociones. Con esta actividad se pretende
aprender a mostrar asertivamente emociones negativas, como dis-conformidad
o disgusto, de forma educada y respetuosa. El material
necesario son unas hojas con smileys dibujados (pueden dibujarlos
los alumnos). Cada alumno tendrá una hoja con un smiley risueño
por una cara y otro disgustado por la otra (Figura 5).
El desarrollo de la actividad es el siguiente:
1. Con la clase dispuesta en U, se inicia un debate sobre cualquier
tema que suscite controversia, bien sobre el funcionamiento de la
clase, bien sobre noticias externas.
2. Cada alumno, cuando un comentario ajeno le cause disgusto o
esté abiertamente en contra de la opinión vertida, pondrá sobre
la mesa el smiley disgustado, enfocado hacia los demás. Si suscri-be
totalmente la opinión vertida por otra persona, mostrará el
Figura 5.

smiley risueño. Cada vez que muestre un smiley a los demás, ten-drá
derecho a pedir la palabra para mostrar su acuerdo o discon-formidad.
3. Un secretario va anotando las opiniones que concentran mayor
número de smileys risueños y disgustados. Al final de la sesión lee
como memoria de conclusiones el listado de ideas más aceptadas
y rechazadas por el colectivo.
Anticipar las consecuencias que producirá en el oyente
nuestro mensaje
Cada mensaje produce en el oyente un determinado efecto, a veces
intencionadamente y otras veces sin intención. Causar efectos desagrada-bles
a otras personas sin intención de hacerlo se debe a menudo a que el
emisor no se pone en la perspectiva del receptor antes de hablar ni se
plantea qué efecto va a producir. Para evitarlo se propone la siguiente ac-tividad:
■ Mensajes en la botella (adaptación de Gordon). Consiste en bus-car
frases que produzcan los efectos negativos descritos en la se-gunda
columna de la Tabla 32. Cada alumno debe marcarse como
propósito evitar en un futuro las frases provocadoras de efectos in-deseados.
Tabla 32.
Esta frase... Me produce este efecto...
Me calla
Me pone a la defensiva
Me hace discutir
Me hace sentirme inferior
Me hace sentirme resentido y enfadado
Me hace sentirme culpable
Me hace darme cuenta de que no se
me acepta

La empatía 93
Conocer y mejorar el estilo comunicativo
Hay una serie de mensajes que transmiten implícitamente rechazo o,
al menos, falta de aceptación, y que además suelen producir efectos con-trarios
a los deseados, provocando reacciones adversas.
■ Mensajes de no aceptación. En la Tabla 33 se presentan algunas
categorías de mensajes que pueden provocar efectos negativos en
el receptor. Los alumnos deben anotar frases representativas de ca-da
categoría.
Tabla 33.
Categoría Frase
Ordenar
Amenazar
Sermonear
Aconsejar
Argumentar
Culpar
Juzgar
Me hace sentir que el otro no confía
en mí
Me hace sentir que no me comprenden
Me hace sentir que me tratan como
a un niño
Me hace sentirme frustrado
Me hace sentir que el otro
no me escucha
Me hace...
...

Ridiculizar
Interrogar
Ironizar
Diagnosticar
Aprender pautas de pensamiento a partir de la comprensión,
interpretación y uso de frases relativas a emociones y relaciones
interpersonales
Hay frases que expresan en pocas palabras ideas de gran utilidad y
que además se pueden recordar fácilmente y ser utilizadas en situaciones
apropiadas. El comentario y la interpretación colectiva de algunas frases
alusivas al mundo socioemocional ayuda a grabar estas frases de forma
indeleble en las mentes de los alumnos.
■ Comentario de citas. Se reparte a cada grupo de cinco alumnos un
listado de cinco frases a comentar, teniendo que descubrir su sig-nificado,
el mensaje que pretenden transmitir y su grado de acuer-do
con el mismo (aquí se muestran algunos ejemplos). A conti-nuación,
se leen todas las frases en gran grupo, debatiéndose las
interpretaciones de cada subgrupo. Pueden aportar frases o citas
que ellos conozcan.
Si alguien pierde los nervios, procura no encontrarlos tú.
No hay viento favorable para quien no sabe adónde va.
No esperes el momento oportuno; créalo.
Si algo es necesario, tiene que ser posible.
Hay que mirar lejos para poder caminar.
Compartir las responsabilidades entre todos, equilibrando
los mensajes formulados en primera, segunda persona o en plural
El profesor suele utilizar preferentemente mensajes «tú» al analizar lo
que ocurre en el aula (no estudias lo suficiente, no te comportas como
debes...), lo que transfiere inconscientemente la responsabilidad de todo
lo malo que ocurre al alumno. Conviene sustituir algunos mensajes «tú»
por mensajes «yo» (que ponen el acento en la responsabilidad del profe-sor
sobre lo que está pasando) y especialmente mensajes «nosotros» (que

La empatía 95
centran la atención en la búsqueda conjunta entre profesor y alumnos de
soluciones constructivas para superar problemas).
■ Mensajes nosotros. Se buscan cinco mensajes «yo» y cinco mensajes
«nosotros», referidos a problemas de la clase (Tabla 34).
Tabla 34.
Mensajes yo Mensajes nosotros

LA ASERTIVIDAD
La conducta asertiva se caracteriza por la defensa de los derechos propios
sin violar los ajenos. Es un «saber decir» sin dañar las relaciones, e inclu-ye
conductas como hablar de sí mismo sin inhibiciones, saber decir no,
pedir aclaraciones o aguantar las presiones del grupo, entre otras. El
comportamiento asertivo contrasta con otros dos estilos de relación in-terpersonal
(Tabla 35): el agresivo (que trata de defender los derechos
propios sin importarle el respeto de los derechos ajenos) y el pasivo (que
renuncia a los derechos propios por no contrariar a los demás).
Tabla 35.
ESTILOS DE RELACIÓN INTERPERSONAL
Estilo asertivo Estilo agresivo
Estilo pasivo
Defiende sus derechos
sin lesionar los ajenos
Equilibrio entre
las necesidades propias
y las ajenas
El objetivo es crear
bienestar y buena
comunicación
Ligado a una alta
autoestima
Suele conseguir lo que se
propone y mantiene
buenas relaciones
Suele dominar
a la situación
Ofrece información al
otro sobre qué quiere y
cómo espera que actúe
No le importa violar los
derechos ajenos para
conseguir los propios
Centrado en los deseos
propios
El objetivo es conseguir
lo que se quiere,
a cualquier precio
Ligado a una baja
autoestima
Consigue objetivos, pero
a costa de perder
relaciones
La situación le suele
dominar
Se intentan imponer las
opiniones y deseos
propios
Renuncia a los derechos
propios por no contrariar
a los demás
Esclavo de los deseos
ajenos
El objetivo es evitar
el conflicto
Ligado a una baja
autoestima
Deja perder
oportunidades, por falta
de acción
La situación le suele
dominar
Las opiniones y los deseos
de los demás prevalecen
sobre los propios

Da sensación
de autoeficacia
Equilibrio, tranquilidad
Genera satisfacción a
corto plazo, que se puede
convertir en falta de
confianza a largo plazo
Impulsividad, visceralidad
Para que la conducta asertiva sea eficaz conviene tener en cuenta:
• Pensar qué se va a decir y cómo.
• Buscar el momento y lugar oportunos, evitando actuaciones preci-pitadas.
• Describir la conducta molesta, escueta y descriptivamente, sin aña-dir
matices valorativos o descalificaciones.
• Confesar las emociones sentidas, si hay confianza suficiente, dejan-do
claro que se comprende el punto de vista del otro.
Las conductas asertivas pueden agruparse en torno a dos categorías
(Tabla 36), según surjan de la propia iniciativa (proactivas) o sean reac-ciones
a las conductas de otros (reactivas):
Genera frustración y falta
de confianza en las
relaciones, exagerando el
temor a no ser aceptado
por los demás
Indefensión, fatalismo
Conductas asertivas de carácter proactivo Conductas asertivas de carácter reactivo
• Hacer peticiones adecuadas, pedir
favores
• Formular críticas o quejas apropiadas
• Pedir cambios en conductas ajenas
• Mostrar desacuerdo
• Expresar descontentos
• Mantener límites relajadamente
• Reconducir la ansiedad y la ira propias
• Defender los derechos propios
• Refutar críticas inadecuadas
y aceptar las apropiadas
• Responder a acusaciones
• Rechazar peticiones: saber decir no
• Percibir descontentos
• Solventar discrepancias
• Manejar discusiones
• Resolver conflictos
• Aguantar presiones del grupo
• Manejar la hostilidad
y la agresividad ajenas
Tabla 36.

La asertividad 99
COMPORTAMIENTOS ASERTIVOS EN EL AULA
El profesor tiene la doble misión de defender los derechos propios y
enseñar a los alumnos a defender los suyos, procurando reconducir tanto
los comportamientos agresivos como los pasivos. El manejo de críticas es
uno de los comportamientos paradigmáticos en que se pone a prueba la
capacidad de producir respuestas (o propuestas) asertivas, inhibiendo las
pasivas o agresivas. Incluye dos aspectos:
• Formulación de críticas.
• Aceptación de críticas justificadas y refutación de críticas infundadas.
Formulación de críticas
La formulación constructiva de críticas debe tener en cuenta algunas
condiciones para evitar que se conviertan en reproches hirientes que
pongan al interlocutor a la defensiva:
• Centrarse en hechos observables.
• Expresar los sentimientos personales que suscita la conducta ajena.
• Plantear alternativas.
• Agradecer la atención y buena aceptación de la crítica.
Afrontamiento de críticas ajenas
Incluye tanto estrategias para rehusar demandas inadecuadas como
para aceptar críticas justificadas. La negación, el rechazo o la respuesta
agresiva son formas de reaccionar frecuentes cuando se confunden las crí-ticas
con ataques personales que apuntan directamente a la autoestima,
sobre todo si se refieren a creencias nucleares del propio yo. Una buena
gestión de las críticas posibilita la reflexión sobre los propios errores,
siendo especialmente importante la capacidad de discriminar entre críti-cas
fundadas e infundadas, para lo que conviene tener en cuenta algunas
consideraciones:
• Intentar comprender el sentido de la crítica y centrarse en la con-ducta
criticada, procurando separar los aspectos razonables de la
misma de las manipulaciones y distorsiones.
• Dejar hablar al otro sin interrumpir, evitando responder impulsi-vamente
o contraatacar.
• Reconocer la crítica como justificada (cuando así sea), aportando razo-nes
de por qué se actuó así, pero sin intentar justificarse.

• Si la crítica sólo nos parece adecuada parcialmente, concretar en
qué aspectos estamos de acuerdo y en cuáles no.
• Si no se está de acuerdo en absoluto con la crítica, indicarlo apor-tando
razones, pero admitiendo el derecho ajeno a expresar lo que
se piensa.
• Disculparse brevemente, si procede.
• Explicar qué se piensa cambiar en adelante.
• Averiguar cómo la otra persona recibe nuestras explicaciones. In-dicar
qué aspectos formales de la crítica nos han molestado y pe-dir
que se cambien en el futuro, pero sin entrar en acusaciones.
• Actuar de forma consecuente con lo expresado.
Algunas estrategias que se pueden utilizar para el manejo de críticas
ajenas inadecuadas o desproporcionadas se pueden ver en la Tabla 37.
Tabla 37.
TÉCNICAS ASERTIVAS
Técnica Descripción
Ejemplos
Disco rayado
Pero...
Información mutua
Aserción negativa
Interrogación negativa
Repetir insistentemente
y de forma tranquila
el punto de vista propio
Se admite una parte de la
crítica que parezca razonable,
pero manteniendo
la postura propia
Se escucha la versión de
la otra persona, y después
se cuenta la versión
propia
Se reconoce una crítica
justa sin dar demasiadas
explicaciones
Se piden aclaraciones
para conocer los
sentimientos o ideas
de los demás
Sí, pero no me interesa...
Ya, pero de todos modos
voy a...
Tienes razón en..., pero...
Es cierto que...,
no obstante, voy a hacer...
Es posible que..., pero...
Ya, pero yo opino...
Sí, pero yo lo veo...
Es cierto que podría...
¿Qué te molesta de...?
¿Qué tiene de malo...?
¿Qué defecto
encuentras a...?

La asertividad 101
Centrarse en el acuerdo
Rehusar peticiones
Banco de niebla
Parafrasear
Repetir los sentimientos
ajenos
Ignorar selectivamente
Recorte
Pedir soluciones
Aunque haya desacuerdo
en un 99%, centrarse
en el 1%.
Puede convertir una
actitud hostil
en amistosa
Se dice no y se argumenta
de forma concisa, pero
sin dar excusas.
Resistir tentaciones,
frenarse ante
proposiciones apetecibles
pero perjudiciales a largo
plazo.
Conviene ofrecer
alternativas
Se admite un error total
o parcialmente, pero sin
cuestionar la propia valía
ni contraatacar.
Es un reconocimiento
situacional, parcial.
Agradecer
Se comenta
expresivamente
y de forma similar lo que
ha dicho el otro
Se repite lo dicho por el
otro, sin mostrar
acuerdo alguno en lo que
se dice
Se responde sólo
a comentarios ajenos
asertivos, ignorando
los agresivos
Dar la razón,
sin más.
Contestar escuetamente
Se solicitan propuestas
para avanzar hacia
la solución
Coincidimos en que...
Estamos de acuerdo en...
No puedo hacer lo que
me pides por...
Eso no es posible, pero se
podría...
Tienes razón.
Eso es cierto.
Gracias.
Sí, es posible que...
Ya sé que para ti es muy
importante que te...,
pero...
Es cierto.
Es verdad
¿Cómo crees que
podríamos solucionarlo?
¿Y si hiciéramos...?

Aplazamiento asertivo
Separar temas
Se espera hasta un mejor
momento, aplazando la
discusión hasta que la
situación esté más calmada
o el otro menos alterado
Se evita mezclar temas,
procurando centrarse y
tratando temas distintos
por separado
Actividades para el entrenamiento asertivo
Tengo que pensarlo.
No puedo decidir ahora,
porque estoy muy...
Nos estamos saliendo del
tema.
Vamos a centrarnos.
No nos desviemos
Algunas actividades que pueden contribuir a adquirir un estilo aser-tivo
de comportamiento son las siguientes:
■ Registro de derechos. Se habilita una hoja en la que cualquier miem-bro
de la clase puede anotar aquellos derechos que cree tener y no
son respetados por los demás (Tabla 38). Una vez que todos los
hayan anotado, se abre un debate para determinar qué derechos
son legítimos y excluir los que son demandas abusivas que preten-den
obtener privilegios a costa de los derechos ajenos. La lista de
derechos queda expuesta en la clase y a lo largo de los días siguien-tes
cada alumno pide que se borre de la lista el derecho reclamado
si considera que ya se le está respetando habitualmente.
Tabla 38.
Mis derechos no respetados ¿Legítimo?

La asertividad 103
■ A qué tengo derecho (Bueno et al.). La práctica de la asertividad evi-ta
actuaciones agresivas y pasivas, pero es conveniente aclarar de
vez en cuando a qué tenemos derecho, para delimitar la frontera
entre nuestros derechos (a los que no debemos renunciar) y los de
los demás (que debemos respetar en todo momento). En pequeño
grupo, los alumnos procuran consensuar un listado de derechos
propios y ajenos (Tabla 39); después se hace un listado general de
la clase, con las aportaciones de los diferentes equipos.
REGISTRO DE DERECHOS
Tabla 39.
Yo tengo derecho en clase a...
Los demás tienen derecho a recibir de mí...
■ Sin empujar. No saber decir NO ante diferentes situaciones socia-les
es la causa que empuja a muchos jóvenes hacia conductas ina-decuadas
que no llegarían a realizar por sí mismos. Para no dejarse
llevar por la presión es necesario PLANIFICAR EL NO, para evi-tar
que la fuerza de la corriente nos arrastre. Para ello es preciso re-presentarse
determinadas situaciones conocidas en las que el gru-po
presiona al sujeto en una dirección que éste no comparte, y
tener previstas respuestas asertivas que combatan la pasividad y el
asentimiento involuntario. La siguiente actividad (Tabla 40) se
realiza una vez comentados en clase los tres estilos de conducta
descritos anteriormente (asertivo, agresivo y pasivo).

Tabla 40.
Imagina que se presenta una de las siguientes situaciones y que quieres resistirte a
la presión de los otros. Plantea tres tipos de respuesta:
• Vamos a saltarnos la próxima clase y nos vamos a las pistas.
Respuesta asertiva:
Respuesta pasiva:
Respuesta agresiva:
• Pásame las respuestas en el examen; seguro que no nos pillan.
Respuesta asertiva:
Respuesta pasiva:
Respuesta agresiva:
• No seas cobarde, prueba esto. No pasa nada. ¡Verás qué divertido!
Respuesta asertiva:
Respuesta pasiva:
Respuesta agresiva:
• Situación:
Respuesta asertiva:
Respuesta pasiva:
Respuesta agresiva:
■ Lo que he sentido hoy (autoevaluación emocional). La revisión perió-dica
de las vivencias emocionales experimentadas en clase ayuda a
detectar problemas y actuar preventivamente sobre ellos. Una po-sibilidad
es utilizar el registro emocional de la Tabla 41. Algunos
ejemplos de estados emocionales pueden servir de referencia: ale-gría,
ansiedad, depresión, desgana, enfado, inferioridad, miedo,
odio, resentimiento, satisfacción, timidez, tristeza, vergüenza...

La asertividad 105
Hoy en clase me he sentido:
Triste por
Alegre por
Enfadado por
Nervioso por
por
por
por
por
Debo procurar, para sentirme mejor,
■ En mi clase las cosas irían mejor si... Busca implicar a todos (espe-cialmente
a los más reticentes) en la mejora del clima social de la
clase. Para ello se les pide que sugieran de forma anónima alguna
propuesta que ayude a mejorar el clima social de la clase, formu-lando
varias frases que empiecen así: «En mi clase las cosas irían
mejor si…». Hay que advertir que las propuestas han de ser cons-tructivas
y no deben ser recibidas como ataques personales, sino
como factores de mejora. Las propuestas pueden referirse a algún
comportamiento de alguna persona concreta o al funcionamiento
del grupo como tal. Las aportaciones son debatidas en gran grupo
y se asumen las más aceptadas como compromisos colectivos a
conseguir en los días siguientes.
■ Hacia el malestar cero: formular peticiones. Los objetivos que pre-tende
conseguir esta actividad son: la eliminación progresiva de las
causas de malestar, fomentar la asertividad y desarrollar el conta-gio
emocional positivo. Éste es el proceso a seguir:
1. Cada alumno hace una petición a otro en una nota privada, solici-tándole
un cambio en alguna conducta suya que le causa malestar.
Tabla 41.

2. Cuando el alumno receptor de la petición cambia, se le recono-ce
y agradece públicamente. Cada día, el profesor pregunta si
algún alumno tiene algún cambio que agradecer y reconocer.
3. Cuando hay un cierto número de cambios realizados satisfacto-riamente,
el profesor agradece al grupo la colaboración y anima
a los demás a realizar los cambios aún no realizados.
■ Me saca de quicio: afrontamiento de enfados (propios y ajenos). Por
enfado entendemos una reacción intensa y explosiva a una situa-ción
que nos afecta profundamente y nos produce un gran males-tar,
generalmente unida a la necesidad de hacer patente nuestro
disgusto. Este ejercicio puede ayudar a afrontar mejor los enfados
propios:
1. Se divide la clase en grupos de cuatro-seis personas.
2. Cada alumno escribe en una hoja una situación que le enoja (le
saca de quicio). Puede escribir tantas situaciones como quiera,
pero sólo una por hoja (Tabla 42).
3. En cada grupo se van leyendo las hojas con situaciones genera-doras
de enfado, y se proponen soluciones, que se van anotando
debajo de cada situación presentada. Las propuestas deben res-ponder
a alguna de las cuatro alternativas siguientes, preferente-mente
en el orden citado:
a. Evitar el enfado, anticiparse.
b. Resolverlo, afrontarlo.
c. Atenuarlo, disminuir sus efectos.
d. Disolverlo, dejar que el tiempo lo borre.
4. Los portavoces de cada grupo leen a toda la clase las situaciones
y soluciones planteadas, y cualquier miembro de la clase puede
añadir otras soluciones.
5. Terminada la puesta en común, se reparte cada hoja a la perso-na
que la planteó, con la invitación a que aplique las soluciones
que se hayan aportado, si las considera eficaces.

La asertividad 107
Tabla 42.
Situación que me irrita:
Soluciones propuestas por el grupo:
■ Qué sienten los demás. Basado en la técnica del role-playing, intenta
comprender las diferentes perspectivas ante una misma situación,
fomentar la tolerancia y la comprensión de los sentimientos ajenos,
así como la producción de respuestas asertivas. Para ello, el profesor
plantea algunas situaciones usuales de abusos entre alumnos, y se
pide a algunos de ellos que representen a los autores del abuso y
otros a los sufridores del mismo, expresando qué piensa y siente la
víctima. Los demás alumnos pueden añadir matices al guión que se
está representando, acabando la representación con alguna frase o
conducta que termine con la situación de abuso y que permita a la
víctima sentirse de nuevo bien emocionalmente.
■ Construir colectivamente un diálogo asertivo. Utilizando la técnica
del role-playing, dos alumnos representan una situación de enfren-tamiento
entre dos personas. El desarrollo es el siguiente:
1. El profesor propone una situación de enfrentamiento entre dos
personas.
2. Se divide la clase al azar en dos mitades antagonistas. Cada mi-tad
queda encargada de analizar y rectificar las frases de uno de
los dos protagonistas del enfrentamiento.
3. Cuando uno de los dos protagonistas pronuncia una frase, es
analizada y perfeccionada por su grupo de apoyo, añadiendo,
eliminando o rectificando las expresiones verbales, los gestos o
las expresiones paraverbales que consideren convenientes para
construir un diálogo cooperativo que evite las frases agresivas o
pasivas.
4. Los protagonistas van añadiendo frases, que son rectificadas por
el grupo, hasta construir todo el diálogo.

5. Un alumno, ejerciendo las funciones de secretario, habrá ido
anotando el diálogo ideal asertivo construido por los dos gru-pos,
que es leído al finalizar la sesión.

EL CLIMA SOCIAL DEL CENTRO
El entramado de todas las relaciones interpersonales que se dan en un
centro educativo conforma el clima social del mismo, que suele ser fácil
de detectar de forma global, pero difícil de analizar, debido a la cantidad
de variables que lo integran, muchas de ellas desconocidas por los pro-pios
miembros de la comunidad educativa. Además, es difícil de cons-truir
y muy fácil de destruir. El clima social de un centro es el resultado
de las diferentes dinámicas relacionales que se dan en el mismo:
• Individuales. Vienen marcadas por el ajuste que cada profesor hace
entre las exigencias institucionales y su personalidad, de forma que
pueda armonizar su satisfacción personal y profesional con la efica-cia
del colectivo.
• De los grupos formales e informales. Cada profesor se suele integrar, en
mayor o menor grado, en algún subgrupo formal o informal que le
proporcione refuerzos sociales y le reafirme en sus posiciones.
• De la organización. Las dinámicas individuales y de los subgrupos
de una organización educativa acaban generando una cierta cultu-ra
organizacional, que se concreta en un determinado clima social,
que sirve de marco donde se encuadran y toman sentido todas las
conductas interpersonales concretas, y que acaba por afectar de tal
manera al funcionamiento del centro que, cuando tiene un carác-ter
obstructivo y desmembrador, imposibilita cualquier iniciativa o
intento de mejora, además de afectar gravemente a la convivencia.
El clima social de un centro oscila entre dos polos en función de su
grado de cohesión:
• Centro cohesionado. En él la mayoría de profesores, especialmente
los de mayor influencia social, comparten metas colectivas y se
aglutinan en torno a un proyecto común, además de gozar de unas
relaciones interpersonales satisfactorias.
• Centro fragmentado. En él se intentan satisfacer intereses particula-res
por encima del proyecto común, abundando los comporta-mientos
obstructivos entre sus miembros, tales como enfrenta-mientos,
tensiones, polarización e insularidad.
La Tabla 43 nos indica algunas variables ligadas a actitudes y com-portamientos
típicos de los profesores que determinan que un centro
esté cohesionado o fragmentado.

Tabla 43.
Centro cohesionado MC C ¿ F MF Centro fragmentado
Profesores motivados
Lo prioritario son las metas
colectivas
Se proponen objetivos
nuevos a menudo
Se considera competente
al profesorado
Predomina la crítica
constructiva
Todos cumplen las normas
Se debate
Se habla sobre cómo
mejorar
Abundan las propuestas
Currículum integrado,
interdisciplinar
Los compañeros se
estimulan y apoyan entre sí
Se implican
Intercambian ideas,
son receptivos y flexibles
Centrados en apoyar
iniciativas
Prima la colaboración
Los profesores se forman
Profesores poco motivados
Lo prioritario son los éxitos
individuales
Se revisan los mismos
objetivos continuamente
Se considera incompetentes
a los compañeros
Predomina la crítica
personal
Pocos cumplen las normas
Se discute
Se formulan quejas sobre
los inconvenientes
y dificultades
Abundan los lamentos
y culpabilidades
Currículum disperso, áreas
inconexas
Los compañeros se
desaniman y entorpecen
entre sí
Pasan, desconectan
No intercambian ideas, son
sordos y rígidos
Centrados en revisar
resultados
Prima la competitividad
Los profesores «ya saben
mucho»

El clima social del centro 111
Se resuelven los problemas
Hay una línea pedagógica
marcada, conocida
por todos
Se educa dentro y fuera
de clase
Asumen como propios
los éxitos y fracasos
...
...
...
Los problemas se atascan
No hay línea pedagógica
marcada, y si la hay,
es discutida
Se instruye sólo en clase
Atribuyen los fracasos
y errores a causas externas
...
...
...
Cada profesor puede aportar su grano de arena a la cohesión de su
centro, intentando cambiar las conductas reflejadas en la columna de la
derecha (conductas fragmentadoras) por conductas y actitudes pertene-cientes
a la columna de la izquierda (conductas cohesionadoras). Puede
plantearse el cambio como meta individual o como propósito colectivo
partiendo de objetivos modestos, como puede ser el cambio de un solo
ítem de los indicados en la Tabla 43, para pasar a otro únicamente cuan-do
se haya consolidado el primero.
La mayor o menor integración del profesorado en un proyecto co-mún
(cohesión) depende, entre otros factores, de la estabilidad de los pro-fesores
(porcentaje de profesores fijos, movilidad del profesorado, media
de años de permanencia en el centro) y de la rapidez de adaptación de los
profesores nuevos, además de la actitud cohesionadora o fragmentadora
que adopten los miembros del claustro, especialmente los profesores sig-nificativos
(aquellos que tienen más peso o capacidad de influencia). Se
palpa en las muestras de aprecio entre compañeros, en el planteamiento
de metas comunes, en la cercanía y calidez, en el tipo de conversaciones o
el grado de compromiso con el grupo. La cohesión aumenta especial-mente
cuando la organización favorece la satisfacción de las expectativas
individuales y cuando hay una percepción colectiva de eficacia, que se va
construyendo mediante procesos de integración afectivos, cognitivos y
comportamentales (qué sienten, qué piensan, qué hacen los miembros

del colectivo). Algunos problemas que se pueden presentar en los claus-tros
y atentan contra la cohesión son (Fernández, 1998):
• Grupos enfrentados por motivos profesionales o incompatibilida-des
personales.
• Falta de consenso sobre estilos de enseñanza.
• Falta de consenso sobre normas de convivencia.
• Ausencia de trabajo en equipo.
• Sensación de no sentirse apoyado por otros profesores.
• Falta de reconocimiento a otros profesores.
• Falta de reconocimiento del propio trabajo por parte de los demás.
• Poca implicación en iniciativas de centro.
• Problemas personales.
• Crítica destructiva.
• Falta de estabilidad del profesorado.
• Lentitud en la adaptación de los profesores nuevos.

LAS RELACIONES ENTRE PROFESORES
Como se ha dicho anteriormente, la eficacia profesional (el cumplimiento
de la misión) depende en gran medida de la satisfacción, y ésta de la calidad
de las relaciones interpersonales que se dan en un centro. Algunas variables
que influyen en la satisfacción del profesorado son las siguientes:
• Reciprocidad. Es el equilibrio entre las demandas que los demás nos
hacen y las que nosotros hacemos a los demás, entre lo que obtene-mos
y lo que ofrecemos, y cuando no se consigue, el resultado sue-le
ser resentimiento y malestar. Podemos distinguir dos tipos de re-ciprocidad:
– Negativa, consistente en buscar un modelo negativo para poner-se
a su altura y justificar una conducta negligente o inadecuada
propia («otros también han hecho lo mismo y no se les ha dicho
nada», «no soy el único que lo hace», «aquí nadie hace nada»).
Las personas que recurren a la reciprocidad negativa de forma
habitual abundan en críticas destructivas hacia los demás, no
suelen implicarse en las metas colectivas (están demasiado pen-dientes
de compararse con los demás y de racionar el esfuerzo a
liberar) ni suelen adoptar actitudes cooperativas ante el trabajo,
lo que deteriora progresivamente las relaciones y genera un cli-ma
social tenso. Por sus efectos corrosivos, es fundamental cor-tar
cualquier indicio de reciprocidad negativa, poniendo ejem-plos
de reciprocidad positiva.
– Positiva, consistente en fijarse en modelos positivos de acción,
para ejecutar conductas similares a las observadas. El uso de la
reciprocidad positiva ayuda a conseguir las aspiraciones indivi-duales
de todos y cada uno de los miembros de la organización y
es fuente de aceptación mutua, pues suele facilitar el retorno de
respuestas igualmente positivas. Dos ejemplos de estrategias que
pueden ayudar a mejorar la reciprocidad positiva son:
■ Dirigir el periscopio hacia... Se toma como guía la observación
de modelos positivos y la evitación de los negativos («es cierto
que X no cumple, pero también lo es que otros muchos sí lo
hacen»).
■ Dar el primer paso. Se trata de «tender la mano primero» para
invertir la espiral de reciprocidad negativa, pero sin permitir
abusos.

• Confianza. Las relaciones interpersonales pueden variar según el
grado de fiabilidad que cada persona atribuye a los que mantienen
una relación cercana con él, y que oscila desde la fe plena en el otro
(confianza) hasta la ausencia de la misma (desconfianza), pasando
por una situación intermedia que podríamos calificar de recelo. Se
asemeja la actitud interpersonal a un semáforo, que contempla tres
situaciones posibles: confianza (verde), recelo (ámbar) y descon-fianza
(rojo). Con cada compañero se va consolidando una de las
tres actitudes, que determinará las interacciones futuras. Es obvio
que la consecución de unas relaciones basadas en la confianza mu-tua
permite bajar las defensas, ahuyentando emociones negativas y
tensiones. Deshacer recelos mutuos, aclarar situaciones ambiguas
y dar muestras de coherencia y sinceridad ayudan a transformar
actitudes opacas de desconfianza en relaciones sinceras y transpa-rentes.
• Aceptación mutua. Las personas suelen buscar la compañía de
aquellos que aceptan mucho y evitar a los que son muy críticos y
severos. También son mejor aceptados los que atienden, elogian,
animan y aceptan sugerencias e iniciativas de los demás. Ello pro-voca
corrientes de simpatía recíproca que aminoran las percepcio-nes
negativas sobre el otro y aumentan las positivas. Por el contra-rio,
la crítica, la evaluación negativa y otras formas de señalar
debilidades tienden a inhibir las relaciones de intercambio social
más que propiciar un cambio. Como siempre habrá diferencias
en el trato entre las personas y unos siempre serán más aceptados
que otros, conviene evitar la comparación social y centrarse en el
perfeccionamiento personal: mejor centrarse en ser cada vez más
aceptado, que aspirar a tener una aceptación social similar a otros
compañeros más populares. Hay algunos comportamientos para-digmáticos
que conducen a la aceptación social:
– Hacer descripciones, mejor que valoraciones que comprometan
al otro.
– Ser tolerante y comprensivo, mejor que imponer la propia vo-luntad
queriendo tener siempre la razón.
– Ser sincero, evitando manipulaciones y distorsiones.
– No mostrar superioridad, tratar de igual a igual, escuchar con
atención.
– Demostrar calidez y afecto, en vez de frialdad y distanciamiento.

• Manejo de las incompatibilidades. Un centro educativo es un punto
de encuentro entre personas, pero también un punto de posibles
desavenencias, pues en cualquier colectivo hay intereses, aspiracio-nes
y posiciones incompatibles, bien entre el individuo y la organi-zación,
bien entre compañeros. Cuando una persona siente
obstaculizada su autorrealización profesional y ve atacados deter-minados
rasgos de su yo nuclear (reducido conjunto de creencias
sobre uno mismo consideradas fundamentales por la persona),
suelen aparecer actitudes defensivas y/o agresivas, y aflora cierta
ansiedad social que le impide disfrutar de la relación y le lleva a
manifestar conductas inadecuadas. Es conveniente convertir las in-compatibilidades
en puntos de encuentro, y si la intensidad de las
incompatibilidades lo impidiera, intentar convertir las secantes (zo-nas
de choque) en tangentes (puntos de roce mínimo), evitando
ciertos temas espinosos o recurriendo a un lenguaje descriptivo y
concreto.
• Atención a los rituales. Los rituales son conductas repetitivas que han
perdido su valor adaptativo para tener un significado meramente
simbólico. Las experiencias se repiten regularmente y se van organi-zando
cognitivamente por categorías (rituales o rutinas), lo que sirve
para poder aplicar al futuro experiencias ya vividas, con el consi-guiente
ahorro de recursos. Nos podemos encontrar en cualquier
centro con rituales de acercamiento-alejamiento, de confirmación
de relaciones, de deferencia, de evitación, de mantenimiento de la
relación, de ratificación o de reparación, entre otros. Algunos ejem-plos
de rituales pueden ser: gestos deliberadamente serios de una
persona al cruzarse con otra, la evitación de encuentros o el enclaus-tramiento
ostentoso de un pequeño grupo en alguna dependencia
del centro (por ejemplo, el departamento). Los rituales ayudan de
forma importante a conformar el orden social de un centro y son
un poderoso medio de transmisión de mensajes, por lo que es nece-sario
detectarlos y reconducir los de signo negativo.
• Canalización de grupos informales. En una organización educativa se
forman grupos más o menos informales integrados por miembros
unidos entre sí por intereses comunes y modos similares de inter-pretar
ciertas situaciones. Los grupos informales se pueden crear a
partir de grupos formales tales como los departamentos didácticos
o los equipos docentes de determinado nivel, pero es más frecuente
que se constituyan por afinidad de intereses, simpatía, identidad de

opiniones, estatus profesional o edad, entre otras variables. La ele-vada
cohesión interna que suele caracterizar a los grupos informales
aporta poder a los miembros del mismo, y éste puede ser utilizado
para reforzar el clima social del centro, o bien para obstruirlo. Los
grupos informales de mayor influencia social son los que se forman
alrededor de miembros significativos del claustro, con capacidad de
influencia en el mismo por alguno de los siguientes motivos: caris-ma,
habilidades sociales, capacidad intimidatoria, estatus o presti-gio
profesional. Pueden apoyar al poder, si tienen afinidades con el
mismo, o enfrentarse a él, si surgen del descontento.
• Evitación de la insularidad. Consiste en la aparición de islotes o
subgrupos que acentúan su cohesión interna basándola en la con-frontación
con la organización, el equipo directivo u otros islotes
antagonistas. Suelen tener cierta capacidad corrosiva en función
del grado de apoyo y, si además tienen capacidad de influencia,
pueden provocar fragmentación organizacional, ineficacia grupal y
deterioro del ambiente.
• Los circuitos de comunicación negativa. Son cadenas de intercam-bios
conductuales que generan malestar recíproco debido al uso de
patrones comunicativos destructivos y que contribuyen a fragmen-tar
el clima social de un centro. Algunos de estos patrones son:
– Hostilidad, agresividad, insultos, malhumor, descontentos, ame-nazas.
– Exigencias excesivas, actitud hipercrítica.
– Indiferencia afectiva, distancia, falta de afecto, desconfianza.
– Desvalorización del otro, acusaciones, proyección de culpas.
– Sobreprotección, invasión del espacio personal ajeno.
– Hipocresía, engaños, mentiras, cinismo, amiguismo, agravios
comparativos.
• Cotilleos y habladurías. Algunos circuitos de comunicación negati-va
utilizan vías informales, como los cotilleos, rumores o apartes.
Son intercambios comunicativos que tratan fuera de los cauces ofi-ciales
asuntos tanto privados como públicos (críticas, intimidades,
agravios, rencillas, comparaciones, tensiones...), pero dándoles un
tratamiento secreto basado en suposiciones. Representan un pode-roso
medio de control social y de poder, y se suelen llevar a cabo en
escenarios diversos, como el bar, pasillos, sala de profesores o me-diante
llamadas telefónicas a casa. Pueden tener efectos perversos

sobre el clima social de un centro (Santos Guerra, 1994), pues ses-gan
y desvirtúan la información y son capaces de malear el am-biente
y afectar negativamente a la cohesión del colectivo, a la vez
que frenan los avances y mejoras en el funcionamiento de un cen-tro.
Suelen estar ligados al malestar docente y a actitudes negativas
como la hostilidad o la frustración, que se manifiestan mediante la
agresividad directa, pero también mediante el sarcasmo o la ridicu-lización.
Dado que se apoyan en actitudes negativas, si no se cam-bian
éstas, no suelen cambiar las relaciones. Las vías para cortar los
circuitos de comunicación negativa pasan por:
– Reforzar la comunicación positiva y los circuitos formales, refor-zando
los vínculos.
– Expresar asertivamente el malestar propio.
– Responder asertivamente al malestar del otro y a las conductas
agresivas, si las hay.
• Roles de profesores. Por rol se entiende el papel que una persona re-presenta
en un determinado escenario (en el mundo educativo, el
centro o más concretamente el aula). Los roles se pueden asumir
con entusiasmo, de forma resignada o rechazarse abiertamente, se-gún
coincidan o no con los propios intereses. Así, hay alumnos que
muestran su disconformidad con el rol asignado mediante conduc-tas
disruptivas o violentas, y profesores que asumen de forma muy
dispar su cometido, desde la plena implicación hasta la dejadez.
Aunque la administración educativa define los roles oficiales de
profesor y alumno, el modo de apropiarse tales roles es peculiar
de cada uno: cada persona tiene una forma de interpretar sus fun-ciones
y tareas, adaptando las demandas organizacionales (rol ofi-cial
o asignado) a la propia personalidad e intereses (rol asumido).
De un adecuado ajuste entre lo oficial y lo personal depende la efica-cia
de la organización y la satisfacción de los profesores. La organiza-ción
ofrece a cada profesor unas posibilidades y unas limitaciones, y
el profesor por su parte ofrece un determinado rendimiento según
sus capacidades y su disposición a liberar esfuerzo, recibiendo a cam-bio
una cierta satisfacción laboral. La mayor o menor disposición a
liberar esfuerzo depende, entre otros, de los siguientes factores:
• Locus de control. Los profesores con locus de control interno, es de-cir,
aquellos que suelen atribuir sus éxitos y fracasos a causas perso-nales
o internas, suelen tener mayor disposición a liberar esfuerzo

que los que tienen un locus de control externo (proyectan culpas,
buscan causas fuera y tienden a buscar excusas y justificaciones).
• Grado de participación. Los profesores que participan más activa-mente
en la elaboración y ejecución de planes colectivos (especial-mente
en los de carácter voluntario o no prescriptivo) tienden a li-berar
más esfuerzo que los demás. La generosidad en el esfuerzo se
plasma en el compromiso con el colectivo, mientras que la falta de
implicación acaba en la indolencia social (Tabla 44):
ACTITUD DEL PROFESOR EN RELACIÓN A LA LIBERACIÓN DE ESFUERZO
Compromiso social
Indolencia social
Vinculación afectiva con la organización
Implicación social o asunción de los
objetivos colectivos como propios
Obediencia organizacional o
predisposición a aceptar normas,
responsabilidades y funciones
Locus de control interno
Alto nivel de participación
Generosidad en el esfuerzo
Lealtad organizacional o grado de
fidelidad e identificación con el grupo
Estimación positiva de la utilidad
del esfuerzo propio
Creencia de que se valorará el esfuerzo
Creencia de que la aportación
al colectivo es significativa
Compensa, se percibe como satisfactoria
la relación esfuerzo/ganancia el trabajo
liberado
Ausencia de vinculación con
la organización
Preocupación exclusiva por los propios
objetivos y necesidades
Desobediencia organizacional
o tendencia a eludir normas,
responsabilidades y funciones
Locus de control externo
Bajo nivel de participación
Racanería, haraganería
Deslealtad organizacional o ausencia
de identificación con el grupo
Estimación negativa de la utilidad del
propio esfuerzo
Creencia de que el esfuerzo propio no
será reconocido
Creencia de que la aportación
es irrelevante
Se ve poca ganancia, no compensa
Tabla 44.

Se libera esfuerzo, independientemente
de lo que hagan los demás
Sensación de autoeficacia o de tener
suficiente capacidad para realizar la tarea
Se está pendiente de lo que hagan
los demás, para igualarse por debajo
Sensación de falta de eficacia para
realizar la tarea
• Perfiles de profesor según la actitud. Dentro de la gran variabilidad
de profesores existente hay algunos roles típicos según la actitud
ante el trabajo, algunos de los cuales tienen una influencia notable
sobre el clima social de un centro. En la Tabla 45 se pueden ver al-gunos
de estos roles descritos como atributos bipolares.
PERFILES DE PROFESORES
Actitud ante los conflictos
Rama del metal Rama de la madera
Quita hierro a los asuntos
Hace los problemas pequeños
Ayuda a construir
Positivo, contagia entusiasmo
Aporta soluciones
Procura que cicatricen las heridas lo más
rápidamente posible, olvida fácilmente
lo negativo
Apaciguador, conciliador
No es rencoroso ni resentido
Echa leña al fuego
Exagera los problemas
Contribuye a destruir
Negativo, deteriora el ambiente
de trabajo
Todo lo ve mal, pero no aporta
soluciones
Mantiene vivas las heridas y «ofensas»
Guarda los resentimientos hasta que
tiene ocasión de echarlos en cara
Busca-problemas, pleiteador
Cargado de resentimiento, vengativo
Receptividad
Esponja Manguera
Dispuesto siempre a aprender y mejorar
Procura captar ideas ajenas
Importador y captador de ideas
Buen escuchador, receptivo
Siempre contando lo bien que lo hace
Procura a toda costa imponer sus ideas
a los demás
Exportador de ideas rígidas y de dudosa
validez
Mal oyente, sólo escucha a su eco,
hablador impenitente
Tabla 45.

Actitud ante el cambio
Planta Estatua
Procura mejorar día a día
Crece y cambia, intentando superarse
Pensamiento flexible y adaptable
Actitud dinámica
«Alérgico» a los cambios
Considera que lo hace bien y no tiene
por qué cambiar
Rigidez de pensamiento
Necesidad perentoria de seguridad
Ascendencia
Ascendente Descendente
Manda, opina, dirige, decide
Arrastra a los demás
Capacidad de influencia
Necesidad de poder
Obedece, sigue la opinión de los demás,
se adhiere
Se deja arrastrar
Escasa capacidad de influencia
Necesidad de afiliación
Actitud ante el trabajo
Implicado Reacio
Comprometido con el trabajo
Cumplidor, dispuesto
Generoso en el esfuerzo
No implicado en el trabajo
Reticente, pone-pegas
Rácano en el esfuerzo
Implicación en el proyecto colectivo
Sociocéntrico Egocéntrico
Se centra en el «nosotros», sin descuidar
el «yo»
Solidario, prioriza lo colectivo
Apoya siempre el proyecto colectivo
Se implica en el funcionamiento del
centro
Todos son válidos y valiosos
Se centra en el «yo», sin importarle el
«nosotros»
Prioriza sus éxitos individuales
Sólo tiene en cuenta sus intereses
Va a lo suyo
Todos son inútiles menos él, que es
perfecto
De esta tabla se pueden derivar una serie de estrategias autoaplicables
con el fin de contribuir a la mejora del clima social del centro: un profesor
puede identificarse con un atributo de cada par descrito en la Tabla 45 y, a
partir de dicha autodescripción, plantearse cambios de actitud que mejoren
su contribución a la cohesión del grupo. Algunas consideraciones merecen
una atención preferente por su especial influencia sobre el clima social:

• Pasarse de la madera al metal. En cualquier centro educativo siem-pre
hay problemas a resolver, pero la visión de dichos problemas
puede inflarse artificialmente o atenuarse, según la actitud que se
adopte ante ellos. Es tan decisivo este factor, que si los profesores
más significativos de un centro son de la rama de la madera
(«echan leña al fuego»), corroen el clima de la organización frag-mentándolo
y provocando enfrentamientos continuos, polariza-ción
e insularidad. Esta situación puede ser atenuada mediante el
esfuerzo colectivo e individual por desplazarse de la rama de la ma-dera
a la del metal («quitar hierro a los asuntos»). Se puede utilizar
para ello la siguiente estrategia:
■ El terremoto. Consiste en cuantificar los problemas como si de
terremotos se tratara («este es un problema de fuerza X»), asig-nándoles
un valor del 1 al 9, lo que permite redimensionar a la
baja numerosos problemas interpersonales inflados por la in-fluencia
de prejuicios y cargas emocionales negativas.
• Priorizar el nosotros sobre el yo (sociocentrismo sobre egocentris-mo).
Sin que ello suponga una renuncia a las necesidades e intere-ses
propios, es fundamental que cada profesor mantenga presente
la necesidad de apoyar el proyecto colectivo y la necesidad de su-mar
fuerzas para que el centro funcione adecuadamente por enci-ma
de las diferencias de criterio, que se deben considerar como un
factor de enriquecimiento y no como elemento de confrontación.
Ello implica la aceptación y cumplimiento exquisito de las normas
básicas de funcionamiento (aunque no se esté de acuerdo con ellas,
siempre que sean razonables y democráticamente adoptadas), la re-ciprocidad
positiva, la aceptación de la diversidad de perspectivas y
la tolerancia. Difícilmente un profesor centrado en una posición
egoísta puede exigir posteriormente a sus alumnos la aceptación de
normas o el mantenimiento de actitudes solidarias y tolerantes.
• Mantenerse esponja. La actitud esponja representa receptividad, es
decir, capacidad de escucha y observación, que llevan implícitas
una búsqueda de la mejora continua. Frente a la actitud manguera,
que dispara a toda presión discursos sin tener en cuenta ninguna
opinión ajena y escuchando sólo su propio eco, cabe la actitud de
estar pendientes de cazar pensamientos y propuestas ajenas enri-quecedoras
e incorporarlas al bagaje propio.
• Convertirse en planta. Hay profesores que se aferran a un modo
inalterable de hacer las cosas. Tienen terror a los cambios, tal vez

por inseguridad profesional, tal vez por una sensación de estar tra-bajando
de un modo inmejorable. La resistencia a los cambios sur-ge,
entre otros motivos, por el planteamiento estático y determi-nista,
que pone el acento en el mayor o menor acierto profesional
(«¿lo hago bien o mal?»). Frente a esta visión inmovilista típica de
la estatua cabe otro enfoque, que pone el acento en la mejora con-tinua,
la capacidad de reconocer la propia imperfección y la exis-tencia
de aspectos a mejorar en la práctica docente. Esta actitud de
planta se plasma en la frase:
«¿Qué puedo/debo cambiar para dar la clase mañana mejor que hoy
y estar más satisfecho?».

HABILIDADES SOCIALES Y DIRECCIÓN
Un clima social adecuado se asienta en un equilibrio entre el cumpli-miento
de los objetivos institucionales y la satisfacción del profesorado y
demás personal del centro, lo que no siempre resulta fácil, por lo que es
un aspecto que cualquier equipo directivo debe tener muy en cuenta.
Para conseguir ambos objetivos se pueden apuntar algunas sugerencias:
• Procurar mantener la cohesión del centro.
• Mediar en los conflictos entre los miembros de la comunidad edu-cativa
(alumnos-profesores, profesores-profesores, profesores-fami-lias...).
• Evitar que las dificultades en las relaciones interpersonales afecten
al funcionamiento del centro.
• Promover la reciprocidad organizacional, procurando un equili-brio
entre cargas y satisfacciones del profesorado.
• Establecer canales de comunicación eficaces con profesores y otros
miembros de la organización, procurando mantenerlos siempre
abiertos.
• Percibir y atajar el malestar y los descontentos.
• Ayudar a los profesores profesional y personalmente.
• Saber decir no asertivamente, sin deteriorar las relaciones.
• Tener humildad para dejarse ayudar, aceptar críticas constructivas
y corregir errores.
• Cicatrizar heridas, invertir en positivo.
• Conocer lo suficiente, intervenir lo necesario: la evaluación nega-tiva
y otras formas de señalar debilidades tienden a inhibir en lugar
de propiciar un cambio.
• Motivar al profesorado: lo ideal es combinar una presión externa
mínima y suficiente con una presión interna máxima y necesaria.
• Favorecer la tolerancia y la aceptación de las divergencias.
• Potenciar los roles favorecedores de un buen clima social y recon-ducir
los disgregadores.
• Negociar, pactar.
• Facilitar y acelerar la adaptación e integración de los recién llega-dos.
• Adoptar un pensamiento proactivo, intentando siempre resolver
el futuro con actitud de mejora constante («a los problemas, solu-ciones,
y no preocupaciones»).

• Procurar que cada individuo encuentre su posición adecuada en la
organización, es decir, que el proyecto individual de cada profesor
sea compatible con el proyecto colectivo y que éste no sea una
amenaza para aquél.

PARA SABER MÁS...
Algunas publicaciones que te pueden ayudar a ampliar los temas
aquí tratados son las siguientes:
BRUNET, J. J., y NEGRO, J. L. (1982): Tutoría con adolescentes. San Pío X.
DAVIS, M.; McKAY, M., y ESHELMAN, E. R. (1992): Técnicas de autocontrol emocio-nal.
Martínez Roca.
ESTEVE, J. M. (1994): El malestar docente. Paidós.
GÓMEZ DACAL, G. (1996): Curso de organización escolar y general. Escuela Española.
GORDON, T. (1979): M.E.T. Maestros eficaz y técnicamente preparados. Diana.
KNAPP, M. L. (1980): La comunicación no verbal. Paidós.
McKAY, M., y FANNING, P. (1987): Autoestima. Martínez Roca.
LUCA DE TENA, y C., RODRÍGUEZ, R. I.: Programa de habilidades sociales en la
Enseñanza Secundaria Obligatoria. Aljibe.
MUCCHIELLI, A. (1998): Psicología de la comunicación. Paidós.
ORTEGA, R., et al. (2000): Educar la convivencia para prevenir la violencia. Antonio
Machado.
SANTOS GUERRA, M. A. (1994): Entre bastidores. El lado oculto de la organización
escolar. Aljibe.
VAELLO ORTS, J. (2003): Resolución de conflictos en el aula. Santillana.
VALLÉS ARÁNDIGA, A., y VALLÉS TORTOSA, C. (1996): Las habilidades sociales en la escuela.
EOS.
VAN DER HOFSTADT, C., y QUILES, M. J. (2002): Mejora las habilidades de tus estu-diantes.
Universidad Miguel Hernández. Elche.
VARIOS (2001): Educación emocional. Programa de actividades para Educación Secun-daria
Obligatoria. CISSPRAXIS.
VARIOS (1995): Manual de tutoría a l’ensenyament bàsic. Generalitat Valenciana.

Este libro se acabó de imprimir
en agosto de 2005
por Santillana Educación, S. L.

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