Informe Miradas 2020 sobre las competencias en Iberoamérica

Este libro está pensado para que tenga la mayor difusión posible y que, de esta forma, contribuya al conocimiento e intercambio de ideas.
Por tanto, se autoriza su reproducción siempre que se cite la fuente y se realice sin ánimo de lucro.
© Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
Bravo Murillo, 38
28015 Madrid, España
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Coordinación del estudio: Ana Paula Laborinho, Tamara Díaz,
Paula Barros, Begoña Pérez y Anabel Martínez
Diseño: Leire Mayendía
Maquetación y diseño interior: Mónica Vega
Corrección de textos: Ana Hernández Pereira
Traducción: AICK - Porto
Impresión: Creapress
Impreso en octubre 2020
ISBN: 978-84-7666-234-2
Esta publicación cuenta con la colaboración de la Cooperación Española a través de la Agencia Española de Cooperación (AECID). El
contenido de la misma es responsabilidad exclusiva de la OEI y no refleja, necesariamente, la postura de la AECID.
En el informe se han empleado, prioritariamente, términos que designan a grupos de personas de ambos géneros. En ningún caso existe
intencionalidad discriminatoria o el deseo de realizar un uso sexista del lenguaje.

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PRESENTACIÓN
De las Metas 2021 a la Agenda 2030 y los ODS
Cooperación iberoamericana y formación
ciudadana para la mejora de la calidad de
la educación en contextos de incertidumbre
LISTA DE SIGLAS
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1
Competencias y Agenda 2030
CAPÍTULO 2
Competencias en Iberoamérica. Un estudio
CAPÍTULO 3
Competencias clave para el Siglo XXI: orientaciones
internacionales para el currículo, la evaluación y la
formación del profesorado
REFLEXIONES Y EDUCACIÓN EN EMERGENCIAS
Y RESPUESTAS EDUCATIVAS EN TIEMPOS DE
PANDEMIA COVID-19
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
REFERENCIAS
AUTORES, COORDINADORES Y PARTICIPANTES
ANEXOS
Anexo 1. Cuestionario
Anexo 2. Análisis del contenido
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anexo-2-miradas2020.pdf
ÍNDICE

6
|MIRADASSOBRELAEDUCACIÓNENIberoamérica2020|COMPETENCIASPARAELSIGLOXXIENIberoamérica

7
Desde que se aprobó el proyecto regional Metas Educativas
2021, en 2010, en la XX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado
y de Gobierno celebrada en Mar del Plata (Argentina), la OEI ha dado
cumplimiento al plan de evaluación y seguimiento del programa
a través de la elaboración anual de los informes Miradas sobre la
educación en Iberoamérica.
Desde 2011,estecompromisoseharealizadomedianteunmeticuloso
trabajo de recopilación, registro, seguimiento y evaluación, siempre
en estrecha coordinación con los responsables de los ministerios
de educación de los estados miembros de nuestra organización, de
entidades de la sociedad civil y de los expertos y técnicos de la OEI.
Cadaunodelosinformes,delassucesivasmiradas,haidoalternando
la actualización de los datos sobre el nivel de avance de los países
iberoamericanos en educación —con el conjunto de indicadores
que definen las metas—, con estudios que abordan diferentes
PRESENTACIÓN |
Mariano Jabonero, Secretario General de la OEI
PRESENTACIÓN
De las Metas 2021 a
la Agenda 2030 y los ODS

8
temáticas centrales: las opiniones de los ciudadanos sobre la
educación, el tema crítico del profesorado, la situación educativa de
las comunidades indígenas y afrodescendientes y el liderazgo de los
directores escolares en nuestra región.
El presente informe, Miradas 2020. Competencias para el siglo XXI en
Iberoamérica, es el último que se elabora, previo al informe final de
cierre que permitirá mostrar el avance educativo registrado durante
los últimos diez años en la región, y que dará conclusión al programa
Metas educativas 2021. En la actualidad, y ya desde 2018, se está
trabajando para que la acción programática de la OEI esté alineada
con la Agenda 2030 y sus Objetivos de Desarrollo Sostenible, tal y
como se acordó en la 77ª reunión de su Consejo Directivo, celebrada
en el mes de septiembre de 2018 en la ciudad de La Antigua
(Guatemala).
En concreto, Miradas 2020, aborda una temática de enorme
relevancia y calado, en relación a cómo Iberoamérica está
avanzando en la incorporación de las competencias del siglo XXI,
desde la perspectiva de la legislación y la normativa de los países. El
objetivo ha sido realizar un análisis diagnóstico que diera cuenta del
desarrollo legislativo que tiene la región, a la hora de implementar
una enseñanza por competencias.
Se trata de un asunto de elevado interés, tal y como se puso
de manifiesto en la 77ª reunión del Consejo Directivo de la OEI,
donde los ministros de educación constataron la importancia de
la temática para las políticas educativas, y en la que se aprobó el
diseño e implementación, por parte de la OEI, de un programa de
cooperación regional orientado al desarrollo y fortalecimiento de las
competencias para el siglo XXI en Iberoamérica.
La elaboración de este informe se ha producido, además, en un con-

9
PRESENTACIÓN |
texto de enorme incertidumbre. La crisis sanitaria provocada por la
COVID-19 ha tenido graves consecuencias que han afectado de ma-
nera significativa al ámbito de la educación. Desde que en marzo de
2020 la situación de alerta sanitaria se elevó a pandemia, una de las
primeras medidas adoptadas en el mundo entero para la contención
del virus fue el cierre de las escuelas, obligando, con ello, a que mi-
llones de estudiantes tuvieran que continuar su formación desde sus
hogares.
Esta situación educativa obligó a los diferentes gobiernos a impulsar
soluciones de educación a distancia, en condiciones que distan mu-
cho de ser las ideales, y ha supuesto un tremendo esfuerzo por parte
de los profesionales de la educación para tratar de dar respuesta a
las necesidades educativas de los alumnos, en un contexto de enor-
me complejidad e incertidumbre.
Una de las consecuencias que la crisis ha puesto de manifiesto, de
forma casi inmediata, es la gran desigualdad que existe en Iberoamé-
rica. Las brechas relativas al acceso y al uso de las tecnologías, entre
otras dificultades, son algunas de las que más se han agudizado du-
rante este periodo y que han quedado evidenciadas de forma más
clara en la región. De igual forma, se han constatado problemáticas
no resueltas, tales como la necesidad de revisar el contenido y el
sentido de los currículos, que en la actualidad están excesivamente
fragmentados y sobrecargados. Se ha vuelto una prioridad decidir
qué aprendizajes son los esenciales y, por tanto, deben ser enseña-
dos en base a las necesidades y demandas de la sociedad actual y a
qué tipo de ciudadano queremos formar, lo que nos remite de forma
directa al concepto de enseñanza por competencias.
En este sentido, el Informe Miradas 2020 se presenta en un momento
crucial, con información que los propios países han suministrado, y
que puede suponer un importante insumo que ayude a los gobiernos

10
a la toma de decisiones fundamentada. El desarrollo del estudio ha
respondido,asimismo,aunalógicadecolaboraciónenlaqueelapoyo
recibido del Ministerio de Educación de Portugal y la implicación de
diferentes organismos y expertos ha sido fundamental.
Este informe es el resultado de un trabajo coordinado con Portugal
y en estrecha asociación con los ministerios iberoamericanos de
Educación.Parallevaracabolatarea,sehaelaboradouncuestionario
específico, que pone el foco en las competencias básicas que se
deben adquirir al finalizar la enseñanza obligatoria, y que ha sido
cumplimentado por los responsables de los institutos de evaluación
y estadística de los países.
Esta encuesta, que ha servido de base para la elaboración del
documento, ha proporcionado datos relativos a cómo se definen
las competencias para el siglo XXI en Iberoamérica, de qué
manera los países lo reflejan en sus normativas y cómo se regula
la implementación de la educación basada en competencias en
relación al currículo, la evaluación, la organización de los centros y
la formación del profesorado. Finalmente, derivada de toda esta
información, se han planteado un conjunto de conclusiones y
recomendaciones para avanzar hacia una educación orientada a la
formación en competencias en Iberoamérica.
Es de destacar el esfuerzo que la redacción de los diferentes capítulos
de este informe ha supuesto para el conjunto de los implicados.
Por ello, quiero agradecer muy sinceramente el apoyo recibido del
Ministro de Educación de Portugal y la implicación de los diferentes
organismos en esta publicación. Específicamente, el Informe Miradas
2020.CompetenciasparaelsigloXXIenIberoaméricasehadesarrollado
bajo la coordinación de Ana Paula Laborinho, directora de la Oficina
OEI Portugal, y de Tamara Díaz Fouz, coordinadora de educación
de la OEI. En su preparación han colaborado María Paula Barros,

11
PRESENTACIÓN |
Begoña Pérez y Anabel Martínez de la OEI. El estudio ha contado
con la participación de Carlos Magro, José Augusto Pacheco, Alicia
Bonamino, Naira da Costa Muylaert Lima, Bernardo Schwaitzer, Julio
Santos e Ila Beatriz Maia. Asimismo, los datos recopilados fueron
analizados por Nuno Rodrigues, entonces director de servicios de
estadísticas educativas, del Ministerio de Educación de Portugal, a
través de la información suministrada por la Red Iberoamericana
para el seguimiento de los avances en educación de la OEI, integrado
por los responsables de los Institutos de Evaluación y Estadística de
los países de Iberoamérica.
A todos ellos, administraciones públicas, instituciones, técnicos
y especialistas, agradecer de manera muy sincera la información
suministrada y su comprometido apoyo, en la elaboración de este
informe que confío sea un importante aporte para la mejora de la
calidad de la educación de nuestros países.

12

13
Ana Paula Laborinho y Tamara Díaz Fouz 1
En un contexto social marcado por la crisis sanitaria, el pro-
ceso de reconstrucción va a requerir, necesariamente, de políticas de
integración y estrategias de cooperación regional y subregional, del
desarrollo de alianzas entre sectores, organizaciones y actores diver-
sos (ODS17) así como de la construcción de una ciudadanía compe-
tente, con capacidad crítica, resiliente y solidaria.
Garantizar la continuidad del aprendizaje de millones de estudiantes
durante la emergencia generada por la COVID-19 ha sido el principal
desafío que los sistemas educativos, del mundo entero, han tenido
que hacer frente, en unas condiciones de enorme incertidumbre. El
riesgo de que, en circunstancias de crisis, el derecho a la educación
se vea vulnerado o seriamente limitado requiere de la adopción de
medidas específicas que garanticen su desarrollo y pleno cumpli-
miento.
1
Ver apartado correspondiente “autores, coordinadores y participantes”
Cooperación
iberoamericana y
formación ciudadana
para la mejora de la
calidad de la educación
en contextos de
incertidumbre
Cooperación iberoamericana y formación ciudadana |

14
Superados los momentos iniciales de incertidumbre, es necesario
impulsar estrategias de reconstrucción y avance que, en el ámbito
educativo, pongan una especial mirada en aquellos grupos más vul-
nerables de población que se han visto más severamente afectados
por la pandemia. Se hace necesario, por tanto, apelar a las políti-
cas públicas para potenciar el desarrollo y la equidad en los países,
al tiempo que promover una transformación profunda de nuestros
sistemas educativos, a partir de un proceso de reflexión colectiva
en torno a la educación que queremos y al tipo de ciudadanía que
vamos a formar.
En este sentido, la crisis también representa una oportunidad: avan-
zar hacia la construcción de un modelo educativo donde la inclusión
y la equidad sean valores centrales, con una oferta educativa acorde
a las demandas actuales y orientado a la formación de una ciudada-
nía global con capacidad para responder a un mundo en constante
evolución, y con la mirada puesta en garantizar que nadie se quede
atrás (ODS4).

15
No se trata de una demanda nueva. En los últimos años, una vez al-
canzadas tasas de cobertura universales de la educación primaria y
básica en casi todos los países de la región, así como un significativo
incremento en educación media-secundaria, asociado al aumento
de años de educación obligatoria (OEI, 2019), uno de los retos que
aparece en el centro de la agenda educativa se refiere a garantizar
la calidad de su oferta. El objetivo es asegurar que todo el alumna-
do que finaliza la enseñanza básica haya adquirido las competencias
necesarias, a partir de una visión clara de lo que se pretende que los
estudiantes aprendan, en consonancia con el mercado laboral y fo-
mentando, para ello, el emprendimiento y la innovación.
Acorde a las demandas actuales, la OEI ha puesto en marcha un pro-
grama de cooperación regional orientado al desarrollo y fortaleci-
miento de las competencias para el siglo XXI, en el que la formación,
la generación de conocimiento y el intercambio de experiencias exi-
tosas entre los países constituyen objetivos centrales en su desarro-
llo.
En el marco de esta estrategia de cooperación técnica se sitúa el pre-
sente estudio sobre cómo los países iberoamericanos han incorpo-
rado las competencias en sus políticas educativas, análisis que toma
especial relevancia en el contexto de crisis actual, al proporcionar da-
tos que permiten orientar la toma fundamentada de decisiones por
parte de los gobiernos de la región.
La magnitud de los desafíos que en el ámbito educativo se afrontan
requiere, más que nunca, de una respuesta global. Se trata de avan-
zar hacia políticas integrales intersectoriales que aborden las diver-
sas problemáticas desde diferentes perspectivas, establecer alianzas
entre distintos sectores - público, privado, sociedad civil - y la colabo-
ración de organizaciones de muy diversa índole, en la que cada actor
aporte su experiencia, recursos y conocimientos.

16
El presente informe es resultado de la cooperación iberoamericana,
con una participación regional activa de las autoridades nacionales
que han proporcionado y revisto los datos. Ello ha hecho posible
avanzar en el análisis y gestión del conocimiento sobre la temática
de las competencias para el siglo XXI en Iberoamérica, con informa-
ción sistematizada (el marco legal o las prácticas seguidas en los
diversos países, por ejemplo), que constituye un recurso relevante
para formular políticas, desarrollar investigación y definir medidas y
propuestas de acción.
Debe también subrayarse la importante contribución de Portugal
para este informe, así como su compromiso con la mejora de la cali-
dad de la educación en nuestra región. En los últimos años Portugal
ha sido uno de los países más destacados en la evaluación interna-
cional, lo que se debe a un esfuerzo constante de políticas públicas
que permitan reducir la deserción escolar y aumentar la asistencia
en los niveles escolares más avanzados. La definición de un Perfil
del Alumno al Egreso de la Escolaridad Obligatoria, centrado en el
desarrollo de competencias, constituyó un punto de partida que se
presentó en el Seminario de lanzamiento de los trabajos de esta pu-
blicación, celebrado en Lisboa a fines de 2018, en el que varios paí-
ses representados compartieron sus experiencias.
Este tiempo de pandemia ha demostrado también la importancia
de otras orientaciones de políticas públicas de las cuales Portugal es
un ejemplo, tales como la autonomía de las escuelas, la flexibilidad
curricular, los aprendizajes esenciales y la apuesta en la educación
para la ciudadanía.
Tal como se mencionaba al principio, la crisis sanitaria ha tenido
importantes repercusiones en la educación, con riesgo de retroce-
sos en los resultados alcanzados. Sin embargo, también es posible
acelerar procesos y avanzar hacia una escuela del futuro, en la que
podamos beneficiar de las experiencias compartidas, reforzando el

17
objetivo de la calidad y de la inclusión. El tiempo de la incertidumbre
solo puede superarse con la determinación de llegar más lejos y de
no desistir de nuestros niños y jóvenes.
Tenemos la convicción de que este informe servirá también para
valorar aún más la cooperación iberoamericana, una cooperación
entre iguales que, a lo largo de los más de setenta años de la OEI, se
ha centrado en la creación de conocimiento y en el intercambio de
experiencias en el contexto del desarrollo integral, la democracia y
la integración regional.

18

19
CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe.
EACEA Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural.
EU Unión Europea.
EURYDICE Red de Información sobre la Educación en Europa.
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.
OEI Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia
y la Cultura.
ONU Organización de las Naciones Unidas.
OREALC Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe.
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
LISTA DE SIGLAS
AR - Argentina BR - Brasil
CH - Chile CO - Colombia
CR – Costa Rica CU - Cuba
EC - Ecuador ES - España
GT - Guatemala HN - Honduras
Mx - México PA - Panamá
PY - Paraguay PE - Perú
PT - Portugal RD - República
Dominicana
SV - El Salvador
LISta de siglas |

20

21
Carlos Magro y José Augusto Pacheco 1
Una de las definiciones que cuenta con más consenso entre
académicos y organizaciones internacionales, apunta que ser compe-
tente, es tener la capacidad de actuar en un contexto dado, movilizan-
do conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Ser competente,
requiere conocimientos y habilidades, pero va más allá. Implica, tam-
bién, la capacidad para hacer uso de esos conocimientos y habilidades,
movilizarlos, combinarlos y transferirlos para actuar de manera eficaz,
con vistas a una finalidad éticamente deseable2
.
1
2
Escudero, 2009.
Introducción |
Introducción

22
El concepto de competencia es, sin embargo, polisémi-
co y difuso3
. Se utiliza con distintos significados, según
las situaciones, los contextos o quién lo esté utilizando,
lo que genera confusión entre quienes deben aplicarlo.
Como han señalado numerosos autores, es precisamen-
te la ausencia de un corpus teórico que fundamente y ex-
plique el concepto de competencia y lo enmarque den-
trodeunconjuntodeprincipiosfilosóficos,pedagógicos,
psicológicos y didácticos, lo que ha propiciado las múlti-
ples formas de entenderlo, definirlo y ponerlo en prácti-
caenlosdistintossistemaseducativos,inclusodentrode
un mismo sistema educativo por diferentes actores. Esta
confusión terminológica es una de las causas de las difi-
cultades que los sistemas educativos del mundo están
teniendo a la hora de orientarse hacia las competencias.
Estamos, sin duda, ante un campo semántico polisé-
mico y complejo que se convierte en campo de batalla
educativo. Un campo de batalla que se retroalimenta,
precisamente, por los vacíos conceptuales existentes y
que recoge tradiciones disciplinarias, pedagógicas, edu-
cativas, filosóficas e, incluso, antropológicas distintas,
desvelando las profundas disputas epistémicas sobre el
sentido y los fines de la educación obligatoria que aún
hoy en día pueblan nuestros sistemas educativos.
Para Jaume Sarramona la conclusión es clara: “O clari-
ficamos bien qué queremos decir al hablar de compe-
tencias en la enseñanza y las hacemos comprensibles
y relativamente fáciles de ser llevadas a la práctica, o
se convertirán en una simple jerga para ser deposita-
da sobre publicaciones académicas, documentos ofi-
ciales y propuestas curriculares, sin trascendencia real
sobre la práctica pedagógica”4
.
La noción de competencia es un desafío teórico-con-
ceptual que no solo está relacionado con una visión
pragmática del conocimiento, sino, también, con la lin-
güística, la psicología y la economía.
3
Klink & Boon, 2003.
4
Sarramona i López, 2014, pp. 206-207.
Estamos, sin
duda, ante un
campo semántico
polisémico y
complejo que
se convierte en
campo de batalla
educativo.

23
En lo que parecen coincidir las diversas aproximaciones al concepto es en la necesidad de apli-
cación de los conocimientos y destrezas. Una persona competente sería aquella que demuestre
capacidad para resolver problemas y decidir eficientemente, pero siempre movilizando una diver-
sidad de conocimientos, incluidos los de naturaleza cognitiva y los de orden técnico, experiencial,
social y crítico. Pero cómo trasladamos esto al ámbito de la enseñanza obligatoria (y al territorio
de la práctica escolar) y cuáles deben ser esas competencias sigue siendo, cumplido casi el primer
cuarto del siglo XXI, un desafío aún pendiente para los sistemas educativos.
Ladébildefiniciónconceptualesunadelasprincipalesproblemáticasque,trasvariasdécadasdeimpulso
oficial alaenseñanzaporcompetencias,siguedificultandosuimplantaciónreal,aunquenoeslaúnica.
Detrás de los escasos avances que se observan en la práctica, encontramos, también, la ausencia
en el planteamiento inicial de las competencias de la voz y opinión de los docentes, algo que, como
ha demostrado recurrentemente la investigación sobre el cambio educativo, condena al fracaso
cualquier reforma, por muy pertinente que esta sea. “Querer introducir cambios, al margen de lo
que los profesores y profesoras sienten, es introducirlos por la puerta falsa, y –en cuanto tales–
condenados al fracaso”5
.
No es menos importante la ausencia de una fundamentación para un modelo de enseñanza orien-
tado a competencias y, en consecuencia, el desacoplamiento, en muchos casos, de los currículos
con las estrategias y prácticas docentes. Este hecho tiene, a su vez, implicaciones tanto en la for-
mación inicial del profesorado como en la permanente.
Por último, es determinante la ausencia de una reflexión sobre las implicaciones que la orientación
por competencias supone a nivel de los centros educativos, y que se ha traducido en una transfor-
mación insuficiente, hasta el momento, de las instituciones educativas en términos de autonomía,
gestión y organización.
La redacción de este informe se ha llevado a cabo en un momento de excepcionalidad global pro-
vocado por la pandemia de la COVID-19, con enormes consecuencias para la sociedad en general,
y la educación en particular, como se destaca en los informes de la OEI6
y la OCDE7
. La pandemia
provocó el cierre de escuelas en todo el mundo. A finales de mayo de 2020, la cifra de estudiantes
afectados por esta suspensión superaba los 1.000 millones, lo que suponía aproximadamente el
70% de todos los matriculados en el mundo. Una cifra que, a principios de abril, había alcanzado
el 90% de la población escolarizada, con más de 1.500 millones de estudiantes afectados y 190
países8
. El hecho de haber visto cifras tan altas antes es lo que nos ha hecho hablar de la urgencia
de una pedagogía de la excepción9
.
5
Bolívar, 2009, p. 31.
6
OEI, 2020.
7
OECD, 2020a, 2020b.
8
UNESCO
https://en.unesco.org/covid19/educationresponse
9
Rivas, 2020.
Introducción |

24
Uno de los aspectos que la crisis educativa
provocada por la pandemia de la COVID-19
ha puesto encima de la mesa tiene que ver,
precisamente, con el sentido de los currícu-
los actuales, a menudo inabarcables. Por de-
cirlo de forma sencilla, la crisis de la COVID-19
ha puesto en crisis los currículos establecidos
y nos ha obligado a interrogarnos, una vez
más, sobre los aprendizajes que debemos
promover en la escuela.
La situación vivida con la COVID-19 no ha he-
cho más que visibilizar una problemática no
resuelta,ynoshacolocado,unavezmás,ante
la necesidad de priorizar contenidos curricu-
lares y centrar los esfuerzos educativos en
aquellas competencias y habilidades que se
tornan esenciales en tiempos de incertidum-
bre: competencias que nos permitan pensar,
comprender y transferir conocimientos; que
contribuyan al desarrollo de la personalidad
(la empatía, la paciencia...); y que fomenten
la autonomía intelectual (el autoaprendizaje,
la metacognición...). La pandemia ha vuelto
a poner en la agenda educativa la necesidad
de decidir y priorizar qué es lo que realmente
merece la pena ser enseñado, qué es lo que
vale la pena aprender en la escuela.
La educación se encuentra, una vez más,
frente a desafíos complejos, incluidos la dis-
cusión de unas políticas educativas, cuyas
agendas no pueden disociarse de los proble-
mas que enfrenta el presente y que han sido
objeto de análisis por parte de organizaciones
internacionales, como el caso de OEI10
a tra-
vés de la formulación de competencias y habi-
lidades para el siglo XXI.
La Agenda 2030 en torno a las competencias
y habilidades para el siglo XXI11
es un marco
estratégico de actuación para la sociedad en
general, que aborda realidades relacionadas
tanto con la educación y la formación, como
con la vida cotidiana de las personas, enfren-
tadas a desafíos como los que estamos vi-
viendo y para los que es necesario tomar de-
cisiones apropiadas.
El eje prioritario de las políticas educativas
está, por lo tanto, asociado a la discusión del
conocimiento en contextos de educación y
formación, tan crucial para el aprendizaje de
saberes, actitudes, valores y comportamien-
tos. En consecuencia, se vuelve esencial ya
no solo la adquisición de conocimiento, sino
la capacidad para poder utilizar dicho conoci-
miento en los contextos apropiados.
10
OEI, 2018.
11
UNESCO-OREALC, 2017.
La crisis de la COVID-19
ha puesto en crisis los currí-
culos establecidos y nos ha
obligado a interrogarnos, una
vez más, sobre los aprendiza-
jes que debemos promover
en la escuela.

25
El ejercicio de una ciudadanía global que
pueda integrar de forma simultánea lo parti-
cular y lo diverso, lo global y lo local, es uno
de los desafíos más interesantes que enfren-
ta la educación hoy en día, siendo la concien-
cia planetaria la base de esta ciudadanía plu-
ral, diversa e inclusiva, como lo demuestra
el Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible de la
ONU12
para la educación. Esta situación nos
lleva, entre otras cosas, a tener que repensar
y rediseñar los currículos bajo la óptica de
la justicia curricular. No solo en términos de
adaptación de los contenidos a los contextos
donde se desarrollan y viven los estudiantes,
sino, también, diversificando las prácticas de
enseñanza, reconociendo y atendiendo la
diversidad que hay en las aulas y ampliando
la gobernanza de los centros (participación,
gestión y organización)13
.
El modelo educativo basado en la adquisición
y desarrollo de competencias viene marcando
la agenda educativa global desde mediados
del siglo pasado. Se suele vincular el origen
del interés por la enseñanza basada en com-
petenciasconlapublicacióndelInformeDelors
de 1996. En realidad, los cuatro pilares para la
educación del documento de la UNESCO (sa-
ber conocer; saber hacer; saber vivir juntos; y
saber ser) no comprenden la dimensión inte-
gral de la persona. De hecho, el documento
originalmente no buscaba una fundamenta-
ción a la enseñanza por competencias. Como
ha señalado Marín14
, su intención era aún más
amplia al tratar de definir los principios recto-
res de la educación (no solo la escolar) a lo lar-
go de la vida para el siglo XXI.
En este contexto de educación a lo largo de la
vida, la pregunta entonces es cuál debe ser el
12
ONU, 2015.
13
De la Cruz Flores, 2016.
14
Marín, 2017.
papel que juegue la escolaridad obligatoria. El
desarrollo, durante esta etapa, de unas com-
petencias básicas que permitan a todas las
personas no solo integrarse funcionalmente
en la vida, sino que también habiliten a las
personas a seguir aprendiendo a lo largo de la
vida. Esa sería la respuesta.
No es de extrañar, entonces, que la orienta-
ción por competencias constituya uno de los
ámbitos más importantes en los que la políti-
ca educativa, las instituciones, las comunida-
des y las prácticas educativas han centrado
los esfuerzos en las últimas décadas. Tiene
que ver, en última instancia, con aquello que
decidimos que es importante aprender en la
escuela y, por tanto, está vinculado con uno
de los grandes temas de las políticas educa-
tivas de todos los tiempos, el currículo. Nos
conduce a una de las grandes cuestiones edu-
cativas de todos los tiempos, la de determinar
las finalidades de la enseñanza obligatoria.
Qué es lo que debemos aprender en la escue-
la y, en consecuencia, qué es lo que debemos
enseñar, a quién y cuándo no son preguntas
nuevas, pero sí preguntas cada día más nece-
sarias e importantes. Lo son porque, en defi-
nitiva, preguntarse sobre el qué aprender es
preguntarse por el sentido (o sin sentido) de la
escuela. La discusión sobre la orientación del
contenido curricular está siempre inscrita en
una discusión más amplia acerca de las fun-
ciones de la escuela. Preguntarse por el qué
debemos aprender y, en consecuencia, por el
qué debemos enseñar tiene que ver con la mis-
ma gramática de la escuela15
.
La organización escolar, los recursos, la finan-
ciación, la formación docente y, por supuesto,
el modelo de enseñanza, las metodologías y
15
Tyack & Cuban, 1995.

Introducción |

26
la evaluación de los aprendizajes deben responder a
un todo en el que el currículo se presenta como el ele-
mento determinante y central. No olvidemos que el cu-
rrículo de la enseñanza obligatoria es, probablemente,
el elemento más importante de un sistema educativo16
.
Sin negar el origen economicista del término compe-
tencia, y siendo conscientes de las resistencias aún
existentes y muchas veces fundamentadas a su utili-
zación como eje central de las políticas educativas de
la educación obligatoria, es necesario reconocer que,
para muchos, su incorporación al debate educativo su-
puso una alternativa necesaria al paradigma enciclo-
pedista que durante muchos años ha dominado los cu-
rrículos escolares y las prácticas. De este modo, Zabala
y Arnau defendieron que la introducción, de manera
generalizada, del concepto de competencias podía
ser una manera eficaz de generalizar unas propuestas
pedagógicas que, aún no totalmente extendidas, pro-
muevan una enseñanza más acorde con una perspec-
tiva de formación integral de las personas, y vieron el
desarrollo de una educación por competencias como
una gran oportunidad para que la mejora de la educa-
ción no sea solo el patrimonio de unos pocos 17
.
Hacer cambios en los qué tiene implicaciones grandes
en los cómo. Tiene, por decirlo de una manera rápida,
claras implicaciones pedagógicas y metodológicas. En-
tre otras cosas porque, en la escuela, los medios y los
fines están interna e intrínsecamente conectados entre
sí. Los estudiantes no solo toman cosas de lo que deci-
mos, sino de cómo lo decimos y cómo lo hacemos. Así,
la configuración y las dinámicas del aula, el diseño y la
configuración del ambiente de enseñanza y aprendiza-
je, los agrupamientos, la secuencia de enseñanza o las
maneras de evaluar se revelan fundamentales. Hablar
de competencias es hablar de metas, y hablar de metas
es hablar de qué enseñar, cómo enseñar, dónde ense-
ñar y cuál debe ser la relación entre el que enseña y el
que aprende. Hablar de metas implica, también, hablar
16
Un sistema educativo que debe funcionar como tal, como un
sistema y no como un agregado de elementos dispersos.
17
Zabala y Arnau, 2007.

27
de tareas y métodos, además de evaluación y
configuración del contexto y, sin duda, de la
relación o relaciones que se establecen entre
el que aprende (estudia) y el que enseña.
Explorar la normativa que, en los distintos paí-
ses iberoamericanos, facilita esta orientación
hacia la adquisición de habilidades y compe-
tencias ha sido el principal objetivo de este
estudio.
La realización de un estudio como este, orien-
tado a conocer cómo los países de la región
definen estas competencias y habilidades
para el siglo XXI, fue propuesto por OEI en
2018, con el objetivo de proporcionar “orien-
taciones a responsables políticos, investiga-
dores y educadores para el diseño de medi-
das y propuestas de actuación” 18
.
El estudio abarca la educación de seis a die-
ciocho años de edad, correspondiente, en la
mayoría de los países, a la educación obliga-
toria. Consiste en un informe de diagnóstico
sobre la situación de la educación orientada
a las habilidades y las competencias desde la
perspectiva de la legislación y la normativa
existente. No incorpora datos sobre la situa-
ción en las aulas.
El cuestionario (Anexo 1), que ha servido
como principal instrumento de este estudio,
pone el foco en las llamadas competencias
básicas o mínimas que se deben adquirir al
finalizar la enseñanza obligatoria. Es decir, se
centra en el conjunto de exigencias mínimas
que debería adquirir un ciudadano al final de
la escolaridad obligatoria, como garantía de
pertinencia y equidad del sistema educativo.
El cuestionario ha sido elaborado de manera
expresa para este estudio, con el propósito de
18
OEI, 2018, p. 37.
Explorar la
normativa que, en
los distintos países
iberoamericanos,
facilita esta orientación
hacia la adquisición
de habilidades y
competencias ha sido
el principal objetivo de
este estudio.
Introducción |

28
recopilar información sobre el desarrollo legislativo de la educación por com-
petencias de acuerdo con los siguientes objetivos: identificar cómo se defi-
nen las competencias para el siglo XXI en Iberoamérica; recopilar información
sobre la normativa y los reglamentos que regulan la implementación de la
educación basada en competencias y habilidades en relación al currículo, la
evaluación de las mismas, la organización de los centros y la formación del
profesorado; caracterizar buenas prácticas de implementación de la educa-
ción por competencias y habilidades en Iberoamérica; y formular recomenda-
ciones que puedan ayudar a la toma de decisiones para la implementación de
la educación orientada a competencias en Iberoamérica.
La parte central la constituyen el cuestionario y las respuestas dadas por los
países iberoamericanos (ver anexos). El cuestionario está organizado alrede-
dor de cuatro dimensiones (concepto de competencia; implementación de las
competencias a nivel curricular y de evaluación de los aprendizajes; compe-
tencias y centros educativos; y buenas prácticas), y está diseñado para recoger
de la manera más objetiva posible la realidad, centrándose en la legislación y
los documentos oficiales, sobre el estado de la educación por competencias
en los países iberoamericanos. En todos los casos, se solicitaba la referencia a
la legislación o documentación que sustentase la respuesta dada.
A diferencia de otros estudios, se ha tratado de evitar opiniones, interpreta-
ciones y perspectivas de los actores de los sistemas educativos analizados y
se ha buscado recopilar los datos que configuran las opciones políticas tanto
en términos de legislación, como de otras normativas y directrices de cada
uno de los países iberoamericanos de la OEI. Se busca caracterizar el desarro-
llo legislativo en relación con la implementación de una enseñanza por com-
petencias.
El estudio abarca la
educación de seis a
dieciocho años de edad,
correspondiente,
en la mayoría de los
países, a la educación
obligatoria.

29
El informe consta de tres capítulos y una
contribución especial. El capítulo 1, titulado
Competencias y Agenda 2030, integra esen-
cialmente aspectos teóricos y conceptuales,
incluida la educación en tiempos de incerti-
dumbre, la relación entre el conocimiento y
las habilidades y las políticas educativas para
el siglo XXI, centrándose en las diferentes or-
ganizaciones transnacionales, con énfasis en
la UNESCO, la OCDE y la OEI.
El capítulo 2, titulado Competencias en Ibe-
roamérica: un estudio, es un estudio empíri-
co, de naturaleza cualitativa y cuantitativa,
cuyo objetivo ha sido la caracterización y de-
terminación de la situación de la educación
por competencias en Iberoamérica para la
educación obligatoria (básica/primaria, me-
dia/secundaria) desde la perspectiva de la
legislación. Aborda cómo se recogen en la
legislación y la normativa nacionales cues-
tiones como el concepto de competencia, su
integración en los currículos y el proceso de
implementación, incluidos los cambios en la
gestión y organización de los centros educa-
tivos.
Al cuestionario (Anexo 1) respondieron die-
cisiete de los dieciocho países a los que se
les envió19
. Los datos se trataron estadísti-
camente y a través del análisis de contenido
(Anexo 2), con datos más detallados por país
y con fuentes de información muy diferen-
tes, que pueden constituir una importante
recopilación de datos para otros estudios.
En el capítulo 2 se describen las diversas
etapas del estudio, incluidos los objetivos, la
encuesta del cuestionario y la muestra, con
la presentación de datos estadísticos, así
como un enfoque más global para el análi-
19
Las respuestas de Argentina llegaron con el análisis
estadístico ya completado y se han incorporado sólo
parcialmente.
sis de contenido y un enfoque más específico
incluido en el Anexo 2, y la interpretación de
los datos.
En el capítulo 3, titulado Competencias clave
para el Siglo XXI: orientaciones internacionales
para el currículo, la evaluación y la formación
del profesorado, escrito por expertos invita-
dos de la Pontificia Universidad Católica de
Río de Janeiro, se presenta una visión integral
de la noción de competencia y se sugieren
recomendaciones para la incorporación de
competencias en la educación obligatoria, te-
niendo como referencia los datos del estudio
presentados en el capítulo anterior.
Dada la situación de pandemia y de excepcio-
nalidad que los sistemas educativos de todo
el mundo estaban experimentando durante
la elaboración de este informe, se encargó a
un experto del Centro de Estudios Africanos
una contribución específica sobre la educa-
ción en situaciones de emergencia, con una
atención especial al contexto actual de pan-
demia COVID-19. La Educación en situaciones
de Emergencia (EeE) es un área de la prácti-
ca educativa que puede ofrecer reflexiones y
aprendizajes relevantes para pensar, prepa-
rar e implementar respuestas educativas en
tiempos de crisis e incertidumbre como los
actuales, tanto en términos de la organización
Introducción |
Se busca caracterizar el
desarrollo legislativo en
relación con la implementa-
ción de una enseñanza por
competencias.

30
de los sistemas educativos como en la integración de com-
petencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La principal conclusión que surge del informe es que los paí-
ses de la región tienen un nivel alto de desarrollo legislativo
orientado a promover una educación por competencias. No
obstante, en la mayoría de los casos, este impulso queda
restringido a las partes más declarativas y de exposición
de motivos de las respectivas legislaciones y, como en mu-
chos otros países del mundo, sigue siendo necesaria una
reforma curricular de más profundidad que permita la ope-
rativización de las competencias y su articulación con una
ordenación más tradicional de los currículos por materias,
disciplinas y contenidos, que todavía persiste. Las deman-
das de desarrollo de competencias y habilidades requieren
un abordaje que vaya más allá de las materias, disciplinas
y los contenidos. La adopción de un currículum basado en
competencias básicas supone un cambio metodológico do-
cente y una formación y orientación específica que sean un
modelo para el camino.
El informe evidencia, al mismo tiempo, la existencia de un
amplio (y en muchos casos profundo y relevante) corpus
de documentos, elaborados principalmente por los minis-
terios de educación de los países, con guías de ayuda para
la implementación de las competencias, especialmente en
el ámbito de la evaluación de competencias. El esfuerzo he-
cho por parte de los ministerios de educación es, en la ma-
yoría de los países, encomiable.
Una última apreciación tiene que ver con los límites reales
detectados, dentro de los parámetros del estudio, en la im-
plementación de una educación por competencias. Es en
este aspecto donde, analizando las respuestas al cuestiona-
rio, la legislación y la normativa, se detectan las mayores ca-
rencias en toda la región, en equivalencia con lo que ocurre
en otras partes del mundo.
Queda aún un largo camino de cambios que hacer en las es-
tructuras institucionales, sobre todo en lo relativo a la orga-
nización de los centros escolares; su gestión; la autonomía
de los centros y de los docentes; así como en las necesarias
reformas en la formación docente, tanto inicial como per-
manente.

31
En la conclusión general del informe se pre-
sentan recomendaciones que no son más
que marcadores de análisis, tanto de la rea-
lidad actual de las competencias en la región
iberoamericana como de futuros posibles,
en los que la presentación de ideas, el aná-
lisis y el debate conjunto que involucre a to-
dos los actores de los sistemas educativos,
pueda ser un punto de partida para una ma-
yor sostenibilidad de las políticas educativas
nacionales sobre competencias en la Agenda
2030.
Somos plenamente conscientes de que una
cosa es la legalidad y, otra, la realidad20
, y de
la enorme brecha existente entre lo legislado
y la realidad en el ámbito educativo. Son mu-
chas las dificultades para analizar el estado
real, en la práctica educativa, del enfoque
por competencias, más aún si lo que se bus-
ca es obtener información comparable en-
tre países. En este sentido, sería pertinente
realizar estudios transversales, con una base
muestral suficiente, que revelasen la imple-
mentación real de la enseñanza de compe-
tencias y habilidades en los centros educati-
vos de la región.
No ha sido este el objetivo del informe, que
ha pretendido, tan solo, explorar desde la
legislación y otros documentos orientadores
oficiales, el estado actual de la educación
por competencias en los respectivos sis-
temas educativos de Iberoamérica. En ese
sentido, los límites del informe son, al mismo
tiempo, su fortaleza. Esperamos que contri-
buya para avanzar hacia una educación de
calidad y equitativa para todos y todas.
20
Miranda Martín, 2002
Introducción |

32

33
Carlos Magro y José Augusto Pacheco1
En este capítulo se abordan tres cuestiones esenciales: educar des-
de la incertidumbre, la relación entre el conocimiento y las competen-
cias, y las políticas educativas para el siglo XXI. Su principal objetivo es
el análisis conceptual del término competencia y su relación con otros
términos, en el contexto de un análisis más global de las propuestas de
organizaciones transnacionales como la OEI, la UNESCO, la OCDE2
y la
UE3
.
1
2
Se utilizan referencias en portugués y español (OCDE) e inglés (OECD).
3
En muchas citas, se hace mención de la Comisión Europea.
Capítulo 1.
Competencias y Agenda 2030
Competencias y Agenda 2030 |

34
1.
Educar desde la
incertidumbre
“La conciencia de la complejidad nos hace comprender que no
podremos escapar jamás a la incertidumbre y que jamás po-
dremos tener un saber total: la totalidad es la no verdad”4
.
Cada sociedad es responsable de sus conocimientos y sus ig-
norancias. Nuestra sociedad del conocimiento es también una enorme
fábrica de ignorancia estratégica y desinformación sistémica5
. El avan-
ce del conocimiento aumenta proporcionalmente el de los no-saberes6.
Vivimos en una sociedad cada vez más consciente de estos no-sabe-
res que progresa entonces, no tanto aumentando sus conocimientos,
como aprendiendo a gestionar sus desconocimientos7
. Lo que no se
sabe, el saber inseguro, las formas de saber no científico y las ignoran-
cias no han de considerarse como fenómenos imperfectos, sino como
activos en un nuevo ecosistema de aprendizaje.
Aprender significa saber tomar decisiones sobre qué es lo relevante y
lo irrelevante, hacia dónde mirar y cuándo hacerlo, y sobre qué velar la
mirada, a quiénes escuchar y a qué colectivos ignorar8
. Aprender hoy
no es tanto apropiarse de la verdad como ser capaces de dialogar con
la incertidumbre. Aprender hoy es saber navegar en un océano de in-
4
Morin, 1994, p. 101.
5
Broncano, 2019, p.70.
6
Ravetz, 1990, p.26.
7
Innerarity, 2009, p.43.
8
Broncano, 2019, p.18.

35
certidumbres a través de archipiélagos de
certeza9
, actuar sin saber qué sucederá, vivir
en la incerteza sin sentirse inseguro. Apren-
der es lo que hacemos cuando no sabemos
qué hacer. En este contexto, aprender se ha
vuelto una actividad imprescindible. Enseñar
también.
La educación se encuentra hoy en una en-
crucijada10
. Una encrucijada provocada por
un cambio hacia una época global, digital,
desbocada, que ha llevado a los sistemas
educativos formales a una crisis que afecta
tanto a su relación con su entorno, como a
sus estructuras internas, planteando gran-
des desafíos a los sistemas educativos y a
sus principales actores, escuelas, docentes,
estudiantes y gobiernos.
En este contexto, las preguntas que debe-
mos hacernos desde la educación son ¿qué
es lo más relevante que las sociedades debe-
rían promover en sus jóvenes para que estos
puedan actuar en el presente y en el futuro
en todo tipo de situaciones?11
, ¿qué compe-
tencias fundamentales necesitan desarrollar
y dominar?, ¿qué capacidades necesitarán
contar los jóvenes para abordar los retos
inesperados e inconstantes a los que se en-
frentarán en el futuro?12
. En definitiva, ¿qué
puede hacer y ser cada persona?, ¿qué pue-
den hacer los sistemas educativos para res-
ponder a estas preguntas?
En el centro de este desafío, encontramos la
esencia de lo humano y la necesidad de ar-
ticular políticas que garanticen a todas las
personas una vida digna. “El desarrollo hu-
mano tiene por objetivo las libertades huma-
9
Morin, 2001, p.11.
10
Fernández Enguita, 2016.
11
Nussbaum, 2009, p. 18.
12
Scott, 2015.
nas para desarrollar todo el potencial de cada
vida humana”13
, sostienen desde el Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo.
Una vez más, desde una mirada educativa,
nuestro reto es cómo podemos garantizar
que, llegado el momento, las personas (todas
ellas) puedan vivir una vida de aprendizaje14
,
porque solo la capacidad para el aprendizaje,
nos capacita para afrontar la complejidad e
incertidumbre del mundo por venir.
Para definir lo que se necesita aprender hoy
(y, en consecuencia, cómo debemos aprender
hoy), no basta solo con prestar atención a la
sociedad de hoy (adaptarse a lo que tenemos)
o tratar de imaginar las demandas de la socie-
dad del mañana (desarrollar la capacidad de
adaptación), sino que implica, también, ser
capaces de proyectar e imaginar todo aque-
llo que necesitaremos para poder cambiar y
transformar esa misma sociedad que estamos
viviendo o en la que viviremos en el futuro. En
consecuencia, no se trata tanto de formar a
niños y jóvenes para que se ajusten a un mol-
de específico, como entender que la escuela
puede y debe servir de base para que las per-
sonas tomen decisiones bien fundadas y sean
ciudadanos activos y participativos, informa-
dos y críticos en una variedad de contextos de
la vida. En la base de la pregunta sobre qué
debemos enseñar hoy (y qué debemos apren-
der), se encuentra el doble reto de una educa-
ción para la conservación (de los valores y la
herencia del mundo) y para la transformación.
Uno de los mayores desafíos que los sistemas
educativos deben abordar hoy, por tanto, es
dotar a los alumnos de las competencias y las
habilidades que les permitan responder de
manera flexible y proactiva a los cambios15
.
13
PNUD, 2016, p. 1.
14
Claxton, 2008.
15
Redecker et al., 2011, pp. 28-30.

36
Las importantes transformaciones sociales, demográficas y
económicas que estamos experimentando están cambian-
do la demanda de competencias y habilidades: las habili-
dades cognitivas y artesanales rutinarias están perdiendo
terreno en favor de las habilidades interpersonales, de pro-
cesamiento de la información y otras habilidades de orden
superior16
.
En la actual sociedad de la información y del conocimiento,
caracterizada por la globalización, los cambios en el merca-
do laboral, el crecimiento exponencial de las tecnologías de
la información y la comunicación, y la abundancia y accesi-
bilidad a la información y el conocimiento, nos enfrentamos
constantemente a nuevas necesidades (y nuevas formas)
de aprendizaje que la educación formal y obligatoria debe
intentar satisfacer.
La educación en general, no solo la escolar, tiene ante sí el
reto de ayudarnos a dar sentido a los datos y a toda esta
información que encontramos a nuestro alrededor. La
educación es la única herramienta que tenemos para que,
al mismo tiempo que aumentan los contenidos y nuestro
acceso a ellos, crezca también nuestra capacidad de com-
prenderlos y de transformarlos en conocimiento. Pero, para
hacerlo, necesitamos conocimientos fundamentales y bien
estructurados que nos ayuden a comprender el mundo,
además de habilidades y competencias que nos ayuden a
actuar sobre él.
16
OCDE, 2013.
nos enfrentamos
constantemente
a nuevas
necesidades (y
nuevas formas) de
aprendizaje que la
educación formal
y obligatoria debe
intentar satisfacer.

37
2.
Conocimiento
y competencias
“El progreso técnico modifica de manera ineluctable las cua-
lificaciones que requieren los nuevos procesos de producción.
A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción
más intelectuales, más cerebrales - como el mando de máqui-
nas, su mantenimiento y supervisión - y tareas de diseño, es-
tudio y organización, a medida que las propias máquinas se
vuelven más inteligentes y que el trabajo se desmaterializa”17
.
Esta declaración, contenida en el Informe Delors, describe la tran-
sición desde la noción de cualificación a la de competencia. Dos con-
ceptos fuertemente vinculados con el conocimiento y el aprendizaje.
Desde el punto de vista de las políticas educativas, y de los contextos
diversos de educación y formación, el término competencia se ha con-
vertido en uno de los elementos clave de las agendas 2030, junto con la
inclusión, la equidad y la calidad18
.
La introducción del concepto de competencias en la educación formal
de manera generalizada es visto como una oportunidad para extender
los principios pedagógicos de inclusión, calidad y equidad, que aún hoy
en día siguen siendo parte solo de unos pocos. Su introducción puede
17
Delors, 1996, p.13.
18
ODS. Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y pro-
mover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

38
ayudar a desarrollar una enseñanza más acorde con una perspectiva de
formación integral, en equidad y para toda la vida19
. Hablar de educa-
ción basada en competencias es, para muchos, sinónimo de hablar de
una oportunidad para que la mejora de la educación no sea el privilegio
de unos pocos20
.
El mismo Informe Delors,
que acabamos de citar, identificaba cuatro pi-
lares básicos para la educación del siglo XXI, haciendo hincapié, preci-
samente, en la necesidad de garantizar una educación integral en todas
las dimensiones de la personalidad y para todos:
“Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias,
la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendi-
zajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán
para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conoci-
miento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumen-
tos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir
sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para parti-
cipar y cooperar con los demás en todas las actividades hu-
manas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental
que recoge elementos de los tres anteriores”21
.
Veinticinco años después, los sistemas educativos de todo el mundo
aún se enfrentan al reto de formar a las personas para responder de
manera flexible y proactiva a los cambios que van a experimentar a lo
largo de sus vidas22
.
En este contexto, y a pesar de las voces críticas23
en torno al concep-
to de competencias, asociadas principalmente con aspectos como la
devaluación de los contenidos, la visión demasiado economicista o el
excesivo protagonismo del mundo laboral en su definición, no sorpren-
de la importancia creciente del término competencia. Más allá de estas
críticas que, sin duda, deben ser tenidas en cuenta (el concepto merece
19
Zabala & Arnau, 2007.
20
Ibid. p.6.
21
Delors, J. et al (1996). p. 96.
22
Redecker et al. 2011.
23
OECD, 2008/2010, p. 4. Utilizada la versión en lengua castellana, publicada por el Insti-
tuto de Tecnologias Educativas.

39
ser problematizado), o de lo que pueda tener de moda24
, su uso sistemá-
tico en la definición de las agendas educativas de los últimos años, en
todo el mundo, tiene que ver, sobre todo, con el intento de afrontar los
desafíos de un futuro marcado por las desigualdades, la incertidumbre,
la imprevisibilidad y la complejidad, así como por una producción de
conocimiento caracterizada por la creciente especialización, la interdis-
ciplinariedad y el dinamismo. Un futuro en el que:
“Ni la escuela ni la educación pueden entenderse ya como
meros vehículos de transmisión de las habilidades básicas
que se requieren para ganarse la vida o para mantener la
competitividad económica de los respectivos países… Efec-
tivamente, no solo de pan vive el hombre; ni solo de mate-
máticas, ciencias y de las nuevas tecnologías de la informa-
ción. La tarea central es crear un mundo que dé significado
a nuestras vidas, a nuestros actos, a nuestras relaciones. Vi-
vimos juntos en una cultura, compartiendo formas de pen-
sar, de sentir, de relacionarnos. Del mismo modo que apren-
demos a trabajar juntos, tenemos que aprender a aprender
de los otros, a compartir los esfuerzos para comprender el
mundo personal, social y natural”25
.
Si la idea de un mundo más inclusivo, equitativo y culturalmente diver-
so se corresponde con los desafíos sociales del siglo XXI, su dimensión
educativa se traduce simultáneamente a través de un doble “proceso de
personalización” y de “construcción participada de lo social”26
, en el que
las dinámicas de cambio implican la necesidad de una nueva ética de
responsabilidad global orientada hacia el futuro27
y de una nueva ciuda-
danía global. El conocimiento es construido por individuos a través de
una relación activa de información nueva con su experiencia personal
y sus marcos de pensamientos para dar sentido a esa experiencia28
. Y,
aunque construimos nuestro propio conocimiento, lo hacemos siempre
en el contexto de actividades llevadas a cabo en conjunto con otros. De
alguna manera, una de las principales características de la educación
24
Le Boterf, 1997.
25
Bruner, 2013, p. 10.
26
Delors et al. 1996, p. 10.
27
Beck, 2016, p. 43.
28
Wells, 2002.

40
formal es que nos permite decir simultáneamente yo, y hacer el noso-
tros.
Por esta razón, “preparar a los estudiantes para el trabajo, la ciudadanía
y la vida en el siglo XXI se ha convertido en un enorme reto”29
para los
sistemas educativos de todo el mundo, especialmente debido al papel
que la noción de competencia tiene en la promoción de una educación
de calidad, con miras al bienestar personal y social. En la Estrategia de
Lisboa 2000, la UE30
empleó el término sociedad basada en el conoci-
miento para justificar que el nivel de formación de las personas que
participan activamente en la economía del conocimiento debía ser su-
ficientemente alto, por lo que mejorar su nivel de competencias se con-
virtió en una prioridad. Más tarde, a través de la Estrategia Europa 2020,
el énfasis se puso en la transición hacia una sociedad basada en la inno-
vación y el conocimiento, mejorando las competencias y desarrollando
oportunidades de empleo, con miras a un crecimiento inteligente, sos-
tenible e integrador31
. Más recientemente, en el Proyecto Europa 2030,
la Comisión Europea32
ha reafirmado la necesidad de “garantizar niveles
de excelencia en todas las etapas del proceso educativo, mejorando
continuamente la base de competencias de la población y creando un
entorno social, económico y regulatorio propicio para el desarrollo de la
investigación, la creatividad y la innovación”.
Para corregir el desajuste entre la oferta y la demanda de conocimiento,
“es necesario hacer un fuerte énfasis en mejorar las competencias para
preparar a las personas para los cambios de trabajo, así como para los
recursos y las nuevas tecnologías”33
, haciendo que los Estados miem-
bros apoyen la adquisición de competencias clave y refuercen el apren-
dizaje digital34
.
Las propuestas europeas comparten ideas con otras organizaciones
internacionales como OEI, OCDE o UNESCO en la formulación de obje-
tivos para satisfacer las necesidades de educación para el siglo XXI, en
una época caracterizada por la globalización, pero también por la valo
29
Scott, 2015, p. 2.
30
Consejo Europeo, 2000; ver también Comisión Europea, 2010c.
31
Comisión Europea, 2010a.
32
Comisión Europea, 2010b.
33
Perrenoud, P., 2002, pp. 22-23.
34
Comisión Europea, 2019. Un ejemplo de la definición de competencias digitales es la
Marco de referencia europeo para la competencia digital (DigComp), publicado en 2013,
donde la competencia digital incluye alfabetización en información y datos, comunicación
y colaboración, la creación de contenidos digitales, la seguridad y resolución de proble-
mas. Véase Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2019, p. 20.

41
rización creciente de los contextos regiona-
les, nacionales y locales. Las respuestas da-
das por los sistemas educativos se basan en
un modelo competencial para la educación,
en el que la competencia es entendida como
algo más que conocimiento o habilidad; im-
plicando la capacidad de satisfacer deman-
das complejas, aprovechando y movilizando
recursos psicosociales (incluyendo habilida-
des y actitudes) en unos contextos particu-
lares35
. Siempre hay un contexto de uso de la
competencia. La competencia como tal está
vacía sino es por dicho contexto36
. No se pue-
de ser competentes sin conocimientos, pero
los conocimientos por sí solos no nos hacen
competentes.
Philippe Perrenoud define la competencia
como “un poder actuar eficazmente en una
clase de situaciones concretas, movilizan-
do y combinando en tiempo real y de forma
pertinente recursos intelectuales y emocio-
nales”37
. Una competencia (ser competente)
sería, entonces, una compleja combinación
de conocimientos, habilidades, acuerdos,
valores, actitudes y deseos que nos llevan a
actuar de una manera dada, en un contexto
concreto. Poseer competencia implica senti-
do, acción y valor. No solo hay que saber, sino
también hay que saber hacer con ese saber y
saber si es conveniente hacer en una situa-
ción dada. Una competencia siempre invo-
lucra querer, saber y poder. Es importante
señalar que las competencias se expresan
en la acción y, por definición, están incrus-
tadas en las narrativas y los contextos, y
moldeadas por los valores. Es decir, una
competencia siempre implica una decisión
(esta forma de hacer algo es más deseable
35
DefinicióndeRycheneySalganik.VerOECD,2008/2010,p.6.
36
Le Boterf, 1998.
37
Perrenoud, 2012, p. 57.
que aquella otra porque conduce a un fin de-
terminado).
Así como reconocemos las competencias en
contextos del mundo real, su desarrollo tam-
bién se basa en experiencias del mundo real y
debe tener en cuenta todas las posibilidades
que tenemos de aprender a lo largo de la vida
(aprendizaje informal, no formal y formal). En
este sentido, una competencia no es solo,
como decíamos, una colección de habilida-
des. Es una manera de abordar problemas,
dentro de los cuales se requieren ciertas habi-
lidades y conocimientos. Por tanto, “ser com-
petente no es solo ser hábil en la ejecución de
tareas y actividades concretas, escolares o no,
tal como han sido enseñadas, sino más allá de
eso, ser capaz de afrontar, a partir de las habi-
lidades y los conocimientos adquiridos, nue-
vas tareas o retos que supongan ir más allá de
lo ya aprendido”38
.
La vida nos pone a diario frente a la necesi-
dad de afrontar nuevas tareas y retos que su-
ponen ir más allá de lo aprendido39
. Es en ese
sentido en el que se entiende el concepto de
competencia, el de ser capaces de responder
a demandas complejas y llevar a cabo tareas
diversas de forma adecuada. Ser capaces de
responder preguntas y resolver problemas
exige una compleja combinación de hechos,
conceptos, categorías, esquemas, modelos,
principios, procedimientos, procesos, estra-
tegias, creencias y actitudes sobre el propio
aprendizaje.
La pretensión de una educación integral ha
llevado, en las últimas décadas, a numerosos
procesos de reforma curricular en la región
iberoamericana centrados en la necesidad
de aprender a movilizar y transferir los co-
38
Pozo y Monereo, 2007.
39
Ibid.

42
nocimientos adquiridos en la escuela para entender el mundo y poder
actuar sobre él. Ya no nos basta con la adquisición de unos saberes
concretos, por muy amplios que sean nuestros currículos. La educación
formal, y específicamente la educación obligatoria, debe también, de-
sarrollar un conjunto de comportamientos, habilidades, actitudes y es-
trategias que sean cruciales para responder a las demandas peculiares
de cada situación y que nos permitan actuar en toda clase de situacio-
nes concretas. El resultado del proceso de enseñanza no debe ser solo
que los estudiantes dominen un conocimiento, sino que sean capaces
de transferirlo cada vez que sea necesario, lo que implica también saber
por qué, cómo y dónde aplicar ese conocimiento40
.
Basta una revisión de los documentos curriculares de los países o de la
bibliografía procedente de organismos internacionales o transnaciona-
les, para observar que los conceptos de competencias, capacidades y
habilidades, no siempre significan lo mismo y que es habitual un uso de
los términos vago y muy alejado de las experiencias vividas en los con-
textos educativos reales. Estamos, sin duda, ante un campo semántico,
polisémico y complejo41
. Un campo de batalla educativo que se retroali-
menta, precisamente, por los vacíos conceptuales existentes, que reco-
ge tradiciones disciplinarias distintas y maneras diferentes de entender
lo educativo y lo escolar.
Si el concepto de competencia es más amplio, ya que refleja la capaci-
dad de aplicar los resultados del aprendizaje en un contexto específi-
co (educación, trabajo, desarrollo personal y profesional), la habilidad
revela la capacidad de realizar tareas y resolver problemas42
, ya sea a
través de atributos funcionales (habilidades técnicas) e interpersonales
(habilidades sociales y organizativas), como mediante valores y actitu-
des. Dada la diversidad de la terminología, cualquier definición de estos
términos es abierta y la contribución de las organizaciones transnacio-
nales solo significa una visión de un proceso que se basa en la diversi-
dad de propuestas. Es más, como señalaban hace años Monereo y Pozo,
“el propio éxito del concepto de competencia ha hecho que, como suce-
de con tantos otros términos usados en la educación, en la pedagogía
y en la psicología, se haya vuelto un objeto poliédrico, fuzzy, difuso, de
muy difícil operativización”43
.
40
Pellegrino y Hilton, 2012.
41
Ananiadou y Magdalean, 2009.
42
Estas son las definiciones de habilidad y competencia presentes en el Glosario CEDE-
FOP, de la Comisión Europea (2008) y mencionadas por la OCDE, 2010, p. 6.
43
Monereo y Pozo, 2007, p.13.

43
En general es aceptado pensar que cuando hablamos de competencias
nos estamos refiriendo a un constructo más abarcador.
“Las competencias no son en sí mismas conocimientos, ha-
bilidades o actitudes, aunque movilizan, integran y organi-
zan recursos; esta movilización sólo resulta pertinente en
situación, y cada situación es única, aunque se la pueda tra-
tar por analogía con otras, ya conocidas; el ejercicio de las
competencias pasa por operaciones mentales complejas,
sustentadas por esquemas de pensamiento, que permiten
determinar (de un modo consciente y rápido) y realizar (de
un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la si-
tuación; las competencias profesionales se crean en forma-
ción, pero también a merced de la navegación cotidiana del
practicante, de una situación de trabajo a otra”44
.
El concepto de competencia, entendido como la capacidad para afron-
tar demandas externas o desarrollar actividades y proyectos de mane-
ra satisfactoria en contextos complejos, implica, además, dimensio-
nes cognitivas y no cognitivas: conocimientos, habilidades cognitivas,
habilidades prácticas, actitudes, valores y emociones. De una manera
bastante intuitiva, entendemos por ser competentes ser capaces de
resolver las situaciones que se nos plantean45
. Demostrar competencia
conlleva resolver problemas de cierta complejidad, encadenando una
serie de estrategias de manera coordinada46
.
La relación entre competencia y conocimiento es inseparable, mutua e
interdependiente, como lo es la relación entre competencia y habilidad,
al reafirmar los supuestos de una educación basada en el saber, el saber
hacer y el saber ser, dimensiones que ya fueron puestas en valor en el In-
forme Aprender a Ser, dirigido por Faure, bajo los auspicios de la UNESCO,
en la década de 197047
. Es una relación compleja y no dicotómica, que
tiene como punto de partida el debate sobre el conocimiento. Tal y como
sostenían Zabala y Arnau, “las competencias y los contenidos no son an-
tagónicos, ya que cualquier actuación competente siempre implica el
44
Definición de Perrenoud. Cf. OEI, 2018, p. 33.
45
Marchesi y Martín, 2014. p. 292.
46
Pozo y Monereo, 2007, p. 15.
47
Faure et al.,1972.

44
uso de conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes”48
.
No se pueden adquirir competencias ni habilidades sin conocimiento.
Unas y otras, aportan sentido a los aprendizajes y nos permiten consta-
tar los aprendizajes sobre lo que los alumnos saben o pueden hacer más
allá de su capacidad para exponer de manera pasiva los saberes.
No hay duda de que el desarrollo de competencias refuerza la construc-
ción de conocimiento49
. Cuando se lleva a cabo una acción determina-
da, presupone el dominio de un conocimiento, así como la capacidad
de actuar de acuerdo con ese conocimiento y de tomar decisiones en
un contexto concreto.
“El conocimiento y las competencias no se oponen. Son más
bien las dos caras de la misma moneda y, a veces, incluso
más que eso. En ciertas situaciones, serán la misma cara de
la moneda” 50
.
El concepto de competencia, al movilizar saberes, nos permite com-
probar cómo estos son apropiados y utilizados en contextos variados,
y no solamente repetidos o restituidos en las mismas condiciones de
su adquisición. Está vinculado con lo que la ciencia define hoy como
aprendizaje: un cambio relativamente permanente y transferible en los
conocimientos, habilidades, actitudes, emociones, creencias de una
persona como consecuencia de sus prácticas sociales mediadas por
ciertos dispositivos culturales51
.
Parece claro, que “aprender a decir y a hacer son dos formas diferen-
tes de conocer el mundo y, por tanto, no basta con tener conocimiento
para saber usarlo, se requieren además estrategias, actitudes, adecua-
das para afrontar nuevas tareas”52
. Saber hacer requiere una compleja
combinación de conocimientos, habilidades, acuerdos, valores, actitu-
des, emociones y deseos que nos permitan actuar de una manera eficaz
en contextos diversos y concretos53
. Movilizar conocimientos implica
48
Zabala y Arnau, 2011.
49
Costa y Couvaneiro, 2019, p. 63.
50
Ibid., p. 19.
51
Pozo, 2016, p. 64.
52
Pozo, 2016, p. 190.
53
Crick, 2008.

45
sentido, acción y valor. Lo que sabemos no se traduce en acción si no
estamos acostumbrados a enfrentar la incertidumbre que supone to-
mar decisiones, planificar y evaluar nuestras acciones.
Pensar en el siglo XXI supone embarcarse en un largo viaje a través del
conocimiento múltiple, atravesando los espacios más diversos e inter-
conectados de su producción54
.
Pensar en educar para el siglo XXI no es solo aproximarnos a un cono-
cimiento declarativo, de orden cognitivo y metacognitivo (el qué55
), ba-
sado en las disciplinas y la interdisciplinariedad, sino también al conoci-
miento procesual y práctico (los cómo), caracterizado por la efectividad
en las respuestas técnicas y prácticas, y al conocimiento valorativo y
normativo (por qué y a favor de quién).
Para la OCDE56
, en el conocimiento asociado con las competencias se
identifican cuatro niveles: disciplinario (con un contenido específico);
interdisciplinar (transferencia e integración); epistémico (saber pensar y
saber actuar); y de procedimiento (saber realizar de tareas para resolver
problemas). Para Crick57
, las competencias son una combinación com-
pleja de conocimientos, habilidades, comprensión, valores, actitudes y
deseos que conducen a una acción humana efectiva y encarnada en el
mundo, en un dominio particular.
También es un largo viaje a través de múltiples saberes conceptuales,
cognitivos, académicos, operativos, prácticos, transdisciplinares o me-
todológicos. Más importante que las múltiples definiciones y clasifica-
ciones, la OEI reafirma que es necesario tener en cuenta que las compe-
tencias se desarrollan en un contexto específico de educación (formal,
no formal e informal), que involucra las motivaciones y las experiencias
de los alumnos58
. Representan lo que una persona puede ser y hacer
para vivir con éxito una vida social, cívica y profesional en la sociedad
global de la información59
.
No hay duda de que la terminología en torno a las competencias no
puede disociarse de la dinámica del proceso educativo. Por lo tanto, es
deseable que el debate no se limite a la definición de conceptos, sino
54
Pestre, 2013.
55
Piazza, 2019.
56
OECD, 2019a.
57
Crick, 2008, p. 313.
58
OEI, 2018, p. 35.
59
Crick, 2008.

46
que también se extienda a las respuestas que deben darse cuando surja
la pregunta de qué competencias deben incluirse en la educación y la
formación de niños y jóvenes en la actualidad. Esta discusión implica
la consideración de referencias o estándares, a partir de los cuales ela-
borar propuestas curriculares y llevar a cabo la evaluación de la adqui-
sición de los aprendizajes y las competencias establecidas, sin olvidar
que una mayor flexibilidad curricular no implica una disminución de los
estándares de aprendizaje60
.
Uno de los grandes retos de la educación por competencias está vincu-
lado con su evaluación. Dado que se trata de verificar el desempeño y
la capacidad de llevar a cabo una acción concreta, la evaluación de las
competencias está vinculada a estándares de desempeño, formulados,
por regla general, a través de criterios, indicadores o descriptores de
ese mismo desempeño. En este caso, un descriptor adquiere la función
informativa de un estándar, refiriéndose a los resultados del aprendi-
zaje, indicando así un rendimiento esperado. La clave no es solo cómo
evaluar las competencias, sino cómo esta evaluación nos ayuda al de-
sarrollo de las competencias.
La evaluación de las competencias depende del proceso de creación
de estándares de aprendizaje, es decir, estándares para el aprendiza-
je escolar y profesional, que pueden identificarse como estándares de
contenidos61
, (más cercanos a los objetivos y metas), y estándares de
desempeño, (más vinculados a las competencias), cuya evaluación se
lleva a cabo a través de diversas modalidades y diferentes instrumen-
tos. También implica el diseño de actividades que demanden activar
60
OCDE, 2018, p. 20.
61
Scallon, 2009, p. 126.

47
este saber competencial. Es decir, el reto
de la evaluación de las competencias está
vinculado con las maneras de enseñar y de
aprender. Su mayor ventaja (movilización de
saberes, mediante actividades significativas,
en contextos situados) es, también, la princi-
pal dificultad a la hora de implementar una
educación por competencias. En este senti-
do, como muestran los resultados de este in-
forme, no basta con disponer de buena nor-
mativa (como es el caso en la mayoría de los
países de la región) para que una educación
por competencias sea realidad. Es necesa-
rio, también, actuar sobre dimensiones de lo
educativo como la organización escolar, las
metodologías, o la formación docente.
“El Programa para la Evaluación Inter-
nacional de Alumnos (PISA), que elabo-
ra estudios de forma trienal, evalúa si
los alumnos de quince años, a punto de
concluir la educación obligatoria, han
adquirido los conocimientos y compe-
tencias fundamentales para su partici-
pación plena en las sociedades moder-
nas. PISA analiza las competencias de
pensamiento creativo y crítico de los
alumnos y su capacidad para aplicar lo
que han aprendido en materia de lec-
tura, matemáticas, ciencias y compe-
tencias necesarias en el mundo real del
siglo XXI. Recopila información sobre
las competencias sociales y emociona-
les de los alumnos, su actitud ante el
aprendizaje y su bienestar62
”.
62
OCDE, 2019b. Tanto la Definición y Selección de Com-
petencias (DeSeCo) como el Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes ha sido una iniciativa de la OCDE
desde 1977, en el sentido de identificar y evaluar habilida-
des que sujetos, en el uso interactivo de herramientas, de
interacciónengruposheterogéneosyactuardemaneraau-
tónoma, deben tener que pensar por sí mismos y asumir la
responsabilidaddesuaprendizajeysusacciones.VerOCDE,
2008/2010, p. 5.
En el proceso de aprendizaje, es posible iden-
tificar varias formas de evaluación:
1. Evaluación formativa interactiva, con
instrumentos de recogida de evidencias
implementados en una lógica de proceso.
2. Evaluación centrada en la participa-
ción activa del alumno (autoevaluación,
evaluación mutua y coevaluación).
3. Evaluación auténtica, a través de situa-
ciones complejas que coinciden, o que
pueden representarlas, con las activida-
des a realizar63
.
4. Evaluación sumativa, mediante pruebas,
de las que PISA es una de los más conoci-
das y de mayor impacto a nivel interna-
cional.
Aunque la evaluación de las competencias
se puede caracterizar como débilmente ar-
ticulada con los espacios de valoración del
conocimiento declarativo, o con prácticas ba-
sadas en una perspectiva más cognitiva y de
transmisión del conocimiento, el rendimiento
siempre es verificable, ya que es externo al
sujeto que conoce. También en la perspectiva
constructivista, con la afirmación de la prima-
cía del sujeto conocedor en la construcción
del conocimiento, esta verificabilidad per-
manece, ya que las competencias se definen
“en función de las situaciones, por lo tanto,
están tan situadas como el conocimiento en
un contexto social y físico”. Cualquier enfo-
que del aprendizaje basado en competencias
ha de comprender actitudes, percepciones y
63
Allal, 2004.

48
emociones que se definen y redefinen de forma situacional por la inte-
racción de factores tanto personales, (inherentes a la propia persona),
como situacionales, contextual, social, cultural64
.
El concepto de situación se convierte, entonces, en el elemento central
del aprendizaje y la enseñanza por competencias. Es en una situación
dada, en la que el alumno desarrolla, modifica o refuta el conocimiento
y desarrolla habilidades65
. De hecho, desde una perspectiva puramente
evaluativa, “lo esencial es diseñar situaciones que requieran la capaci-
dad de movilización de los alumnos y esto es lo fundamental en la defi-
nición de competencias”66
.
La competencia supone una combinación de habilidades prácticas, co-
nocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjun-
tamente para lograr una acción eficaz. De esta manera, se convierte en
una herramienta conceptual esencial para la educación. Su incorpora-
ción a los sistemas educativos conlleva modificaciones en la organiza-
ción curricular, pero también en la formación del profesorado (inicial
y permanente), así como en los procesos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación. Su correcta incorporación tiene implicaciones, también, en
la propia organización escolar. Por último, tiene implicaciones en qué
entendemos por conocimiento y dónde se adquiere. La idea de com-
petencia está fuertemente vinculada al aprendizaje a lo largo de la vida
en múltiples estructuras de aprendizaje formal, no formal e informal.
El concepto de competencias tiene, además, implicaciones en el “reco-
nocimiento de los conocimientos adquiridos fuera de la escuela y en
cómo pueden ser articulados con la educación formal”67
. La planifica-
ción, coordinación y evaluación de las competencias no es un proceso
aislado o individual, sino una labor continua, holística y colaborativa en
la que aparecen implicadas todas las materias, documentos programá-
ticos e integrantes inmersos en el proceso educativo68
.
Al ser un concepto integral y compuesto, tanto en la heterogeneidad de
sus elementos como en sus propósitos, las competencias no se reducen
a un solo tipo de conocimientos, ni a unos procesos educativos exclusi-
vamente de base técnica, sino que reconocen, en cambio, la pluralidad
de conocimientos, las diferentes dimensiones en las que operan y el ob-
64
Cobo, 2016. p. 126.
65
Jonnaert, 2009, p. 126.
66
Scallon, 2009.
67
UNESCO-OREALC, 2017, p. 11.
68
Fleischman, et al., 2010.

49
jetivo final en el que están inscritas, es decir, la formación integral de
las personas para que actúen conscientemente en diferentes ámbitos
vitales interdependientes, especialmente en el desarrollo de ciudada-
nía. En la Agenda 2030 de la UNESCO/OREALC, la ciudadanía traduce “el
sentido de pertenencia a una comunidad más amplia y a una humani-
dad común”, siendo reconocida “en tres áreas de aprendizaje: cognitiva,
socioemocional y conductual”69
. El enfoque de las competencias nos
obliga a explorar y entender la complejidad que implica todo proceso
de intervención y de práctica, en todo proyecto personal, social, acadé-
mico y profesional. El aprendizaje relevante siempre supone dos dimen-
siones: una dimensión “técnica” y una dimensión “ética”.
El tema de la ciudadanía está presente en el Programa Iberoamericano
de Educación en Derechos Humanos, Democracia y Ciudadanía, pro-
movido por la OEI, cuyo modelo propuesto busca no solo contribuir a
la formación individual y colectiva de los participantes, sino, también,
consolidar sus derechos como un pilar esencial del ejercicio democráti-
co de la ciudadanía70
.
Decía Claxton, a mediados de los años 90, que “la primera función de
la educación en un mundo incierto debería ser dotar a la juventud de
las competencias y la confianza necesarias para afrontar bien la incerti-
dumbre, o, en otras palabras, dotar a nuestros alumnos de la capacidad
de aprender a lo largo de la vida”. Es lo que otros han denominado la
competencia adaptativa, es decir, la capacidad de aplicar con flexibili-
dad y creatividad los conocimientos y las habilidades adquiridas en una
variedad de contextos y de situaciones.
69
Ibid., p. 15.
70
OEI, 2018, pp. 42-51.
la primera función de la educación en un
mundo incierto debería ser dotar a la juventud
de las competencias y la confianza necesarias
para afrontar bien la incertidumbre, o, en
otras palabras, dotar a nuestros alumnos de la
capacidad de aprender a lo largo de la vida”.

50
3.
Políticas
educativas para
el siglo XXI
“Sin competencias, no hay inclusión...En este contexto de
llegaratodoslosestudiantes,podemosdescubrirelpapel
altamente relevante del desarrollo de las competencias,
como un instrumento fundamental para la inclusión y
para asegurar que todos los estudiantes adquieran el
conocimiento involucrado en cada disciplina”71
.
Es indudable que las competencias, en el contexto del aprendi-
zaje permanente, cuentan con un amplio espacio en el desarrollo de las
políticas educativas para el siglo XXI, especialmente en la acción estra-
tégica de las organizaciones internacionales, que asumen el “espacio
público como un nuevo lugar de legitimación del conocimiento”72
.
Hay dos vectores en las políticas educativas de la agenda 2030: por un
lado, el principio del aprendizaje permanente y los cuatro pilares del
conocimiento, presentes en el Informe Delors; por otro, el Objetivo de
Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas73
, relacionado con la edu-
cación.
Es importante reconocer que la inclusión está lejos de ser un objetivo
logrado, y que la educación, debido a sus dimensiones formales, no for-
males e informales, en respuesta a las necesidades individuales y socia-
71
Costa y Couvaneiro, 2019, pp. 87, 89.
72
Pestre, 2013, p. 32.
73
ONU 2015.

51
les, sigue teniendo como gran reto y objetivo fundamental el “garantizar
una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportuni-
dades de aprendizaje permanente para todos”.
Cualquiera que sea la perspectiva sobre la educación, existe un consen-
so ampliamente compartido sobre que la sociedad de la información
y el conocimiento requiere de una discusión profunda sobre las com-
petencias, más aún si tenemos en cuenta los cambios tecnológicos, la
digitalización, el aumento de las incertidumbres, los riesgos crecientes
y los problemas de salud que están caracterizando a estas primeras dé-
cadas del siglo XXI y el impacto que estas cuestiones tienen sobre las
competencias individuales, sociales y técnicas necesarias74
.
En esta perspectiva, hay un cambio conceptual en la educación y que
está presente en la defensa de una educación de calidad, es decir, aque-
lla “que prepara a los estudiantes para la vida, proporcionándoles las
herramientas necesarias que les permitan ser ciudadanos activos, so-
cialmente adaptados, productivos y felices”75
.
Aunque se reconoce el énfasis en la información y el conocimiento, el
dominio de las competencias se convierte en un tema crucial, asumido
por organizaciones internacionales según el principio de la educación
permanente y los pilares del conocimiento múltiple y transdisciplinario:
aprenderasaber,aprenderahacer,aprenderavivirjuntosyaprenderaser76
.
74
Schwab, 2017.
75
OEI, 2018, p. 37.
76
Delors, J., 1996.

52
La atención prestada a la educación basada en competencias se con-
vierte, en efecto, en un discurso internacional que es bastante atractivo
en todos los niveles de la sociedad y construido y compartido por la
UNESCO, la OCDE y la OEI.
Para afirmar esta tendencia, las citadas organizaciones sostienen que
la educación integral implica el dominio simultáneamente de compe-
tencias cognitivas y socioemocionales77
, con la finalidad de promover el
bienestar de niños, jóvenes y adultos en un mundo complejo y abierto a
cambios constantes, tanto en su vida cotidiana, como en su mundo la-
boral. Es así como se promueve la inclusión sobre la base del respeto a
la diversidad cultural y lingüística y la educación de calidad para todos.
Como punto de partida, la Agenda 2030 de la UNESCO para América La-
tina y el Caribe78
considera tres preguntas específicas: ¿Qué educación
necesitaremos para el siglo XXI? ¿Cuál es la finalidad de la educación
en el contexto actual de transformación social?, y ¿Cómo debe transfor-
marse el aprendizaje?
Algunas declaraciones programáticas, como las de UNESCO79
y OCDE80
,
están alineadas con la definición de una agenda basada en una pers-
pectiva innovadora para una educación de calidad, en el contexto
del aprendizaje permanente, así como un enfoque orientado hacia el
aprendizaje inclusivo, para reducir la desigualdad y promover el desa-
rrollo sostenible.
En este mismo sentido, la OEI, en la parte II, titulada “Habilidades y
competencias para el siglo XXI en Iberoamérica” de su Programa-Pre-
supuesto 2019-2081
, presenta una propuesta conceptual a favor de una
educación de calidad, equitativa e inclusiva, que ofrezca oportunida-
des de aprendizaje a lo largo de la vida para todos, argumentando que
“las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o
actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos”82
, esto
es, que “esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada
situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras ya
conocidas”83
.
77
OCDE, 2015.
78
UNESCO-OREALC., 2017. Ver también UNESCO, 2015.
79
UNESCO, 2016.
80
OECD, 2018.
81
OEI, 2018. pp. 25-61.
82
Ibid., p. 33.
83
Ibid., p. 33.

53
Se reconoce, por consiguiente, la urgencia
en establecer la base de una educación in-
clusiva a través del desarrollo de competen-
cias, constituidas, en primer lugar, a partir de
la diversidad de tipos de conocimiento que
pueden dotar a las personas de capacidad
de acción en un contexto dado84
.
En el contexto de educación formal, “la fina-
lidad de la escuela no puede agotarse en la
enseñanza y aprendizaje de los contenidos
disciplinares establecidos en el currículum y
organizados en los libros de texto”, por lo que
su misión es “ayudar al desarrollo de las capa-
cidades, competencias o cualidades humanas
fundamentales que requiere el ciudadano
contemporáneo para vivir de manera satisfac-
toria en los complejos contextos de la era de la
información. ¿Qué y cuáles son estas cualida-
des humanas, capacidades o competencias?,
¿quién las define?, ¿cómo se desarrollan?”85
.
¿Qué competencias y habilidades para el
siglo XXI en Iberoamérica?
Una propuesta a favor de una educación
de calidad, equitativa e inclusiva y con
oportunidades de aprendizaje para to-
dos a lo largo de la vida OEI 86
.
La consolidación de una concepción de la
educación basada en competencias es algo
que se ha compartido globalmente en busca
de respuestas adecuadas a desafíos com-
plejos, ya que el aprendizaje permanente re-
quiere nuevos conocimientos, otras compe-
tencias y un aprendizaje diferente87
. Sin em-
84
Ver por ejemplo: Poso Flórez, 2015; Perinat, 2004;
Au digier e Tutiaux, 2008.
85
Pérez Gómez, 2012, p. 39.
86
OEI, 2018, p. 32.
87
Scott, 2015.
bargo, no existe un consenso generalizado,
solo propuestas de marcos y referencias, en
cuanto a cuáles son las competencias que la
educación requiere hoy para la formación de
ciudadanos que comparten, en una sociedad
cada vez más global, compleja y conectada,
formas de pensar y actuar.
De manera paradigmática, el Informe Delors88
señala que, en el siglo XXI, la sociedad de la
información y el conocimiento coloca a la
educación ante un doble reto: “La educación
deberá transmitir, masiva y eficazmente, un
volumen cada vez mayor de conocimientos
teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a
la civilización cognoscitiva, porque son las
bases de las competencias del futuro; deberá
hallar y definir orientaciones que permitan no
dejarse sumergir por la corriente de informa-
ciones más o menos efímeras que invaden los
espacios públicos y privados y conservar el
rumbo en proyectos de desarrollo individua-
les y colectivos”89
.
Y concluye: “En cierto sentido, la educación se
ve obligada a proporcionar las cartas náuticas
de un mundo complejo y en perpetua agita-
ción y, al mismo tiempo, la brújula para poder
navegar por él”90
.
88
Delors et. al., 1996, p. 91.
89
Delors et al., 1996, p. 91.
90
Ibid., p. 91.

54
Con el proyecto “El Futuro de la Educación y las Competencias
2030”, la OCDE91
ha contribuido a encontrar, a nivel de cada siste-
ma educativo nacional, respuestas a estas dos preguntas:
I. ¿Qué conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesita-
rán los estudiantes de hoy para prosperar y dar forma a su mun-
do?
II. ¿Cómo pueden los sistemas educativos desarrollar estos cono-
cimientos, habilidades, actitudes y valores de manera efectiva?
En síntesis, ¿de qué competencias hablamos para la educación de
niños y jóvenes en contextos escolares formales y en contextos no
formales e informales?
Para la UNESCO92
, en una revisión de varios estudios y propues-
tas, especialmente del Informe Delors, que sirve como guía para su
formulación, las competencias que los estudiantes necesitan para
enfrentar los desafíos del siglo XXI abarcan las siguientes dimen-
siones: pensamiento crítico; resolución de problemas; comunica-
ción y colaboración; creatividad e innovación; iniciativa, autono-
mía y responsabilidad personal; metacognición; contexto social e
intercultural; competencias de pensamiento emprendedor; bús-
queda y puesta en valor de la diversidad; trabajo en equipo e inter-
conexión; competencia global; ciudadanía cívica y digital.
91
OECD, 2018, p. 3.
92
UNESCO, Scott, 2015. pp. 5-10
¿de qué competencias hablamos para la
educación de niños y jóvenes en contextos
escolares formales y en contextos no forma-
les e informales?

55
En la publicación “Brújula de aprendizaje 2030”, la OCDE93
iden-
tifica, entre otros, estos elementos que señalan, como si se tra-
tara de una brújula, la ruta que deben seguir los estudiantes en
sus diversos contextos de aprendizaje:
I. Fundamentos esenciales: conocimiento, habilidades, acti-
tudes y valores, que son requisitos previos para un mayor
aprendizaje a lo largo del currículo.
II. Competencias transformadoras94
: pensamiento creativo,
conciliar tensiones y dilemas, y asumir responsabilidades;
III. Conocimiento disciplinar, interdisciplinar, conceptual y
procedimental; y competencias, que muestran la capaci-
dad de los estudiantes para actuar y utilizar sus conoci-
mientos de manera responsable en pos de un objetivo, con
tres niveles diferentes: cognitivas y metacognitivas; socia-
les y emocionales; prácticas.
IV. Actitudes y valores, que se refieren a los principios y creen-
cias que influyen en las elecciones de cada uno, así como
a los juicios, comportamientos y acciones de los sujetos en
la sociedad. También incluyen el fortalecimiento y la reno-
vación de la confianza en las instituciones y las comunida-
des que requieren valores compartidos de ciudadanía95
.
93
OECD, 2919a, pp. 16-17.
94
En otros documentos, la OCDE, 2019b, se habla de competencias compues-
tas, tales como: competencia global, alfabetización mediática, alfabetización
para el desarrollo sostenible, pensamiento computacional, educación finan-
ciera, emprendimiento.
95
La OCDE, 2018, 2019b, identifica diez competencias, actitudes y valores:
cooperación, pensamiento crítico, resolución de problemas, autorregulación/
autocontrol, empatía, respeto, resiliencia, confianza, aprender a aprender.

56
Al igual que la UNESCO, la OCDE y la UE96
, la agenda de la OEI sobre las
competencias para el siglo XXI, en Iberoamérica, incluye como principio
orientador la mejora de la educación, lo que, a su vez, implica “poner el
foco de atención en las personas como destinatarios del servicio y ofer-
ta educativa, en las personas como agentes que justifican y propician
las políticas, acciones y recursos que se deben aplicar y en los procesos
que las harán posibles”97
, y a través de un “enfoque basado en el desa-
rrollo y adquisición de competencias”98
, concretamente:
a. Comunicación en lengua materna.
b. Comunicación en lenguas extranjeras.
c. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tec-
nología.
d. Competencia digital.
e. Aprender a aprender.
f. Competencias sociales y cívicas.
g. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.
h. Conciencia y expresión cultural99
.
96
“Para cumplir la promesa de la sociedad del conocimiento, la UE debe garantizar nive-
les de excelencia en todas las etapas del proceso educativo, mejorar continuamente la
base de competencias de la población de acuerdo con las necesidades y crear un en-
torno social, económico y regulatorio propicio para el desarrollo de la investigación, la
creatividad y la innovación”, por lo que, uno de sus objetivos estratégicos, en busca de
la excelencia y el ajuste a las necesidades, es “mejorar la educación y las habilidades”.
Cf. Comisión Europea, 2010b. Ver también Consejo Europeo, 2000; Comisión Europea,
2010a; Comisión Europea, 2010c.
En otro documento, la Comisión Europea, 2016, define el Programa de aprendizaje
permanente con estas competencias clave: comunicación en lengua materna; comu-
nicación en lenguas extranjeras; competencia matemática y habilidades básicas en
ciencia y tecnología; competencia digital; aprende a aprender; competencias sociales
y cívicas; sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; conciencia y expresión cultural.
97
OEI, 2018, p. 32.
98
Ibid., p. 33.
99
Ibid., p. 36.

57
En la práctica, la OEI propone un programa que debe ser
impulsado en cada uno de los países de la región, orien-
tado al desarrollo, definición y fortalecimiento de las
competencias para el siglo XXI, y que se llevará a cabo
en base a un debate en torno a tres ejes fundamentales:
I. El fortalecimiento de la capacidad docente, cuya fina-
lidad sea el incremento de capacidades en el profeso-
rado en las distintas competencias a desarrollar en los
alumnos”100
.
II. Análisis y gestión del conocimiento sobre las habilida-
des y competencias del siglo XXI en Iberoamérica con
“un estudio regional orientado a conocer cómo los
países definen estas habilidades, y obtener informa-
ción acerca de las pautas y las normas que regulan su
enseñanza y evaluación”101
.
III. Competencias digitales, en cuanto a que “la tecnolo-
gía puede ser una herramienta privilegiada para pro-
mover el cambio pedagógico en la medida en que
puede favorecer algunos factores críticos tales como”:
promover el aprendizaje activo, interactivo y coopera-
tivo; ofrecer una mayor personalización del aprendiza-
je; reorganizar el currículo con un enfoque competen-
cial; evaluar los aprendizajes de forma consistente con
los objetivos; adoptar una aproximación sistémica a la
gestión del cambio pedagógico; desarrollar un lideraz-
go pedagógico potente; y apoyar a los profesores102
.
100
Ibid., p. 37.
101
Ibid., p. 37.
102
OEI, 2018, p. 37.
La OEI propone
un programa que
debe ser impulsado
en cada uno de
los países de la
región, orientado al
desarrollo, definición
y fortalecimiento de
las competencias
para el siglo XXI.

58

59
1.
Sobre el estudio
Los sistemas educativos desempeñan un papel central en el de-
sarrollo de las competencias necesarias para enfrentar los profundos
cambios que están teniendo lugar en todo el mundo. La OEI2
ha iden-
tificado como uno de los ejes clave de su estrategia educativa analizar
e impulsar el conocimiento sobre las habilidades y competencias del
siglo XXI en Iberoamérica como vía hacia una educación de calidad,
equitativa e inclusiva. La OEI promueve la educación por competencias
como una condición para garantizar más y mejores oportunidades de
aprendizaje para todos y todas a lo largo de la vida, así como para cons-
truir comunidades más cohesionadas, desarrolladas y empoderadas.
1 Ver apartado correspondiente “autores, coordinadores y participantes”
2
OEI, 2018, p. 37.
Capítulo 2.
Competencias en Iberoamérica.
Un estudio
Competencias en Iberoamérica. Un estudio |

60
Este estudio surge “de la observación de que, por el momento, no hay
consenso para implementar el conjunto de competencias definidas, ni
siquiera existe información sistematizada sobre prácticas desarrolladas
en los países al respecto”. Se pretende que “las conclusiones brinden
también orientación a los responsables políticos, investigadores y edu-
cadores para la elaboración de medidas y propuestas de acción”3
.
La educación no tiene un límite de tiempo porque es un proceso que
ocurre a lo largo de toda la vida. Sin embargo, este estudio se ha foca-
lizado en la educación de seis a dieciocho años de edad, considerando
la diversidad de sus niveles y etapas. Parte de la elaboración de un diag-
nóstico de situación a través de un cuestionario, con el propósito de
recopilar la información sobre las competencias en los diferentes países
iberoamericanos, de acuerdo con los siguientes objetivos:
I. Identificar cómo se definen e implementan las competencias para el
siglo XXI en Iberoamérica.
II. Recopilar información sobre las pautas y normas que regulan la edu-
cación, la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes en Iberoamé-
rica.
III. Caracterizar las prácticas de implementación de las competencias en
Iberoamérica.
IV. Formular pautas para la implementación de competencias en Ibe-
roamérica.
3
OEI, 2018, p. 37.

61
2.
Cuestionario y
muestra
Este estudio, a diferencia de otros, no se basa en opiniones, con-
cepciones y perspectivas de los actores de los sistemas educativos ana-
lizados, sino que busca recopilar los datos que configuran las opciones
políticas, tanto en términos de legislación, como de otras normativas
y directrices de cada uno de los países iberoamericanos de la OEI, así
como explorar, desde la legislación y otros documentos orientadores,
la implementación de la educación por competencias en los respecti-
vos sistemas educativos.
El cuestionario (Anexo I) está organizado en cuatro dimensiones:
Dimensión I Diagnóstico nacional sobre educación por
competencias.
Dimensión II Diagnóstico nacional sobre la implementación
de las competencias a nivel curricular y a nivel
de evaluación de los aprendizajes.
Dimensión III Diagnóstico nacional sobre la implementación
de las competencias a nivel organizacional de
la escuela y a nivel de formación docente.
Dimensión IV Diagnóstico nacional sobre la implementación
de la educación por competencias, identifi-
cando algunas buenas prácticas desarrolladas
en países iberoamericanos.

62
En todas las dimensiones, las preguntas solicitaban incluir
una referencia explícita a la legislación referenciada para su
análisis más detallado. Se pretendía, de este modo, que las
respuestas a las preguntas abiertas fuesen tan detalladas y
concretas como fuera posible, y que no representasen una
perspectiva personal, sino un análisis de la realidad educati-
va de cada país, basada en la normativa y otros documentos
oficiales.
Por lo tanto, los encuestados no se identifican a partir de una
muestra de sujetos, sino de países. Del universo de países
invitados (N = 18) por correo electrónico enviado por la OEI
en noviembre de 2019, se obtuvo una muestra significativa
(n = 174
), a saber, y en orden alfabético: Argentina, Brasil, Chile,
Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, España,
Guatemala, Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú,
Portugal y República Dominicana.
4
Las respuestas de Argentina al cuestionario de competencias han sido
recibidas una vez elaborado el informe, y es por ello no se reflejan en el tex-
to, salvo alguna pequeña referencia, aunque sí se han incluido y se pueden
consultar en el Anexo 2 del Informe.

63
3.
Indicadores
estadísticos
En este punto, se presentan los indicadores estadísticos de los re-
sultados obtenidos del tratamiento de datos realizado por la Dirección
General de Estadísticas de Educación y Ciencia (Portugal), destacando
los siguientes aspectos:
Conceptualmente
 El concepto de competencia se utiliza más habitualmente en la
educación media/secundaria que en la educación básica/primaria.
 El concepto de competencia aparece asociado en algunos casos
con el uso de nociones como capacidad, habilidad y destreza.
 El desarrollo integral de la persona, el conocimiento orientado a la
aplicación, la integración de diferentes conocimientos y los apren-
dizajes imprescindibles en la educación obligatoria de los estudian-
tes son aspectos con los que el concepto de competencia está di-
rectamente relacionado.
 Existe un documento, en casi todos los países, que establece las
competencias que los estudiantes deben lograr en los diferentes ni-
veles de educación.
 Las competencias básicas/mínimas están diferenciadas en la legis-
lación y están relacionadas, en general, con marcos internaciona-
les.
 Las competencias se describen en todos los documentos, con es-
pecial énfasis en los programas de las disciplinas, el perfil de com-
petencias definido a nivel nacional y las pautas curriculares para los
docentes.

64
Implementación de las competencias a nivel curricular
 Las propuestas curriculares para la educación obligatoria están or-
ganizadas por competencias.
 Las competencias se mencionan en los programas de todas las asig-
naturas de forma incompleta.
 Las competencias se refieren, principalmente, a la resolución de
problemas, el pensamiento crítico, la colaboración, el trabajo en
equipo, la toma de decisiones y la autogestión.
 La competencia de liderazgo, aunque existe en la propuesta curricu-
lar en algunos países, sigue siendo la que tiene menos expresión.
Implementación de competencias a nivel de evaluación de los
aprendizajes
 Existe legislación, así como otros documentos, que indican cómo se
deben evaluar las competencias en los diferentes niveles de educa-
ción.
 Se proponen diversos instrumentos y formas de evaluar las compe-
tencias tales como: presentaciones orales, trabajos escritos, autoe-
valuaciones, resolución de problemas, criterios/estándares de eva-
luación, diseño de proyectos y trabajos en equipo.
 La existencia de leyes/instrucciones que establezcan la obligación
de incluir las competencias y el nivel alcanzado por los estudiantes
en estas competencias, en las evaluaciones periódicas que se entre-
gan a estudiantes y familias, no está generalizada y tiene algo más de
presencia en la educación secundaria que en educación primaria.
 Las competencias no se registran en los expedientes escolares de los
estudiantes.
 Hay evaluaciones externas a las escuelas que analizan los niveles de
competencia alcanzados por los estudiantes en la escuela básica/
primaria y media/secundaria.
 Las estrategias de evaluación que permiten identificar el desarrollo
de competencias por ciclos y/o niveles de educación se mencionan
en la legislación, así como los indicadores nacionales que identifican
este desarrollo.

65
Competencias y centros educativos a nivel organizacional
 Los centros educativos tienen una autonomía parcial en la gestión
del currículo y una autonomía mayor en la gestión de proyectos in-
terdisciplinarios, en la implementación del currículo y en la gestión
pedagógica en el aula.
 Los cambios implementados para abordar con éxito la enseñanza
basada en competencias no se evidencian en la autonomía escolar,
ni en la flexibilidad e innovación del currículo, teniendo lugar, de ma-
nera más habitual, en la participación de la comunidad educativa y
en la evaluación de los aprendizajes.
 No hay cambios a nivel de organización disciplinar, ni en la estructu-
ra de los departamentos, ni en los horarios de los estudiantes, ni en
prácticas colaborativas entre docentes.
Las competencias en relación con la formación del profesorado
 Existe, en general, un sistema nacional de formación inicial de do-
centes para la educación básica/primaria y media/secundaria.
 Estar en posesión de una titulación es el requerimiento más habitual
para la educación básica/primaria, así como para la educación me-
dia/secundaria, pero el nivel de esta titulación, en términos de ISCED,
varía considerablemente entre los países de la región.
 Existe un sistema de formación permanente del profesorado, así
como un perfil de competencias docentes.
 El perfil de competencias docentes está relacionado con la forma-
ción inicial y con la formación permanente de los docentes de los
diferentes niveles educativos.
Aprendizaje por competencias/buenas prácticas
 Para la educación básica/primaria y media/secundaria existen ini-
ciativas y acciones para promover la enseñanza basada en compe-
tencias en la educación obligatoria.
 Existen informes o encuestas nacionales sobre el estado real de la
educación por competencias.

66
3.1 Concepto de competencia
El concepto de competencia aparece explícitamente en la le-
gislación del 56,3% de los países que respondieron el cuestionario, en
educación básica/primaria, y para el 81,3%, en educación media/secun-
daria. De los términos que tradicionalmente aparecen asociados con la
competencia, los más utilizados son, y en la misma proporción para
educación básica/primaria y media/secundaria; capacidad y habilidad
(43,8%); y destreza para la educación básica/primaria (37,5%) y para me-
dia/secundaria (31,3%).
También en la legislación, y vinculado con el concepto de competen-
cia, se identifican otros elementos con relevancia similar para la edu-
cación (básica/primaria; media/secundaria), como el desarrollo integral
de la persona (87,5%; 93,8%); conocimiento orientado a la aplicación
(87,5%; 93,8%); integración de diferentes conocimientos (81,3%; 81,3%);
y aprendizajes imprescindibles (75%; 81,3%).
En la mayoría de los países (93,8%) existe un documento que define las
competencias que el estudiante debe lograr al finalizar la escolarización.
El 62,5% de los países afirma que, en su legislación, estas competencias
están relacionadas con marcos internacionales de referencia (68,8% en
educación básica/primaria y 66,7% en educación media/secundaria).
A la pregunta de si las competencias se detallan en los planes de es-
tudio, encontramos bastante acuerdo en relación con los siguientes
documentos: en el programa de asignaturas (87,5%); como un perfil de
competencia definido a nivel nacional (75%); directrices curriculares
para docentes (75%); estándares de evaluación de aprendizaje (75%);
en libros de texto u otros recursos educativos (68,8%).

67
3.2 Implementación de las
competencias
A nivel curricular
La mitad de los países encuestados afirma que la propuesta cu-
rricular para la educación obligatoria está parcialmente organizada por
competencias. Solo unos pocos (18,8%) señalan que está totalmente
organizada, y el 31,3% de los países no responde a esta pregunta.
La mayoría de países (56,3% en educación básica/primaria y 62,5% en
educación media/secundaria) indica que las competencias se mencio-
nan en los programas de todas las materias. Solo un 6,3% indica que
existe para la mayoría de las asignaturas o para algunas asignaturas. Por
último, un 31,3% en educación básica/primaria y un 25% en media/se-
cundaria indican que no se mencionan.
Para la educación obligatoria, las competencias más comúnmente re-
ferenciadas por los países son: resolución de problemas (87,5%); pensa-
miento crítico (81,3%); colaboración o trabajo en equipo (75%); toma de
decisiones (75%); y autogestión (62,5%). El liderazgo es la competencia
menos presente en las propuestas curriculares, con solo el 43,8% men-
cionando su existencia.
A nivel de evaluación de los aprendizajes
La mayoría de los países (93,8%) señala que existe legislación
que indica cómo deben ser evaluadas las competencias. Un 64,3% en
educación básica/primaria y un 69,2% en educación media/secundaria
apuntan que hay otros documentos (instrucciones/recomendaciones/
guías…) que orientan la evaluación de las competencias.
A la pregunta sobre la forma en que se lleva a cabo la evaluación de
competencias, la mayoría de los países responde que hay distintas pro-
puestas. En educación básica/primaria: presentaciones orales (87,5%);
trabajos escritos (87,5%); autoevaluación (81,3%); resolución de pro-
blemas (81,3%); utilización de criterios de evaluación/estándares de
aprendizaje (81,3%); portafolios de aprendizaje (75%); elaboración de
proyectos (68,8%); y contribución al trabajo en equipo (68,8%). En edu-
cación media/secundaria: presentaciones orales (87,5%); trabajos escri-

68
tos (87,5%); autoevaluación (81,3%); resolución de problemas (81,3%);
elaboración de proyectos (81,3%); utilización de criterios de evaluación/
estándares (75%); contribución al trabajo en equipo (68,8%); y portafo-
lios de aprendizaje (68,8%).
Sobre si las competencias y el nivel alcanzado por los estudiantes apa-
recen de manera explícita en la información periódica que se entrega a
estudiantes y familias, se observa que, en general, esto no es habitual,
con un 46,7% de los países que indica que sí hay legislación sobre este
tema en educación básica/primaria y un 53,3% en media/secundaria.
La mayoría de los países señala que las competencias no se registran en
los expedientes académicos de los estudiantes, ni en educación básica/
primaria (71,4%), ni en media/secundaria (64,3%). Prácticamente todos
los países (93,8%) indican que existen evaluaciones externas a los cen-
tros que evalúan los niveles de competencia alcanzados por los estu-
diantes en educación básica/primaria y media/secundaria.
A la pregunta de si la normativa sobre evaluación indica o recomienda
estrategias de evaluación que permitan identificar el desarrollo de las
competencias por grado y nivel escolar, el 73,3% de los países responde
que sí para todos los niveles, un 6,7% responde que sí, pero no para todos
los niveles, y finalmente un 20% responde que no.
Las respuestas son casi idénticas (68,8%, 6,3% y 25%), con respecto a
la pregunta sobre la existencia de indicadores (estándares/niveles) de
evaluación claros, que permitan identificar de manera concreta el de-
sarrollo alcanzado en cada competencia clave (básica/mínima) por los
estudiantes.

69
3.3 Competencias y centros
educativos
A nivel organizacional
Según la legislación educativa nacional, los países responden
que el centro escolar tiene autonomía parcial en la gestión curricular
(competencias, contenido, disciplinas y áreas) en educación básica/pri-
maria (56,3%) y en media/secundaria (50%); total autonomía en la ges-
tión de proyectos interdisciplinares, con un 75% en educación básica/
primaria y media/secundaria; autonomía en la concreción curricular,
con un 68,8% en básica/primaria y media/secundaria; y autonomía en la
gestión pedagógica del aula, con un 81,3% en básica/primaria y media/
secundaria.
Para una gran mayoría de los países, tanto en educación básica/prima-
ria (80%) como en educación media/secundaria (78,6%), la orientación
de la educación al desarrollo de competencias, ha supuesto cambios en
varios aspectos de la organización escolar.
Al analizar con más detalle, tratando de identificar los cambios imple-
mentados para abordar con éxito una enseñanza por competencias, se
observa que: i) el 50%, independientemente del nivel educativo, ha im-
pulsado cambios en la autonomía escolar y en la flexibilidad e innova-
ción curricular; ii) un 57,1% ha impulsado cambios en la participación de
la comunidad educativa y en la evaluación de los aprendizajes (71,4% en
educación básica/primaria y 64,3% en educación media/secundaria); iii)
sin embargo, no ha habido cambios en la estructura por departamentos
(85,7% ha respondido que no en básica/primaria y media/secundaria),
ni en la estructura por disciplinas (71,4% no han hecho cambios en bási-
ca/primaria y media/secundaria), ni en los horarios de las clases (57,1%
en educación básica/primaria y 64,3% en media/secundaria), ni en el
ámbito de la colaboración docente (57,1% en básica/primaria y media/
secundaria).
A nivel de formación del profesorado
En la gran mayoría de los países, existe un sistema nacional de
formación inicial del profesorado para la educación básica/primaria
(86,7%) y para la educación media/secundaria (93,3%). La posesión de
un título es la cualificación más requerida (56,3%) para educación bási-

70
ca/primaria y media/secundaria, aunque varía bastante en términos de
ISCED.
Casi todos los países señalan que existe un sistema de formación per-
manente/continua para la educación básica/primaria (87,5%) y para la
educación media/secundaria (86,7%), así como un perfil competencial
docente (81,3% para educación básica/primaria y 80% para media/
secundaria). Lo mismo se refleja, total o parcialmente (85,8%), al pre-
guntar si los planes de estudio de la formación inicial del profesorado
están orientados al desarrollo de competencias. A la pregunta de si la
formación permanente/continua está orientada al fortalecimiento del
perfil competencial de los docentes, las respuestas de los países varían.
El 50% en educación básica/primaria y el 53,3% en media/secundaria
afirman que sí, totalmente. El 43,8% en educación básica/primaria y el
40% en media/secundaria responden que sí, parcialmente. El 6,3% en
educación básica/primaria y el 6,7% en educación media/secundaria
responden a esta pregunta con un no.
3.4 Educación por competencias/
buenas prácticas
Todos los países encuestados afirman que existen proyectos y
acciones impulsadas por las administraciones públicas para promover
la enseñanza por competencias en la educación obligatoria. En la edu-
cación básica/primaria, el 75% afirma que esto sucede completamente,
y el 25% apunta que ocurre parcialmente. En la educación media/se-
cundaria, estos valores son 81,3% y 18,7%, respectivamente.
La misma tendencia se verifica para la existencia de
informes o investigaciones nacionales sobre el estado
real de la enseñanza por competencias en los países
encuestados. Algunos responden que esto sucede
parcialmente (26,7% en educación básica/primaria y
33,3% en media/secundaria).
Para educación básica/primaria el 73,3% afirma que
esto ocurre totalmente y el 26,7% que ocurre parcial-
mente, y en media/secundaria el 66,7% totalmente y
el 33,3% parcialmente.
Todos los países
encuestados afirman
que existen proyectos
y acciones impulsadas
por las administraciones
públicas para promover
la enseñanza por
competencias en la
educación obligatoria.

71
4.
Análisis de
contenido de los
cuestionarios
Los resultados obtenidos por el análisis de contenido se presentan
como producto de la dimensión o subdimensión, a partir de una prime-
ra lectura de todos los cuestionarios y una segunda más detallada. En
cada una de las dimensiones, los países se presentan por orden alfabé-
tico. Los datos mostrados en este punto son solo un resumen de los que
aparecen en el Anexo 2.
A nivel conceptual, las competencias se mencionan más en los
documentos curriculares que en la ley fundamental de la educación
obligatoria, mostrando una diversidad de términos (habilidad, destreza,
capacidad, hábito, investigación e innovación) que movilizan el conoci-
miento en las dimensiones cognitiva, afectiva, social, cultural, moral y
espiritual. El término habilidad se utiliza de forma amplia como sinóni-
mo de competencia en una gran mayoría de países, aunque el término
competencia también se utiliza en los documentos mencionados. Por
otro lado, la noción de competencia está asociada, en los diversos do-
cumentos presentados por los países, con el aprendizaje permanente.
Las definiciones presentadas por cada país son generales y casi siempre
incluyen conceptos como un know-how para la resolución de proble-
mas o tareas simples y complejas de la vida cotidiana, en el marco del
aprendizaje, para un contexto educativo determinado. Por regla gene-
ral, los países iberoamericanos adoptan un enfoque por competencias,
a pesar de que el concepto también se utiliza con otros significados.
Según los datos del cuestionario, existen dos modos principales, que no
se excluyen, para la organización curricular de las competencias para
la educación básica/primaria y media/secundaria (no todos los países
se refieren a las competencias para estos dos niveles): la identificación

72
de competencias clave y la organización de competencias por niveles/
ciclos de progresión y áreas disciplinarias.
Las primeras son de naturaleza interdisciplinaria y se muestran, por
ejemplo, en el perfil de competencias para la educación básica, inclui-
das las competencias generales vinculadas a formas de pensar, trabajar
y vivir, presentes en una educación interdisciplinaria; las segundas, que
son competencias específicas, se refieren a contenidos concretos vincu-
lados a las áreas curriculares, aunque también se identifican criterios e
indicadores de niveles de rendimiento. En otras palabras, la noción de
desempeño está fuertemente asociada con la noción de competencia,
tal y como se indica en los diversos documentos identificados por los
países, siendo referida tanto a contenido conceptual y procedimental
como a estrategias de evaluación. Por lo tanto, las competencias están
vinculadas a los resultados de aprendizaje, con miras a capacitar a las
personas para responder eficazmente a los desafíos escolares y sociales
o, de manera más concreta a los estándares de contenido. Hay países
que hablan de competencias de nivel general, competencias disciplina-
res específicas, competencias por temas e indicadores.
Así, el modelo competencial hace referencia directa a competencias
clave, programas de estudio, orientaciones didácticas y estrategias de
evaluación. Además de las cuestiones pedagógicas, las competencias
se consideran uno de los elementos básicos para el desarrollo integral
de la persona y de la sociedad, proporcionando la adquisición de habili-
dades para la vida en el contexto de un futuro sostenible, basado en va-
lores culturales, cívicos y morales, es decir, dimensiones que privilegian
la conciencia cívica, la cultura científica y la inclusión.
Según los datos del cuestionario, se llama competencia a la facultad que
una persona determinada tiene para combinar un conjunto de capaci-
dades con el fin de obtener un propósito específico, en una situación
dada, actuando de una manera relevante y con sentido crítico, uniendo,
también, las características personales con las habilidades socioemo-
cionales. Se trata de combinaciones complejas de conocimientos, habi-
lidades y actitudes que permiten una acción humana eficaz en diversos
contextos, siendo siempre una actuación con implicaciones cognitivas,
metacognitivas, socioemocionales, físicas y prácticas. La competencia
implica conocimiento, habilidades cognitivas y psicomotoras, actitudes
asociadas con habilidades sociales y organizativas y valores éticos.
Muchos de los países mencionan, que han seguido uno o más marcos
internacionales para la definición e inclusión de las competencias en
sus sistemas educativos.

73
4.2 Implementación de
las competencias

A nivel curricular

En la legislación educativa nacional, (y en la gran mayoría de los
países) la propuesta curricular está en parte, organizada por competen-
cias con un marco nacional común. Sin embargo, deja espacio para la
flexibilidad, la creatividad y la adaptación al contexto y a las circunstan-
cias peculiares.
De hecho, las competencias son esencialmente un instrumento curricu-
lar que se materializa en documentos específicos de educación básica,
con un enfoque significativo en los programas que integran los conte-
nidos, en algunos casos identificados como contenidos de aprendizaje
esenciales. Se mantiene el énfasis curricular en la interdisciplinariedad
de las competencias (designadas por objetivos transversales en algunos
países) y en la naturaleza de los contenidos incluidos en los programas
(también denominados objetivos de aprendizaje), asociados a las com-
petencias a adquirir en cada nivel educativo. De forma más concreta,
pero no en todos los países, las competencias se incluyen en los pro-
gramas de estudio y, también, se asocian con indicadores de resultados
sugeridos y ejemplos de actividades de evaluación y aprendizaje.
La definición de currículo (en la legislación de los países que respondie-
ron al cuestionario) integra términos como planes de estudio, progra-
mas, metodologías didácticas, recursos, instrumentos de evaluación/
orientación, así como dimensiones de formación. En muchos casos se
hace referencia a competencias transversales como, por ejemplo, la re-
solución de problemas, la colaboración o el trabajo en equipo, el pensa-
miento crítico, el liderazgo, la toma de decisiones y la autogestión, en un
compromiso de trabajo y promoción del desarrollo de las capacidades
humanas.
Por lo tanto, el currículo determina los procesos de enseñanza y apren-
dizaje para las distintas etapas educativas. En otras palabras, el plan
de estudios, como documento normativo, establece las competencias,
conceptos, habilidades y actitudes que un estudiante debe alcanzar en
su proceso de escolarización en la educación básica. Para tal objetivo,
debemos tener en cuenta la diversidad de conocimientos y condicio-
nes personales, sociales, culturales y económicas de estudiantes, pro-

74
fesores, comunidades y regiones de un país, en un proceso dinámico
de adaptación al cambio social y al sistema educativo, incorporando
o bien una concepción de la educación en su conjunto en un proceso
de cambio permanente o un concepto de aprendizaje centrado en el
estudiante.
En la gran mayoría de los países encuestados las competencias
están asociadas con la evaluación, especialmente las competencias es-
pecíficas de cada una de las áreas docentes. Del mismo modo, se men-
cionan documentos, incluidos los procedimientos de evaluación, con
referencia a instrumentos o estrategias específicos, como, la autoeva-
luación, los portafolios, las presentaciones orales, los documentos es-
critos, el desarrollo de proyectos, la contribución al trabajo en equipo,
la resolución de problemas y los criterios de evaluación. De hecho, en
muchos países existen indicadores educativos (estándares/niveles) de
evaluación que nos permiten identificar el desarrollo logrado por los es-
tudiantes de competencias básicas/mínimas, más bien a nivel de ciclos/
niveles que a nivel de años.
No es habitual que las competencias y el nivel alcanzado por los estu-
diantes, aparezcan de forma explícita en la información de evaluación,
dada periódicamente a familias y estudiantes, ya que el expediente es-
colar es casi siempre una competencia de las escuelas. El número de
países en los que la evaluación de las competencias aparece en el expe-
diente escolar es bajo.
En la gran mayoría de los países hay evaluaciones externas (o pruebas
estandarizadas) a la escuela que analizan los niveles de competencia
alcanzados por los estudiantes, centrándose más en la dimensión cog-
nitiva que en la dimensión social.

75
educativos

A nivel organizativo
Los datos cualitativos del cuestionario revelan que hay pocos
países donde los centros escolares tengan autonomía en la gestión cu-
rricular a nivel de asignaturas, áreas disciplinarias y definición de los
contenidos de los programas (en algunos países, solo en educación se-
cundaria). Por el contrario, en la mayoría de los países los datos indican
que las escuelas sí tienen autonomía, aunque sea de forma parcial, en la
gestión de proyectos interdisciplinarios, en la implementación del currí-
culo y en la gestión pedagógica en el aula. Es decir, existen programas
obligatorios que sirven de base para los planes de estudio desarrollados
a nivel local o regional.
En los países de este estudio es más habitual la existencia de autonomía
pedagógica en las prácticas curriculares a nivel de aula, reconociendo
que son acciones del contexto de cada escuela, y no tanto la autonomía
curricular a nivel de planificación (planes de estudios y programas de las
disciplinas o áreas).
El enfoque de una educación por competencias produjo cambios en
la legislación relacionada con la organización escolar en la mayoría de
los países, en áreas como la estructura por departamentos, el horario
escolar, la duración de las clases, la agrupación de estudiantes y la co-
laboración de los profesores. También se mencionan aspectos como la
participación de la comunidad educativa (especialmente los padres o
tutores), los cambios en la gestión escolar y la evaluación del aprendi-
zaje, el perfil de los estudiantes de la escolarización obligatoria, la au-
tonomía de los estudiantes en el contexto de la autonomía curricular,
la constitución de redes escolares, así como una mayor flexibilidad e
innovación curriculares y más educación inclusiva.
A nivel de formación de profesorado
A partir del análisis de los datos del cuestionario, es posible afir-
mar que, en todos los países encuestados, existe un sistema nacional

76
de formación inicial del profesorado, con la misma tendencia a que se
produzca para la educación continua/continuada. También existe, en la
gran mayoría de los países, un perfil de competencias docentes, defini-
do por la legislación nacional.
El plan de estudio para los cursos de formación inicial, así como los pla-
nes de formación continua/continuada, proporciona directrices en la
mayoría de los países para el desarrollo de un conjunto de competen-
cias docentes.
En la gran mayoría de los países, el nivel de educación superior es ne-
cesario para el acceso a la carrera docente de la educación básica, que
puede ser a nivel de licenciatura/grado (ISCED 6), licenciatura y maestría
(ISCED 7), y hay casos de países en los que, para los primeros años de
educación básica, esta formación no es necesaria.

77
4.4 Educación por competencias
/buenas prácticas

Mediante el análisis de los datos del cuestionario, los países
informan que existen proyectos para promover el aprendizaje de com-
petencias en la educación obligatoria. Sin embargo, los ejemplos regis-
trados se refieren más a documentos de orientación, estudios, docu-
mentos legislativos y medidas de política educativa, que a proyectos
implementados en escuelas iberoamericanas.
Entre otros, se mencionan los siguientes:
a. Proyectos impulsados por las administraciones para promover la
educación por competencias.
b. Estudios de evaluación sobre la educación por competencias.
c. Estudios de investigación sobre la consolidación de buenas prácti-
cas pedagógicas para la educación por competencias.
d. Informes nacionales e internacionales.
e. Estudios académicos (máster y doctorado).
f. Orientaciones pedagógicas para áreas o disciplinas curriculares.
g. Programas de desarrollo profesional de maestros.
h. Estudios sobre evaluación de competencias.
i. Iniciativas sobre metodología de proyectos.
j. Programas de intercambio escolar y proyectos de colaboración.
k. Programas sobre espacios de aprendizaje flexibles.
l. Proyectos de innovación pedagógica.
m. Cursos de formación en gestión escolar y gestión curricular.
n. Experiencias educativas inspiradoras, desde buenas prácticas.
o. Portales educativos.
p. Software educativo.
q. Concursos sobre proyectos de buenas prácticas.

78
5.
Interpretación de
los datos de los
cuestionarios
El concepto de competencia está incorporado en la legislación
de la mayoría de los países de la región. Si bien en algunos casos apare-
ce de manera explícita en la ley educativa de mayor rango, lo más habi-
tual es encontrarlo en desarrollos legislativos posteriores, así como en
otros documentos curriculares y de evaluación de los aprendizajes. Son,
por lo general, documentos complementarios (reglamentos, instruccio-
nes, recomendaciones) que han sido desarrollados con posterioridad
a la ley educativa vigente y que muestran la tendencia general en las
políticas educativas de toda la región para orientar sus sistemas hacia
una enseñanza y aprendizaje por competencias.
En la mayoría de los países, las competencias señaladas en su legisla-
ción están relacionadas con marcos internacionales de referencia.
La legislación en la que se hace referencia a las competencias es, por lo
general, común a los niveles de educación primaria/básica y secunda-
ria/media. Sin embargo, en algunos países hay diferencias entre una y
otra etapa, siendo un poco más habitual encontrar el concepto de com-
petencia de manera explícita en la legislación referida a la educación
secundaria/media.
De los diecisiete países que respondieron al cuestionario que sirve de
base a este informe, nueve de ellos (Colombia, Costa Rica, Ecuador, El
Salvador, España, Honduras, Perú, Portugal y República Dominicana) in-
cluyen el concepto de competencias en su legislación para la educación
primaria, y trece lo hacen para la educación secundaria (los anteriores
más Brasil, Chile, Guatemala y México).

79
Analizando las respuestas dadas al cuestionario, las competencias se
vinculan generalmente en la legislación con conceptos como aprendiza-
jes imprescindibles en la educación obligatoria; integración de diferen-
tes aprendizajes; relación entre distintos tipos de conocimientos; cono-
cimiento orientado a la aplicación; y desarrollo integral de las personas.
En algunos países se habla también de conceptos como capacidades,
habilidades y destrezas.
Tabla 2.1.: DEFINICIÓN DE COMPETENCIA EN LOS PAÍSES5
"[Competencia]... la movilización de conocimientos (conceptos y procedimientos), habilidades (prácticas,
cognitivas y socio-emocionales), actitudes y valores para resolver las complejas demandas de la vida
cotidiana, del pleno ejercicio de la ciudadanía y del mundo del trabajo". (Q.BR., 2020).
“[Competencia]… sistemas de acción complejos que interrelacionan habilidades prácticas y cognitivas,
conocimiento, motivación, orientaciones valóricas, actitudes, emociones que en conjunto se movilizan
para realizar una acción efectiva. Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, a través de la acción
e interacción en contextos educativos formales e informales”6
. (Q.CH., 2020).
“[Competencia]… un saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, como la
capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica
la comprensión del sentido de cada actividad y sus implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas,
una articulación de conocimientos, habilidades y actitudes a través de un desempeño”7
. (Q.CO., 2020).
“[Competencias]… capacidades aprendidas por la población estudiantil, que utiliza para enfrentar
situaciones problemáticas de la vida diaria. Estas se adquieren mediante el aprendizaje de la experiencia
directa a través del modelado o la imitación, por lo que trasciende la simple transmisión de conocimiento,
lo cual promueve la visión y formación integral de las personas, de cómo apropiarse del conocimiento
sistematizado para crear su propio aprendizaje”. (Q.CR., 2020).
“[Competencia]… conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, siendo su evaluación articulada
con objetivos, tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), indicadores de logro,
actividades técnicas, instrumentos de evaluación y criterios de evaluación … Es la capacidad de enfrentarse
con garantía de éxito a tareas simples y complejas en un contexto determinado”. (Q.SV., 2020).
“[Competencia]… emocional y afectivo (tener una autoestima ajustada, gestionar las propias emociones
de manera controlada, ser consciente del valor de las cosas...); o, también, de destrezas y competencias
en las que tienen un peso considerable los componentes actitudinales y axiológicos (manifestar respeto
y tolerancia hacia las diferentes opciones y maneras de ser, estar y pensar, ser capaz de aceptar límites y
reglas, desarrollar una conciencia solidaria)”. (Q.EC., 2020).
5
La Tabla recoge las respuestas dadas en los cuestionarios por los países participantes en el Informe.
6
Chile. Decreto Supremo N.º 254 de 2009.
7
Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden.
https://www.mineducacion.gov.co/16.

80
“[Competencias]… capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza
y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de
problemas complejos”. (Q.ES., 2020).
“[Competencia]… capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución
a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos.” Con aclaración, “la capacidad, según
Roegiers8
, es susceptible de ser empleada en todas las disciplinas, a niveles de complejidad y a su vez
interactúa por lo que, se combina con otras capacidades: leer, escribir, calcular, distinguir lo esencial de lo
accesorio, tomar notas, argumentar, negociar, organizar información, entre otras”. (Q.GT., 2020).
“[Competencias]… declaraciones claras, exigentes y consistentes sobre lo que se espera que aprendan las
y los alumnos de un sistema educativo. Un estándar es tanto una meta como una medida de progreso hacia
esa meta. Los estándares describen los aspectos esenciales que, de cada área curricular, el estudiantado
debe dominar, al final de períodos o ciclos determinados. Describen capacidades y habilidades complejas
relacionadas directamente con la disciplina de la cual se deriva cada área”. (Q.HN., 2020).
“[Competencias]… movilización de saberes ante circunstancias particulares, se demuestran en la acción,
por ejemplo, la competencia comunicativa se manifiesta al hablar o al escribir y la competencia motriz al
moverse. De ahí que un alumno solo pueda mostrar su nivel de dominio de cierta competencia al movilizar
simultáneamente las tres dimensiones que se entrelazan para dar lugar a una competencia: conocimientos,
habilidades, actitudes y valores”. (Q.MX., 2020).
“[Competencia]… conocimientos, habilidades y destrezas en lenguaje, matemática y ciencias, saber hacer,
ser, convivir y aprender… La aspiración es formar la capacidad crítica, autocrítica, analítica y capacidad
para resolver problemas y conflictos”. (Q.PA., 2020).
“[Competencias]... integración de capacidades (aptitudes, conocimientos, destrezas, habilidades y
actitudes) para la producción de un acto resolutivo eficiente, lógico y éticamente aceptable en el marco del
desempeño de un determinado rol”. (Q.PY., 2020).
“[Competencias]… como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de
lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido
ético. Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que
se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que están
disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para luego
tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada”. (Q.PE., 2020).
“[Competencias]…combinacionescomplejasdeconocimientos,capacidadesyactitudes,quepermitenuna
efectiva acción humana en contextos diversificados. Son de naturaleza diversa: cognitiva y metacognitiva,
social y emocional, física y práctica. Conviene subrayar que las competencias suponen conocimiento
(factual,conceptual,procesalymetacognitivo),capacidadescognitivasypsicomotoras,actitudesasociadas
a habilidades sociales y organizativas, y valores éticos”. (Q.PT., 2020).
“[Competencia]… capacidad para actuar de manera eficaz y autónoma en contextos diversos, movilizando
de forma integrada conceptos, procedimientos, actitudes y valores”. (Q.RD., 2020).
8
Roegiers, 2016.

81
En las definiciones de competencia encontradas en la legislación de los
países de la región y según las respuestas al cuestionario, predominan
las referencias a conceptos como el de calidad, el derecho a los apren-
dizajes mínimos para trabajar, la continuidad de los estudios, el apren-
dizaje a lo largo de la vida, los estándares educativos, los estándares
de aprendizaje, los logros de aprendizaje, la formación integral de las
personas, el desarrollo de una ciudadanía activa, el compromiso con el
futuro y el desarrollo de los países.
A modo de ejemplo, en Guatemala se considera que “orientar la educa-
ción hacia el desarrollo de competencias se convierte en una estrategia
para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y demo-
cráticos del ciudadano y ciudadana contemporáneos, así como para
participar en un mundo laboral que requiere, cada vez más, amplios
conocimientos”9
.
En Perú, la educación básica es considerada como la etapa “destinada
a la formación integral de la persona para el logro de su identidad per-
sonal y social, el ejercicio de la ciudadanía y el desarrollo de las activi-
dades laborales y económicas, mediante el desarrollo de competencias,
capacidades, actitudes y valores para actuar adecuada y eficazmente
en los diversos ámbitos de la sociedad”10
.
También son habituales las referencias al carácter funcional de las com-
petencias como la capacidad de movilizar y utilizar conocimientos en si-
tuaciones dadas; realizar acciones con efectividad; y resolver problemas
complejos. Es común igualmente, la utilización de manera indistinta de
otros conceptos como el de desempeño, habilidad, actitud y valores. En
la legislación, es frecuente encontrar referencias a la acción y al carácter
contextual y situado de las competencias.
En general, en la legislación se hace un especial énfasis en los recursos
que se ponen en juego para llevar a cabo una actividad, en una situa-
ción dada. En concreto, son habituales las referencias a conocimientos
cognitivos, procedimentales, metacognitivos y valorativos.
9
Ministerio de Educación Guatemala (2008). CNB. Currículum Nacional Base. Primer
Grado. Nivel Primario, p. 23. http://www.mineduc.gob.gt/DIGECUR/documents/CNB/
CNB_TODOS_LOS_NIVELES/2-PDF_CNB_PRIMARIA/CNB-Nivel-de-Educacion-Primaria-CI-
CLO-I/1.%20CNB_1er_grado.pdf
10
Ministerio de Educación de Perú (2012). Reglamento de la Ley Nº 28044 Ley General de
Educación. Artículo 23. Definición de la Educación Básica. Perú. http://www.minedu.gob.
pe/comunicado/pdf/normativa-2018/ley-28044/ds-011-2012-24-11-2017.pdf

82
Desde la perspectiva de las competencias, las personas deben saber
“resolver” situaciones concretas movilizando saberes de diverso tipo,
entre los que son clave los de carácter actitudinal.
Como ejemplo, en Colombia se entiende por competencia un “saber ha-
cer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexi-
ble y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes” y se define
la competencia “como un saber hacer flexible que puede actualizarse en
distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los conocimien-
tos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron”11
.
En la legislación chilena, las competencias permiten “comprender me-
jor la realidad, adquirir y relacionar conocimientos y actuar de manera
asertiva y consciente, constituyendo herramientas fundamentales para
el logro de un desarrollo integral, ya que, además, pueden transferirse
tanto a otras áreas del conocimiento como a la vida cotidiana del estu-
diante”12
.
La transición hacia una educación por competencias, se vincula a los
informes seminales conocidos como Informe Fauré13
e Informe Delors14
.
Las competencias se conceptualizan como un saber orientado, como sa-
beres en movimiento o como saberes de acción (Barbier, 199615
). A modo
de ejemplo, en México se considera que las competencias “movilizan y
dirigen todos los componentes (conocimientos, habilidades, actitudes
y valores) hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el
saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción
de manera integrada”16
.
11
Ministerio de Educación Nacional (2006). República de Colombia. Estándares Básicos
de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas.
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf
12
Ministerio de Educación. Gobierno de Chile (2018). Bases curriculares 1º a 6º Ciencias
Sociales, p.139.
https://curriculumnacional.mineduc.cl/614/articles-22394_bases.pdf
13
UNESCO (1972). Aprender a Ser. La educación del futuro. https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000132984
14
UNESCO (1996). La Educación encierra un tesoro. https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000109590_spa
15
Barbier, J-M; & Zavala, A. (1996). en Barbier, J-M - Introducción a Saberes teóricos y
saberes de acción.
16
Secretaría de Educación Pública (SEP). México (2011). Acuerdo número 592 por el que
se establece la Articulación de la Educación Básica, p. 20. https://www.sep.gob.mx/work/
models/sep1/Resource/9721849d-666e-48b7-8433-0eec1247f1ab/a592.pdf

83
Para la legislación peruana, “ser competente supone comprender la si-
tuación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene
para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilida-
des que uno posee o que están disponibles en el entorno, analizar las
combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para luego
tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación seleccio-
nada”17
.
Ser competente exige manejar, de forma simultánea, conocimientos,
habilidades, valores y características socioemocionales en situaciones
y contextos dados. Ser competente requiere movilizar recursos en situa-
ciones concretas. Estas afirmaciones están alineadas con la abundante
literatura que se ha publicado sobre competencias en las últimas tres
décadas en todo el mundo. Para Perrenoud, la definición más consen-
suada que tenemos en las ciencias de la educación sobre qué es una
competencia sería la de “poder de actuar eficazmente en una clase de
situaciones movilizando y combinando en tiempo real y de forma perti-
nente recursos intelectuales y emocionales”18
.
De esta manera, la educación por competencias es vista como una so-
lución a uno de los grandes retos históricos de la educación, la necesi-
dad de incorporar el contexto a la escuela y vincular los aprendizajes
escolares con las necesidades vitales. A la escuela y a las enseñanzas
escolares, siempre les hemos reclamado más relación con la vida y con
los intereses de los alumnos, y las hemos criticado por ser demasiado
abstractas y superficiales en relación con la educación extraescolar,
mucho más vital, profunda y real.
Es difícil no estar de acuerdo con este enfoque, pero como ha señala-
do el mismo Perrenoud19
, es necesario, también, un acercamiento más
pausado, reflexionado y fino del asunto que nos permita abordar, con
más precisión, en qué consiste el supuesto desfase entre escuela y vida.
En la mayoría de las conceptualizaciones de los países de la región pre-
domina un enfoque socioconstructivista hacia las competencias. La
incorporación de las competencias no tiene un carácter propedéutico
hacia estudios superiores, sino que es visto como un intento de prepa-
17
Ministerio de Educación (2016). Perú. Currículo Nacional de la Educación Básica, p. 29.
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-educacion-basica.pdf
18
Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar
competencias o enseñar otros saberes? Barcelona: Graò, p. 57
19
Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar
competencias o enseñar otros saberes? Barcelona: Graò. 2012.

84
rar realmente a los estudiantes para la vida actual y futura. No debemos
olvidar que, en este sentido, la incorporación de las competencias y la
orientación hacia la educación por competencias coincidió en muchos
países con la extensión en años de la escolaridad obligatoria, lo que tra-
jo consigo nuevos desafíos y retos que aún no han sido resueltos del todo.
Revisando la legislación, se observa un esfuerzo explícito por combatir
la falsa dicotomía entre competencias y contenidos y hacer hincapié en
la idea de la competencia como movilización y combinación de conte-
nidos puestos en situación. Como ejemplo, en Colombia se señala que
“la competencia no es independiente de los contenidos temáticos de
un ámbito del saber qué, del saber cómo, del saber por qué o del saber
para qué, pues para el ejercicio de cada competencia se requieren mu-
chos conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes
y disposiciones específicas del dominio de que se trata, sin los cuales
no puede decirse que la persona es realmente competente en el ámbito
seleccionado”20
.
En El Salvador, las competencias ofrecen “la posibilidad de provocar en
el individuo la movilización interior de un número determinado de re-
cursos o saberes, de forma integrada, cuando éste actúa en un contexto
o frente a situaciones-problemas”21
.
Lascompetenciasestánintegradasdeunsaber,unsaberhacer,unsaberser
y convivir y un para qué. Se vinculan también con aprendizajes clave que los
estudiantes deben “adquirir” a su paso por la educación obligatoria.
En la legislación, al hablar de competencias, se hace referencia a otros
conceptos como capacidades, hábitos, destrezas, habilidades y cuali-
dades. Por ejemplo, en Ecuador se habla de capacidades, habilidades,
destrezas y competencias: “La educación general básica desarrolla las
capacidades, habilidades, destrezas y competencias de las niñas, niños
y adolescentes desde los cinco años de edad en adelante, para parti-
cipar de forma crítica, responsable y solidaria en la vida ciudadana y
continuar los estudios”22
.
20
Ministerio de Educación Nacional (2006). República de Colombia. Estándares Básicos
de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas, p. 12. https://www.
mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf
21
Ministerio de Educación (2008). El Salvador. Currículo al servicio del aprendizaje.
Aprendizaje por competencias, p. 7. http://www.mined.gob.sv/jdownloads/Nuevos%20
Programas%20de%20Estudio/Materiales%20Curriculares%20Base/curriculo_al_servicio_
del_aprendizaje_0_F.pdf
22
Ley Orgánica de Educación Intercultural. Ecuador (2011). Artículo 11. https://oig.cepal.
org/sites/default/files/2011_leyeducacionintercultural_ecu.pdf

85
En Honduras se habla de competencias conceptuales, procedimentales
y actitudinales de la persona en formación23
.
Es habitual encontrar menciones al concepto de competencias unido
al de conocimiento en muchos documentos. Por ejemplo, en el artículo
2.3.3.4.5.2, en el que se indican los objetivos en Colombia de la Cátedra
de La Paz, se entiende como la apropiación de conocimientos y com-
petencias ciudadanas para la convivencia pacífica, la participación de-
mocrática, la construcción de equidad, el respeto por la pluralidad, los
Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario24
.
En España, se vincula el desarrollo de las competencias con el apren-
dizaje a lo largo de toda la vida, utilizándose simultáneamente los con-
ceptos de conocimiento y competencia. Se habla de “proporcionar a los
jóvenes una educación completa, que abarque los conocimientos y las
competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual,
que les permita desarrollar los valores que sustentan la práctica de la
ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social, que es-
timule en ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de
aprender por sí mismos”25
.
Se observa una evolución en el uso del concepto competencia a lo largo
del tiempo. Aunque en la ley de mayor rango vigente de algunos países
no haya una mención explícita o desarrollada del concepto de compe-
tencia, esta sí se encuentra en el desarrollo legislativo y en los documen-
tos curriculares posteriores. Así, en el caso de Guatemala, el concepto
de competencia aparece desarrollado en el documento “Nuevo currí-
culum, su orientación y aplicación26
”, en el que, de manera explícita se
conceptualiza como una combinación de conocimientos, saberes prác-
ticos, habilidades, destrezas y valores: “Esto permite desarrollar en los
y las estudiantes habilidades y destrezas en el manejo de información y
en las diferentes formas de hacer cosas; fomentar actitudes y vivenciar
valores; es decir, competencias, que integran el saber ser, el saber hacer
23
Secretaría de Educación. Gobierno de Honduras (2003). Currículo Nacional Básico, p. 17.
https://www.se.gob.hn/media/files/basica/cnb.pdf
24
Decreto 1075 de 2015 (mayo 26) por medio del cual se expide el Decreto Único Regla-
mentario del Sector Educación. República de Colombia. http://www.suin-juriscol.gov.co/
viewDocument.asp?ruta=Decretos/30019930
25
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. España. Texto consolidado.
Modificado el 6 de diciembre de 2018. https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-
7899-consolidado.pdf
26
Ministerio de Educación de Guatemala. El nuevo currículum, su orientación y aplica-
ción. Currículum Nacional Base de los niveles de Educación de Pre-Primaria y Primaria.
http://www.mineduc.gob.gt/DIGECUR/documents/CNB/PDF-DOCUMENTOS-DEAPOYO/
El%20Nuevo%20Curriculum.pdf

86
Se observa una evolución en el uso del concepto
competencia a lo largo del tiempo. Aunque en la ley
de mayor rango vigente de algunos países no haya
una mención explícita o desarrollada del concepto
de competencia.
y ser conscientes de por qué y para qué se hace, respetando siempre las
diferencias individuales”.
En Panamá, si bien en la Ley vigente de 29 de diciembre de 200927
no se
menciona el concepto competencia, este sí aparece debidamente con-
ceptualizado y desarrollado en la notable serie de documentos Hacia
una educación por competencias, donde se establece que “los progra-
mas de asignaturas y los planes de estudio, que todos hemos estado
fortaleciendo directa o indirectamente, apoyan el desarrollo de compe-
tencias orientadas hacia el robustecimiento de los conocimientos, valo-
res, actitudes, destrezas, capacidades y habilidades de los estudiantes,
que favorecen su inserción exitosa en la vida social, familiar, comunita-
ria y productiva del país”28
.
En Paraguay, el concepto de competencia no aparece de manera ex-
plícita en sus leyes educativas, pero sí en los programas de estudio de
cada una de las disciplinas del nivel y en los materiales de evaluación,
donde es definida como la integración de capacidades (aptitudes, co-
nocimientos, destrezas, habilidades y actitudes) para la producción de
un acto resolutivo eficiente, lógico y éticamente aceptable en el marco
del desempeño de un determinado rol.
En Brasil, se habla de la competencia como “la movilización de conoci-
mientos (conceptos y procedimientos), habilidades (prácticas, cogniti-
vas y socio-emocionales), actitudes y valores para resolver las comple-
jas demandas de la vida cotidiana, del pleno ejercicio de la ciudadanía y
del mundo del trabajo” (Q.BR., 2020).
27
Gaceta Oficial Digital de Panamá, martes 29 de diciembre de 2009 por el cual se imple-
mentan experimentalmente nuevos planes y programas de estudios en el segundo nivel
de enseñanza o educación media.
https://www.gacetaoficial.gob.pa/pdfTemp/26436/GacetaNo_26436_20091229.pdf
28
Ministerio de Educación de Panamá (2012). Actualización de los programas de estudio.
Serie Bases conceptuales hacia un currículo por competencias, nº 0, p. 5. http://www.edu-
capanama.edu.pa/sites/default/files/documentos/modulo_0_competencias.pdf

87
Cuáles son las competencias
En casi todos los países de la región, hay al menos un documen-
to que establece cuáles son las competencias que los estudiantes de-
ben lograr al finalizar la educación obligatoria.
A la vista de las respuestas de los cuestionarios y de lo que se refleja en
las legislaciones nacionales, hay bastante diversidad en las competen-
cias propuestas y resulta difícil establecer un conjunto de competencias
común a los distintos países.
Las competencias señaladas en respuesta al cuestionario base de este
estudio están relacionadas de forma mayoritaria con la resolución de
problemas, el pensamiento crítico, la colaboración, el trabajo en equi-
po, la toma de decisiones y la autogestión. La competencia de liderazgo,
aunque existe en la propuesta curricular de algunos países, sigue siendo
la menos habitual.
En Brasil, las competencias no están definidas en la Ley de Directrices y
Bases de la Educación (LDB), sino en la Base Nacional Común Curricular
(BNCC).
En Chile, las competencias se agrupan en dos grandes ámbitos: el per-
sonal y el de conocimiento y cultura, y llegan a ser diecisiete en prima-
ria/secundaria baja y dieciocho en secundaria alta.
Colombia cuenta con estándares básicos de competencias para mate-
máticas, lenguaje, ciencias naturales, ciencias sociales, inglés y ciuda-
danía, y se agrupan en competencias básicas (científicas, ciudadanas,
comunicativas, matemáticas); competencias específicas (ciencias natu-
rales, ciencias sociales, matemáticas, lenguaje); y competencias ciuda-
danas, comunicativas, cognitivas, emocionales.
En Costa Rica son trece las competencias agrupadas en tres categorías:
formas de vivir en el mundo; formas de relacionarse con otros; y herra-
mientas para integrarse en el mundo (pensamiento sistémico; pensa-
miento crítico; aprender a aprender; resolución de problemas; creativi-
dad e innovación; ciudadanía global y local; responsabilidad personal y
social; estilos de vida saludable; vida y carrera; colaboración; comunica-
ción; apropiación de tecnologías digitales; y manejo de la información).
En Cuba se habla de resolución de problemas; colaboración o trabajo en
equipo;pensamientocrítico;liderazgo;tomadedecisiones;yautogestión.

88
En Ecuador, las competencias se encuentran dentro de las asignaturas.
Por ejemplo, para educación básica elemental y media, se habla de te-
ner una autoestima ajustada; gestionar las propias emociones de mane-
ra controlada; y ser consciente del valor de las cosas.
En El Salvador, las competencias aparecen vinculadas a asignaturas o
áreas de conocimiento. De este modo, para la educación básica, en len-
guaje se habla de comprensión oral; expresión oral; expresión escrita; y
comunicación literaria. En matemáticas, de razonamiento lógico mate-
mático; comunicación con lenguaje matemático; y aplicación de la ma-
temática al entorno. En la educación media se citan las competencias
humano-sociales: cooperación, comunicación, responsabilidad, limpie-
za o puntualidad; y competencias metodológicas: aprender a aprender
o estrategias metacognitivas.
En España son siete las competencias clave: comunicación lingüística;
competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecno-
logía; competencia digital; aprender a aprender; competencias sociales
y cívicas; sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; y conciencia y
expresiones culturales.
En Guatemala son diez las competencias: conservar el entorno natural
y la salud individual y colectiva; comunicarse en un medio multicultu-
ral y plurilingüe; aplicación del pensamiento lógico matemático; utili-
zar la tecnología de manera productiva; relacionarse y cooperar con
un conjunto de personas; actuar con valores en un entorno ciudadano;
especialización; aplicar principios aprendidos a la práctica en contextos
específicos y cotidianos; actuar con autonomía e iniciativa personal; y
aprender a aprender.
En Honduras son trece las competencias para la educación primaria y
media: se comunican de forma efectiva y apropiada en lenguaje verbal,
no verbal y simbólico; respetan, practican y fomentan los valores, los
derechos y los deberes en relaciones de igualdad dentro de una socie-
dad pluricultural; reconocen y respetan la diversidad cultural como ele-
mento básico de la convivencia democrática; fomentan relaciones de
equidad, diálogo, aceptación y respeto mutuo entre personas y grupos
de diferentes procedencias étnico-culturales; manifiestan creatividad,
autoestima, identidad y seguridad en sí mismos al construir su proyecto
de vida y tomar decisiones; expresan su identidad personal y cultural
haciendo uso de los diferentes medios de representación y expresión
artística; utilizan el tiempo libre en actividades físico-culturales, depor-
tivas y artísticas como forma de recreación, de prevención y conserva-
ción de la salud física y mental, y de proyección social; muestran hábitos

89
y actitudes de prevención, conservación y protección de su salud y del
medio ambiente; cuentan con los conocimientos científicos y tecnológi-
cos para continuar estudios, así como para solucionar problemas coti-
dianos; demuestran una actitud positiva hacia el cambio y las innovacio-
nes científicas y tecnológicas para mejorar sus condiciones de vida y las
de su comunidad; demuestran metacompetencias (analiza, sintetiza...)
para solucionar problemas a corto y medio plazo, de tipo académico y
de su entorno; desarrollan un proceso permanente de autoformación; y
adoptan posturas de autonomía en la ejecución de tareas y en la toma
de decisiones.
En México conviven en la fecha de redacción de este informe el currículo
de 2011 y el de 2017. El currículo de 2011 agrupa las competencias en
cinco bloques: competencias para el aprendizaje permanente; compe-
tencias para el manejo de la información; competencias para el manejo
de situaciones; competencias para la convivencia; y competencias para
la vida en sociedad29
. En el currículo de 2017 se establecen once compe-
tencias entre las que se encuentran la capacidad para comunicar senti-
mientos, sucesos e ideas a la resolución de problemas; la capacidad de
atención; el trabajo de manera colaborativa; la competencia artística;
reconocer su cuerpo; cuida el medio ambiente; o identificar y utilizar
herramientas y tecnologías.
En Paraguay son ocho las competencias de la educación media: com-
prender y producir diferentes tipos de textos orales y escritos con un
nivel de proficiencia avanzada en las lenguas oficiales y con exigencias
básicas en la lengua extranjera, para afianzar el desempeño comunica-
tivo y social; analizar obras de la literatura nacional, iberoamericana y
universal para el desarrollo de la capacidad estética y sociocultural y el
fortalecimiento de la identidad personal; utilizar con actitud científica y
ética las metodologías científica e investigativa en la comprensión y ex-
presión de principios, leyes, teorías y fenómenos acontecidos en el me-
dio ambiente y en la solución de situaciones problemáticas del entorno;
plantear y resolver problemas con actitud crítica y ética, utilizando el
pensamiento lógico y el lenguaje matemático, para formular, deducir y
realizar inferencias que contribuyan al desarrollo personal y social; com-
prender los fenómenos sociales a fin de consolidar su sentido de perte-
nencia y actuar como agentes de cambio; participar con autonomía, ca-
pacidad emprendedora y actitud ética en la construcción de un Estado
de Derecho que favorezca la vivencia cívica; aplicar cualidades físicas,
29
Diario Oficial de la Federación. México (2011). Acuerdo nº592 por el que se establece
la Articulación de la Educación Básica. II Competencias para la vida. http://dof.gob.mx/
nota_detalle.php?codigo=5205518&fecha=19/08/2011

90
orgánicas y neuromusculares, y los fundamentos técnico-tác-
ticos en la práctica sistemática de actividades físicas, deporti-
vas y recreativas, dentro de un marco ético, a fin de construir
un modelo de vida saludable; decodificar y utilizar críticamen-
te los lenguajes artísticos modernos y contemporáneos para
enriquecer las posibilidades expresivas y comunicativas y va-
lorar el patrimonio artístico-cultural nacional y universal.
En Panamá son ocho las competencias: competencia comuni-
cativa; competencia matemática; conocimiento e interacción
con el mundo físico; competencia en el tratamiento de la in-
formación y competencia digital; competencia social y ciuda-
dana; competencia cultural y artística; competencia aprender
a aprender; autonomía e iniciativa personal.
En Perú son treinta las competencias que van desde gestionar
el aprendizaje de manera autónoma, la indagación mediante
métodos científicos para construir conocimientos a convivir,
participar democráticamente en la búsqueda del bien común
o asumir una vida saludable.
En Portugal, la propuesta de competencias, aunque tiene al-
gunas similitudes con la de España y con lo propuesto por la
Unión Europea, también presenta algunas diferencias intere-
santes. Sus diez competencias se refieren a lenguajes y textos;
información y comunicación; raciocinio y resolución de pro-
blemas; pensamiento crítico y pensamiento creativo; relacio-
nes interpersonales; desarrollo personal y autonomía; bienes-
tar, salud y medio ambiente; sensibilidad estética y artística;
científica, técnica y tecnológica; y conciencia y dominio del
cuerpo.
Por último, en la República Dominicana, son siete las compe-
tencias, tanto para la educación básica como para la media:
competencia comunicativa; competencia ética y ciudadana;
competencia ambiental y de la salud; competencia científica
y tecnológica; competencia de desarrollo del pensamiento ló-
gico, crítico y creativo; competencia de resolución de proble-
mas; competencia de desarrollo personal y espiritual.
La mayoría de los países de la región declaran que la propues-
ta de competencias está relacionada con marcos internacio-
nales de competencias (ver tabla: Marcos Internacionales de
Referencia).

91
Tabla 2.2.: MARCOS INTERNACIONALES DE REFERENCIA
American Association for the Advancement of Science. (1993). Benchmarks for Science Literacy.
ATC21s – Assessment & Teaching of 21st Century Skills.
Competencias Alfa Tunning.
Competencies for Democratic Culture: Living Together as Equals in Culturally Diverse Democratic
Societies, Consejo de Europa (2016).
Council of Europe. (2002). Common European Framework for Languages.
Education 2030 Framework for Action, UNESCO (2016).
Informe Delors de la UNESCO (1996)
Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
National Council for the Social Studies. (2010). National Curriculum Standards for Social Studies: A
Framework for Teaching, Learning, and Assessment. Maryland.
National Governor’s Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers
(2010). Common Core State Standards. Washington, D.C.
New Vision for Education: Fostering Social and Emotional Learning through Technology, WEF (2016).
NGSS Lead States. (2013). Next Generation Science Standards: For States, By States. Washington,
D.C.: The National Academies Press.
Pacto Europeo para la Juventud (2005).
Projecto Assessment and Teaching of 21st Century Skills (2009-2012).
Quadro de Referência Europeu para as Competências Essenciais para a Aprendizagem ao Longo da
Vida - Recomendación n.º 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo de la Unión Europea,
de 18 de diciembre (revisado en 2014).
Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente (Q.ES, 2020).
The Future of Education and Skills, projeto Education 2030, da OCDE (2016).
Transformar Nuestro Mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible-ONU.

92
Perfil competencial del egresado

Aunque las competencias marcan de hecho el perfil de los
egresados de la educación obligatoria al indicar qué deben saber, sa-
ber hacer y qué valores y actitudes deben desarrollar los estudiantes al
terminar la etapa obligatoria, la existencia de un perfil de competencia
establecido de manera explícita no está muy extendida en la normativa
educativa.
5.2 Implementación de las
competencias
A nivel curricular
Solo algunos países responden con un sí o un no claro a la pre-
gunta sobre si la propuesta curricular está organizada por competen-
cias. En la mayoría de los casos, las respuestas aluden que las propues-
tas curriculares para la educación obligatoria están solo parcialmente
organizadas por competencias.
De este modo, en Brasil, en la legislación educativa nacional, la pro-
puesta curricular está parcialmente organizada por competencias en
el Documento Base Nacional Común Curricular30
. En El Salvador, la
propuesta curricular está parcialmente organizada por competencias
en educación secundaria y educación primaria. En España, la propues-
ta curricular está parcialmente organizada por las competencias: “los
criterios y estándares de evaluación que se establecen en el currículo
básico suponen una formulación evaluable de las capacidades expresa-
das en los objetivos generales de la Educación Primaria, asociadas a los
contenidos fundamentales de esta área, y muestran las competencias
que el alumnado debe adquirir”31
.
30
Ministério da Educação de Brasil. Base Nacional Comum Curricular. Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio (BNCC). http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
31
Boletín Oficial del Estado (BOE). España (2014). Real Decreto 126/2014, de 28 de febre-
ro, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. https://www.boe.
es/eli/es/rd/2014/02/28/126

93
EnMéxico,lascompetenciasnoestándesglosadasencomponentes,nideta-
llados sus niveles de progresión (según respuesta al cuestionarioQ. MX), y la
propuesta curricular está parcialmente organizada por competencias, pero
síaparecenmencionadasenlamayoríadelosprogramasdelasasignaturas.
Con respecto al concepto de currículo, y de acuerdo con las definiciones
presentadas, este no incluye el término competencia, a excepción de
Honduras (ver tabla 2.3).
Tabla 2.3.: DEFINICIONES DE CURRÍCULO EN LA REGIÓN
“Los currículos de educación infantil, enseñanza fundamental y enseñanza media deben tener una base
nacional común, a ser complementada, en cada sistema educativo y en cada establecimiento escolar, por
una parte diversificada, exigida por las características regionales y locales de la sociedad, la cultura, la
economía y los educandos” (Q.BR., 2020).
“El currículo educativo nacional se define como Bases Curriculares en la legislación chilena, de acuerdo a
la Ley General de Educación. Estas definen, por ciclos o años respectivamente, los objetivos de aprendizaje
que permitan el logro de los objetivos” (Q.CH, 2020).
“Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local,
incluyendo, también, los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y
llevar a cabo el proyecto educativo institucional (Q.CO., 2020).
“… por habilidades que según se establece en la política curricular… permitiría a la población estudiantil
dinamizar aprendizajes para la vida y el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y actitudinal para luego
ponerlo en práctica y poder transferirlo a diferentes contextos en su vida cotidiana” (Q.CR., 2020).
“… la concepción curricular que se asume para la educación cubana que se caracteriza por ser flexible,
integral y participativa, que se expresa en dos niveles : el currículo general , común y obligatorio (plan de
estudios y programa) y el currículo institucional que contextualiza al currículo general atendiendo a las
condicioneseducativasparticularesylaspotencialidadesdelacomunidad,conformadaporuncomponente
general (currículo común y obligatorio) que garantiza la unidad del sistema y componente institucional que
permite a la institución educativa construir su currículo de acuerdo con sus condiciones socioeducativas,
las particularidades locales y los recursos humanos y materiales al alcance de su localidad” (Q.CU., 2020).
“… el currículo de la educación intercultural bilingüe estará conformado por el currículo nacional y el
currículo de educación intercultural bilingüe. El currículo intercultural bilingüe fomentará el desarrollo de la
interculturalidad a partir de las identidades culturales, aplicando en todo el proceso las lenguas indígenas,
los saberes y prácticas socioculturales ancestrales, valores, principios, la relación con la Pachamama, de
conformidad a cada entorno geográfico, sociocultural y ambiental, propendiendo al mejoramiento de la
calidad de vida de los pueblos y nacionalidades indígenas. Sin embargo, no existe una definición en la ley”
(Q.EC., 2020).

94
“… el currículo nacional es establecido por el Ministerio de Educación, se basa en los fines y objetivos de
la educación nacional, desarrolla las políticas educativas y culturales del Estado y se expresa en planes
y programas de estudio, metodologías didácticas y recursos de enseñanza-aprendizaje, instrumentos
de evaluación y orientación, el accionar general de los educadores y otros agentes educativos y la
administración educativa y por el Art. 48, el currículo nacional será sistematizado, divulgado y explicado
ampliamente por el Ministerio de Educación, de tal forma que todos los actores del proceso educativo
puedan orientar sus acciones en el marco establecido. El currículo Nacional es la normativa básica para
el sistema educativo tanto del sector público como privado; sin embargo, dejará un adecuado margen a
la flexibilidad, creatividad y posibilidad de adaptación a circunstancias peculiares cuando sea necesario”
(Q.SV., 2020).
“… regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de
las enseñanzas y etapas educativas” (Q.ES., 2020).
“Se concibe el currículo como el proyecto educativo del Estado guatemalteco para el desarrollo integral de
la persona humana, de los pueblos guatemaltecos y de la nación plural” (Q.GT., 2020).
“… el Currículo Nacional Básico (CNB) es el instrumento normativo que establece las capacidades,
competencias, conceptos, destrezas, habilidades y actitudes que debe lograr todo sujeto del Sistema
Educativo Nacional en los niveles, ciclos y/o modalidades que rectora la Secretaría de Educación” (Q.HN.,
2020).
“…los planes y programas de estudio (currículo) son documentos normativos para el funcionamiento
escolar, que, conforme a los fines y criterios de la educación establecidos en la Ley General de Educación,
favorecerán el desarrollo integral y gradual de los educandos … considerando la diversidad de saberes,
responda a las condiciones personales, sociales, culturales, económicas de los estudiantes, docentes,
planteles, comunidades y regiones del país. Sus propósitos, contenidos, procesos y estrategias educativas,
recursos didácticos y evaluación del aprendizaje y de acreditación, se establecerán de acuerdo con cada
tipo, nivel, modalidad y opción educativa, así como a las condiciones territoriales, culturales, sociales,
productivas y formativas de las instituciones educativas” (Q.MX., 2020).
“… Es el producto derivado de un proceso dinámico, de adaptación al cambio social y al sistema educativo”
(Q.PA., 2020).
“…se entiende por currículo el conjunto de los objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo nacional,
que regulan la práctica docente”32
.
32
Ley N° 1264 General de Educación. Artículo 11, inciso c).

95
“...el currículum de la Educación Escolar Básica propugna la participación de los diferentes estamentos de
la comunidad en el proceso educativo y promueve un aprendizaje centrado en el alumno y en la alumna
conforme a sus características, desarrollo y al contexto en que se desenvuelven. En sus diversas etapas
buscará permanentemente el aprendizaje significativo, la educación en valores, la incorporación de las
actividades lúdicas, el desarrollo de la creatividad y la integración de la evaluación como proceso constante
y formativo … Está orientado hacia un currículo abierto, lo cual implica un mayor protagonismo de los
actores educativos regionales y locales en la toma de decisiones acerca de qué, cómo y cuándo enseñar.
Este espacio para decidir, implementar lo decidido y evaluar los resultados se denomina “adecuación
curricular” (Q. PY., 2020).
“…el Currículo Nacional de la Educación Básica que presentamos establece los aprendizajes que se espera
logren los estudiantes como resultado de su formación básica, en concordancia con los fines y principios de
la educación peruana, el Proyecto Educativo Nacional y los objetivos de la Educación Básica” (Q. PE., 2020).
“…conocimientos a adquirir, capacidades y actitudes a desarrollar por los alumnos, en particular [las
constantes en] los programas, metas, orientaciones, perfiles profesionales y referenciales del Catálogo
Nacional de Cualificaciones, así como los Aprendizajes Esenciales de cada componente del currículo,
área disciplinar y asignatura o unidad de formación de corta duración, constituyendo estos Aprendizajes
Esenciales las orientaciones curriculares de base en la planificación, puesta en práctica y evaluación de la
enseñanza y del aprendizaje” (Q.PT., 2020).
“… el documento normativo que establece una estrategia para la formación de sujetos democráticos y
transformadores de la realidad material, social y cultural. En este sentido el currículo viene a constituirse
en la estrategia fundamental de la educación para el logro de sus propósitos. Expresa la fundamentación y
orientación del proceso educativo y un compromiso de trabajo en la dirección de promover el desarrollo de
las capacidades humanas” (Q.RD., 2020).

96
Las competencias se vinculan con los objetivos de aprendizaje y los
indicadores de desempeño de las disciplinas/asignaturas. A modo de
ejemplo, en el caso chileno, si bien la propuesta curricular, tanto en edu-
cación básica33
como media34
, está organizada por disciplinas, cada dis-
ciplina cuenta con objetivos de aprendizajes asociados a las competen-
cias que deben ser adquiridas. La implementación de las competencias
a nivel curricular se establece en el documento de bases curriculares. En
Colombia, son los estándares básicos de competencias los que orien-
tan a las instituciones educativas para “definir los planes de estudio por
área y por grado, buscando el desarrollo de las competencias”35
.
La vinculación entre educación por competencias y evaluación
de los aprendizajes es muy estrecha. Revisando la legislación educativa
de los países de la región encontramos constantes referencias cruzadas
entre la idea de competencia y la necesidad de que estas sean evalua-
das. Todos los sistemas educativos tienen aún ante sí el reto de la eva-
luación de las competencias.
Son varios los países que alertan de forma explícita sobre estas dificul-
tades. En El Salvador, en el excelente documento que establece las guías
para la evaluación por competencias, se señala que estas “son difíciles
de evaluar por sí mismas, ya que se aplican en situaciones reales, en
contextos reales y con intenciones que trascienden el ámbito escolar”36
.
33
Ministerio de Educación de Chile (2012). Bases curriculares Primero a Sexto Básico.
https://curriculumnacional.mineduc.cl/614/articles-22394_bases.pdf
34
Ministerio de Educación de Chile (2015). Bases curriculares Séptimo Básico a Segundo
Medio. https://curriculumnacional.mineduc.cl/614/articles-37136_bases.pdf
Ministerio de Educación de Chile (2019). Bases curriculares 3º y 4º Medio. https://curricu-
lumnacional.mineduc.cl/614/articles-91414_bases.pdf
35
Ministerio de Educación Nacional. Colombia (2006). Estándares Básicos de Competen-
cias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía sobre lo que los estudiantes
deben saber y saber hacer con lo que aprenden, p. 14.
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf
36
Ministerio de Educación. El Salvador (2008). Evaluación al servicio del aprendizaje:
¿Para qué evaluar? ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Cuándo evaluar?, p. 14. http://www.
mined.gob.sv/jdownloads/Nuevos%20Programas%20de%20Estudio/Materiales%20Curri-
culares%20Base/evaluacion-al-servicio-de-los-aprendizajes_0_.pdf

97
Todos los sistemas
educativos tienen
aún ante sí el reto
de la evaluación de
las competencias.
Otros desafíos que han sido bien identificados en la litera-
tura sobre competencias y que tienen su reflejo también en
la región, tienen que ver con la dificultad para establecer
una relación directa entre competencias y resultados en el
aprendizaje, así como entre competencias y asignaturas.
Estos dos aspectos dificultan la implementación de la edu-
cación por competencias37
.
Se observa una tendencia general en toda la región a poner
en marcha sistemas para monitorear tanto los aprendizajes
de los estudiantes como el desempeño de los centros esco-
lares. Todos los países reportan distintos instrumentos de
evaluación externa (nacional e internacional) a las propias
escuelas. Como ejemplo, en Colombia, “las evaluaciones
externas nacionales son un instrumento adecuado para
monitorear la educación impartida en los establecimientos
educativos y los avances que los estudiantes van alcanzan-
do en relación con las competencias y los estándares bási-
cos de competencias definidos para el país”38
.
37
Rosales López, Carlos (2010). La planificación de la enseñanza por
competencias. Innovación Educativa n.º 20, 2010: pp. 77-88. https://mi-
nerva.usc.es/xmlui/bitstream/handle/10347/4999/06.Rosales.pdf;jsessioni-
d=73AF26E4B8EAF17B08B3D670EA701759?sequence=1
38
Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia (2009): Fun-
damentaciones y orientaciones para la implementación del Decreto 1290
de 2009, p. 16. https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-213769_ar-
chivo_pdf_evaluacion.pdf

98
Del análisis de los datos del cuestionario:
I. Hay legislación que indica cómo se deben evaluar las competencias
en educación primaria/básica y secundaria/media.
II. Para la evaluación de los aprendizajes, los países de la región esta-
blecen, con bastante detalle en algunos casos, los criterios de eva-
luación e indicadores de logro (Ej.: Guatemala) o los estándares de
aprendizaje (Ej.: España), indicadores de logro y estándares curricu-
lares (Ej.: México) que se deben tener en cuenta.
III. Desde las distintas normativas nacionales se fomenta la utilización
de distintos instrumentos y formas de evaluar las competencias en
educación Primaria y Secundaria, tales como: presentaciones ora-
les, trabajos escritos, autoevaluación, resolución de problemas, cri-
terios y estándares de evaluación, diseño de proyectos y trabajo en
equipo.
IV. La existencia de leyes e instrucciones que establecen la obligación
de incluir las competencias y el nivel alcanzado por los estudiantes
en la evaluación periódica entregada a los estudiantes y sus familias
aún está lejos de ser algo generalizado. En todo caso, está más pre-
sente en la educación secundaria que en la primaria.
V. Aunque algunos países39
recogen las competencias en el expedien-
te de los estudiantes, en general las competencias no se registran
normalmente en los expedientes, notas de vida escolares, histórico
escolar de los estudiantes, ni en educación primaria ni en secundaria.
VI. En general, existen evaluaciones externas a la escuela que analizan
los niveles de competencia alcanzados por los estudiantes en edu-
cación primaria y secundaria.
VII. Las estrategias de evaluación que permiten identificar el desarrollo
de competencias por ciclos y/o niveles de educación se mencionan
en la legislación, así como los indicadores nacionales que permiten
identificar este desarrollo, pero no las encontramos en todos los
países40
.
39
Cuestionario II.9: Chile, El Salvador (secundaria), Perú, República Dominicana, Cuba.
40
Cuestionario II.11 ¿La normativa sobre evaluación indica o recomienda estrategias de
evaluación que permitan identificar el desarrollo de las competencias por grado y nivel
escolar? Países que respondieron negativamente a esta pregunta: Brasil, Guatemala y
México.

99
La distribución de estos datos entre los países encuestados se muestra
en la Tabla 2.4.41
.
Tabla 2.4.: COMPETENCIAS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
País
Evaluación de las
competencias
Instrumentos
Boletines
calificación
Expediente
escolar
Evaluaciones
externas
Estrategias Indicadores
Brasil x x - - x - x
Chile x x x x x x x
Colombia x x x - x x x
Costa Rica x - - - x - -
Cuba x x x x x - -
Ecuador x x - - x x x
El Salvador x x x x x - -
España x x - - x x x
Guatemala x x - - x - x
Honduras x x - - x x x
México x x - - x - -
Panamá x x - - x x x
Paraguay x x - - x x -
Perú x x x - x x -
Portugal x x x - x x -
Rp. Dominicana x x x x x x -
Por último, destacan también varios aspectos, de acuerdo con las res-
puestas de los países: la existencia de documentos muy completos y
elaborados, tanto a nivel conceptual como práctico, sobre la evaluación
por competencias y cómo hacerla; propuestas técnicas muy detalla-
das que apoyan una acción más efectiva y adecuada de los docentes;
la existencia de una amplia diversidad de herramientas de evaluación;
propuestas de articulación de competencias, contenidos y criterios de
aprendizaje o indicadores de desempeño, como se define, por ejemplo,
en la legislación peruana:
41
Las columnas de la tabla (Evaluación de las competencias, Instrumentos, Boletines calificación, …) hacen mención a
las respuestas dadas por los países de la región a las preguntas del cuestionario II.6-12.

100
D
esempeños son descripciones específicas de lo que
hacen los estudiantes respecto a los niveles de de-
sarrollo de las competencias (estándares de apren-
dizaje). Son observables en una diversidad de situa-
ciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien
ilustran actuaciones que los estudiantes demuestran cuando
están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la compe-
tencia o cuando han logrado este nivel. Los desempeños se
presentan en los programas curriculares de los niveles o mo-
dalidades, por edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras
modalidades y niveles de la Educación Básica), para ayudar a
los docentes en la planificación y evaluación, reconociendo
que dentro de un grupo de estudiantes hay una diversidad de
niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por
debajo del estándar, lo cual le otorga flexibilidad” (PE).
educativos
A nivel de la organización escolar

La educación por competencias supone un desafío a “la organi-
zación institucional de los sistemas educativos, la definición de los pla-
nes y programas de estudio, las prácticas de formación y los procesos
de evaluación, acreditación y certificación de la educación moderna”42
.
En este sentido, Guzmán Marín (2017) señala que hay tres grandes pro-
blemáticas que están dificultando la instauración de una educación por
competencias: la ausencia de claridad y precisión en el propio término;
la ausencia de una fundamentación psicopedagógica clara; y la insufi-
ciencia de las transformaciones institucionales que son necesarias para
el impulso de la educación por competencias, por ejemplo, a nivel de
organización escolar y de los centros educativos.
42
Guzmán Marín, G. (2017). Problemática general de la educación por competencias.
Revista Iberoamericana de Educación [(2017), vol. 74, pp. 107-120] - OEI/CAEU. Disponible.
https://rieoei.org/historico/documentos/rie74a04.pdf
“

101
Aunque prácticamente todos los países de la región han realizado re-
formas curriculares y han desarrollado también abundante normativa y
documentación de apoyo relacionada con los procesos de evaluación,
no ocurre lo mismo en el ámbito de la innovación organizacional. Las
estructuras organizativas, la organización de los centros en aspectos
como la estructura por departamentos o las culturas profesionales no co-
laborativas suponen en estos momentos unos de los mayores obstáculos
a la correcta instauración de la educación por competencias en la región.
A partir de los datos recogidos en los cuestionarios, es posible decir:
I. Por lo general, en la región, las escuelas tienen una autonomía par-
cial en la gestión curricular (de asignaturas y áreas) y una mayor au-
tonomía en la gestión de proyectos interdisciplinarios, en la imple-
mentación de los planes de estudios y en la gestión pedagógica en
el aula;
II. Los cambios necesarios para abordar con éxito la enseñanza por
competencias no se han traducido en un incremento de la autono-
mía escolar y en la flexibilidad e innovación del currículo, y tienen
lugar esencialmente en la participación de la comunidad educativa
en la evaluación del aprendizaje; no se aprecian cambios a nivel de
estructura por materia, en la estructura de los departamentos, en
los horarios de los alumnos ni en la colaboración entre docentes.
De hecho, al incorporar los datos cualitativos, se observa que la res-
puesta a la pregunta sobre la autonomía en la gestión curricular (com-
petencias, contenidos, disciplinas, áreas) de los centros está muy distri-
buida entre los que responden afirmativamente, los que responden que
solo parcialmente y aquellos países que responden de forma negativa.
Por lo tanto, la organización curricular por competencias no ha contri-
buido a dotar a las escuelas de mayor autonomía curricular, incluso si el
currículo se contextualiza en el medio y algunos países mencionan los
proyectos de autonomía curricular y flexibilidad.
Los cambios más mencionados están relacionados con la participación
de la comunidad educativa y con la evaluación del aprendizaje, lo que
sugiere que la organización curricular por competencias tiene un mayor
impacto en la evaluación del aprendizaje, y los efectos son mucho me-
nos significativos en la estructura del departamento, en los horarios de
los estudiantes y en la colaboración entre docentes.

102
A nivel de formación docente

Los resultados con respecto a los datos cuantitativos muestran
que, en la mayoría de los países que han respondido al cuestionario de
este informe, existen las siguientes afirmaciones:
I. Un sistema nacional de formación inicial de docentes para educa-
ción básica/primaria y media/secundaria.
II. Está bastante extendido el requisito de poseer un título de educa-
ción superior como cualificación requerida para ser maestro, pero
no generalizado en toda la región43
.
III. Están bastante generalizados los sistemas de formación continua o
permanente del profesorado (excepto algunos países44
), así como
un perfil de competencias docentes45
.
IV. Se avanza hacia la articulación del perfil competencial de los docen-
tes con la formación inicial y la formación continua.
A partir de un análisis de los datos cualitativos del cuestionario, parece
que los sistemas nacionales de formación inicial del profesorado están
más consolidados que los sistemas de formación continua y/o perma-
nente. También que la organización curricular de la formación inicial de-
pende más de las instituciones de educación superior que de las direc-
trices nacionales, aunque haya algunos estándares nacionales.
43
En algunos países se exige un ciclo corto de educación terciaria (ISCED 5): Colombia,
Panamá, Paraguay; o Nivel Bachillerato o equivalente (ISCED 3-ISCED 4): Cuba, Ecuador,
Guatemala, Panamá.
44
Cuestionario III.5: Brasil, Chile parcialmente, Perú.
45
Cuestionario III.6. Chile parcialmente, Costa Rica, España, Perú.

103
S
i bien no existe un sistema nacional de formación ini-
cial en Chile, sí existen instrumentos que contribuyen
a fortalecer la formación inicial. Por ejemplo, existen
estándares orientadores para egresados de pedago-
gía. El objetivo de estos estándares es esclarecer, por un lado,
lo que todo profesor debe saber y saber hacer en el aula y por
otro, las actitudes profesionales que debe desarrollar desde
su formación como profesor de Educación Básica. En este
sentido, los estándares son una referencia útil y necesaria
para las instituciones formadoras de docentes, puesto que
transparentan los conocimientos, habilidades y competencias
que ellas deben ser capaces de enseñar a sus estudiantes du-
rante el transcurso de la carrera” (Cuestionario CHILE, 2020).
Si bien la posesión de un título de educación superior es la cualificación
mínima en muchos de los países de la región, todavía queda camino por
recorrer para que la formación inicial de los docentes sea adecuada a
los requisitos de la formación realizada en una institución de educación
superior o similar.
En numerosos documentos de los países se menciona la necesidad de
un cambio en la formación del profesorado para adaptarse a una edu-
cación por competencias. De este modo, en Panamá se explicita que
“este nuevo enfoque pedagógico requiere capacitación de los docen-
tes para que no sea un mero ejercicio conceptual, sino que se dé una
verdadera transformación en el aula de clases. El reto importante es la
transformación docente en el nivel de formación universitaria”.
“

104
5.3 Aprendizaje por competencias
y buenas prácticas
Los ejemplos registrados por los países encuestados se rela-
cionan más con documentos de orientación, documentos legislativos
y medidas de política educativa que con proyectos implementados en
escuelas.
Los casos presentados se distribuyen, en orden descendente, por las
distintas categorías propuestas: dimensión pedagógica, curricular, or-
ganizativa y de evaluación.
Tabla 2.5.: PROYECTOS DE BUENAS PRÁCTICAS POR DIMENSIÓN
País Organizacional Curricular Evaluación Pedagógica
Chile x
Cuba x x x x
Costa Rica x x x
Ecuador x x
El Salvador x x
España x x x x
Guatemala x x x x
Honduras x x x x
México x x x
Panamá x x x x
Perú x x x
Portugal x x x
A continuación, se presentan algunos de los proyectos mencionados
por los países que respondieron a la pregunta sobre ejemplos de bue-
nas prácticas:

105
“Solar, H., Espinoza, L., Rojas, F., Ortiz, A., González, E., Ulloa, R. (2011). Proyecto
FONIDE N° 511091: “Propuesta metodológica de trabajo docente para promover
competenciasmatemáticasenelaula,basadasenunModelodeCompetenciaMa-
temática (MCM)” (Q. CH., 2020).
“
Sobre la base del Modelo de Competencia Matemática (MCM), nuestra investiga-
ción busca generar procesos altamente reflexivos en profesores de primer ciclo
básico, específicamente NB1, que les permitan impactar sobre su práctica de
aula. Con tal fin, se desarrolla una metodología de trabajo docente basada en el
trabajo colaborativo, llevado a cabo en un seminario, en cuyas sesiones participarán
un grupo de profesoras. En el transcurso de este, las profesoras estudian el MCM y su
implementación en el aula (casos clínicos), los cuales están construidos a partir de
organizaciones matemáticas nucleares en relación al campo aditivo en NB1. En dichas
discusiones se pretende ahondar en las herramientas, conocimientos y experiencias
que necesita el profesor para diseñar y gestionar las situaciones en base al MCM. Por
otra parte, se realizará un estudio de casos para analizar el impacto de la metodología
de trabajo docente, a través del cambio que han evidenciado las profesoras. El aná-
lisis de los datos recogidos se centra tanto el proceso reflexivo como en el desempe-
ño docente, variables que permiten obtener conclusiones sobre la apropiación de la
metodología de trabajo docente mediado por el MCM. Los resultados muestran que
las profesoras progresan en sus reflexiones ante tareas didáctico-matemáticas en la
medida que participan en diferentes instancias de reflexión y, a su vez, progresan en
algunos aspectos de su desempeño docente”.

106
Orientaciones para la mediación pedagógica:
• Dimensiones (maneras de pensar; formas de vivir en el mundo; formas de
relacionarse con otros; herramientas para integrarse al mundo).
• Habilidad y su definición.
• Indicadores.
• Rasgos.
• “Niveles de desempeño”.
(Q CR., 2020).
“

107
“Guías 2020 para Implementar el Currículo” (Q. EC., 2020):
“
De la misma forma que el arquitecto requiere un plano, el artista un boceto o el
inventor un prototipo, el docente requiere del currículo como instrumento que
oriente la acción educativa en el marco de las políticas educativas y las aspiracio-
nes de la sociedad para la formación de sus ciudadanos. Al mismo tiempo, cons-
tituye un marco de referencia para los procesos de rendición de cuentas y evaluación
del sistema educativo de acuerdo a las metas propuestas. El presente currículo es un
sistema que integra los subniveles educativos a través de áreas de conocimiento cuyo
faro orientador es el Perfil de Salida del Bachillerato, que incluye tres aspectos esen-
ciales: justicia, innovación y solidaridad. Es importante que todos los docentes del
Ecuador comprendan su estructura y progresión, evitando fraccionar el proceso con
intervenciones aisladas sin articulación que inciden negativamente en el aprendizaje
de los niños y adolescentes. Para el análisis, comprensión y aplicación del instrumento
curricular es importante partir de tres premisas fundamentales:
1. El centro del proceso educativo es la formación de niños, niñas y adolescentes.
Por lo tanto, significa reconocer las necesidades, intereses y capacidades diver-
sas que deben potenciarse como parte del ejercicio de los derechos y el respeto
a la dignidad humana.
2. Todo nuevo documento y su proceso de implementación involucra la capacidad
crítica y creativa de la comunidad educativa para lograr interpretarlo y aplicarlo
desde los principios de contextualización y pertinencia.
3. La concreción curricular requiere trabajo cooperativo y autónomo del equipo
docente que permita generar investigación y reflexión permanente de las prác-
ticas pedagógicas para proponer planificaciones innovadoras que garanticen
aprendizaje significativo”

108
“Metodología por proyectos en Modalidades Flexibles de Educación
(Acelerada de Educación Básica), Taller de formación en Educación
Acelerada para I y II ciclo de educación básica” (Q.SV., 2020).
“
El Ministerio de Educación (MINED), a través de la Dirección Nacional
de Educación Básica, realizó el Tercer Taller de Formación Docente en
Educación Acelerada, con énfasis en I y II Ciclo. El objetivo fue com-
partir metodologías innovadoras, experiencias cotidianas y prácticas
de autocuidado, por tratar con una población educativa muy vulnerable.
La jefa del Departamento de Sistemas Integrados de Escuela Inclusiva de
Tiempo Pleno de Educación Básica, Isis Soriano, destacó que ha sido un
éxito el acercamiento con los maestros y maestras porque se han com-
partido orientaciones precisas para pasar a la búsqueda de potenciales
estudiantes, para que se integren al sistema escolar … Desde 2016, cerca
de nueve mil niños, niñas y adolescentes han regresado al aula con esta
modalidad. Se atiende a población vulnerable del país, que por diversas ra-
zones abandonaron la escuela (territorios inseguros, repetición o uniones
tempranas, entre otros).
“
La Educación Acelerada ocupa una metodología innovadora en la que
los estudiantes construyen su propio aprendizaje y exponen propues-
tas, a través del vínculo entre docente-estudiante de Educación Bási-
ca, especialmente en los niveles de segundo a sexto grado”. A los es-
tudiantes, además de lo cognitivo, se les fortalece su autoestima, realizan
su proyecto de vida y logran un aprendizaje con autonomía. Los convierte
en individuos más participativos, líderes, críticos y creativos. El desarrollo
de las clases es de manera interdisciplinaria, permitiéndoles un enfoque
integral de la vida y una formación completa.

109
“Experiencias educativas inspiradoras: proyecto que engloba expe-
riencias de buenos proyectos que han sido desarrollados y puestos en
práctica por otros docentes que pretenden guiar y motivar a otros a
desarrollar propuestas innovadoras similares, siempre promoviendo el
desarrollo de las competencias a través de la integración curricular de
los proyectos” (Q. ES., 2020).
¿Qué son?
• Proyectos realizados por docentes o centros que buscan mejorar algún
aspecto del ámbito educativo con efecto transformador y en el que el
uso de las tecnologías esté presente.
• Las experiencias deben haber sido puestas en práctica y tener un reco-
rrido significativo en el entorno educativo donde se han aplicado.
• Se busca, por tanto, crear una biblioteca de experiencias y ponerla a
disposición de cualquier docente, así como poder contactar con los au-
tores de los proyectos.
¿Por qué?
• Porque es importante dar visibilidad y mostrar los buenos proyectos
que son desarrollados por docentes y centros.
• Porque los propios docentes pueden servir de ejemplo, guía y motiva-
ción para que otros se animen a llevar a cabo proyectos de transforma-
ción.
• Porque es importante poner en valor la labor docente y su efecto trans-
formador en la educación actual.

110
“El Proyecto Educativo de Centro” (Q.HN., 2020):
“
La importancia de realizar un proyecto educativo de centro es
para dar a conocer la situación del centro educativo en diferen-
tes aspectos tales como su estructura física; estructura orga-
nizativa; convicciones ideológicas; estilos de enseñanza; para
lograr cambios en la institución, ya sea a medio o a largo plazo;
para dirigir y orientar coherentemente los procesos educativos del cen-
tro; y porque sirve para la evaluación interna (autoevaluación) y exter-
na (para acreditación en caso de solicitar realización de algún proyecto
educativo o económico), y para dar a conocer las necesidades del cen-
tro, como necesidades de mobiliario, material didáctico, y además de
necesidades de más docentes si fuera necesario con el fin de gestionar
recursos económicos, humanos, y sobre todo, proyectos ante organis-
mos que apoyan las gestiones del centro”.

111
“Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA)”
(Q.MX., 2020).
“
Con el fin de conocer la medida en que los estudiantes mexicanos domi-
nan aprendizajes clave en diferentes momentos de la educación básica
y media superior, el INEE, en coordinación con la Secretaría de Educa-
ción Pública, han desarrollado el Plan Nacional para la Evaluación de los
Aprendizajes”.
“
El Sistema Integral de Mejoramiento de la Calidad de la Educación”
(Q.PA., 2020).
El Ministerio de Educación (Meduca), junto con docentes, directores y su-
pervisores, trabaja en la implementación del Programa Integral de Mejoramien-
to del Centro Educativo (PIMCE).
Este programa es uno de los tres componentes del Sistema Integral de Mejora-
miento de la Calidad de la Educación, el cual se creó mediante el decreto ejecu-
tivo No. 878 del 27 de septiembre de 2016, para mejorar la calidad de la educa-
ción panameña.
El PIMCE implica la evaluación de distintas áreas en los centros escolares, como
la administrativa; es decir, las que tienen que ver con el liderazgo del director y la
gestión de los recursos humanos dentro de los tres mil centros escolares públi-
cos. Otra área a verificar es la pedagógica, para darle una mirada al trabajo que
se realiza en el interior de las aulas, así como la evaluación de los aprendizajes.
También se tomaría en cuenta la infraestructura escolar para definir cómo están
las escuelas y las propuestas que se tienen para mejorarlas”.

112
“
Concurso Nacional de Buenas Prácticas Docentes - Indagando
Científicamente IE San Cristóbal” (Q.PE., 2020).
“Finalidad del concurso: identificar, reconocer y difundir las iniciativas y el
aporte pedagógico, así como la creatividad, pertinencia y efectividad de las
propuestas pedagógicas planteadas por docentes y directivos (directores y
subdirectores) para identificar las necesidades de aprendizaje con el fin de de-
sarrollar las competencias de los estudiantes de Educación Básica Regular y
Educación Básica Alternativa de las Instituciones Educativas Públicas de todo
el país”.
Ver:
https://www.youtube.com/watch?v=R9LhWGtaTL8&list=ULoZFKOGibSQo&in-
dex=552
"Ciudadanía y Desarrollo" (Q.PT., 2020).
“
La educación para la ciudadanía busca contribuir a la formación de
personas responsables, autónomas, solidarias, que conocen y ejercen
sus derechos y deberes en el diálogo y en el respeto por los demás, con
espíritu democrático, pluralista, crítico y creativo, teniendo los valores
de los derechos humanos como referencia".

113

114

115
Alicia Bonamino, Naira da Costa Muylaert Lima y Bernardo
Schwaitzer1
Introducción
En un contexto de rápidos y diversificados cambios económi-
cos, culturales, científicos y tecnológicos, caracterizado por desigual-
dades, conflictos sociales y problemas medioambientales, tanto los
especialistas del campo de la educación, como los empleadores y los
responsables políticos enfatizan la importancia de la educación para
el desarrollo de competencias de carácter cognitivo, socioemocional y
comportamental que permitan la formación de ciudadanos y trabaja-
dores para la sociedad del siglo XXI.
Sin embargo, los sistemas educativos y las escuelas se plantean dudas
sobre el modo de abordar positivamente esas cuestiones. Es en ese
ámbito de preocupaciones que se sitúa el presente capítulo, elaborado
en el contexto del informe Miradas sobre la Educación en Iberoamérica
2020.
1
Capítulo 3.
Competencias clave para
el Siglo XXI: orientaciones
internacionales para el
currículo, la evaluación y la
formación del profesorado
Competencias clave para el Siglo XXI |

116
Con esa problemática en mente, este capítulo tiene como objetivo sin-
tetizar los puntos de consenso de diferentes concepciones de “compe-
tencia”, según se la entiende en diversos documentos de organizaciones
internacionales. Para ello, se consultaron textos de tres organizaciones
con presencia relevante en el debate sobre la educación, OCDE, UNES-
CO/ONU y Unión Europea, en particular los producidos durante la última
década2
. Buscamos identificar aspectos que ofrezcan a los responsa-
bles políticos y a los educadores contribuciones sobre la articulación
de esas competencias con tres temas educativos clave: el currículo, la
evaluación y la formación de profesores.
El capítulo está estructurado en tres secciones. La primera aborda de
forma sintética los puntos de consenso alrededor de las definiciones de
competencias identificadas en los documentos analizados. A continua-
ción, esas nociones son discutidas a partir de su relación con el currí-
culo, la evaluación y la formación de profesores. Cuando se considera
pertinente, se presentan experiencias de buenas prácticas llevadas a
cabo en el ámbito de esas dimensiones, en países que participaron en
el estudio “Competencias para el siglo XXI en Iberoamérica”. El capítulo
termina con algunas consideraciones sobre los temas abordados.
2
Se les ha dado preferencia a aquellos trabajos en los que las organizaciones constan
como autores colectivos en las referencias, si bien se han consultado puntualmente do-
cumentos producidos por otros autores y editados por esas organizaciones. En casi todos
los casos, las organizaciones aclaran que esas obras no representan su visión institucional
ni la de los países miembros. Sin embargo, se deduce que, al publicarlas, dichas organiza-
ciones consideran que las perspectivas incluidas en esos textos ofrecen puntos de vista
relevantes para los debates globales sobre la educación.

117
1.
Una visión
integradora de
las competencias
El desarrollo de competencias de carácter cognitivo y no cogni-
tivo en la formación de ciudadanos y trabajadores para la sociedad del
siglo XXI forma parte de la agenda de discusión promovida por diver-
sas organizaciones internacionales. La Organización de las Naciones
Unidas, en especial a partir de la Global Education First Initiative (GEFI),
subraya el poder transformador de la educación para la construcción
de un futuro mejor para todos. En ese sentido ha venido elaborando, a
través de la UNESCO, y junto a organismos como la Unión Europea, la
OCDE y la OEI, una agenda educativa que proporciona orientaciones,
directrices y la divulgación de buenas experiencias educativas, abrien-
do así espacios de diálogo como forma de auxiliar acciones y políticas
que mejoren los procesos de enseñanza y el aprendizaje en todo el
mundo.
En 2015, la Asamblea General de la ONU aprobó la Agenda 2030 (Resolu-
ción 70/13
), con una propuesta de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS), que los estados miembros deberían alcanzar hacia el año 2030.
El ODS 4 establece la necesidad de “[g]arantizar una educación inclu-
siva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos”. Define metas específicas relacionadas
con la promoción de la igualdad de acceso a todos los niveles de ense-
ñanza, inclusive para los grupos más vulnerables, la eliminación de las
disparidades de género en la educación, la ampliación del contingen-
te de profesores cualificados y con los conocimientos y capacidades
necesarios para el desarrollo sostenible, incluyendo aquellos de orden
técnico y profesional asociados al mundo del trabajo y al espíritu em-
prendedor. Son estos los aspectos que marcan el rumbo de gran parte
de las discusiones que las organizaciones internacionales mantienen
en el plano de la educación.
3
https://undocs.org/A/RES/70/1

118
Alineada con esos objetivos, la OEI señala la importancia de reforzar los
valores de ciudadanía y de asegurar la educación inclusiva equitativa y
de calidad, así como las oportunidades de aprendizaje durante la vida
para todos. Además del desarrollo de las capacidades cognitivas, incor-
pora como características de la calidad educativa la creatividad y las
capacidades sociales e interpersonales, a fin de promover la educación
para el desarrollo sostenible y para la ciudadanía democrática global. El
tema de las desigualdades y de las injusticias sociales es particularmen-
te enfatizado por la OEI4
y por la UNESCO5
.
Roegiers6
identifica tres ideas que expresarían las principales tenden-
cias internacionales en la discusión sobre la introducción de las com-
petencias en el campo educativo: 1) el contenido de la educación se
extiende más allá del conocimiento y del saber hacer, 2) el alumno es el
agente principal en el proceso de aprendizaje y 3) el énfasis en el saber
actuar. Esas tendencias consideran que la escuela se encuentra ante un
reto para integrar nuevos conocimientos, tales como las competencias
transversales que abordan áreas problemáticas de la vida social y su-
ponen la adquisición de un sistema de valores basado en los derechos
humanos, la capacidad de comunicación, el acceso a la ciudadanía y las
prácticas relacionadas con el desarrollo sostenible.
4
OEI, 2018.
5
UNESCO, 2015b.
6
Roegiers, 2016.

119
1.1 El papel de la escuela, el
perfil del alumno y las
competencias
Las referencias analizadas permiten identificar convergencias
en las diferentes concepciones sobre las competencias. Esas concep-
ciones se formulan a partir de la definición del perfil de ciudadano que
se pretende formar para la sociedad del siglo XXI.
Si bien no existe una definición única de competencia en los documen-
tos examinados, el contenido de ese concepto pone de manifiesto ele-
mentos comunes, según se observa en el Cuadro 3.1.:
Cuadro 3.1.: Concepto de competencia según OCDE, UE y UNESCO
Organización Concepto de Competencia
“Competencia es un concepto holístico que incluye cono-
cimientos, capacidades, actitudes y valores. (...) Las capa-
cidades son prerrequisitos para el ejercicio de competen-
cias (...) Competencia y conocimientos no son conceptos
que compitan o se excluyan mutuamente. Los estudiantes
necesitan aprender un conjunto de conocimientos como
piedra angular para el conocimiento (...) comprende la ac-
tivación de conocimientos, capacidades, actitudes y valo-
res para responder a demandas complejas en situaciones
de incertidumbre”7
.
“Las competencias se definen como una combinación
de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al
contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas
las personas necesitan para su realización y desarrollo
personales, así como para la ciudadanía activa, la inclu-
sión social y el empleo”8
.
“Las competencias son atributos específicos que los in-
dividuos necesitan para actuar y organizarse en diversos
contextos y en situaciones complejas. Incluyen elementos
cognitivos, afectivos, actitudinales y motivacionales; son
por tanto una interacción entre contenidos, capacidades,
aptitudes, motivos y disposiciones afectivas”9
.
7
OECD, 2019a, p. 25.
8
Comisión Europea, 2006, p. 13.
9
UNESCO, 2017, p. 10.
OCDE
UE
UNESCO

120
Se encuentran definiciones semejantes en documentos y legislaciones
de los sistemas educativos de los países iberoamericanos, tal como
lo mencionan los países mismos en las respuestas al cuestionario. En
Chile, por ejemplo (Q.CH, 2020), el decreto Nº254 de 2009 entiende las
competencias como “sistemas de acción complejos que interrelacionan
habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento, motivación, orienta-
ciones valóricas, actitudes, emociones que en conjunto se movilizan
para realizar una acción efectiva. Las competencias se desarrollan a lo
largo de la vida, a través de la acción e interacción en contextos educati-
vos formales e informales” (Ministerio de Educación, 2009, p. 2).
Por otra parte, Colombia (Q.CO, 2020) define competencia como un
know-how flexible y aplicable a diferentes contextos. Es decir, ser refiere
a la capacidad de usar los conocimientos en situaciones diferentes de
aquellas en las que fueron aprendidos. Ello supone por tanto la com-
prensión del significado de cada actividad y de sus implicaciones con-
textuales en lo que se refiere a las dimensiones ética, social, económica
y política. De modo similar, en México (Q.MX, 2020), el concepto de com-
petencia es entendido como la capacidad de activar conocimientos en
circunstancias particulares.
España, Guatemala y Panamá plantean definiciones próximas de com-
petencias, orientadas principalmente hacia la resolución de problemas.
En España (Q.ES, 2020), las competencias se refieren a las capacidades
para aplicar los conocimientos adquiridos con el propósito de alcanzar
un buen desempeño en las actividades y eficacia en la resolución de
problemas complejos. En la misma línea, Guatemala (Q.GT, 2020) com-
prende competencia como la capacidad de resolver problemas de la
vida cotidiana y de generar nuevos conocimientos. Por su parte, Panamá
(Q.PA, 2020) define competencias como la aplicación de conocimientos,
habilidades y actitudes en un determinado contexto, por medio de re-
cursos propios y del medioambiente, para la resolución de problemas.
Perú tiene una comprensión más amplia de competencia, aunque sin
dejar de incorporar la capacidad de resolver problemas en la definición.
En ese país, el concepto de competencia se define como “la facultad
que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades, a fin
de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuan-
do de manera pertinente y con sentido ético. Ser competente supone
comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades
que se tiene para resolverla.” (Q.PE, 2020).
En Portugal (Q.PT, 2020), la capacidad de resolver problemas no aparece
en la definición de competencia, pero se indica que el término se refiere

121
a “combinaciones complejas de conocimien-
tos, capacidades y actitudes que permiten
una acción efectiva en contextos diversifica-
dos”. Esos conocimientos, capacidades y ac-
titudes son de diversa naturaleza: cognitiva
y metacognitiva, social y emocional, física y
práctica, y requieren aptitudes psicomoto-
ras, sociales y organizativas, bien como va-
lores éticos.
Extraídas de documentos de los organis-
mos internacionales y de la legislación de
los países iberoamericanos participantes en
la prospección para el Informe Miradas, las
definiciones mencionadas contienen pun-
tos convergentes e indican que las compe-
tencias a ser desarrolladas por la escuela
no se limitan a la dimensión cognitiva, dado
que también abarcan las de naturaleza so-
cioemocional y la comportamental. Para
la UNESCO, la competencia cognitiva se re-
fiere a la adquisición de conocimientos y al
desarrollo del pensamiento crítico acerca de
cuestiones globales, nacionales, regionales
y locales. La competencia socioemocional
incluye la adquisición del sentido de perte-
nencia a una humanidad común y de valo-
res y responsabilidades compartidas, tales
como la empatía, la solidaridad, el respeto
por la diferencia y por la diversidad. La com-
petencia comportamental se relaciona con
la actuación de manera eficaz y responsable
en los planos local, nacional y global, por un
mundo más pacífico y sostenible10
.
La dimensión cognitiva se relaciona con es-
trategias de aprendizaje que estimulan la
creatividad, la memoria y el pensamiento
crítico, y que se articulan con las llamadas
competencias globales, de índole no cogni-
tiva. La expresión “competencias globales”
10
UNESCO, 2017; UNESCO, 2018a,
se utiliza ampliamente en los textos de las
organizaciones internacionales consultados11
para expresar la consideración de que las
competencias más holísticas les permiten a
las personas activar sus conocimientos, ca-
pacidades, actitudes y valores, para trabajar
en conjunto con otras personas, resolver pro-
blemas y mejorar el bienestar colectivo de las
generaciones actuales y futuras.
En los documentos analizados, resulta con-
sensual que las definiciones de competencias
globales deben ser suficientemente amplias
para que puedan desarrollarse transversal-
mente en los sistemas educativos de diversos
contextos sociales, políticos y económicos.
Asimismo, esa definición debe contemplar la
adquisición de capacidades orientadas hacia
una participación activa en la vida democrá-
tica y en el ejercicio de derechos y deberes en
la sociedad, con vista a la convivencia en las
diversas comunidades, ya sea a nivel local,
regional y nacional, de forma armoniosa, to-
lerante y respetuosa de las diferencias y de las
diversidades sociales y culturales.
En ese sentido, el discurso de las organizacio-
nes internacionales aboga a favor de un pro-
grama escolar enfocado en la adquisición de
aptitudes y competencias y orientado hacia
el desarrollo de actitudes de ciudadanía, pro-
tección, defensa y aplicación de los derechos
humanos en la vida cotidiana, protección del
medioambiente, promoción del desarrollo
sostenible y combate a las desigualdades y a
las injusticias sociales12
.
La OCDE13
destaca que los sistemas educati-
vos deben estimular las capacidades sociales
11
Comisión Europea, 2008; OECD, 2019c; UNESCO,
2017c.
12
OEI, 2018; UNESCO, 2017.
13
OECD, 2015.

122
y emocionales, no solo como vector para garantizar mejores niveles de
salud y bien estar y para mitigar comportamientos antisociales, sino
también debido a su influencia en la mejora del aprendizaje de compe-
tencias cognitivas. Las competencias socioemocionales se dividen en
tres categorías, que engloban diversas capacidades específicas: conse-
cución de objetivos (responsabilidad, persistencia y autoeficacia), traba-
jo con los demás (extroversión, sociabilidad y capacidad de adaptación)
y gestión emocional (confianza en sí mismo, autoestima).
El informe Key Competences for Lifelong Learning European Reference
Framework, publicado por la Unión Europea en 2008, se propone
abordar la discusión sobre las competencias de forma más analítica,
al identificar y definir ocho competencias clave de la formación para la
ciudadanía, en las dimensiones cognitivas y no cognitivas, clasificadas
según conocimientos aptitudes y actitudes.
1. Comunicación en la lengua materna - capacidad/aptitud para expre-
sar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y
opiniones, de forma oral y escrita, y de interactuar de forma lingüís-
ticamente apropiada y creativa en un conjunto diverso de contextos
sociales y culturales;
2. Comunicación en lenguas extranjeras: capacidad/aptitud para ex-
presar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, he-
chos y opiniones, de forma oral y escrita, y de interactuar de forma
lingüísticamente apropiada, con el objetivo de que los estudiantes
actúen en diversos contextos sociales y culturales, de acuerdo con
los intereses y las necesidades personales;
3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tec-
nología: respectivamente, capacidad/aptitud de aplicar pensamien-
to matemático a la resolución de problemas en situaciones cotidia-
nas, utilizando modos de pensamiento matemático (pensamiento
lógico y espacial) y sus formas de expresión (fórmulas, modelos,
gráficos, tablas), y capacidad/aptitud de usar el conjunto de cono-
cimientos y metodologías de las ciencias naturales para identificar
cuestiones y formular conclusiones basadas en evidencias, como
respuesta a los intereses y necesidades del ser humano y en pro de
una comprensión de las modificaciones causadas por la actividad
humana y de la responsabilidad individual de cada ciudadano;
y b

123
4. Competencia digital: uso seguro y crítico de la tec-
nología para el trabajo, el ocio y la comunicación,
que supone el uso de ordenadores para acceder,
almacenar, producir, presentar e intercambiar infor-
mación, así como comunicar y participar en redes
de trabajo colaborativas a través de Internet;
5. Aprenderaaprender:capacidad/aptitudparabuscar
y persistir en el aprendizaje, organizar el aprendizaje
propio, incluyendo una gestión eficaz del tiempo y
de la información, tanto individualmente como en
grupo, en una variedad de contextos, como la vida
familiar, el trabajo, la educación, la formación;
6. Competencias sociales y cívicas: competencias perso-
nales, interpersonales e interculturales y conocimien-
to de los conceptos y estructuras sociales y políticas;
es decir, se refieren al tipo de comportamiento que
le permite al individuo participar de forma efectiva y
constructiva en la vida social y laboral, además de re-
solver conflictos cuando sea necesario y de mantener
un compromiso con la participación activa y demo-
crática;
7. Iniciativa y espíritu emprendedor: capacidad de trans-
formar ideas en acciones, por medio de la activación
de capacidades como la creatividad, la innovación, la
capacidad de asumir riesgos, de planificar y gestionar
proyectos de modo a alcanzar objetivos. Incluye tam-
biénlaconcienciadelosvaloreséticosydebuenages-
tión;
8. Conciencia y expresión cultural: aprecio por la im-
portancia de la expresión creativa de ideas, ex-
periencia y emociones, incluyendo la música, la
representación, la literatura y las artes visuales14
.
14
Comisión Europea, 2008.
La OCDE destaca
que los sistemas
educativos deben
estimular las
capacidades sociales
y emocionales, no
solo como vector
para garantizar
mejores niveles de
salud y bien estar.
bien estar

124
A partir de estas definiciones más generales, identificamos a continua-
ción aspectos que ofrecen a los responsables políticos y a los gestores
educativos contribuciones para la articulación de las competencias con
el currículo, la evaluación y la formación de profesores.
2.
Recursos para la
introducción de
competencias en
la educación
2.1 Competencias y Currículo
El desarrollo de las competencias cognitivas, socioemocionales
y comportamentales por parte de la escuela varía de acuerdo con el
tipo de política curricular adoptada. De modo general, pueden identifi-
carse los currículos tradicionales, formulados con base en el contenido
stricto sensu; los currículos orientados por objetivos (con influencia de la
taxonomía de Bloom), centrados en los procesos y en los resultados del
aprendizaje cognitivo, sin la presencia de aprendizajes no cognitivos;
y los currículos orientados por competencias, que entienden al niño
como un sujeto integral con necesidades de desarrollo holístico. Esta
última perspectiva toma por base no solo el aprendizaje cognitivo, sino
también otros aprendizajes como el desarrollo de actitudes, valores y
comportamientos.
Las estrategias para la introducción de competencias en los currículos
escolares son variadas. Pueden incorporarse por medio de una asigna-
tura, como un conjunto de temas a ser trabajado en las diversas asigna-
turas curriculares de los diferentes niveles de escolaridad (de la primera
infancia a la universidad y/o enseñanza técnico-profesional), o incluso
como competencia integrada transversalmente en todas las asignatu-
ras.

125
Integración de competencias en los currículos en Iberoamérica
Los países iberoamericanos han ido integrando diversas competencias
en sus planes de estudio nacionales. Las competencias están presentes
en diferentes niveles de educación en países como Brasil, Costa Rica,
El Salvador, España, Honduras, Paraguay y Portugal, que establecen
competencias en materias de educación primaria y secundaria. Otros
países han indicado integrar competencias en algunas asignaturas.
La OCDE identifica que las competencias sociales y emocionales a me-
nudo aparecen en diferentes planes de estudio nacionales, en forma de
objetivos de aprendizaje para diferentes asignaturas o como asignatu-
ras específicas. En el último caso, contenidos como la educación física,
moral, religiosa o cívica suelen estar asociados con las competencias
socioemocionales. En muchos países, estas estrategias se combinan
con la promoción de actividades extracurriculares15
.
Currículo, comunicación e interculturalidad
En Ecuador, la legislación sobre educación establece la elaboración
de un plan de estudios nacional desde una perspectiva intercultural
y bilingüe. El artículo 92 da Ley Orgánica de Educación Intercultural
dispone lo siguiente: “El currículo intercultural bilingüe fomentará el
desarrollo de la interculturalidad a partir de las identidades culturales,
aplicando en todo el proceso las lenguas indígenas, los saberes y
prácticas socioculturales ancestrales, valores, principios, la relación
con la Pachamama, de conformidad a cada entorno geográfico,
sociocultural y ambiental, propendiendo al mejoramiento de la calidad
de vida de los pueblos y nacionalidades indígenas.”. (Q.EC, 2020)
En general, los documentos consultados se orientan a que las compe-
tencias globales deban articularse con las competencias cognitivas e
integrar el currículo escolar de manera transversal, con miras al desa-
rrollo de actitudes, valores y comportamientos16
.
15
OECD, 2015.
16
UNESCO, 2018c.

126
Los documentos también convergen en el énfasis puesto en las compe-
tencias en el área de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC). Las competencias digitales se entienden como la capacidad de
incorporar y utilizar con confianza, espíritu crítico y responsabilidad las
tecnologías digitales en los procesos de aprendizaje, el trabajo y la par-
ticipación en la sociedad17
.
El DigComp 2.0., estudio de referencia a nivel europeo, divide las com-
petencias digitales en cinco áreas: a) alfabetización en información y
datos; b) comunicación y colaboración; c) creación de contenido digi-
tal; d) seguridad; e) resolución de problemas18
. Cada una de estas áreas
abarca una serie de competencias específicas que guían los diferentes
planes de estudio de los sistemas educativos de las naciones dentro de
la Unión Europea19
.
Para la OCDE, la discusión sobre las competencias digitales debe incidir
sobre la dimensión socioemocional o el bienestar de los estudiantes,
además de considerar el problema de la agudización de las desigual-
dades. Este problema surge del hecho de que la mayoría de los países
miembros mantienen políticas educativas dirigidas al desarrollo de
competencias digitales que privilegian el uso individual y fomentan el
uso de dispositivos personales (bring-your-own-device, o BYOD).
De acuerdo con los documentos internacionales, los sistemas educati-
vos de todo el mundo han ido enfatizando el concepto de ciudadanía
digital. Se trata de un concepto que engloba varias competencias, tales
como el respeto y la responsabilidad en línea; la preocupación con la
seguridad y con comportamientos antiéticos y potencialmente delicti-
vos, en particular ciberacoso (cyberbullying), sexteo (sexting) y porno-
venganza (revenge porn); y la alfabetización en medios digitales20
.
17
Burns y Gottschalk, 2019; Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2019.
18
Vuorikari et al., 2016.
19
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2019.
20
Burns y Gottschalk, 2019.

127
Innovaciones curriculares en Chile
Chile tiene proyectos específicos para el desarrollo de competencias
digitales. El Plan Nacional de Lenguajes Digitales tiene como objetivo
promover la enseñanza del pensamiento informático en el sistema
educativo. En este sentido, en 2018, se implementaron acciones de
capacitación dirigidas a los profesores de educación primaria para
permitirles usar las plataformas Code.org y Scratch, importantes
herramientas digitales para el aprendizaje de competencias digitales.
Esta experiencia piloto fue llevada a cabo por 130 escuelas y 350
docentes. En 2019, las acciones de capacitación se ampliaron y llegaron
a 1750 establecimientos y a cerca de 4.600 gestores educativos y
docentes.
Chile cuenta también con proyectos destinados al aprendizaje de
competenciasdigitales,comolaimplementacióndeClasesConectadas,
que busca expandir el acceso a Internet en las unidades escolares;
el proyecto Conectividad para la Educación, que brinda servicios
de Internet gratuitos a aproximadamente 7.500 establecimientos
educativos subsidiados; el Observatorio Educativo, que coordina un
portal web destinado a difundir buenas prácticas educativas. Este
portal está destinado a los equipos de gestión para apoyarlos en el
desarrollo de los Planes de Mejora Educativa. El proyecto Yo Estudio
consiste en una plataforma web con una serie de recursos educativos
gratuitos y de alta calidad, que pueden servir como herramientas de
apoyo personalizadas durante el aprendizaje estudiantil. (Ministerio de
Educación, 2019).
La OEI también considera la necesidad de garantizar una oferta ade-
cuada de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en los pro-
cesos pedagógicos de los establecimientos educativos y en las aulas.
Señala asimismo que se necesita una formación de calidad, que permi-
ta no solo la inserción de los jóvenes en un mercado de trabajo que exi-
ge un alto grado de cualificación, sino la adquisición de competencias
transversales, como el dominio de nuevas tecnologías21
.
El espíritu emprendedor aparece en la mayoría de los currículos esco-
lares de la Unión Europea en tres configuraciones posibles: a) transver-
sal a otras asignaturas, b) como asignatura autónoma obligatoria y c)
como asignatura autónoma optativa. De acuerdo con el documento,
21
OEI, 2018.

128
la enseñanza del espíritu emprendedor exige el uso de metodologías
de técnicas de aprendizaje diferentes de las tradicionales, como meto-
dologías activas, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje expe-
rimental y actividades fuera del aula o de la escuela, en contacto con
comunidades y empresas locales.
El énfasis en la promoción de experiencias prácticas de emprendimien-
to es llamativo en el contexto europeo, impregna los diversos segmen-
tos de enseñanza y busca alentar prácticas y objetivos de aprendizaje
emprendedor, a través de proyectos como Youth Start - Entrepreneurial
Challanges e Innovation Cluster for Entrepreunership Education. Entre las
experiencias mencionadas, sobresalen los trabajos basados en proyec-
tos; la propuesta de retos prácticos propuestos por empresas, organiza-
ciones o a nivel de la comunidad; la creación de empresas junior o estu-
diantiles y proyectos de micromecenazgo (crowd-funding) para obtener
beneficios o impacto social. En muchos países, la presencia de agentes
externos al ámbito educativo tradicional ayuda a ofrecer experiencias
asociadas con el espíritu emprendedor22
.
2.2 Competencias y
Evaluación
Si bien las evaluaciones de larga escala se han vuelto un impor-
tante instrumento para medir la calidad de la educación, los documen-
tos señalan también la necesidad de tomar en cuenta sus limitaciones,
dado que existen desajustes entre los ítems de las pruebas estandari-
zadas, los currículos y las prácticas de instrucción locales. Como con-
secuencia de ello, una prueba puede querer evaluar aprendizajes que
no fueron adquiridos por los alumnos de determinados contextos, lo
que va a generar resultados engañosos. Asimismo, las limitaciones de
las evaluaciones de larga escala a menudo se manifiestan al quedar sin
evaluar otras importantes áreas de conocimiento, como las competen-
cias no cognitivas, emocionales y comportamentales. Las evaluaciones
estandarizadas de larga escala suelen considerar solo medidas cuan-
titativas de desempeño, sin contemplar “objetivos educativos menos
mensurables o incluso inconmensurables, tales como el desarrollo físi-
co, moral, cívico y artístico”23
.
22
23
UNESCO, 2018b, p. 52.

129
En Synergies for Better Learning: An International Perspective on Eva-
luation and Assessment, la OCDE considera los retos planteados por la
construcción de un marco de referencia, subrayando que la evaluación
no tiene ningún valor si no es utilizada para mejorar las prácticas pe-
dagógicas de los profesores y el aprendizaje de los alumnos. Por ese
motivo, propone ir más allá de la medición en la evaluación educativa,
para garantizar la amplitud de medidas de desempeño y las compa-
raciones justas y significativas, que eviten los efectos nocivos del uso
de la evaluación en la prestación de cuentas y la preponderancia de
lo cuantitativo sobre lo cualitativo. De ese modo, se podrá asegurar
un equilibrio adecuado entre la evaluación formativa y la sumativa en
los sistemas educativos. El punto central del documento consiste en
la recomendación de incluir un abordaje estratégico de la evaluación,
tendiente al desarrollo profesional de los docentes, considerados los
agentes principales en la tarea de conectar las prácticas de evaluación
y las prácticas pedagógicas, a fin de perfeccionar el proceso de apren-
dizaje de los alumnos. Se recomienda el uso regular de los resultados
de la evaluación para la mejora del aula y como feedback que los pro-
fesores puedan usar en iniciativas de evaluación formativa24
.
La preocupación con los instrumentos y modalidades de evaluación de
competencias globales está presente en los debates promovidos por el
Learning Metrics Task Force (LMTF), que señala la necesidad de alcanzar
un acuerdo amplio sobre la elaboración de indicadores de aprendizaje
adecuados para medir los valores humanos y las competencias del si-
glo XXI. Coordinado por el Instituto de Estadística de la UNESCO y por
el Centro de Educación Universal de Brookings, el LMTF reunió a trein-
ta organizaciones para que propusieran recomendaciones sobre el
aprendizaje universal, al tiempo que enfatizaba las competencias rela-
cionadas con la conciencia medioambiental, la resolución colaborativa
de problemas, las competencias digitales y la responsabilidad social25
.
24
OECD, 2013.
25
UNESCO, 2018b.

130
A pesar de la reflexión sobre las dificultades y los límites de las eva-
luaciones de larga escala para medir las competencias globales, se
considera que su implementación es necesaria para monitorizar si las
competencias no cognitivas están de hecho siendo abordadas en los
sistemas educativos nacionales y si los estudiantes las adquieren. Se
señala además que las competencias globales no deben ser objeto de
medición únicamente a través de evaluaciones psicométricas y de larga
escala, sino también deben ser contempladas en evaluaciones formati-
vas de pequeña escala, en el contexto de cada institución26
.
Usos de las evaluaciones en Iberoamérica
Con respecto a la evaluación, la mayoría de los países afirmó contar con
legislación que prevé la evaluación de competencias en la enseñanza
primaria, además de tener evaluaciones externas para estimar los
niveles de competencias, al menos en la enseñanza media y secundaria.
Muchos mantienen evaluaciones externas desde hace bastante tiempo,
con estrategias claras de evaluación e indicadores educativos claros,
como en el caso de Brasil (Sistema de Avaliação da Educação Básica),
Chile (Prueba Sistema de Medición de la Calidad de la Educación),
El Salvador (Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de
Educación Media), México (Plan Nacional para la Evaluación de los
Aprendizajes) y Honduras.
En el caso de Honduras, los resultados de las evaluaciones se utilizan
como base para la elaboración de un Plan de Mejoría, que debe ser
organizado por los niveles organizativos subnacionales (Q.HN., 2020).
En el caso de Brasil, las competencias son evaluadas de acuerdo con
las competencias definidas por la Base Nacional Común Curricular
(BNCC). Para la enseñanza básica, las competencias se definen según
cinco áreas de conocimiento: lenguas, matemática, ciencias humanas,
ciencias naturales y educación religiosa. Para la enseñanza media, las
competencias se agrupan en cuatro áreas: lenguas y sus tecnologías,
matemática y sus tecnologías, ciencias humanas y sus tecnologías, y
ciencias naturales y sus tecnologías (Q.BR., 2020).
Además de esa propuesta, existen otras iniciativas internacionales que
incluyen herramientas e instrumentos para la medición de competen-
cias globales. El Programme for International Student Assessment (PISA)
26
Tibbitts, 2015a.

131
2018 incorpora preguntas “para evaluar la
capacidad de los estudiantes de aplicar co-
nocimientos en tareas relacionadas con
cuestiones interculturales y globales relevan-
tes”27
. Con ello, el PISA pasó a evaluar cinco
grupos diferentes de competencias: lectura,
matemática, ciencias, educación financiera
(facultativa) y competencias globales.
Llevado a cabo por la OCDE, el informe PISA
es actualmente uno de los más importantes
instrumentos internacionales de evaluación,
que se realiza cada tres años desde 1997. En
2018, su séptima edición, se evaluaron 79
países, 12 de ellos iberoamericanos. Además
de tratarse de una evaluación centrada en
competencias, es utilizado como instrumen-
to de formulación y evaluación de políticas
públicas en materia de educación, a escala
nacional e internacional28
.
Otro ejemplo lo constituye la Global Citizens-
hip Scale of Morais and Ogden, que caracte-
rizó la ciudadanía global como un construc-
to reflejado por una escala formada a partir
de ítems que miden la conciencia global, la
identificación de la ciudadanía global, la em-
patía entre grupos y la responsabilidad de
actuar. Pese a los intentos por construir una
medida de competencias globales, hay aún
dimensiones relevantes que no son contem-
pladas, tales como la resolución de conflic-
tos, la promoción de los derechos humanos,
la conciencia sobre paradigmas alternativos
de desarrollo, la globalización y la educación
política crítica29
.
Merece la pena destacar el reconocimiento
de que la evaluación de las competencias
digitales puede representar una apertura a
27
UNESCO, 2018c, p. 53.
28
OECD, 2019c.
29
UNESCO, 2018c.
la innovación. Es esta un área sin tradición
en el espacio escolar, que no obstante puede
favorecer la apertura para la adopción de mé-
todos de evaluación más innovadores. Desde
esta perspectiva, los recursos tecnológicos
son esenciales para la aplicación de exáme-
nes de tipo práctico, capaces de apreciar, por
ejemplo, las competencias con software o con
lenguajes de programación específicos. Ade-
más, la evaluación mediante el uso de sopor-
tes tecnológicos posibilita nuevas formas de
valorar las competencias tradicionales. Dado
que suele tratarse de competencias nuevas
para muchos profesores, se señala la necesi-
dad de poner en marcha iniciativas de forma-
ción continua enfocadas en la introducción de
métodos de evaluación con soporte tecnoló-
gico30
.
El cálculo de los resultados de aprendizaje y
la definición de métodos de evaluación en las
dimensiones correspondientes a la capacidad
de iniciativa y el espíritu emprendedor tam-
bién se encuentran en desarrollo en el ám-
bito de la Unión Europea. El proyecto ASTEE
(Assessment Tools and Indicators for Entrepre-
neurship Education) define instrumentos para
evaluar competencias y resultados de apren-
dizaje, según tres grupos: actitudes empren-
dedoras, que incluyen la autoconfianza y el
espíritu de iniciativa; competencias empren-
dedoras, incluyendo creatividad, capacidad
de planificación, educación financiera, ges-
tión de recursos, gestión de incertidumbre/
riesgo y trabajo en equipo; y conocimiento
emprendedor, que comprende la evaluación
de oportunidades, el papel de los empresa-
rios en la sociedad y las opciones de carrera.
A pesar de la relevancia de estas orientacio-
nes, los documentos reconocen que, en la
30

132
mayoría de los planes de estudios de los países europeos, la formación
para la actividad emprendedora requiere un abordaje más estructura-
do, que asegure la conexión con las diversas asignaturas. Ello dejaría
esa formación supeditada a la iniciativa de los docentes y a la promo-
ción de la colaboración entre docentes, lo que dificultaría los procesos
de evaluación de esas mismas competencias31
.
2.3 Competencias y Formación de
Profesores
La OCDE32
enfatiza la necesidad de contar con buenos profeso-
res,asícomoconpolíticasgubernamentalescapacesdehacerquelaen-
señanza sea una opción profesional atractiva. Existe una preocupación
no solo con la formulación y puesta en marcha de políticas dirigidas al
desarrollo de conocimientos y de competencias entre los docentes, sino
con la equidad en el reclutamiento, selección y condiciones de empleo
de docentes, y con la retención de los profesores cualificados en las es-
cuelas. El documento también pone de manifiesto la preocupación de
la OCDE con la identificación de condiciones básicas que puedan hacer
más atractiva la profesión docente, que pasan por la remuneración, el
desarrollo de la carrera, las condiciones de trabajo (tamaño de la clase,
dirección de la escuela, presencia de personal no docente, calidad de
las instalaciones y de los materiales pedagógicos, seguridad, responsa-
bilidad por la enseñanza), la profesionalización de la enseñanza (normas
de certificación, autonomía profesional, posibilidades de colaboración
docente y de participación en las decisiones, oportunidades de perfec-
cionamiento profesional), la flexibilidad del empleo (plan jubilatorio,
posibilidad de trabajar media jornada), la seguridad en el trabajo, la es-
tructura de la formación inicial y la necesidad de obtener un diploma
para ejercer la profesión, y la satisfacción de trabajar con los alumnos,
acompañando su desarrollo.
31
32
OECD, 2006.

133
En sintonía con lo anterior, la UNESCO33
subraya la necesidad de con-
siderar la profesión docente desde una perspectiva que promueva la
equidad de género. En otras palabras, la docencia tiene que ser una
profesión atractiva para hombres y mujeres, ya que ambos deben te-
ner, de forma equitativa, buenas condiciones para ejercer su trabajo.
Para la OEI, el desarrollo profesional del profesor y del cuerpo admi-
nistrativo de la escuela resulta fundamental para que existan proce-
sos adecuados y sostenibles de mejora de la educación. El documento
afirma que el fortalecimiento de la capacidad docente “exige profeso-
res motivados, capaces de mediar el proceso de construcción y apro-
piación que los alumnos deben realizar”. La tarea de “lograr que los
alumnos aprendan a tomar decisiones problemáticas y sean capaces
de gestionar sus propios aprendizajes inevitablemente pone al profesor
en el centro del proceso educativo”34
. La tecnología puede ser una he-
rramienta privilegiada para promover cambios pedagógicos.
Asimismo, el documento enfatiza la necesidad de fortalecer el papel del
profesor y su capacidad de generar mayores oportunidades de apren-
dizaje, mediante la oferta de formación especializada, que aumente
las capacidades del cuerpo docente en las diferentes competencias a
desarrollar entre los alumnos, como forma de promover una mejora
genuina en la calidad de la educación. La OEI propone también la crea-
ción de un sistema de comunicación y de redes entre instituciones y
profesionales, que permita intercambiar informaciones y experiencias,
así como compartir buenas prácticas pedagógicas y de gestión.
Las propuestas de formación de profesores también incluyen compe-
tencias globales. La UNESCO35
sostiene que la concretización de los
objetivos de una educación que promueva los derechos humanos, el
desarrollo sostenible y la ciudadanía global y democrática exige que
los profesores, principales responsables de la adquisición de los co-
nocimientos y aptitudes por parte de los alumnos, también deben ser
formados para llegar a ser ciudadanos capaces de formar a otros ciu-
dadanos.
La formación de los profesores está pensada según las prácticas pe-
dagógicas adoptadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que
deben extrapolar el formato convencional y articularse con un aborda-
je creativo. El aprendizaje convencional en el aula enfatiza la dimensión
33
UNESCO, 2015b.
34
OEI, 2018, p. 37
35
UNESCO, 2018c.

134
cognitiva y puede limitar el desarrollo de competencias socioemociona-
les y comportamentales. El desarrollo de valores y actitudes, así como
de competencias para tomar decisiones y concretizar acciones deben
tener por base oportunidades reales de participación de los alumnos en
actividades de la comunidad y la vivencia de interacciones con perso-
nas de diferentes proveniencias o con diferentes visiones.
Esa propuesta supone prácticas pedagógicas creativas, que incentiven
a los alumnos a investigar, crear, reflexionar sobre el mundo que los ro-
dea y sobre su propia actuación en el mundo. El documento reconoce
que alcanzar resultados de aprendizaje en la dimensión comportamen-
tal constituye un reto mayor y requiere el apoyo de los responsables
políticos, del equipo de coordinación de las escuelas y de la comunidad.
La formación docente aparece también vinculada al fortalecimiento de
las competencias digitales, es decir, a una formación que asegure a los
profesores la adquisición de competencias específicas para usar tecno-
logías en el aula. Esa incorporación de tecnología puede ser un reto par-
ticularmente serio para la política de formación de profesores: por una
parte, en numerosos países, las universidades o centros de formación
tienen alto grado de autonomía para establecer sus contenidos progra-
máticos y, por otra, hay un número significativo de docentes con poca
preparación o experiencia con recursos digitales. De acuerdo con los
datos divulgados por el Teaching and Learning International Survey (TA-
LIS) 2018, solo un 56% de los profesores había recibido formación y un
43% se consideraba apto para utilizar recursos digitales con confianza36
.
Sin embargo, en el continente europeo, la mayoría de los países con-
templa competencias digitales específicas para profesores, en articula-
ción con el DigiComp37
. En Iberoamérica, los países también se han ido
organizando para ofrecer formación relacionada con las competencias
digitales, como es el caso del proyecto piloto Plan de Lenguajes Digitales
de Chile (Q.CH, 2020).
La UNESCO ha desarrollado un Marco de Referencia de Competencias
en Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para profesores,
que enumera 18 competencias agrupadas en tres niveles con seis as-
pectos cada uno. El primer nivel, adquisición de conocimiento (Knowle-
dge Acquisition), se refiere al uso de las TIC por los profesores para com-
plementar las prácticas del aula. El segundo nivel, profundización de co-
nocimiento (Knowledge Deepening), ocurre cuando las TIC se usan para
modificar la forma en la que los profesores enseñan y los estudiantes
36
OECD, 2019c.
37

135
aprenden. El tercero, creación de conocimiento (Knowledge Creation),
se da cuando las TIC asumen un papel transformador, posibilitando a
estudiantes y profesores la creación de conocimiento y de estrategias
innovadoras.
Los seis aspectos definidos en el Marco de Referencia, que permiten las
diferentes competencias en cada nivel, son los siguientes:
a. comprensión de las TIC en la política educativa, aspecto asociado a
un entendimiento amplio de las políticas educativas públicas y sus
objetivos, así como del lugar de las TIC en este escenario;
b. currículo y evaluación, asociado al soporte que las TIC pueden dar a
los objetivos tradicionales del currículo y evaluación, en un estado
inicial, y al papel potencialmente transformador del conocimiento;
c. pedagogía, asociado al uso de nuevas metodologías de enseñanza,
con soporte tecnológico, idealmente basadas en aprendizaje por
proyectos y resolución de problemas;
d. aplicación de aptitudes digitales, aspecto más directamente relacio-
nado con la formación de profesores, pues posibilita el aprendizaje
de las herramientas necesarias para trabajar con los recursos de las
TIC;
e. organización administración, asociado a las nuevas formas de organi-
zación del espacio físico escolar, así como de los recursos e infraes-
tructuras necesarios;
f. desarrollo profesional continuo, que ocurre desde el aprendizaje de
técnicas y aptitudes asociadas a las TIC, hasta la creación de estrate-
gias y metodologías38
.
Otra manera de estimular el desarrollo profesional por medio de los
recursos digitales se encuentra en la formación de redes de profesores
y escuelas. Este tipo de mecanismo, aunque suele ser facultativo, se ha
vuelto común entre profesores en el espacio de la UE39
.
38
UNESCO, 2018c.
39
OECD, 2019d.

136
Competencias digitales docentes en España
España busca impulsar las competencias digitales en la dimensión de
la formación docente a través de diversos proyectos. El programa Aula
del Futuro pretende promover metodologías activas y flexibles para el
aprendizaje por competencias; el Proyecto Edia les ofrece a los docentes
recursos pedagógicos para los diversos niveles de enseñanza en línea,
también con foco en metodologías activas y desarrollo de competencias
digitales. El país participa también en la red eTwinning, comunidad de
centros escolares de Europa, cuyo objetivo es la construcción de redes
de contacto entre docentes y demás agentes de la comunidad escolar,
facilitando el intercambio de experiencias y estimulando el aprendizaje
de competencias (Q.ES., 2020).
Las competencias relacionadas con la capacidad de iniciativa y el
espírituemprendedortienenengeneraluncarácterempíricoyrequieren
un papel más activo de los estudiantes. Por ello, exigen también que
los profesores cuenten con metodologías, prácticas pedagógicas y
actividades distintas de las usadas en las asignaturas tradicionales,
que se centren en los alumnos. En Europa, por la gran autonomía en
la definición del currículo por parte de las instituciones de formación
de profesores, hay pocas iniciativas de formación inicial relacionadas
al campo del espíritu emprendedor. Sin embargo, diversos países de la
Unión Europea ofrecen programas de formación continua de profesores
basados en competencias desde una perspectiva emprendedora, a
través de órganos centrales de gestión educativa y de instituciones
dedicadas a la difusión de la educación para la actividad emprendedora.
Entre las estrategias principales para la formación continua de profeso-
res se encuentra la formación de redes de profesores, en ocasiones más
independientes e informales, pero que garantizan el intercambio de ex-
periencias y de prácticas pedagógicas. También debe mencionarse la
oferta de materiales didácticos, elaborados por autoridades centrales
o por entidades privadas; las orientaciones pedagógicas específicas,
difundidas en soporte impreso o en línea; y centros de especialización,
muchos de los cuales proporcionan recursos por Internet40
.
40

137
3.
Consideraciones
finales
En los documentos consultados ha sido posible identificar consen-
sos alrededor de competencias socioemocionales y comportamenta-
les clave. En dichos textos, las competencias relacionadas con la comu-
nicación adecuada en contextos multiculturales y con la resolución de
situaciones problemáticas y de conflictos son convergentes, así como
la preocupación con las competencias digitales y con la definición y di-
fusión de competencias relacionadas con el espíritu emprendedor y la
capacidad de iniciativa.
En Iberoamérica, particularmente en los países latinoamericanos, el
acceso a Internet continúa siendo muy desigual, al depender de la ca-
pacidad económica de las personas41
. El desarrollo de competencias
digitales exige, por tanto, especial cuidado por parte de los responsa-
bles políticos dedicados a las políticas educativas públicas, a fin de no
agudizar las desigualdades.
Aunque no surjan en todos los documentos, también se mencionan las
competencias cognitivas en las áreas de lenguas, tanto materna como
extranjera, matemática, ciencias y aprender a aprender.
Los documentos presentan contribuciones convergentes con respecto
a la introducción de competencias en el currículo, la evaluación y la
formación de profesores, las que pueden sintetizarse de la siguiente
manera:
41
CEPAL/ONU, 2016.

138
Currículo:
se recomienda la introducción no solo de competencias cog-
nitivas, sino también de competencias globales en articula-
ción con las cognitivas, para integrar el currículo escolar de
forma transversal, a fin de lograr el desarrollo de actitudes,
valores y comportamientos. Las recomendaciones enfatizan
también la necesidad de integrar las competencias digitales
en los planes de estudios.
Evaluación:
se recomienda el uso regular de los resultados de las evalua-
ciones en iniciativas de evaluación formativa y la prevalencia
delosaspectoscualitativossobreloscuantitativos.Asimismo,
se señala la necesidad de formular medidas de competencias
globales para el siglo XXI, especialmente en las dimensiones
de conciencia medioambiental, promoción de los derechos
humanos y resolución colaborativa de problemas. También
reciben destaque las competencias digitales y su respectiva
evaluación.
Formación de profesores:
se recomienda la formulación y puesta en marcha de políti-
cas de formación de profesores para la adopción de prácticas
pedagógicas creativas, que incentiven a los alumnos a inves-
tigar, crear, criticar y reflexionar sobre el mundo que los rodea
y sobre su propia actuación en el mundo. Las recomendacio-
nes incluyen la consolidación de las competencias digitales
de los profesores, para permitirles el uso de tecnologías en
el aula.
Si se comparan estas recomendaciones con las respuestas dadas por
los países iberoamericanas al cuestionario organizado por la OEI, pue-
de afirmarse que las diversas experiencias nacionales de promoción de
competencias en las dimensiones del currículo, evaluación y formación
de profesores presentan algunos puntos en común:

139
Currículo:
la mayoría de los países organiza, al menos parcialmente, sus
currículos por competencias en la enseñanza primaria/bási-
ca y secundaria/media, dando particular atención a la capa-
cidad de resolución de problemas, pensamiento crítico, toma
de decisiones y trabajo en equipo.
Evaluación:
Algunos países de Iberoamérica, como Argentina, Brasil, Chi-
le, Colombia y España, participan en evaluaciones internacio-
nales de larga escala, como los proyectos PISA, Progress in
International Reading Literacy Study (PIRLS), International Civic
and Citizenship Study (ICCS), y Trends in International Mathe-
matics and Science Study (TIMSS), lo cual sugiere la existencia
de espacios para una mayor integración entre las evaluacio-
nes internacionales y las políticas nacionales, ya sea como
instrumentos de diagnóstico y monitoreo del aprendizaje de
las competencias, o como recurso para la elaboración de po-
líticas.
Formación docente:
la mayor parte de los países declara tener sistemas de forma-
ción inicial y continua de profesores, con grados diferencia-
dos de referencias a la incorporación de competencias globa-
les y de competencias digitales en las políticas de formación
de profesores.
En síntesis, es posible observar que los países iberoamericanos están
movilizándose hacia la adopción de una agenda educativa con puntos
de convergencia entre sí y con las orientaciones de las organizaciones
internacionales. Esta agenda incorpora, en mayor o menor medida, las
nociones de ciudadanía, derechos humanos, justicia y equidad, actitu-
des éticas y responsables, espíritu emprendedor, desarrollo de compe-
tencias globales y uso de tecnologías digitales.

140

141
Reflexiones y educación en emergencias y respuestas educativas en tiempos de Pandemia COVID-19 |
Reflexiones y
educación
en emergencias
y respuestas
educativas en
tiempos de
Pandemia COVID-19
Júlio Gonçalves Pedrosa dos Santos1
Introducción
Este texto presenta una reflexión panorámica sobre la educación de emergencia
(EeE) en el contexto actual de pandemia COVID-19. Al integrarse en el Informe de la OEI
sobre Competencias para el Siglo XXI en Iberoamérica, creemos que el área de EeE puede
ser útil para ofrecer reflexiones y lecciones que puedan resultar relevantes para pensar,
preparar e implementar respuestas educativas, tanto a nivel de la organización de los
sistemas educativos, como en la integración de “nuevas” competencias en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, que son esenciales para hacer frente a tiempos de crisis e
incertidumbre. En ese sentido, este texto revisa conceptos, principios, enfoques e instru-
mentos que subyacen al área de la EeE como un área emergente en el campo de la Edu-
cación Internacional y el Desarrollo. Para ello, utiliza parte de la literatura académica que
teoriza esta área y la literatura gris (en particular) de los organismos y organizaciones in-
1
Con la colaboración de Paula Barros, de OEI Portugal, por los comentarios y sugerencias de mejora que se
hicieron a las versiones anteriores de este texto.

142
ternacionales involucradas en su promo-
ción desde el año 2000. También se basa
en las experiencias y reflexiones del autor,
quien, a través de la participación en pro-
cesos de promoción, enseñanza, forma-
ción, implementación e investigación, ha
invertido en el campo de la educación
como respuesta humanitaria, durante los
últimos dieciocho años en los países de la
CPLP. En el caso de un área cuya investi-
gación todavía es escasa en portugués, se
plantean algunas preguntas como punto
de partida: ¿Qué significa EeE? ¿Por qué es
relevante? ¿Qué lecciones puede ofrecer
la EeE en la actual pandemia COVID-19?
¿Qué significa EeE?
Una vista panorámica
EeE se refiere a teorías y prácticas
que guían la oferta de educación en con-
textos de crisis y post-crisis y abarca múlti-
ples niveles y tipos de educación, desde la
preprimaria, básica, secundaria y superior,
hasta los niveles profesionales formales, no
formalesytécnicos,asícomomúltiplestipos
de crisis: desde emergencias agudas hasta
contextos de crisis prolongados, desde la
reconstrucción y las guerras post-conflicto,
hasta amenazas naturales, violencia y pan-
demias. Entre las poblaciones afectadas por
crisis con repercusiones en la educación fi-
guran los refugiados, los desplazados inter-
nos, los repatriados y las comunidades de
acogida2
. Los principales enfoques de EeE
pueden integrar iniciativas de derechos hu-
manosyprotección,educaciónsensiblealos
conflictos, reducción del riesgo de desastres
y consolidación de la paz. La pregunta que
podemos hacer es: ¿tiene la EeE algo distin-
tivo y especial? Según Margaret Sinclair3
, sí,
porque, en una situación de crisis, la vida de
las personas y de los sistemas educativos
sufren grandes perturbaciones, como es el
caso de la situación de emergencia educa-
tiva que estamos viviendo con la COVID-19.
Algunas de las tendencias y supuestos de
EeE, según la literatura, incluyen:
 La educación es un componente fun-
damental de la acción humanitaria y
debe considerarse el quinto pilar de
la respuesta humanitaria (junto con:
agua, vivienda, salud, protección).
 La educación puede proporcionar
estabilidad a los niños afectados por
amenazas naturales o desastres cau-
sados por la acción humana.
 La comunidad puede desempeñar un
papel relevante en la reducción inclusi-
va del riesgo de desastres (prevención
y reducción).
2
No se intenta en este texto realizar un análisis
detallado de la situación de la EeE en el espacio
iberoamericano. Sin embargo, de acuerdo con ins-
tituciones como UNICEF y ACNUR, varios países de
Iberoamérica se están viendo afectados también
por crisis, como violencia, desplazamientos forza-
dos, desastres naturales y otras.
3
Sinclair, M. (2002) Planning education in and after
Emergencies. París: UNESCO/IIEP.

143
 Los niños y los estudiantes pueden
asumir un papel de “agentes de cam-
bio” en la transmisión de mensajes
sobre amenazas naturales y deben in-
tegrarse en los programas y proyectos
de reducción del riesgo de desastres
en la educación.
 El plan de estudios sensible a las cues-
tiones de prevención/reducción de
riesgos de desastres o al plan de estu-
dios integrado puede ser importante
para que las escuelas y las comunida-
des puedan responder a situaciones
de crisis.
Existen principios fundamentales que apo-
yan una respuesta educativa holística y efi-
caz en un contexto de emergencia4
. Entre
ellos se incluyen dimensiones tales como (i)
acceso, equidad e inclusión; (ii) protección;
y (iii) calidad. La primera incluye respuestas
educativas que consideran, por ejemplo, es-
pacios temporales de aprendizaje, recons-
trucciónescolar,cuestionesdegénero,etnia
y religión, dificultades del idioma, ofrecien-
do programas de educación “acelerados”
para recuperar los atrasos escolares. La di-
mensión de protección incluye, entre otros,
entornos de aprendizaje seguros, salud e
higiene, apoyo psicosocial y aprendizaje so-
cioemocional, habilidades y formas de vida
4
Estos principios integran el mapeado sobre la
EeE como dominio de la Educación Internacional
y Desarrollo, y fueron presentados y discutidos en el
Seminario Internacional titulado “Educación y Coo-
peración en situación de Emergencia: conceptos,
agendas, actores y desafíos” (Encontros da INEE, 7
abril).
y prevención del extremismo violento. La
dimensión de la calidad debe incluir el
apoyo a los profesores, el currículo, los
materiales de enseñanza-aprendizaje, la
alfabetización y la aritmética, las habilida-
des para la vida, los resultados de apren-
dizaje y la certificación.
¿La EeE es necesaria?
¿Por qué?
La respuesta a esta pregunta es
pertinente en vista de los propósitos del
presente Informe sobre Competencias
para el siglo XXI en Iberoamérica y en el
contexto de la pandemia COVID-19. El de-
recho a la educación está más en peligro
en tiempos de crisis, pero es precisamen-
te ahora cuando es más necesario. El Mar-
co de Acción Educativa 20305
nos alerta
de la necesidad de cuidar la educación en
situaciones de emergencia. Esta debe ser
protectora, ofreciendo conocimientos y
habilidades que puedan salvar vidas, así
como apoyo psicosocial a los afectados
por las crisis, y también puede formar a
los niños, jóvenes y adultos en las habili-
dades necesarias para prevenir desastres,
conflictos y enfermedades.
5
UNESCO (2016). Educación 2030 – Declaración de
Incheon y Marco de Acción de la Educación. Brasilia:
UNESCO.


144
Para responder a los enormes desafíos
causados por los conflictos y los desastres
naturales que afectan a millones de niños,
la UNESCO considera que se necesitan sis-
temas y respuestas nacionales, regionales
y mundiales con una buena coordinación,
con el fin de prepararse para las respues-
tas de emergencia, en una lógica de “re-
construir mejor” y, también, para que los
sistemas educativos sean más seguros e
igualitarios. Por lo tanto, los países deben
establecer medidas para desarrollar sis-
temas educativos inclusivos, receptivos
y resilientes. También deben promover
la seguridad, la resiliencia y la cohesión
social con el objetivo de reducir los ries-
gos de conflictos y desastres naturales.
La UNESCO estipula que la educación de
calidad y pertinente también debe con-
tribuir, incluso en circunstancias difíciles,
a que los niños y jóvenes desarrollen sus
competencias, actitudes y valores para
vivir con seguridad, ser resilientes y crecer
como ciudadanos responsables que con-
tribuyan a la construcción de una socie-
dad más pacífica, próspera y cohesiona-
da6
. Del mismo modo, la literatura sobre
educación y fragilidad7
, hace hincapié en
la importancia del papel de la educación
en contextos frágiles, ya que puede con-
tribuir al desarrollo económico y a la sos-
tenibilidad medioambiental y garantizar el
apoyo humanitario y la seguridad.
6
UNESCO/IIEP, PEIC, IBE (2015) Safety, Resilience
and Social Cohesion: A Guide for Curriculum Develo-
pers. París: UNESCO.
7
Por ejemplo, Winthrop y Matsui (2013).
EeE y respuestas
educativas en tiempo
de pandemia COVID-19
Mientras que, a finales de 2018,
unos 258 millones de niños, adolescentes
y jóvenes no estaban en la escuela8
, en el
momento de escribir este texto, según la
UNESCO, el cierre de escuelas debido a la
pandemia de COVID-19 está afectando, a
nivel mundial, a 1.200 millones de estu-
diantes (alrededor del 68% de los estu-
diantes) en 150 países9
. Según la OEI, 177
millones de niños y jóvenes han dejado
de asistir a centros educativos en países
iberoamericanos10
. Por otro lado, la inicia-
tiva internacional “La educación no puede
esperar” (ECW) advierte que 75 millones
de niños y jóvenes (cuya educación ya se
interrumpió debido a conflictos armados,
desplazamientos forzados, desastres in-
ducidos por el cambio climático y otras
crisis) están ahora en peligro extremo, ya
que la crisis educativa existente se une
ahora a la actual crisis sanitaria mundial11
.
8
De acuerdo con datos de UIS/UNESCO: http://uis.
unesco.org/sites/default/files/documents/new-me-
thodology-shows-258-million-children-adolescents
-and-youth-are-out-school.pdf
9
Según el “Global Monitoring of School Closu-
res caused by Covid 19”. Datos del 27 de mayo de
2020. https://en.unesco.org/covid19/educationres-
ponse
10
https://www.oeiportugal.org/Oei/Noticia/os-or-
ganismos-ibero-americanos-face-a-pandemia-da-
covid-19
11
Consultar página web: https://www.education-
cannotwait.org

145
En este contexto de cierre sin preceden-
tes de los establecimientos educativos
de todo el mundo, puede ser importante
aprovechar los conocimientos y las bue-
nas prácticas de años de trabajo en el
sector humanitario y, más concretamente,
en el ámbito de la EeE. En nuestra expe-
riencia, la implementación, en los últimos
veinte años, de los Requisitos Mínimos
para la educación de la Red Interinstitu-
cional para la Educación de Emergencia
ha asumido una gran centralidad12
. Se
basan en el lenguaje y el espíritu de los
derechos humanos para la planificación
de la educación y abarcan cinco esferas
clave: participación, coordinación y aná-
lisis comunitarios; entorno de acceso y
aprendizaje; enseñanza y aprendizaje;
profesores y otros técnicos de educación
y política educativa. Como es amplia-
mente reconocido, las ideas y orienta-
ciones contenidas en los Requisitos son
aplicables en cualquier momento de in-
certidumbre, incluido el momento actual.
Hacen hincapié en que los conocimientos
y las habilidades deben desarrollarse para
“salvar vidas” y que los estudiantes “pue-
den vivir con dignidad y participar activa
y significativamente como miembros de la
comunidad”13
.
12
INEE, sigla en inglés. Consultar: https://inee.org/
Las dos ediciones (2004 y 2010) de los “Minimum
Standards” del INEE fueron traducidos al portu-
gués por un grupo de voluntarios involucrados en
EeE, entre quienes se incluye al autor de este texto.
13
INEE (2010) Requisitos Mínimos para a Educação:
Preparação, Resposta e Reconstrução. New York:
INEE.
En ellos encontramos principios rectores
para la organización del sistema educa-
tivo, que los responsables de la toma de
decisiones pueden considerar en las res-
puestas educativas a la COVID-19, tales
como seguridad, protección y sentido de
pertenencia; comunicación y transparen-
cia en la toma de decisiones y la equidad.

146
REFLEXIONES FINALES
La comunidad EeE tiene varias
lecciones críticas para ofrecer a los sis-
temas educativos en todo el mundo en
la respuesta a la COVID-19. Como señala
Winthrop14
, “muchos sistemas educativos
tendrán que considerar que volver a la
normalidad ya no puede ser una opción,
y esto puede ser un catalizador importan-
te para la transformación sistémica, tan
necesaria en muchas partes del mundo”.
El principio de construir mejor se puede
aplicar a cualquier dimensión del siste-
ma educativo. Parece haber una serie de
áreas en las que los sistemas educativos
pueden emerger más fuertes después de
esta pandemia. Primero, en el compro-
miso de los padres con la educación. En
segundo lugar, y teniendo en cuenta el
propósito del presente informe, en el for-
talecimiento de las competencias, como
se subraya a lo largo de este texto, para
promover la resiliencia y la ciudadanía
responsable, contribuir a salvar vidas y
vivir en seguridad, incluidas las de carác-
ter socioemocional que, en un contexto
de crisis, son necesarias para “entender
y gestionar las emociones, establecer y
alcanzar objetivos, sentir y mostrar empa-
tía por los demás, establecer y mantener
relaciones positivas y tomar decisiones
responsables”15
. En tercer lugar, las leccio-
nes aprendidas en las respuestas a otras
14
https://www.brookings.edu/research/covid-19-an-
d-school-closures-what-can-countries-learn-from
-past-emergencies/
15
https://ec.europa.eu/echo/files/news/eie_in_hu-
manitarian_assistance.pdf
pandemias, que ya se han estudiado en el
área de la EeE, pueden servir para prepa-
rarse para futuras situaciones de crisis.
Por último, será importante que los espe-
cialistas en el campo de la Educación de
Emergencia, que en muchos casos tienen
una amplia experiencia internacional en
el contexto de proyectos de cooperación
y acción humanitaria, puedan establecer
asociaciones con otros investigadores
que trabajan en temas de educación en
el contexto nacional y, así, tender puen-
tes entre los contextos internacionales y
nacionales dentro de la academia y for-
talecer un espíritu de colaboración entre
estas dos comunidades. De este modo,
nos parece relevante, en el contexto ibe-
roamericano, consolidar una agenda de
investigación en el ámbito de la EeE, que
considere este contexto de crisis, para que
se puedan sistematizar los conocimientos
y prácticas que puedan utilizarse para la
preparación y respuesta educativa, frente
a los enormes retos de los sistemas edu-
cativos que afectan, sobre todo, a los más
vulnerables y marginados.

147

148

149
Una de las cuestiones más relevantes que se plantea cada ge-
neración fue formulada a mediados del siglo XIX por Herbert Spencer
al preguntarse por el conocimiento más valioso2
. Es una pregunta apa-
rentemente sencilla, pero de gran alcance. Una pregunta que traduce
el contenido de la educación fundamentalmente en términos de cono-
cimiento. Un conocimiento que, como sabemos, aumenta proporcio-
nalmente al de los no-saberes3
. Y un conocimiento, cuya percepción,
además, cambia con la cultura. Más aún en estas últimas décadas, ca-
racterizadas por la intersección de múltiples procesos, diferentes entre
sí, pero conectados y entrelazados por una cultura globalizada4
. Cada
sociedad es responsable de sus conocimientos y sus ignorancias, y
nosotros vivimos en una sociedad cada vez más consciente de estos
no-saberes que progresan, no tanto aumentando sus conocimientos,
como aprendiendo a gestionar sus desconocimientos5
.
1
2
Spencer, 1859.
3
Ravetz, 1990.
4
Noción desarrollada por Lipovetsky y Serroy, Jean, 2010.
5
Innerarity, 2009.
conclusionesy
recomendacioneS
conclusiones y recomendaciones |

150
La educación es más que conocimiento, y educar no es
solo transferir, transmitir o trasladar conocimiento. No
vamos a la escuela solo para adquirir los aprendizajes
establecidos en el currículo. La instrucción es solo una
pequeña parte de todo lo que sucede en los centros es-
colares. La escuela no es solo lo que ocurre en el aula.
Pero la escuela no es tampoco un lugar cualquiera de
aprendizaje. Los aprendizajes que en ella se producen no
son iguales a los que se realizan en la calle, con los ami-
gos o con la familia. Es especialmente importante decidir
conjuntamente cuáles deben ser esos aprendizajes.
Sabemos que educar no es sólo proporcionar informa-
ción sino ayudar y acompañar a adquirir los procesos, las
formas de pensar y los criterios que permitan convertir
esa información en conocimiento. La escuela nos pone
en relación con los mundos que dan forma al mundo.
Con los mundos que nos permiten comprender el mundo
y, en consecuencia, con los saberes que hacen el mundo.
La escuela nos da una cierta comprensión del mundo. A
la escuela no vamos a solucionar problemas, a la escuela
vamos a entender por qué los solucionamos.
Aprender, entonces, significa tomar decisiones sobre qué
es lo relevante y lo irrelevante, hacia dónde mirar y cuán-
do y sobre qué velar la mirada, a quién escuchar y qué
colectivos ignorar6
. Aprender hoy no es tanto apropiarse
de la verdad como ser capaces de dialogar con la incer-
tidumbre. Aprender hoy es saber navegar en un océano
de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza7
,
actuar sin saber qué sucederá, vivir en la incerteza sin
sentirse inseguro. Aprender se ha vuelto una actividad
imprescindible.
Pero, tanto si caracterizamos estas primeras décadas del
siglo XXI como una sociedad del conocimiento y la infor-
mación o como una sociedad del aprendizaje, la pregun-
ta de Spencer sigue de actualidad. La cuestión acerca de
qué es lo que cuenta como conocimiento válido y cuáles
son sus relaciones con el contexto social en el que la es-
cuela opera sigue siendo de absoluta vigencia.
6
Broncano, 2019.
7
Morin, 1999.
Sabemos que educar
no es sólo proporcionar
información sino
ayudar y acompañar
a adquirir los procesos,
las formas de pensar
y los criterios que
permitan convertir
esa información en
conocimiento.

151
La preocupación por el contenido y por los
propósitos de la escuela se encuentra en
los orígenes de la pedagogía, pero es, so-
bre todo, a partir de mediados del siglo XIX
cuando se instala como una problemática
vinculada a la organización de los sistemas
nacionales de educación y la obligatoriedad
de la enseñanza. Hoy, como entonces, sigue
siendo necesario y urgente preguntarse por
los conocimientos, en sentido amplio, que
debemos adquirir en la escuela y que nece-
sitan impulsar los sistemas educativos para
responder de manera efectiva los desafíos
que plantean la complejidad y la incertidum-
bre que atraviesan la sociedad.
La educación siempre está enmarcada por
un propósito. Siempre tiene un sentido. Edu-
car tiene que ver con la producción de senti-
dos, porque no hay aprendizaje sin sentido.
En la escuela, los medios y fines están conec-
tados de forma intrínseca. Hablar del sentido
es hablar de qué enseñar y cómo enseñarlo.
O, a la inversa, preguntarnos por el qué debe-
mos enseñar es cuestionarnos por el sentido
de la educación. Hacer cambios en los conte-
nidos de lo que tenemos que aprender aca-
rrea implicaciones pedagógicas y metodoló-
gicas. Preguntarse por aquello que debemos
aprender y, en consecuencia, por aquello que
debemos enseñar tiene que ver con la gra-
mática de la escuela. La organización esco-
lar, los recursos, la financiación, la formación
docente y por supuesto, las metodologías de
enseñanza y la evaluación deben responder
a un todo articulado por el currículo, que se
presenta como el elemento determinante y
central.
Como ha sostenido Rivas, “las definiciones so-
bre qué enseñar dependen de cada contexto
y son parte de las disputas por la apropiación
del sentido y la distribución de la riqueza sim-
bólica de las sociedades”8
. Por eso, lejos de
ser un asunto secundario o meramente téc-
nico, plantearse la pregunta sobre qué debe-
mos enseñar y aprender se revela hoy como
el gran interrogante que debemos hacernos y
que deben hacerse las escuelas y los sistemas
educativos de todo el mundo.
Dependiendo de la respuesta que demos a
esta pregunta, orientaremos el sistema edu-
cativo hacia un lado u otro y estaremos, tam-
bién, orientando la propia sociedad hacia un
futuro u otro.
Visto así, el currículo de la enseñanza obliga-
toria es, probablemente, el elemento más im-
portante de un sistema educativo9
. Explicita el
proyecto educativo de una comunidad (país,
región) y tiene como principal finalidad pres-
cribir el conjunto de objetivos de aprendizaje
8
Rivas, 2018. p. 54.
9
Un sistema educativo que debe funcionar como tal,
como un sistema y no como un agregado de elementos
dispersos.

152
(conocimientos, habilidades y actitudes) que son reconocidos como
valiosos, significativos y necesarios. Todo currículo, decía Estela Cols,
“es portador de un mensaje social que se expresa a través de los con-
tenidos que incluye —y excluye—, pero también a través de las propias
formas de organización curricular”10
. El currículo determina, de manera
más o menos explícita, los fines de la educación obligatoria. Preguntar-
se por el currículo es preguntar por el sentido de la escolarización. Pre-
guntarse sobre qué es importante enseñar y qué se debería aprender
en la escuela es una manera de imaginar el futuro que queremos.
En las últimas décadas hemos observado un incremento en todo el
mundo, especialmente preocupante en la región iberoamericana, de
las desigualdades. También, una creciente diversidad en la sociedad. La
educación juega un papel clave en el desarrollo de valores, habilidades
sociales y actitudes para la transformación social11
. Diversas organiza-
ciones internacionales y transnacionales han desarrollado una agenda
para el desarrollo de un conjunto de competencias y habilidades que
surgen como necesarias para una vida plena en el siglo XXI. Estas pau-
tas nos deberían permitir abordar los retos planteados por la globaliza-
ción, expresados a través de la Agenda 2030, y, de forma específica, los
retos vinculados con la desigualdad social, la sostenibilidad ambiental
y, en el plano de los individuos, la creciente necesidad de capacitar a
las personas, durante la educación obligatoria, para el aprendizaje a lo
largo de la vida.
Para responder a los desafíos actuales de aprendizaje a lo largo de la
vida, planteados por el Informe Delors a través de sus cuatro pilares del
conocimiento —aprender a saber; aprender a hacer; aprender a vivir
juntos; y aprender a ser—; necesitamos ir más allá de una concepción
de la enseñanza exclusivamente transmisiva. Ya no nos basta con ase-
gurar la escolarización. Debemos garantizar, también, el aprendizaje de
todos y todas. Las altas cifras de fracaso escolar (absentismo, repeti-
ción del curso académico, abandono temprano o bajo nivel de adqui-
sición de competencias) de la región iberoamericana son insostenibles
en una sociedad. Necesitamos asegurar una educación equitativa y de
calidad para todos y todas. Apuntalar equidad y calidad como los dos
ejes para combatir la desigualdad social y la falta de oportunidades
que persisten en la región. La educación que necesitamos impulsar es
aquella que “permita a las personas dar respuestas e intervenir de la
manera más apropiada posible con respecto a los problemas y cues-
10
Cols, 2007. p. 100.
11
UNESCO, 2018a.

153
Necesitamos
asegurar una
educación
equitativa y de
calidad para
todos y todas.
tiones que le va a deparar la vida en todos sus ámbitos de
actuación”12
.
Frente a un aprendizaje basado en contenidos y en habili-
dades académicas más tradicionales, las competencias y
habilidades para el siglo XXI se presentan como un marco
más abarcador y orientado a responder a los retos vitales
del siglo XXI, cobrando especial relevancia las competen-
cias y habilidades de orden superior, vinculadas con los
procesos de pensamiento13
. Competencias y habilidades
son vistas, por lo tanto, como una forma de establecer cuá-
les deben ser los resultados de aprendizaje deseados con
la escolarización básica y obligatoria, uno de los grandes
logros de finales del siglo XX, con un énfasis tanto en la
educación para todos y todas, como en la educación per-
manente.
En el ámbito iberoamericano, la OEI ha elaborado un mar-
co de actuación para la gestión y la formulación de pro-
puestas de acción, identificando las competencias indis-
pensables para enfrentar las incertidumbres del siglo XXI
y desarrollar la capacidad de aprendizaje a lo largo de la
vida14
.
Dada la importancia de la formulación de competencias
como respuesta a este desafío, la OEI promovió la realiza-
ción de este estudio para identificar el grado de desarrollo
de políticas de educación por competencias en los distin-
tos países. Además, el estudio sirve de base para definir
propuestas de acción dentro de un marco común para los
países iberoamericanos, pero reconociendo sus diferen-
cias y peculiaridades15
.
Los resultados de este informe, que engloba a 17 países
iberoamericanos, así como los de otros informes interna-
cionales, constituyen una oportunidad para, desde una
perspectiva transnacional y con el trasfondo de la Agenda
12
Zabala, 2012. p. 14.
13
Trilling, & Fadel, 2009.
14
OEI, 2018, p. 36.
15
OEI, 2018, p. 5.

154
2030, repensar las políticas nacionales. Con tal propósito, no solo de-
bemos centrarnos en los desafíos particulares de cada país, sino, tam-
bién, tener el objetivo de construir un proceso genuino de intercambio
y construcción mutua de propuestas y orientaciones.
Una primera conclusión relevante de este informe es la tendencia que
se observa a la convergencia en las políticas educativas de los países
iberoamericanos, con numerosos puntos de acuerdo. Analizando las
respuestas y comparando la legislación de los países se observa una
tendencia creciente por adoptar una agenda educativa compartida y
alineada con las propuestas de los principales organismos internacio-
nales (UNESCO, OEI, OCDE…). En la mayor parte de los países de la re-
gión, esta agenda incorpora, en mayor o menor medida, nociones de
ciudadanía, derechos humanos, justicia y equidad, actitudes éticas y
responsables, emprendimiento, desarrollo de competencias globales y
uso de tecnologías digitales. De este modo, del informe se puede con-
cluir que hay una genuina preocupación por mejorar los sistemas de
evaluación y formación docente.
En relación con las competencias identificadas en la Agenda 2030, los
países iberoamericanos demuestran que tienen una legislación orien-
tada a la educación por competencias, a pesar de que la terminología y
el grado de impulso a través de otras medidas es diversa entre países.
Basado en marcos competenciales internacionales, casi todos los paí-
ses han incorporado en sus sistemas educativos un lenguaje orienta-
do a resultados que van más allá de la mera transmisión/adquisición
de conocimientos. La mayoría de los países de la región organizan, al
menos de forma parcial, sus currículos por competencias, haciendo
énfasis especialmente en competencias como la capacidad de resolu-
ción de problemas, el pensamiento crítico, la toma de decisiones y el
trabajo en equipo. La mayoría, también, cuenta con sistemas robustos
de formación inicial y continua de docentes, con diferentes grados de
referencia a la incorporación de competencias globales y digitales en
las políticas de formación del profesorado.
Sin embargo, dado su relevancia y complejidad, parece necesario tratar
de alcanzar un consenso más amplio, tanto a nivel teórico-conceptual
como en la relación entre los diversos elementos que implican la imple-
mentación de una educación por competencias, que permita el inter-
cambio de propuestas y el aprendizaje colaborativo.
Del informe se concluye que no existe un uso claro ni cuando compa-
ramos países entre sí ni, incluso, en los documentos de un mismo país,

155
sobre los conceptos de competencia y habili-
dad. El problema no es particular ni exclusivo
de algunos países, sino que tiene un carácter
global y no solo afecta a los países de la re-
gión. Una revisión de los documentos curri-
culares vigentes en la mayoría de los países
iberoamericanos, así como de los marcos,
documentos y propuestas procedentes de
organismos internacionales o transnaciona-
les, es suficiente para darnos cuenta del gran
momento que han ganado los términos de
competencias y habilidades, pero también
que estos no significan lo mismo para todos.
Detrás encontramos una gran diversidad de
concepciones, y es habitual un uso de los
mismos difuso16
y poco claro, incluso dentro
del mismo marco legislativo, lo que dificulta,
sin duda, su comprensión por parte de los
agentes involucrados, sobre todo escuelas
y docentes, y, por tanto, su implementación
real.
Este eclecticismo teórico sobre el que se
asientan los conceptos de competencias y
habilidades provoca confusión, también, en
el plano de la educación comparada y de
la implementación de políticas educativas.
La falta de claridad sobre la naturaleza y el
sentido de las competencias clave y de las
llamadas habilidades para el siglo XXI, y el
hecho de que usemos las mismas palabras,
pero les dotemos de significados diferentes,
es altamente problemática y responsable,
en parte por los lentos avances que se están
produciendo en el terreno de la educación
por competencias.
Parece necesario dedicar tiempo a pensar y
problematizar de manera conjunta los con-
ceptos de habilidades y competencias, cons-
truir un significado común y explorar lo que
16
Van der Klink & Boon, 2003.
su implementación supone en realidad. Las
consecuencias de no hacerlo son una débil
comprensión, una falta de claridad sobre lo
que realmente significan e implican, y un des-
ajuste creciente entre legislación y realidad17
.
No hay duda de que las nociones de compe-
tencias y habilidades del siglo XXI ocupan un
lugar de gran importancia en el currículo y en
los marcos de políticas educativas a nivel in-
ternacional. Detrás del interés progresivo por
las competencias y las habilidades, encontra-
mos varios de los retos educativos, vinculados
entre sí, que tienen los sistemas educativos en
las últimas décadas. No obstante, una mayor
coherencia de los conceptos contribuiría a
propuestas educativas más orientadas hacia
el éxito educativo, en el que los resultados
académicos y sociales de los estudiantes se
analicen de acuerdo con diversos tipos de
17
Perrenoud, 2012. p. 95.

156
competencias y diferentes perspectivas de conocimiento. Una noción
más amplia de competencia, dado que siempre existen en plural y en
la diversidad de los procesos de aprendizaje, es una opción viable que
puede dar más coherencia al conjunto de las legislaciones nacionales.
Una crítica que se ha hecho de manera sistemática a la orientación ha-
cia las competencias es que esta supone abandonar los conocimientos
y la cultura, orientando lo escolar hacia un visión utilitarista y práctica.
Sin embargo, como bien ha señalado Perrenoud, las competencias son
parte de la cultura, y “nadie puede actuar sobre la realidad sin hacerse
de ella una representación que le indica entre otros qué recursos acti-
var para transformarla”18
. Lo que en realidad está detrás de una orien-
tación por competencias, no es tanto un acercamiento al conocimiento
práctico, como una relación pragmática con el mundo.
Lo cierto es que el desafío de una orientación por competencias no
está en el enfrentamiento entre conocimientos y competencias, sino en
la necesidad de elegir qué conocimientos y saberes es imprescindible
promover en la escuela y cuándo hacerlo. El desafío es, de nuevo, el de-
safío del tiempo. Desarrollar habilidades y competencias requiere mu-
cho tiempo y, dado que este es una variable finita (horas al año, años de
escolaridad), se requiere hacer una selección y renunciar, casi con se-
guridad, a ciertos conocimientos. Esto se debe, entre otros motivos, a
18

157
que las pedagogías necesarias para asimilar,
utilizar, entrenar en algunos casos y transferir
esas competencias requieren tiempo.
En la implementación de competencias a ni-
vel curricular y en la evaluación de los apren-
dizajes, el informe presenta datos que nos
permiten concluir que el lenguaje utilizado
como base para leyes y normas no siempre
está vinculado a procesos y prácticas de re-
forma o innovación curricular. En todos los
países existen los documentos que forman
parte de un corpus legislativo sobre com-
petencias en el contexto escolar. Muchos de
ellos son guías bien elaboradas y útiles para
la implementación de competencias, espe-
cialmente en el campo de la evaluación de
competencias.
La evaluación de competencias requiere la
definición de pautas para el desarrollo del
currículo y la implementación de los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje y tiene, tam-
bién, implicaciones sobre la organización
escolar y la formación docente. Es necesario
establecer políticas y prácticas que permitan
actuar en varios planos. Esto, a su vez, su-
pone establecer un adecuado diálogo entre
decisiones a nivel nacional y capacidad de
decisión y autonomía a nivel particular de
cada escuela.
Enestesentido,serecomiendaque,anivelde
las políticas nacionales, la implementación
de competencias sea tanto una propuesta
como una acción en las escuelas, de modo
que se acorte la actual brecha existente en-
tre lo que se declara como una intención y lo
que se implementa en la práctica.
Analizando las respuestas al cuestionario,
los límites del estudio donde se detectan
las mayores carencias en la región, en con-
cordancia con lo que ocurre en otras partes
del mundo, se dan en la realización de los
cambios que son necesarios en las estructu-
ras institucionales. Estas limitaciones cobran
mayor importancia en lo relativo a la organi-
zación del sistema educativo y de los centros
escolares; su gestión; la autonomía de los
centros y de los docentes; y las necesarias re-
formas en la formación docente, tanto inicial
como permanente.
El currículo es tiempo19
. La posibilidad o im-
posibilidad de abarcar los currículos y hacer-
lo garantizando que nadie se quede atrás, es
una cuestión compleja. Además, depende de
múltiples variables (claridad en los objetivos
de aprendizaje, formación docente, liderazgo
organizativo y pedagógico, expectativas so-
bre los estudiantes, cultura escolar) entre las
que sobresale, de manera crucial, la variable
tiempo, que es lo que habitualmente no tene-
mos, ni a nivel individual, ni a nivel social. Un
currículo orientado a la adquisición de com-
petencias y habilidades exige que se tomen
decisiones sobre la asignación de tiempos a
todos los niveles.
También es fundamentalmente tiempo lo que
demandan las reformas complejas en el ám-
bito educativo. No es común que se otorgue
tiempo de discusión, reflexión, apropiación a
los docentes y a las escuelas. Apenas dedica-
mos tiempo a pensar y problematizar de ma-
nera conjunta los conceptos (en este caso los
de habilidades o competencias), a construir
un significado común (comunidad epistemo-
lógica) y a explorar lo que su implementación
supone. Las consecuencias son una débil
comprensión, una falta de claridad sobre lo
que en realidad significan e implican. Un des-
ajuste entre legislación y realidad20
.
19
Rivas, 2018. p. 59.
20

158
Por lo tanto, se recomienda identificar los cambios que deben realizar-
se en cada sistema educativo nacional, a partir de los cambios que se
pueden compartir, así como el contexto de los centros educativos, te-
niendo en cuenta que la calidad de los centros educativos, orientada
hacia el éxito de los alumnos, depende de su organización interna, la
autonomía de sus actores y la formación permanente de los docentes.
Aunque significativos, los datos recopilados sobre ejemplos de buenas
prácticas (organizativas, curriculares y pedagógicas) de las escuelas no
son exhaustivos. Sin embargo, esto no significa que la innovación no
sea parte de la agenda política nacional ni que las buenas prácticas
sean un modelo comparativo que puede traer ventajas, siempre que se
resguarde el contexto.
De este modo, se recomienda que se fomente una reflexión sobre las
buenas prácticas en cada sistema educativo, de manera que los ejem-
plos que contribuyan al éxito de los estudiantes sean ampliamente di-
fundidos y estudiados en sus especificidades y, sobre todo, en su po-
tencial pedagógico.
En el plano curricular, se recomienda seguir apoyando no solo la in-
serción de habilidades cognitivas, sino, también, habilidades globales
que mantengan la intersección con las habilidades cognitivas e inte-
gren el currículo escolar de manera transversal, con miras al desarrollo
de actitudes, valores y conductas. De especial relevancia, como hemos
constatado durante la crisis de la COVID-19, es la ne-
cesidad de una mayor inserción curricular de habili-
dades digitales. También en los planes de estudio de
la formación docente.
De manera evidente, aunque fuera de los límites de
este estudio, es prioritario que, tanto al nivel de la
macropolítica educativa, como el de la gestión de los
establecimientos educativos, se establezcan planes
robustos de digitalización para luchar contra el pe-
ligro de un incremento de las desigualdades educa-
tivas. Planes que van desde asegurar una correcta y
extensa distribución de conectividad y dispositivos a
una formación adecuada para que los docentes pue-
dan hacer un uso pedagógico de las tecnologías.
De especial relevancia,
como hemos
constatado durante la
crisis de la COVID-19,
es la necesidad de
una mayor inserción
curricular de
habilidades digitales.
También en los
planes de estudio de la
formación docente.

159
En este sentido, se recomienda diseñar e implementar políti-
cas de formación docente para la adopción de prácticas pe-
dagógicas, que inviten a los estudiantes a tener una actitud
proactiva hacia el mundo que los rodea. Parece necesario un
fortalecimiento de las habilidades digitales de los profesores
para utilizar tecnologías en el aula.
Uno de los aspectos sobre el que más esfuerzo se ha realizado
en todos los países en los últimos años pero que aún requie-
re ser trabajado es el de la evaluación de los aprendizajes. La
evaluación es un tema crítico de la educación. Decía Gino Ferri,
que evaluar es importante “porque es una asunción de respon-
sabilidad que debe hacer la escuela, devolver algo que hable
de todo lo que ha vivido el niño a lo largo de su ciclo dentro
de la escuela”21
. Es fundamental porque el cómo evaluamos
condiciona la calidad y la durabilidad de los aprendizajes y,
además, determina el qué se aprende.
A pesar de que el informe muestra que son abundantes los
documentos elaborados por las administraciones educativas
para guiar y apoyar los procesos de evaluación de habilidades
y competencias, sigue observándose una separación dema-
siado grande entre lo normativo y las prácticas educativas. Es
recomendable desarrollar mejores formas de medir las com-
petencias, sobre todo aquellas más alejadas de los saberes
disciplinares “tradicionales”, como pueden ser las relativas a
la conciencia ambiental, la promoción de los derechos huma-
nos, las socioemocionales o la resolución colaborativa de pro-
blemas. Es importante trabajar también para que las culturas
profesionales y organizacionales puedan diseñar sistemas de
evaluación que integren los aspectos cualitativos y cuantitati-
vos. Solo desde un cambio real y profundo en la cultura de la
21
Ferri, 2015.
A pesar de que el informe muestra que son abundantes
los documentos elaborados por las administraciones educativas
para guiar y apoyar los procesos de evaluación de habilidades y
competencias, sigue observándose una separación demasiado
grande entre lo normativo y las prácticas educativas.

160
evaluación, podremos aspirar a los cambios buscados en las formas de
enseñar y aprender y, en última instancia, a cambios en los resultados
de aprendizaje.
Por último, los resultados de este informe, como los de otros informes
internacionales, representan una oportunidad para una reflexión pa-
norámica sobre la educación en situaciones de emergencia (EeE) en el
contexto actual de la pandemia provocada por la COVID-19, como se
menciona en el texto dedicado a este tema.
Tal y como se sostiene en este texto, la EeE puede ser útil para ofrecer
reflexiones y lecciones relevantes para pensar, preparar e implementar
respuestas educativas, tanto en términos de la organización de los sis-
temas educativos como en la integración de competencias “nuevas” en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, que son esenciales para lidiar
con tiempos de crisis e incertidumbre. En este sentido, el texto revisa
conceptos, principios, enfoques e instrumentos que subyacen al área
de EeE, como un área emergente dentro del alcance de la Educación y
el Desarrollo Internacional, respondiendo a esta pregunta central: ¿Qué
lecciones puede ofrecer la EeE en el contexto de la pandemia actual de
COVID-19?
En educación, como escribió Philippe Meirieu, “lo normal es que la cosa
no funcione. Lo normal es que el otro/a se nos revele, aunque solo sea
para recordarnos que no es un objeto que se fabrica sino un sujeto que
se construye”22
. Los resultados de este informe parecen dar la razón a
Meirieu. Los procesos de transformación educativa son complicados y
altamente complejos. Requieren conocimiento y compromiso. Nos exi-
gen a todos los afectados una alta implicación. Y requieren tiempo. Un
tiempo que, por desgracia, no tenemos, y que pasa a costa de muchos
y muchas. Sin embargo, el informe también nos arroja cierta luz y abre
una vía a la esperanza.
En primer lugar, porque constata el esfuerzo importante que están ha-
ciendo los países iberoamericanos a la hora de orientar sus sistemas
educativos hacia un enfoque por competencias que permita caminar
en dirección a una educación equitativa y de calidad para todos y to-
das. También porque, aunque pone de manifiesto que no hay una rece-
ta para el éxito, nos permite ser conscientes de las similitudes y las dife-
rencias, de lo que funciona y lo que no funciona, de lo que sabemos que
hay que hacer, pero aún no sabemos cómo hacerlo. Este es, sin duda, el
22
Meirieu, 1998. p. 5.

161
principal paso a la hora de elaborar proyectos compartidos que ayuden a la región a desarrollar
sistemas educativos más justos y eficaces, con sus dificultades y sus éxitos.
Como bien señalaban hace unos años Tedesco, Opertti y Amadio, promover el aprendizaje de
habilidades y competencias “implica un fuerte compromiso cognitivo, ético y emocional, así
como un trabajo riguroso destinado a identificar las experiencias de aprendizaje, en el sentido
con el cual Dewey definía este concepto, que las y los estudiantes deben realizar a lo largo de
su trayectoria escolar. La dificultad y la complejidad no deben paralizarnos sino, al contrario,
extremar el esfuerzo y evitar el optimismo ingenuo al que son proclives los educadores”23
. Si
algo hemos aprendido sobre el cambio educativo es que la solución ante los enormes desafíos
que enfrenta hoy la educación no pasa ni por una vuelta al pasado, ni por insistir en lo mis-
mo reforzando los sistemas actuales, ni por acabar con la escuela institucionalizada a favor de
nuevos mecanismos de mercado. Pasa por más escuela, pero una escuela distinta. Debemos
evitar el optimismo ingenuo sobre el que nos alertaban Tedesco, Opertti y Amadio, pero nunca
debemos olvidar que la tarea educativa es consustancial con el optimismo24
y, por tanto, que las
dificultades no pueden convertirse nunca en una coartada para el desaliento, el pesimismo y el
derrotismo.
23
Tedesco, Opertti & Amadio, 2013, p. 16.
24
Santos Guerra, 2013.

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REFERENCIAS |

174

175
Este informe Miradas 2020. Competencias para el siglo XXI en
Iberoamérica ha sido elaborado bajo la supervisión de Ana Paula
Laborinho, Directora de la Oficina de Portugal de la OEI, y Tamara Díaz,
Coordinadora del área de Educación de la Secretaría General de la OEI.
Han colaborado en su preparación, María Paula Barros, Begoña Pérez y
Anabel Martínez de la OEI. El estudio ha sido realizado por Carlos Magro,
José Augusto Pacheco, Alicia Bonamino, Naira da Costa Muylaert Lima,
Bernardo Schwaitzer, Julio Santos y Ila Beatriz Maia. Los datos han
sido analizados por Nuno Rodrigues, entonces Director General de
Estadísticas de Educación y Ciencia, del Ministerio de Educación de
Portugal. La OEI agradece la valiosa colaboración y participación de la
RedIberoamericanaparaelseguimientodelosavanceseneducaciónde
la OEI, constituido por los responsables de los Institutos de evaluación y
estadística de los países iberoamericanos.
Autores,
coordinadores
y participantes
Autores, coordinadores y participantes |

176
Alicia Bonamino
Licenciada en Pedagogía, se doctoró en Ciencias Humanas
– Educación en la Universidad Católica Pontificia de Rio
de Janeiro (PUC-Rio). Es profesora asociada de PUC-Rio y
coordinadora del Laboratorio de Evaluación de Educación
(LAEd). Coordina la línea de investigación Desigualdades,
práticas e instituições: desafios para as políticas públicas no
campo da educação, en el ámbito del Programa Institucio-
nal de Internacionalización CAPES-PRINT. Es miembro del
Consejo Científico de la Asociación Brasileña de Evaluación
de la Educación (ABAVE).
BERNARDO PADULA SCHWAITZER
Licenciado en Derecho por la Fundación Getúlio Vargas
(FGV) y en Historia por la Universidad Federal Fluminen-
se (UFF), realiza una maestría en Educación, enfocada en
Desigualdad y Políticas Públicas, en la Universidad Católica
Pontificia de Rio de Janeiro (PUC-Rio). Actualmente, es in-
vestigador del Programa de Transparencia Pública de FGV,
miembro del grupo de investigación Laboratorio de Eva-
luación de la Educación (LAEd) de PUC-Rio, y de la Red de
Estudios sobre Implementación de Políticas Públicas Edu-
cativas (REIPPE).
Breve reseña de los autores

177
Carlos Magro Mazo
Licenciado en Ciencias Físicas por la Universidad Complu-
tense de Madrid (UCM) y en Geografía e Historia por la Uni-
versidad Autónoma de Madrid (UAM) y MBA por EOI Escuela
de Organización Industrial.
Presidente de la Asociación Educación Abierta. Trabaja
como consultor independiente en educación. Colaborador
permanente en el departamento de diseño, innovación y
tecnología educativa de la Universidad Camilo José Cela. Es
miembro del Consejo asesor de Cuadernos de Pedagogía y
miembro del grupo de investigación Conocimiento Abierto
para la Acción Social CAAS (Universidad de Granada).
Ha sido Director académico del Istituto Europeo di Design
(IED España), Director de innovación y Director de Comuni-
cación, Marketing y Proyección Institucional de EOI Escuela
de Organización Industrial y Director de la Oficina de Infor-
mación Científica de la Fundación mi+d en la Consejería de
Educación de la Comunidad de Madrid.
Ila Beatriz Maia
Realiza un doctorado en Ciencias de la Educación, especia-
lidad de Desarrollo Curricular, en la Universidad de Minho
(UMinho), Portugal. Máster en Ciencias de la Educación,
área de especialización en Desarrollo Curricular y Evalua-
ción, por la UMinho. Licenciada en Ciencias Sociales por la
Universidad Federal Fluminense, Brasil. Es autora de varios
artículos y comunicaciones sobre temas curriculares.

178
José Augusto Pacheco
Licenciado en Historia, se doctoró en Ciencias de la Edu-
cación, especialidad en Desarrollo Curricular, en la Univer-
sidad de Minho. Es profesor catedrático en la Universidad
de Minho. Ha colaborado con instituciones de enseñanza
terciaria en países de lengua oficial portuguesa, en parti-
cular Brasil, Cabo Verde, Mozambique y Timor Oriental. Es
miembro del Consejo Asesor de la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Júlio Gonçalves Pedrosa
dos Santos
Júlio Santos es profesor visitante (en régimen de desplaza-
miento a través de MED) en la Facultad de Psicología y Cien-
cias de la Educación de la Universidad de Oporto, donde tra-
baja en las áreas de Educación y Desarrollo, Educación para
la Ciudadanía Global y Educación en Emergencias. Investi-
gador del Centro de Estudios Africanos y colaborador del
Centro de Investigación e Intervención Educativas de FPCE.
Licenciado en Enseñanza de Portugués-Francés (UMinho,
1982), con máster (1996) y doctorado (2000) en Educación
Internacional y Comparada en la Universidad de Sussex, Rei-
no Unido. Fue profesor en Eslovaquia, Francia y Angola.
Participa en proyectos de investigación: Angola - formación
de profesores en la provincia de Bié); Mozambique (Reduc-
ción del Riesgo de Desastre en la Educación con World Vi-
sion) y Portugal - Educar para la Ciudadanía Global – en aso-
ciación con la Organización de Estados Iberoamericanos.
Trabajó en cooperación en UMinho (2014-2017) y en IPVC
de Viana do Castelo (2000-2013). Fue consultor para Jesuit
Refugee Service (Malawi y Mozambique), UNICEF (en Timor
Oriental), Save the Children, ADRA-Angola, IPAD y Camões-
ICL, IIEP/UNESCO y World Vision-Mozambique. Enseña e in-
vestiga en las áreas de Educación para la Ciudadanía Global,
Educación, Cooperación y Desarrollo y Educación en Emer-
gencias.

179
Nuno Rodrigues
Post graduado en Sociología del Empleo y licenciado en So-
ciología por ISCTE. Desde agosto de 2020, es Director Gene-
ral de Estadísticas de Educación y Ciencia. Hasta entonces
y desde abril de 2012, fue Director de Servicios de Estadísti-
cas de la Educación en la Dirección General de Estadísticas
de Educación y Ciencia.
Es miembro del Consejo Superior de Estadística, y entre
2011 y 2017 fue presidente del Grupo de Trabajo sobre Esta-
dísticas de Educación y Formación. Es el representante na-
cional en varios grupos de la Comisión Europea, Eurostat,
OCDE y de la OEI.
Se ocupó de la coordinación técnica de diversas publica-
ciones estadísticas y es coautor de publicaciones, artículos
e informes científicos sobre educación y la sociedad de la
información. Ha participado en varios proyectos internacio-
nales, entre los que destacan las funciones de Gestor Na-
cional de Proyectos en TALIS 2018, TALIS 2013, Learning to
Learn, de Nacional Data Manager en TALIS 2008 y Coordina-
dor Nacional en Education Policy Outlook. Ha presentado
diversas comunicaciones sobre indicadores y metodolo-
gías de observación de la sociedad de la información y de la
educación, en Portugal y en el extranjero.
Naira Muylaert
Licenciada en Pedagogía, se doctoró en Educación en la
Universidad Católica Pontificia de Rio de Janeiro (PUC-Rio).
Durante el programa de doctorado, realizó prácticas en la
Universidad de Ginebra con el profesor Marcel Crahay. Ac-
tualmente es profesora ayudante en el Departamento de
Educación de la PUC-Rio, vice-coordinadora del grupo de
investigación Laboratorio de Evaluación de la Educación
(LAEd) de PUC-Rio e integrante del equipo coordinador de
la Red de Estudios sobre Implementación de Políticas Pú-
blicas Educativas (REIPPE).

180

181
Los sistemas educativos desempeñan un papel central en el desarrollo de
las competencias y habilidades necesarias para hacer frente a las profun-
das transformaciones que ocurren a nivel mundial. En este contexto, la OEI
promueve una educación por competencias que garanticen más y mejores
oportunidades para todos y contribuyan a construir comunidades más cohe-
sionadas, desarrolladas y empoderadas.
El propósito de este cuestionario es recopilar información en los diferentes
países iberoamericanos integrantes de la OEI sobre como la normativa de
estos países orienta la enseñanza al desarrollo de competencias para el si-
glo XXI. Esta información servirá de base para la elaboración de un informe
diagnóstico (Miradas 2020: “Competencias para el siglo XXI en Iberoamérica”)
Los datos solicitados se refieren a la educación y la formación de niños y jóve-
nes desde la educación primaria hasta la educación secundaria, es decir, de 6
a 18 años, considerando también la diversidad de estos niveles.
Este cuestionario está organizado en cuatro dimensiones. En todas ellas y en
muchos de sus elementos, las respuestas están destinadas a contener una
referencia explícita a la normativa solicitándose el enlace que puede permitir
su posterior análisis. Se requiere que las respuestas a las preguntas abiertas
sean lo más detalladas y concretas como sea posible.
Gracias por su contribución. Este trabajo será el resultado de la participación
de todos.
ANEXO 1
CUESTIONARIO
"COMPETENCIAS PARA
EL SIGLO XXI EN IBEROAMÉRICA"
INFORME MIRADAS 2020
CUESTIONARIO “COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI EN IBEROAMÉRICA” INFORME MIRADAS 2020 |
País:
Persona de contacto:
E-mail:

182
Dimensión I: COMPETENCIAS
1. ¿Está el concepto de competencia recogido de manera explícita en la legislación educativa
nacional?
Educación primaria Educación secundaria
Sí
No
En caso afirmativo, indique por favor el nombre completo de la ley/normativa de mayor rango en
el que se hable de competencias y añada el enlace para acceder:
Educación primaria
Educación secundaria
En caso negativo, indique por favor, si la legislación educativa nacional de su país (Ley base y/o
actualizaciones posteriores de esa Ley) recoge alguno de los siguientes conceptos (marque todas
las opciones que precise e incluya su enlace para acceder):
Educación Primaria Educación Secundaria
Capacidad
Habilidad
Destreza
Otros (indique cuáles)
2. ¿Indique si existen otros documentos no legislativos/normativos (instrucciones, recomen-
daciones, …) publicados por las administraciones educativas (nacionales/regionales/munici-
pales) que hagan referencia a las competencias que deben adquirir los estudiantes durante la
educación obligatoria (definición, utilización, implantación y evaluación)?
Sí
No

183
En caso afirmativo, indique por favor el nombre de estos documentos y sus enlaces para acceder:
Educación Primaria
1.
2.
3.
...
Educación Secundaria
1.
2.
3.
…
3. Si existe, incorpore la definición de competencia (o similar) utilizada en la legislación educa-
tiva nacional de mayor rango (o actualizaciones o/y modificaciones parciales de esa Ley), e
indique, por favor, la referencia y el enlace para poder acceder:
Definición de competencia en Educación Primaria:
Referencia y Enlace para acceder:
Definición de competencia en Educación Secundaria:
Referencia y Enlace para acceder:

184
4. El concepto de competencia (o similar) utilizado en la legislación educativa nacional está re-
lacionado con:
(marque todas las opciones que precise e incluya su enlace para acceder)
Aprendizajes imprescindibles en la
educación obligatoria
Integración de diferentes aprendizajes
Relación entre distintos tipos de
conocimientos
Conocimiento orientado a la aplicación
Desarrollo integral de la persona
Otros
(indique un máximo de tres opciones)
5. Existe algún documento legal (ley/normativa) que enumere y defina las competencias clave
(básicas/mínimas) que se deben alcanzar al finalizar la:
Sí
No
En caso afirmativo, indique por favor la referencia a la ley/normativa y su enlace para acceder:
Educación primaria

185
6. Según la legislación educativa nacional, enumere las competencias clave (básicas/mínimas)
que los estudiantes deben lograr en la educación obligatoria al finalizar la:
(enumere tantas opciones como precise, agregando nuevas líneas si necesita, e incluya su enlace
para acceder)
Educación primaria Educación Secundaria
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
7. ¿Cuáles de las siguientes competencias se recogen (igual o de forma similar) en la legislación
educativa nacional?
Comunicación en la lengua materna
Comunicación en lengua extranjera
Competencia matemática y competencias
básicasenciencia y tecnología
Competencia digital
Aprender a aprender
Competencias sociales y cívicas
Sentido de la iniciativa y espíritu
emprendedor
Conciencia y expresión cultural
8. ¿En la legislación educativa nacional, se encuentra cada competencia clave (básica/mínima)
desglosada en sus componentes y detallados sus niveles de progresión?
Sí
No

186
Educación primaria
9. ¿Las competencias recogidas en la legislación educativa nacional se relacionan con algún mar-
co internacional de referencia?
Sí
No
Educación primaria
10. En los planes de estudio propuestos para la educación Primaria y Secundaria, ¿se reflejan las
competencias en alguno de los siguientes documentos?
Marque todas las opciones que precise:
En un perfil competencial definido a nivel nacional
En los programas de las disciplinas
En las orientaciones curriculares para los docentes
En los libros de texto u otros recursos educativos
En las normas de evaluación de los aprendizajes

187
Dimensión II: ¿CÓMO SE IMPLEMENTAN LAS COMPETENCIAS?
A NIVEL CURRICULAR
1. ¿Cómo se define el currículo en la legislación educativa nacional en su país para Educación
Primaria y Secundaria?
Definición del currículo en la legislación educativa nacional:
Referencia o enlace para acceder:
2. ¿En la legislación educativa nacional está la propuesta curricular organizada por competencias?
Sí, totalmente
Sí, parcialmente
No
Educación primaria
3. ¿En la legislación educativa (nacional/regional/municipal) están las competencias mencionadas
de manera explícita en los programas de las asignaturas?
Sí, en todas las asignaturas
Sí, en la mayoría de las asignaturas
Sí, en algunas asignaturas
No

188
Educación primaria
4. ¿Cuáles de las siguientes competencias se encuentran de manera explícita en la propuesta
curricular de algunos de los niveles/cursos de la enseñanza obligatoria?
Marque las opciones que
precise
Enlace para acceder
Solución de problemas
Colaboración o trabajo en equipo
Pensamiento crítico
Liderazgo
Toma de decisiones
Autogestión
A NIVEL DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
5. ¿Existe una ley/normativa que indique cómo deben ser evaluadas las competencias?
Sí
No
Educación primaria

189
6. ¿Existen otros documentos no normativos (instrucciones/recomendaciones/guías/…) que indi-
quen cómo se deben evaluar las competencias?
Sí
No
Educación primaria
7. En las propuestas de evaluación de las competencias se habla de:
Autoevaluación
Portafolios de aprendizajes
Presentaciones orales
Trabajos escritos
Elaboración de Proyectos
Contribución al trabajo en equipo
Resolución de problemas
Criterios de evaluación/estándares
Otros (indique cuáles):

190
8. ¿Hay normativa/instrucciones que señalen la obligatoriedad de que las competencias y el nivel
alcanzado por los estudiantes aparezcan de manera explícita en la información (boletines o
similar) de evaluación que periódicamente se entrega a familias y estudiantes?
Sí
No
Educación primaria
9. ¿Se registran y aparecen las competencias en el expediente académico de los estudiantes?
Sí
No
Educación primaria
10. ¿Existen evaluaciones externas a la escuela (organismos regionales/nacionales/internaciona les)
que analicen el nivel de competencia alcanzado por los estudiantes?
Sí
No

191
En caso afirmativo, indique en la siguiente tabla: qué competencias son evaluadas, en qué curso(s)
escolar(es) se realiza esa evaluación y su enlace para acceder:
Añada las filas que necesite en cada caso Educación Primaria y Educación Secundaria
EDUCACIÓN PRIMARIA
Competencias evaluadas Curso(s) escolar(es) Enlace para acceder
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Competencias evaluadas Curso(s) escolar(es) Enlace para acceder
11. ¿La normativa sobre evaluación indica o recomienda estrategias de evaluación que permi-
tan identificar el desarrollo de las competencias por grado y nivel escolar?
Marque opción
Sí, para todas las etapas/niveles
Sí, para algunas etapas/niveles (indique cuáles)
No
En caso afirmativo, indique por favor su enlace para acceder:

192
12. ¿Existen indicadores (estándares/niveles) de evaluación claros que permitan identificar de
manera concreta el desarrollo alcanzado en cada competencia clave (básica/mínima) por los
estudiantes, por grado y/o nivel escolar?
Marque opción
Sí, para todas las etapas/niveles
Sí, para algunas etapas/niveles (indique cuáles)
No
En caso afirmativo, indique por favor su enlace para acceder:

193
Dimensión III: COMPETENCIAS Y CENTROS EDUCATIVOS
A NIVEL ORGANIZATIVO
1. De acuerdo con la legislación educativa nacional, el centro escolar/escuela tiene:
Ed. Primaria Ed. Secundaria
Sí Sí parcialmente No Sí Sí parcialmente No
Autonomía en la gestión
curricular (competencias,
contenidos, disciplinas,
áreas, ...)
Autonomía en la gestión de
proyectos interdisciplinares
Autonomía en la concreción
curricular
Autonomía en la gestión
pedagógica del aula
Educación primaria
2. ¿Orientar la educación al desarrollo de competencias en los estudiantes ha supuesto cambios
en la legislación/normativa que regula la organización escolar en ámbitos como la estruc-
tura por departamentos, los horarios lectivos, la duración de las clases, el agrupamiento de
los estudiantes, la colaboración entre docentes, otros)?
Sí
No

194
En caso afirmativo, indique por favor qué normativa/reglamentación ha regulado estos cambios,
en qué ámbito de los señalados ha incidido y el enlace para acceder:
Normativa Ámbito del cambio Enlace
Educación Primaria
1.
2.
3.
...
Educación Secundaria
1.
2.
3.
…
Según la legislación arriba señalada, indique los cambios que se han implementado en las
instituciones educativas para abordar con éxito la educación por competencias.
Estructura por disciplinas
Autonomía escolar
Flexibilización e innovación curricular
Colaboración Docente
Estructura departamental
Participación de la comunidad
educativa
Cambios en la evaluación de
aprendizajes
Horarios clases
Otros (indique cuáles):

195
A NIVEL DOCENCIA
3. ¿Existeun sistemanacionaldeformacióninicialdelprofesorado?
Sí
No
Encasoafirmativo,indiqueporfavorlosdocumentosqueregulanelsistemanacionaldeformación
inicial y su enlace para acceder:
Educación primaria
4. De acuerdo con la legislación educativa nacional, ¿cuál es el nivel de formación mínimo para
ser docente?
ISCED 2.
ISCED 3.
ISCED 4.
ISCED 5.
ISCED 6.
ISCED 7.
ISCED 8.
Por favor, indique la normativa/reglamentación y su enlace para acceder:
Educación primaria

196
5. ¿Existe un sistema nacional/regional/municipal de formación permanente/continua del pro-
fesorado en la legislación educativa nacional?
Sí
No
En caso afirmativo, indique por favor los documentos que regulan el sistema de formación
permanente/continua y su enlace para acceder:
Educación primaria
6. ¿Existe un perfil competencial del docente definido a nivel nacional/regional/municipal?
Sí
No
En caso afirmativo, indique por favor los documentos que regulan este perfil competencial docente
y su enlace para acceder:
Educación primaria
7. ¿En la legislación/normativa que regula la formación inicial del profesorado, está el plan de
estudios orientado al desarrollo de un conjunto de competencias docentes?
Sí, totalmente
Sí, parcialmente
No

197
En caso afirmativo, indique por favor los documentos oficiales y su enlace para acceder:
Educación primaria
Y en el caso de la formación permanente/continua del profesorado, la legislación/normativa que
la regula tiene como fin el fortalecimiento de un conjunto de competencias docentes
Sí, totalmente
Sí, parcialmente
No
En caso afirmativo, indique por favor los documentos oficiales y su enlace para acceder:
Educación primaria

198
DIMENSIÓN IV: Educación por competencias/buenas
prácticas desarrolladas en Iberoamérica
1. ¿Existen proyectos y acciones impulsados desde las administraciones públicas (nacionales/
regionales/municipales) para promover en la enseñanza por competencias en la enseñanza
obligatoria?
Sí
No
En caso afirmativo, seleccione como máximo tres de estos proyectos e indique por favor la
referencia y el enlace para acceder a los mismos:
Educación primaria
2. ¿Existen informes/investigaciones nacionales sobre el estado real de la educación por com-
petencias?
Sí
No
En caso afirmativo, indique por favor las referencias a estos documentos y su enlace para acceder:
Educación primaria

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3. Para proporcionar ejemplos que puedan ayudar a repensar las competencias del siglo XXI en
Iberoamérica, seleccione un ejemplo de buena práctica.
Estos casos debenresponderalmenosaunodeestoscuatroámbitos:
Dimensión
Organizacional:
proyectos/prácticas concretos de la educación de competencias en la
dimensión organizacional de la escuela;
Dimensión
Curricular:
proyectos/prácticas concretos de la educación por competencias en la
dimensión curricular.
Dimensión
Evaluativa:
proyectos/prácticas concretos de la educación por competencias en la
dimensión de evaluación de los aprendizajes.
Dimensión
Pedagógica:
aspectos concretos de la educación por competencias en la dimensión
pedagógica.
Indique nombre del caso seleccionados, señale ámbito y añada enlace para consulta posterior:
Dimensión organizacional de la escuela:
Dimensión curricular:
Dimensión evaluación de los aprendizajes:
Dimensión pedagógica:

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