Manual c.l.p

Prueba
C.L.P
Formas Paralelas
Felipe Alliende - Mabel Condemarin – Neva Milicic
Manual para
la aplicación de la
Prueba de Compresión
Lectora de Complejidad
Lingüística Progresiva:
8 Niveles de lectura.

FUNDAMENTOS TEOTICOS
Y ESTADISTICOS DE LA PRUEBA

1. La comprensión de la lectura y
su medición

1.1. Posibilidad y necesidad de medir la comprensión de la lectura
La Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (C.L.P.)
es un instrumento estandarizado para medir la capacidad de lectura en etapas en que
ésta necesita y puede ser aprendida en forma más intensa. En líneas generales, esta
etapa corresponde a los ocho años de educación general básica o a la iniciación a lectura
de un adulto analfabeto.
Para fundamentar adecuadamente un instrumento como el que se presenta, en
primer lugar, es necesario justificar su existencia, ya que no faltan quienes piensan que
las pruebas estandarizadas de comprensión de lectura no se justifican, por ser, de hecho,
imposible medir un proceso extremadamente complejo y variable. Esta prueba parte del
supuesto de que la lectura y su comprensión constituyen un proceso que se puede
enseñar y medir con éxito de acuerdo a principios científicamente válidos.
Aprender a leer lleva muchos años. Superada la etapa de dominio del código, el
aprendizaje de la lectura, prácticamente, se confunde con el desarrollo intelectual de la
persona, El adecuado manejo de textos escritos cada vez más complejos implica el
aprendizaje de nuevas habilidades de lectura. Por estos motivos, hoy se encuentra
totalmente superada la posición que confinaba el aprendizaje de la lectura al primer año
de educación básica. Hoy se sabe que hay que enseña a leer a lo largo de toda la
escolaridad y que se puede estar aprendiendo a leer toda la vida. Este aprendizaje,
naturalmente, para ser llevado en forma adecuada necesita ser evaluado en sus diversas
etapas de logro, especialmente en las iniciales.
Hay numerosos modos, formales e informales, de evaluar el progreso de un niño
de educación básica en el aprendizaje de la lectura. Entre estos medios, las pruebas
estandarizadas prestan una doble utilidad: por una parte, permiten comprobar si el
rendimiento en lectura corresponde a lo que es dable esperar de cada niño o grupo de
acuerdo a su edad y a su grado de escolaridad; por otra parte, pueden indicar las
habilidades que los niños ya dominan y aquellas que necesitan ser ejercitadas.
La elaboración de una buena prueba de comprensión de lectura exige determinar
con claridad el concepto mismo de comprensión y, como consecuencia de esta
determinación, señalar el campo en que la comprensión se ejercitará.
1.2. Concepto de comprensión lectora
El concepto de comprensión de lo leído puede ser entendido de muchas maneras.
En su aceptación más restringida, se lo hace consistir en la captación del sentido
manifiesto, explícito o literal de un determinado texto escrito. Algunos identifican este
sentido manifiesto con aquello que el autor quiso expresar. Sin embargo, en muchas
ocasiones, los textos escritos pasan a adquirir sentidos muy diversos de los que fueron
intentados por el autor. Por otra parte, en esta concepción restringida de la comprensión,
se piensa que todo el sentido está dado por el texto y que los aportes del lector no deben
ser considerados.
Llevada a sus extremas consecuencias, esta concepción limita las preguntas de
comprensión a lo expresado explícitamente por el texto escrito, excluyendo los procesos
de inferencia y cualquier relación con otro texto.
En el extremo opuesto nos encontramos con una concepción muy amplia de la
comprensión. Según ella, comprender un texto escrito se vincula y determina con la
particular visión del mundo que cada lector tiene. En esta concepción no hay dos
comprensiones iguales de un texto escrito. Al revés de la concepción anterior, en este
modo de ver las cosas, se piensa que el sentido está dado mayoritariamente por los
aportes que el lector hace al texto y no por el contenido del mismo, Llevada a sus
extremas consecuencias, esta posición llega a sostener que la comprensión de la lectura
no se puede enseñar ni medir, ya que no se identifica con habilidades especificas,
pudiéndose vincular a cualquier actividad de desarrollo intelectual o de adquisición de
información.

Por otra parte, pasan a tener gran importancia las relaciones que el texto que se
quiere comprender establece en otros textos ya lerdos por el lector. Diferentes lecturas
previas producirían diferentes comprensiones.
Ante esta disyuntiva, cabe tomar una posición intermedia: determinar, por una
parte, ciertos niveles de complejidad surgidos del texto mismo, tomando en cuenta todos
los factores lingüísticos en Juego, y, por otra parte, destinar textos específicos a grupos
de lectores que participen de algunas características comunes: edad cronológica
semejante, idéntico nivel de escolaridad, idéntica etapa de aprendizaje de la lectura, etc.
Tomadas estas dos medidas, se hace posible una evaluación de la comprensión de la
lectura. En relación a determinados grupos, donde son de esperar ciertos aportes
precisos de los lectores, se pueden utilizar textos especialmente preparados que permitan
ver si los aportes esperados se producen o no. Esta posición intermedia postula que para
enseñar, desarrollar y evaluar la comprensión de la lectura se requiere un adecuado
conocimiento del grupo de lectores y un estricto control de la complejidad de los textos
que se utilicen.
1.3. Determinación de la complejidad de los textos escritos
La complejidad de un texto escrito puede provenir de factores sintácticos,
semánticos y pragmáticos.
Se suele sostener que el aspecto sintáctico se refiere al tipo de lenguaje utilizado
(léxico y estructuras morfosintácticas). Este aspecto es el más fácil de controlar: se puede
hacer un recuento del vocabulario y clasificarlo desde diversos puntos de vista; las
estructuras morfosintácticas utilizadas pueden ser descritas y clasificadas.
El aspecto semántico dice relación con los contenidos de los textos escritos. De
hecho, los contenidos de un texto son inseparables del aspecto pragmático y, por este
motivo, pueden establecer relaciones con muy variados aspectos de la información y la
cultura; hasta podría decirse que cualquier contenido se relaciona de un modo u otro con
todos los otros contenidos posibles; desde este punto de vista los contenidos serían
prácticamente inabarcables. Sin embargo, junto a estas relaciones tan extendidas, los
contenidos establecen una serie de relaciones internas bastante precisas: son las que dan
unidad (coherencia y cohesión) a los textos escritos,
Una buena descripción de estas relaciones internas de los contenidos de los textos
permite determinar su complejidad y establecer comparaciones entre diversos textos.
El aspecto pragmático es aquella parte de la comprensión que se basa en el
CONOcimiento del mundo que tiene el lector del texto escrito. Naturalmente este
conocimiento varía de lector a lector. Sin embargo, a partir del propio texto se pueden
determinar los aspectos pragmáticos necesarios (un mínimo contenido del mundo) para
que el texto sea comprensible.
1.4. Las mediciones posibles
Vistas así las cosas, queda claro que nunca será posible una medición total y
exacta de la comprensión de un texto escrito. Tampoco será posible poner un límite a la
comprensión: ésta siempre podrá crecer, siempre podrá ser más profunda, siempre podrá
aplicarse a nuevos aspectos significativos. Sin embargo, también queda claro que son
posibles algunas mediciones de los aspectos relevantes de la comprensión: se puede
medir si dentro de los aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos se dominan los
elementos realmente indispensables para dotar de sentido al texto escrito. Por último,
también queda claro, que si bien es imposible predeterminar cuan comprensible es un
texto para cualquier tipo de lector (dadas las variables que presentan especialmente en
relación al conocimiento del mundo) sin embargo, cuando se conocen algunas
características de los lectores de un texto, se puede determinar un grado de comprensión
esperado y se puede medir el logro de ese grado.

1.5. Bases para la construcción de la Prueba
Sobre la base de estas premisas se construyó la Prueba de Comprensión Lectora
de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP). Todos los textos utilizados se elaboraron
especialmente para la Prueba controlando los aspectos sintácticos, semánticos y
pragmáticos en la medida de lo posible. Por otra parte, la aplicación de la Prueba supone
determinar un grupo humano valiéndose del grado de escolaridad o el nivel de lectura en
que se encuentra. A través de varias aplicaciones experimentales, los textos construidos
con sus correspondientes preguntas mostraron las posibilidades de comprensión
promedio y los rangos de variación en los diferentes cursos de la educación general
básica. De acuerdo con los resultados y tras diversos análisis estadísticos se pudo
determinar qué textos con sus correspondientes preguntas eran los adecuados para medir
la comprensión lectora esperada para cada uno de los cursos. Mediante puntajes
normalizados (puntaje T, puntaje Z) para cada subtes! de la prueba y mediante la
determinación de percentiles para cada curso se logra dar respuestas a preguntas como:
¿corresponde el nivel de este grupo al rendimiento promedio de grupos similares?,
¿corresponde el rendimiento lector de este niño al promedio de su grupo o está bajo o
sobre él?
Esta primera respuesta de tipo estadístico se complementa con informaciones
acerca de las destrezas de lectura en juego que permiten responder a preguntas como:
¿qué destrezas de lectura se muestran debidamente dominadas por el grupo o por cada
niño y qué destrezas aparecen como deficitarias?
Sentada así la posibilidad de medir la comprensión de lo leído, admitiendo todas
las limitaciones existentes, la elaboración de una prueba estandarizada supone dos
importantes precisiones teóricas: definir la comprensión de la lectura de modo operativo y
determinar el campo al que se aplicará, ya que, como se dijo, tanto el concepto de
comprensión como su campo de aplicación pueden extenderse en forma extremadamente
amplia. Los autores de esta prueba abordaron estas dos precisiones en la
fundamentación teórica que aparece en el Manual que publicaron para la primera versión
del instrumento (1° a 5° año básico) (Alliende, Condemarín, Milicic, 1982), donde pueden
ser examinadas.

2. Características de la Prueba

2.1. Descripción general del instrumento
La Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (C.L.P)
fue estandarizada en una primera etapa en una versión destinada a los cinco primeros
cursos de la EGB. Esta primera versión contemplaba entre 12 y 14 subtests por curso,
con un total de Fiemes, también por curso, que fluctuaba entre 76 y 92. En una segunda
etapa se elaboró una versión destinada a los tres cursos restantes (6-7-8). Esta parte de
la prueba, en dicha versión, contemplaba seis o siete subsectores por curso, con un total
de fiemes, también por curso, que fluctuaba entre 74 y 88.
La aplicación completa de la prueba CLP requiere, en la versión descrita, que se
dediquen a ella varias sesiones y se realice un análisis cuidadoso de numerosos
resultados. El esfuerzo exigido por esta modalidad se compensa por un diagnóstico
específico en relación a numerosas habilidades de lectura que se miden con ella.
Para responder a las necesidades de educadores y rehabilitadores que necesitan
de un instrumento de más fácil aplicación y análisis y un modo de comprobar los
progresos de un lector dentro de su nivel de lectura, los autores decidieron seleccionar del
total de la prueba un conjunto de Fiemes y subtests que pudiera responder a estas
necesidades.
En primer lugar, dada la variedad de situaciones en las que se desarrolla el
proceso de aprendizaje de la lectura, la nueva versión no está organizada en torno a los
cursos de la educación básica, sino en torno a niveles de lectura. Estos niveles, en
grandes líneas, corresponden a los cursos de una muestra de establecimientos
educacionales de la zona metropolitana. Los autores tienen conciencia de que en
sectores rurales, en ambientes escolares afectados por ausencia de recursos, por falta de
educadores y otros factores de todos conocidos, el logro de los niveles puede ser
considerablemente más lento. En todo caso, está claro que al finalizar la educación básica
se espera un dominio de todos los niveles, sin que haya sido de decisiva
importancia el momento en que fueron logrados. La utilización de las normas de la prueba
permite determinar en qué etapa de la lectura se encuentra el lector, dando un diagnóstico
que señala las medidas que hacen posible continuar el proceso. Al organizar la prueba
por niveles y no por cursos, los autores quieren enfatizar una de sus características más
importantes: su finalidad de orientar el proceso de enseñanza de la lectura, sin ninguna
relación con alguna calificación escolar o con algún proceso de promoción o reprobación
de cursos. Para facilitar esta tarea de diagnóstico y orientación, cada nivel de lectura está
descrito en forma específica y detallada.
En segundo lugar, se elaboraron dos formas paralelas para cada nivel. El fin
fundamental de estas formas paralelas es poder comprobar los progresos del lector
dentro del nivel en que se encuentra.
En tercer lugar, se redujo sustancialmente el número de subtests e fiemes por
forma. Esta reducción permite, en circunstancias normales, que cada forma se aplique en
una sola hora de clase o en una sola sesión de rehabilitación. Para los cinco primeros
niveles se elaboraron formas de 4 subtests con un máximo de 28 fiemes por forma y un
mínimo de 18. Para los tres últimos niveles (6 - 7 - 8) se elaboraron formas de 6 subtests,
con un máximo de 42 Fiemes por forma y un mínimo de 40.
El cuadro siguiente muestra el número de subtests e Fiemes por nivel y por forma
en esta versión de la Prueba CLP.

Cuadro No
1
Nombre de los subtests utilizados en las formas A y B de cada nivel
con indicación del número de fiemes correspondientes
Nivel Forma Subtest Nº
ítemes
Total por
formas
I A 1. Mamá 7
2. Rayo mira 7
3. Caminan… 7
4. Hay tres ovillos 7
28
B 1. Velador 7
2. Los niños juegan 7
3. A moro.. 6
4. A Luisa… 6
26
II A 1. A mi mamá 7
2. Usamos los lápices… 7
3. La pieza… 7
4. Noticias deportivas 7
28
B 1. Los botes 7
2. Yo sé que los árboles… 7
3. Los colmillos… 7
4. José, Tomás, Francisco 6
27
III A 1. Los colmillos… 7
2. José, Tomás, Francisco 6
3. Un paseo a la playa. 5
4. Estar satisfecho. 3
21
B 1. La pieza… 7
2. Noticias deportivas 7
3. Problemas con el aire 4
4. Estar satisfecho. 3
21
IV A 1. El pinito descontento 4
2. Un viajero espacial 7
3. La ballena y el vigía (1ª parte 3
4. La ballena y el vigía (2ª parte) 4
18
B 1. El pinito descontento 4
2. Días de aprendizaje 7
3. La ballena y el vigía (1ª parte 3
4. La ballena y el vigía (2ª parte) 4
18

(Continuación Cuadro Nº 1)
ítemes
Total por
formas
V A 1. Los animales y los terremotos 4
2. Un piloto 6
3. Un piloto 3
4. Robinson y Viernes 7
20
B 1. Los animales y los terremotos 4
2. Un piloto 7
3. Un piloto 3
4. leyenda piel roja 7
21
VI A Bromas de José
1. 7
2. 7
3. 7
leyenda piel roja
1. 7
2. 7
3. 6
40
B Bromas de José
1. 7
2. 7
3. 7
leyenda piel roja
1. 7
2. 7
3. 6
40
VII A Invasión de los plásticos
1. 6
2. 7
3. 7
Como se comportan los animales
1. 8
2. 7
3. 7
42
B Invasión de los plásticos
1. 6
2. 7
3. 7
Como se comportan los animales
1. 8
2. 7
3. 7
42

(Continuación Cuadro Nº 1)
ítemes
Total por
formas
VII A Las variadas pinturas de los mexicanos
1. 7
2. 7
3. 6
El hombre frente al cielo
1. 7
2. 8
3. 6
41
B Las variadas pinturas de los mexicanos
1. 7
2. 7
3. 6
El hombre frente al cielo
1. 7
2. 8
3. 6
41
TOTAL DE LA PRUEBA 474
2.2. Operaciones y áreas de la Prueba
La Prueba se presenta dividida en ocho niveles de lectura. Cada nivel está
construido de modo que presente una dificultad creciente desde el punto de vista
lingüístico, produciéndose paralelamente un incremento en la dificultad de la
comprensión.
Para determinar los niveles se han tenido en cuenta tres operaciones específicas
de la lectura y cuatro áreas de aplicación.
2.2.1. Tres operaciones específicas de la lectura
Las tres operaciones específicas de la lectura que se han considerado en la P-.-a
son:
 traducir los signos escritos a sus correspondientes signos orales;
 dar a cada palabra el sentido correcto dentro del texto y retener su significación;
 descubrir, retener y manejar las relaciones que guardan entre sí los diversos
elementos del texto y determinar sentidos globales.
La Prueba está referida fundamentalmente a las habilidades requeridas por la
segunda y tercera operación de la lectura anteriormente señalada.
2.2.2. Áreas de la lectura
Las áreas de lectura determinadas para la Prueba son las de la palabra, la de la
oración, o frase, la del párrafo o texto simple y la del texto complejo.
Cada área representa una etapa de la lectura que va siendo incluida
progresivamente en las áreas posteriores.

2.2.2.1. Área de la palabra
El objeto de esta área son las palabras escritas aisladas. Su dominio, que
corresponde a una etapa previa a la lectura propiamente tal, se verifica pidiendo al "lector"
que traduzca la palabra escrita al lenguaje oral o a otro sistema de representación
(figuras, gestos). En la Prueba esta área está representada por palabras aisladas que
deben ser unidas con su correspondiente ilustración.
A esta área está dedicado sólo el primer subtest de] primer nivel de lectura en sus
formas A y B.
2.2.2.2. Área de la oración o frase
El objeto de esta área son oraciones o frases aisladas. Su dominio se produce
cuando el lector es capaz de dar su sentido correcto a cada una de las palabras o
expresiones que componen la frase y capta su sentido global. En sus formas más
complejas, puede producirse un desfase de esta área en relación a la del párrafo o texto
simple: la comprensión de algunas expresiones puede resultar más difícil que la
comprensión de un texto sencillo.
En la Prueba el dominio de esta área se verifica de diversas maneras con subtests
totalmente dedicados a ella en los tres primeros niveles de lectura. Al describir estos
niveles se explicarán las diversas formas de operar. En los niveles restantes el área se
incluye dentro de la comprensión de textos.
2.2.2.3. Área de párrafo o texto simple
El objeto de esta área son pequeños conjuntos de oraciones (no más de nueve)
vinculadas por un tema o situación común. Estas pocas oraciones pueden ser parte de
un texto mayor (párrafo) o ser autónomas (texto simple). El dominio de esta área implica
la capacidad de leer el texto, reconociendo las afirmaciones particulares y globales que
contiene.
En la Prueba diversos subtests del segundo y tercer nivel de lectura están
dedicados a esta área.
2.2.2.4. Área del texto complejo
Las tres primeras áreas (palabra, frase, párrafo) corresponden a textos parciales o
artificiales que se utilizan para verificar el dominio de ciertas habilidades previas a la
lectura propiamente tal. El área del texto complejo verifica el dominio de las lecturas de
cierta extensión que habitualmente realiza un lector.
En la Prueba esta área está representada por 16 textos. El más breve de ellos
tiene menos de 100 palabras y está formado por 12 oraciones simples. Los más extensos
tienen alrededor de 600 palabras y pueden contener hasta 50 oraciones compuestas.
Cada texto representa una situación compleja o está referido a un conjunto de situaciones
o reflexiones.
El área del texto parte en el tercer nivel de lectura y se extiende a todos los niveles
siguientes. Los primeros textos se caracterizan por tener elementos concretos,
correspondientes a la vida diaria, y por ser fácilmente comprensibles por la sencillez de su
estructura. Progresivamente, los textos se van haciendo más complejos al introducir
elementos más abstractos y más alejados de la realidad cotidiana. Los primeros textos
apelan a estructuras gramaticales muy simples. Los textos siguientes van incorporando
gradualmente estructuras lingüísticas más complicadas. Se parte con textos narrativos y
descriptivos simples; luego se incorporan narraciones más extensas y complejas para
terminar con textos informativos y reflexivos.

2.2.2.4.1. Principios utilizados para la construcción de los textos
Para construir textos de complejidad lingüística progresiva se tuvieron en cuenta
los siguientes principios:
Los textos, en su conjunto, escapan a las posibilidades de análisis de la lingüística
oracional. Sin embargo, los textos, como hechos de lenguaje, pueden ser objeto de
descripciones y análisis propiamente lingüísticos. El conjunto de principios que se han de
tener en cuenta para estos análisis vendría a constituir una especie de lingüística
segunda, translingüística o lingüística textual.
Un modo de enfocar los estudios de lingüística textual es considerar que las
oraciones son las unidades mínimas de los textos. Un texto, de acuerdo a este enfoque,
podría estudiarse lingüísticamente por las relaciones que se establecen entre las
diferentes oraciones que lo componen. Otros enfoques suponen que, para el análisis
textual, se pueden utilizar unidades menores que el texto, pero mayores que la oración.
En las fábulas se puede distinguir una parte del texto dedicada a la narración, con
características lingüísticas diversas a la parte dedicada a la moraleja. En una adivinanza
se puede distinguir claramente entre la parte dedicada a la proposición del acertijo y la
solución. Si se considera, por ejemplo, el párrafo como unidad analizable de los textos,
pasa a ser importante determinar las relaciones que se establecen entre los párrafos.
Hay numerosos estudios de lingüística textual que divergen considerablemente
entre sí y sostienen diversos criterios en relación a la unidad mínima de análisis y que,
claramente, no han llegado todavía a conclusiones definitivas.
Teniendo en cuenta esta situación, se escogió un método para construir los textos
basado fundamentalmente en la índole de las oraciones que los integran. Se determinó
que la totalidad de las oraciones fuera de tipo aseverativo (enunciativo, según la R.A.E,).
Se pensó utilizar como medio de lograr la progresión de singularidad o universalidad,
concreción o abstracción de los sujetos gramaticales y el énfasis en la referencia (historia,
objeto descrito, etc.) o en la literalidad de las oraciones. Para este fin se utilizó la
categorización de registros del habla presenda por T. Todorov en su "Poética" (1975).
Tomar las oraciones como las unidades mínimas de los textos y como factor
decisivo para la progresión de la complejidad no significó dejar de lado los estracto léxicos
y morfosintácticos de las mismas. Estos estratos fueron considerados como elementos
complementarios de la complejidad que se centraba en la índole de las oraciones.
Por carecerse de un vocabulario de uso, actualizado y validado en Chile, no se
hizo uso de las fórmulas de legibilidad extensamente aplicadas en Estados Unidos y
adaptadas a textos en español por algunos autores latinoamericanos. Por lo demás,
dichas fórmulas de legibilidad parten de un concepto de lectura totalmente ligado a la
decodificación. Entienden la lectura como un conjunto de operaciones específicas del leer,
excluyendo cualquier tipo de procesos mentales. Este modo de ver las cosas da gran
importancia a los estratos.
Por estos motivos, las fórmulas de legibilidad atienden al número de letras y
sílabas por palabra, al número de palabras por oración y al porcentaje de palabras de
cada texto que no puede considerarse como vocabulario de uso.
En relación al léxico, se tuvieron en cuenta las siguientes consideraciones: en
parte, la comprensión depende de! estrato léxico. La presencia de palabras no familiares
para los lectores dificulta la comprensión. Sin embargo, la comprensión no depende
fundamentalmente del léxico, ya que pueden existir textos de vocabulario conocido muy
difíciles de ser entendidos por otros motivos. Por otra parte, es conveniente tener en
cuenta que, en los textos, el vocabulario no funciona en forma aislada; cada palabra de un
texto establece un conjunto de relaciones intratextuales con las restantes; esto significa
que, a veces, se dan claves a través del contexto, que permiten aclarar el significado de
palabras que el lector no puede explicar en forma aislada. Otras veces el contexto precisa
el significado de palabras que el lector conoce y que podría explicar de muchas maneras
al serles presentadas en forma aislada.

La estructura morfosintáctica de las oraciones es, sin duda, un factor de
complejidad lingüística. Sin embargo, la existencia de un gran número de oraciones
incomplejas en un texto no significa que sea necesariamente más fácil de comprender, ya
que las relaciones entre las diversas oraciones pueden ser muy complejas y sutiles.
Normalmente, oraciones complejas con nexos explícitos suelen ser más fáciles de
analizar desde el punto de vista de la lingüística textual por la claridad de relaciones que
establecen entre sus elementos componentes. Por otra parte, hay que reconocer que la
incorporación de estructuras morfosintácticas complejas y poco habituales dificulta la
comprensión de los lectores poco avezados y marcas la complejidad lingüística de todo el
texto. En el caso de los textos de la prueba, se trató de mantener a través de todos ellos
una complejidad intermedia de las estructuras morfosintácticas, sin centrar en ellas la
progresión de la complejidad lingüística.
Como se dijo anteriormente, la base más importante para determinar la progresión
de la complejidad lingüística en los textos de la Prueba fue el tipo de oraciones
utilizadas. La R.A.E., en su Esbozo (19/3), clasifica las oraciones según la actitud en
enunciativas, dubitativas, interrogativas, desiderativas v exhortativas. Según la naturaleza
gramatical del predicado, las clasifica en: con verbo copulativo, intransitivo, transitivo,
pasivo, reflexivo, recíproco e impersonal. En los textos de la Prueba se usaron todos los
tipos de oraciones que se pueden distinguir de acuerdo a la naturaleza gramatical del
predicado. En cambio, se usaron casi exclusivamente oraciones enunciativas en lo que
se refiere a la clasificación de acuerdo a lo que la Academia llama actitud del hablante.
Se tomó como base una oración de tipo aseverativo (enunciativo) de sujeto
concreto individual. Estas frases, por contener JUICIOS singulares, permiten ser entendidas
fácilmente, A partir de estas frases aseverativas de sujeto concreto individual se
estableció una progresión hacia frases de sujeto colectivo, pero que seguían enunciando
hechos concretos; de estas oraciones se pasó otras, que enunciaban juicios más
abstractos y generales, con menos posibilidades de ser representados figurativamente.
La progresión establecida se puede entender apelando a la terminología utilizada
por Todorov (1973) sobre los registros de! habla. Según Todorov, hay algunos registros
del habla que ponen énfasis en la referencia, otros en la literalidad y
otros en la enunciación.
Los registros del habla que ponen énfasis en la referencia son aquellos que narran
una historia o cuentan algo que no está propiamente dentro del texto. Puede, de algún
modo, identificárselos con los textos narrativo descriptivos (ver Martínez Bonati, 1972).
Según Todorov, el sentido de las oraciones que utilizan este registro es "transitivo". En la
oración "Unas niñas jugaban con una cuerda", la comprensión radica fundamentalmente
en entender lo que en ella se relata o describe, es decir, que un conjunto de sujetos
singulares, las niñas, estaban realizando una acción concreta, saltar; la comprensión
pasa del texto a la referencia: en ese sentido, se trata de una acción "transitiva‖.
En las narraciones de este test se da este tipo de enunciado con énfasis en las
referencias. Normalmente son oraciones de sujeto concreto individual y acciones
perfectamente individualizadas.
Los registros del habla que ponen su énfasis en la literalidad son más difíciles de
comprender. En ellos no se da cuenta de una acción u objeto que existe fuera de lo dicho,
sino que ellos mismos sen su propia referencia. Lo que se nos dice sólo existe como
juicio. En este caso se encuentran las afirmaciones abstractas.
También hay enunciados o tipos de registros de habla que ponen énfasis en la
literalidad, al utilizar recursos estilísticos o figuras literarias que llevan la atención hacia el
modo de decir las cosas más a lo que se dice propiamente.
Por último, los registros del habla centrados en ¡a enunciación llaman la atención
sobre el que pronuncia un texto o el enunciado o las circunstancias en que lo pronuncia o
se preocupa de la persona hacia la cual está dirigida.

2.2.2.4.2. Descripción de los textos
A partir del segundo nivel de lectura aparecen en la Prueba dos textos muy
simples: "La pieza" y "José, Tomás y Francisco". Estos dos textos se vuelven a utilizar en
el tercer nivel (con la diferencia de que, en este caso, los subtests deben ser respondidos
siguiendo instrucciones escritas y no orales). Estos textos simples están estructurados de
tal modo que es posible hacer preguntas sobre cada una de sus oraciones aisladamente
considerada.
En el tercer nivel se apela por primera vez a textos propiamente tales ("Un paseo a
la playa" y "Problemas con el aire"). Sigue tratándose de textos muy simples índole
narrativa, con sujetos concretos individuales. Los elementos deícticos y anafóricos están
reducidos a un mínimo. El contenido de los textos es muy familiar para los niños. Sobre
dichos textos, la Prueba hace una serie de preguntas puntuales y unas pocas preguntas
que exigen comprensiones globales.
En el cuarto nivel aparecen cuatro textos de cierta complejidad. Todos los sujetos
son concretos. En dos de los textos ("El Pinito descontento" y "La ballena y el vigía"),
además de concretos, los sujetos son individuales. En los dos restantes ("Días de
aprendizaje" y "Un viajero espacial"), los sujetos son colectivos, En los cuatro textos hay
un uso moderado de elementos deícticos y anafóricos. Sin caer en repeticiones
innecesarias, se evita cuidadosamente toda ambigüedad. El contenido de los textos deja
de ser la vida diaria para abordar temas literarios y científicos simples.
En el quinto nivel se utilizan también cuatro textos. Uno es de carácter descriptivo
("Los animales y los terremotos") y tres son de carácter narrativo ("Robinson y Viernes",
"Un piloto" y "Leyenda piel roja"). El último texto se distingue de los otros por presentar
elementos de carácter simbólico.
Los textos de este nivel introducen temas literarios y científicos bastante alejados
de la realidad diaria de los niños y están construidos con un manejo normal de los
elementos deícticos y anafóricos.
En los tres niveles siguientes sólo se utilizan dos textos por nivel, pero se aumentó
el número de ítemes y subtests referidos a cada texto.
Los textos de este nivel introducen temas literarios y científicos bastante alejados
de la realidad.
En el sexto nivel los dos textos utilizados son narrativos con sujetos concretos e
individuales. El primer texto ("Las bromas de José") se caracteriza por entregar un
conjunto variado de una serie de hechos que alteran dicho estado, un nuevo estado de
cosas. Parte de la información se entrega en forma indirecta a través de
diálogos. Las preguntas de los subtests se centran en las habilidades propias de la lectura
de textos complejos.
Lo mismo puede decirse acerca de la "Leyenda piel roja". El texto se reutiliza para
comprobar nuevas habilidades, en especial en lo que se refiere a la ordenación de los
hechos.
En los dos textos siguientes, "La invasión de los plásticos" y "Cómo se comportan
los animales", se siguen utilizando registros del habla cuyo énfasis se basa ciaramente en
la referencia. Las frases aseverativas señalan hechos en los que ya va apareciendo un
pequeño grado de abstracción. A diferencia de textos anteriores, los sujetos concretos
individuales desaparecen casi por completo y todos los sujetos y las referencias son de
tipo colectivo.
En el pirmer texto, "La invasión de los plásticos", se apela a una ordenación
cronológica de hechos diseminados en un amplio espacio de tiempo, desde la aparición
del hombre sobre la tierra y la primera utilización de materiales por parte de él, hasta
nuestros tiempos y hacia el futuro. Pero, de todos modos, se mantiene una ordenación
temporal, aunque con una referencia hacia hechos no singulares, es decir, las oraciones
de sujeto concreto individual, con énfasis en la referencia, se han transformado en

oraciones de sujetos concretos colectivos, con énfasis en la referencia y en las grandes
globalizaciones.
En "Cómo se comportan los animales", continúan utilizándose registros del habla
con énfasis en la referencia; se siguen usando oraciones de sujeto colectivo y hay
continuas alusiones a referencias concretas y supuestamente conocidas por los lectores,
pero comienzan a aparecer paulatinamente oraciones con cierto énfasis en la literalidad.
Este énfasis en la literalidad se manifiesta a través del uso de oraciones con algo de
abstracción, tales como "estas conductas se producen siempre", "el animal mismo o su
historia no influyen para nada en ellas" y "se las suele llamar reflejos instintivos" y "en el
mismo hombre se dan muchos de estos fenómenos". Ciertamente hay una referencia,
pero ella no se precisa ni se concreta, sólo existe genéricamente. Este tipo de enunciado
constituye una etapa intermedia entre la abstracción completa y la concreción.
Los dos últimos textos se caracterizan por hacer un uso libre de los registros del
habla, variando de los registros con énfasis en la referencia hasta los registros con énfasis
en la literalidad.
En el primer texto de este grupo, "Las variadas pinturas de los mexicanos", se
establece un conjunto de referencias alejadas en el tiempo y en el espacio de los posibles
lectores, lo cual constituye una característica relacionada con los contenidos. En este
texto se observa un cierto orden temporal, ya que aparecen hechos históricamente
ordenados, pero las referencias que se dan son de tipo abstracto. En la oración "Con gran
sorpresa comprobaron también que, pese a la crueldad de la religión, los mexicanos
tenían principios morales muy elevados", hay un énfasis en la referencia cuando dice "Los
mexicanos tenían principios morales muy elevados", pero la referencia es abstracta. En
esa misma oración, la expresión "pese a la crueldad de la religión" ciertamente tiene un
énfasis en la literalidad. No se dice: "La religión de los mexicanos era cruel", sino "pese a
la crueldad de la religión", La comprensión de esta frase recae fundamentalmente sobre la
literalidad de la expresión "Pese a". A la posibilidad de sustantivar una serie de hechos en
la palabra "crueldad", se suma la de referirnos a un conjunto de fenómenos con la palabra
"religión", de manera que la expresión "pese a la crueldad de la religión" es una expresión
con énfasis en la literalidad, donde, naturalmente, también hay una referencia.
El último texto, "El hombre frente al cielo", se caracteriza por suprimir la secuencia
temporal. Los hechos no están dispuestos secuencialmente sino a la manera de una
reflexión. De) mismo modo que en el texto anterior, hay registros del habla con énfasis en
la referencia de oraciones con sujeto colectivo (han desaparecido totalmente las
oraciones de sujeto concreto individual) y con referencias que sólo en muy pocos casos
llegan a hechos individuales. La mayoría de las referencias se refiere a hechos generales
y, de algún modo, abstractos.
En resumen, se ha presentado una serie de textos que pasan desde las oraciones
de sujeto concreto individual con referencia a hechos concretos y puntuales de la vida
práctica (supuestamente conocidos por los niños) a textos cuyas oraciones tienen sujetos
colectivos y que enuncian hechos generales. Se pasa de textos con un énfasis total en
referencias concretas y fáciles de representar imaginativamente textos donde las
referencias no son absolutamente concretas ni son representables. Se desplaza el énfasis
desde la referencia a la literalidad, sin que desaparezcan numerosas frases en el texto
con énfasis en la referencia.
Así, a modo de primera instancia, se ha buscado la complejidad lingüistica
progresiva utilizando diversos tipos de oraciones. Un segundo modo de conformar la
complejidad lingüística progresiva de los textos se basa en la estructura de los mismos.
Una primera manera de estructurar un texto es darle una determinada secuencia
temporal. En todos los niveles, salvo en el octavo, hay textos que tienen una clara
secuencia temporal: historias anecdóticas que transcurren en un tiempo concreto
muy visualizable; historias que transcurren en tiempos imaginarios muy bien
determinados; el desarrollo de un tema a través de diversas épocas históricas.

En algunos textos esta estructuración temporal desaparece para ser reemplazada
por un ordenamiento lógico. En estos textos se ha utilizado la ordenación tema-
comentario, es decir, se hace una proposición del contenido en la primera oración y en las
restantes se va desarrollando con sucesivos incrementos. Así, en "Días de aprendizaje" y
en "Los animales y los terremotos", el enunciado del tema se ilustra con una serie de
hechos. Gran parte de la comprensión puede consistir en la captación de estos hechos.
En "Un viajero espacial", el tema se ilustra con observaciones concretas y divergentes
que sirven de contraste a la idea que se desarrolla
En "Cómo se comportan los animales" se desarrolla la idea de describir la conducta de los
animales a partir de las observaciones que hacen los científicos, lo cual vendría a ser el
tema. Sobre este tema se hace un comentario en el que se expone un primer hecho
seguido de otros. Esto se puede comprobar por el comienzo de algunos párrafos que
muestran que lo que viene a continuación es un nuevo elemento que se viene a sumar a
otros ya mencionados. Piénsese en los párrafos que comienzan con palabras como:
"otras conductas", "otras veces", "por otra parte‖.
Se puede observar que todos los párrafos, a partir del tercero, son un desarrollo de
las afirmaciones de los dos primeros. El último párrafo resume el conjunto de
observaciones dadas.
En "Las variadas pinturas de los mexicanos", del mismo modo, se enuncia un tema
general (el hecho de que los españoles se llevaron muchas sorpresas) y luego se lo
desarrolla. En seguida, a este primer hecho se le opone uno posterior en el tiempo
(segundo párrafo, encabezado por "más tarde"). La primera oración de este segundo
párrafo, "Más tarde, al examinar con más detención la realidad de los diversos habitantes
de México, los españoles se dieron cuenta de que estos pueblos poseían una cultura muy
elevada y compleja", se encuentra desarrollada en los párrafos posteriores.
En el último párrafo se narra un nuevo hecho que, de algún modo, sintetiza los
hechos anteriores. De esta manera, la estructura del texto es una mezcla entre un texto
desarrollado sobre la base de tema-comentario y del desarrollo histórico de los hechos,
primando la estructura tema-comentario. Esto se puede comprobar también en los
párrafos que se inician con expresiones tales como ―unas‖, ―otras‖, "también", lo cual
demuestra que estamos en presencia de un tema con una cantidad de comentarios más o
menos seriados, con alguna diferencia con el tema anterior, ya que se mezclan hechos
que corresponden a tres momentos históricos: el momento de la llegada, el momento de
la incomprensión y el momento final de la comprensión de las realidades encontradas.
Por último, en "El hombre frente al cielo", la estructura sigue siendo de tema-
comentario, pero el comentario, en lugar de constituir un desarrollo de la idea principal,
marca una contraposición a la idea inicial. Esto está marcado en el segundo párrafo por la
expresión "sin embargo", de manera que este último texto está estructurado como tema-
comentario, pero sobre la base de un comentario que aclara una supuesta oposición al
tema mismo, que no es otra cosa que una precisión del tema. Esta precisión es la que se
da en la oración final.
En resumen, la progresión de la complejidad de los textos también se da en su
misma estructura, pasando de formas muy claramente determinadas por una ordenación
temporal a estructuras determinadas por una ordenación lógica. En estos temas, basados
en una ordenación lógica, se pasa de la simple estructura de la proposición de un tema
ilustrado por una serie de hechos o comentarios paralelos a la proposición de un tema
ilustrado en diferentes momentos históricos, para terminar con un texto basado en un
tema que es analizado desde una aparente oposición al mismo, lo que resulta, en último
término, una precisión de la formulación del tema. De este modo, la estructura de los
textos se ha ido haciendo progresivamente más compleja.
En síntesis, los textos de la Prueba pretenden mostrar una variedad de formas que
progresivamente se ordenaron desde las menos complejas a las más complejas mediante
la utilización de una serie de criterios, entre los que no dominaron ni el número de

palabras (extensión del texto) ni alguna relación entre el número de oraciones sino,
fundamentalmente, el tipo de oraciones empleadas y la estructura de cada uno de los
textos.
2.3. Niveles de lectura
La Prueba se presenta dividida en ocho niveles de lectura, En grandes líneas, y
teniendo en cuenta su base experimental, estos niveles corresponden a los ocho cursos
de educación básica. En la práctica, los niveles pueden desfasarse de los grados
escolares. El origen rural o urbano de los alumnos, las características de los
establecimientos educacionales, los métodos de enseñanza utilizados y otros factores
pueden determinar muy distintas modalidades de avance en el aprendizaje de la lectura.
Se espera, sí, que al término de la educación básica, se dominen los ocho niveles
asignados, sin importar mayormente si el dominio de cada nivel coincidió o no con el
curso correspondiente.
Cada nivel está construido sobre la base de un conjunto de habilidades de lectura
referidas a cada una de las áreas y operaciones que se señalaron en el capítulo anterior.
A continuación se da una descripción de cada uno de los niveles. Se señala el
modo como se determinaron las habilidades que se midieron y los subtests que se
utilizaron.
2.3.1. Primer nivel de lectura
Este nivel, que se fija como punto de partida de la Prueba, supone que los niños
dominan dos habilidades específicas:
- ser capaces de unir una palabra escrita con la ilustración que la representa,
- correlacionar una oración o frase con la ilustración que la representa.
La primera habilidad corresponde al área de la palabra. Sirve para comprobar una
etapa previa a la comprensión de la lectura. Verifica si el niño es capaz de reconocer
palabras escritas aisladas, traduciéndolas a su lenguaje habitual (oral). El primer subtest
de las dos formas de este nivel está destinado a comprobar esta primera habilidad.
La segunda habilidad corresponde al área de la oración o frase. Comprueba si el
niño es capaz de traducir a su lenguaje habitual lo expresado por una oración o frase
escrita, muy simple, concreta y conocida. La habilidad se comprueba pidiéndole al niño
que una la frase u oración escrita con una correspondiente ilustración, o que emita un
juicio de no correspondencia entre una oración o frase escrita y una ilustración.
Dadas las características del nivel, se pensó que era de esperar que los niños con
dominio de ambas habilidades tenderían a responder correctamente la totalidad o casi
totalidad de las preguntas, produciéndose la dispersión entre los niños con dificultades.
Cada una de las dos formas (A y B) elaboradas para este nivel está constituida por
cuatro subtests de seis o siete fiemes.
En ambas formas el primer subtest está dedicado al área de la palabra. Se le pide
al niño que trace una línea entre las palabras escritas y sus correspondientes
ilustraciones.
Los otros tres subtests de cada forma están dedicados al área de la oración o
frase. En ellos se pide que los niños reconozcan ilustraciones aludidas por frases u
oraciones escritas o que reconozcan si determinadas oraciones corresponden o no a una
ilustración.
En ambas formas la mayoría de los fiemes son fáciles (15 en la forma A y 16 en
la B). El resto de los íternes es de mediana dificultad. No hay ítemes difíciles.
El porcentaje de respuestas correctas, en ambas formas, se sitúa alrededor del
70%.
El r.p.b, de cada uno de los ítemes y el r.p.b. promedio de los subtests aparece
como aceptable.

El cuadro siguiente muestra el número de ítemes, el porcentaje de respuestas
correctas y el r.p.b, promedio de cada una de las formas.
Cuadro N° 2
Número de fiemes, porcentaje de respuestas correctas (R,C.) y r.p.b. de las
formas A y B del primer nivel de lectura.
Forma Subtests ítemes Porcentaje de R.C. r.p.b. promedio
Promedio Desviación
A 4 28 68,00 17,85 0,55
B 4 26 71,15 11,03 0,63
Los resultados muestran que la forma B es levemente más fácil y que sus puntajes
presentan menor dispersión. Las aplicaciones experimentales posteriores demostraron
que dichas diferencias no eran significativas. En el anexo 1 se detallan estos resultados
para cada uno de los fiemes y subtests.
2,3.2. Segundo nivel de lectura
El dominio de este nivel supone tres habilidades especificas:
— leer oraciones incompletas y seleccionar una o varias palabras que las completen
adecuadamente;
— leer una oración y reconocer las afirmaciones que contiene;
— leer un párrafo o texto simple y reconocer las afirmaciones que contiene,
Las dos primeras habilidades corresponden al área de la comprensión de
oraciones o frases escritas aisladas. A diferencia del nivel anterior, en éste no se apela al
uso de ilustraciones. Con ayuda de instrucciones orales el niño tiene que demostrar el
domino de la lectura, relacionando diversos elementos del lenguaje escrito. En cada forma
hay dos subtests para la primera habilidad (completación) y uno para la segunda
(reconocer sentido de una oración),
La tercera habilidad introduce a los niños en el área del texto simple. El niño se
enfrenta por primera vez en la Prueba a un conjunto de oraciones relacionadas entre sí.
Para demostrar que reconócelas afirmaciones que este conjunto contiene, el niño debe
ser capaz de relacionar afirmaciones escritas con los sujetos o circunstancias que
aparecen en texto simple.
Cada una de las dos formas (A y B) elaboradas para este nivel está constituida por
cuatro subtests de 6 ó 7 ftemes,
En ambas formas los dos primeros subtests piden al niño que busque una o más
palabras que completen adecuadamente una oración o frase, Los dos últimos subtests, en
ambas formas, comprueban si el niño captó el sentido de un conjunto de oraciones, sea
encontrando otro modo de decir lo mismo, sea señalando los sujetos de las acciones que
se enuncian o las cualidades asignadas a un nombre.
En ambas formas, alrededor del 50% de los itemes son fáciles; el resto son
medianos y difíciles,
El porcentaje de respuestas correctas, en ambas formas, se sitúa alrededor del
63%.
El r.p.b. de cada uno de los Fiemes y el promedio de los subtests aparece como
aceptable.
El cuadro siguiente muestra el número de fiemes, porcentaje de respuestas
correctas y el r.p.b. promedio de cada una de las formas.

Cuadro N° 3
Número de ítemes, porcentaje de respuestas correctas y r,p,b, de las
formas A y B del segundo nivel de lectura
A 4 28 62,59 29,88 0,38
B 4 27 63,11 24,31 0,39
La forma B aparece como levemente más fácil y con una menor dispersión de sus
puntajes. El análisis estadístico y las posteriores aplicaciones experimentales
demostraron que estas diferencias no eran significativas. En el Anexo Nº 1 se detallan
estos resultados.
2,3.3. Tercer nivel de lectura
En este nivel se comprueba el dominio de tres habilidades específicas:
— interpretar el sentido de una oración o frase leída, señalando otra oración o frase de
sentido equivalente;
— obedecer instrucciones escritas que indiquen diferentes modos de trabajar un texto;
— leer descripciones y narraciones simples y demostrar que se entienden las
afirmaciones que contienen.
La primera habilidad indicada está destinada a comprobar la capacidad de los
niños para entender adecuadamente frases y oraciones aisladas levemente complejas o
expresiones cuyo sentido no se deduce del mero conocimiento de las palabras
que contienen. Aunque el volumen de lectura puede ser escaso, esta habilidad puede ser
más difícil que las referidas a textos más largos si las expresiones son complejas,
abstractas o poco conocidas.
La segunda habilidad está relacionada con un cambio que se produce en la
Prueba. En los dos niveles anteriores las instrucciones se daban en forma oral. En este
nivel las instrucciones para responder empiezan a formar parte de la expresión de textos
leídos. Esta habilidad corresponde al área del párrafo: comprensión de un conjunto de
afirmaciones en torno a una situación. Implica, además, la capacidad de vincular el texto
escrito con acciones habituales dentro de la vida escolar.
La tercera habilidad es la que introduce a los niños en la comprensión de textos
con variedad de personajes y situaciones. El dominio de esta habilidad exige no sólo
entender cada una de las afirmaciones que el texto contiene, sino también
sentido general del mismo.
Ambas formas están constituidas por 4 subtests. El primer y segundo subtest
tienen siete preguntas. Corresponden a los dos últimos subtests del nivel anterior, que
esta vez deben responderse siguiendo instrucciones escritas, (En los puntajes
estandarizados, naturalmente, los resultados de estos subtests tienen una ponderación
distinta de la que obtuvieron en el segundo nivel). El tercer y cuarto
tienen 4 y 3 preguntas respectivamente.
Los dos primeros subtests de cada forma comprueban si, siguiendo instrucciones
escritas, el niño es capaz de indicar el sentido de un conjunto de frases señalando los
sujetos de las acciones y las cualidades asignadas a los nombres o reconociendo otro
modo de expresar lo dicho.
El tercer subtest de cada forma pone en contacto al niño con un texto que presenta
variados personajes y situaciones (dentro de una gran simplicidad y familiaridad de
contenidos). Las preguntas comprueban si el niño entendió ciertos hechos generales que
no están dichos explícitamente en una sola frase, sino que corresponden al sentido

general de lo narrado. En "Un paseo a la playa", por ejemplo, no hay una oración
especial para señalar que los niños no fueron solos al paseo. Tampoco hay una que diga
expresamente que fueron acompañados. Sin embargo, si se entendió el desarrollo del
relato, sin gran esfuerzo, se entiende que los niños fueron acompañados y no solos.
El cuarto subtest comprueba la comprensión de grupos de 6 expresiones
relacionadas. La base es una expresión un tanto compleja y abstracta. Una segunda
expresión aclara en términos más familiares y concretos el sentido de la primera. Luego
viene una tercera expresión que constituye un uso concreto de la primera. Las tres
expresiones restantes constituyen alternativas para señalar el sentido del uso concreto de
la primera expresión. Este ejercicio sirve para comprobar si los niños son capaces de
entender el sentido de una expresión difícil con ayuda de una explicación.
Alrededor del 35% de los ítemes de ambas formas son fáciles. Los restantes son
medianos o difíciles con claro predominio de los medianos.
El porcentaje de respuestas correctas se sitúa alrededor del 60% en ambas
formas,
El r.p.b. de cada uno de los ítemes y el r.p.b, promedio de los subtests aparece
como aceptable.
correctas y el r.p.b. promedio para cada una de las formas,
Cuadro N° 4
Número de ítemes, porcentaje de respuestas y r,p,b, de las
formas A y B del tercer nivel de lectura
A 4 21 62,36 11,29 0,37
B 4 21 58,17 20,08 0,40
La forma A aparece como levemente más fácil y con una menor dispersión de sus
demostraron que estas diferencias no eran significativas.
En el Anexo 1 se muestran en detalle los resultados correspondientes a cada uno
de los ítemes y subtests de este nivel.
2.3.4. Los cinco últimos niveles (4, 5, 6, 7 y 8)
Los cinco niveles siguientes comprueban habilidades progresivamente más
complejas dentro del área del texto. Cada nivel se va diferenciando fundamentalmente
por la índole de los textos que sirven de base para los subtests y secundariamente
por el tipo de preguntas que se hacen sobre ellos.
En cada uno de estos niveles se revisan y profundizan las habilidades establecidas
para los niveles anteriores y se agregan algunas nuevas.
El conjunto de habilidades que se pretende desarrollar en forma progresiva al
aplicarlas a textos cada vez más complejos o al comprobarlas en forma más matizada,
son las siguientes:
— leer un texto, globalizar las informaciones que contiene y hacer inferencias sobre ellas,
de modo que se vea cómo se deben entender y cómo están relacionadas entre sí;
— interpretar adecuadamente los elementos deícticos y anafóticos de un texto;
— leer un texto y reconocer las afirmaciones que contiene, distinguiendo hechos,
opiniones, principios, deseos y otros matices de la expresión
— incluir los elementos de un texto en categorías vinculadas a la comprensión de lo leído;
— especificar el sentido preciso de palabras y expresiones dentro de un texto,

— ordenar los hechos narrados de acuerdo a su secuencia;
— captar y manejar los elementos simbólicos que presente un texto,
Cada nivel se basa en dos o más textos que sirven de base a los subtests dos
formas elaboradas.
2.3.4.1. Cuarto nivel de lectura
En este nivel el conjunto de habilidades mencionadas anteriormente se aplica a
dos textos narrativos y a dos textos descriptivos.
En los textos narrativos los sujetos son de carácter concreto e individual. En las
descripciones algunos sujetos son colectivos, pero siguen siendo concretos.
El dominio del nivel se comprueba específicamente por las siguientes habilidades;
— adecuada interpretación de elementos deícticos y anafóricos;
— globalización de las informaciones proporcionadas;
— distinción entre hechos y opiniones;
— categorización simple de objetos y personas;
— establecimiento de relaciones de causa y efecto entre los hechos mencionados.
En líneas generales se puede decir que un niño domina este nivel cuando
demuestra que es capaz de entender, en su conjunto, un texto narrativo o descriptivo
simplemente estructurado en el que primen los sujetos individuales y los elementos
concretos.
Cada una de las formas de este nivel tiene cuatro subtests con un total de 18
ítemes por forma. Para todo el nivel se utilizan cuatro textos. En cada forma aparecen tres
textos. Dos textos son comunes para ambas formas. El tercero es diferente. Uno de los
textos va seguido de dos subtests; los dos textos restantes sólo van seguidos de un
subtest.
Los tres primeros subtests de cada forma comprueban la comprensión global y
puntual de los textos a través de preguntas de selección múltiple de 4 y 3 alternativas
(según los subtests), Las preguntas globales se basan principalmente en pedir a los
niños que determinen la causalidad de los hechos y que asignen características
específicas a personas y objetos. Tanto las causas buscadas como las características que
deben asignarse, están claramente presentes en los textos, pero no ligadas a una sola
oración. El cuarto subtest pide una categorización de elementos que aparecen en el texto.
Los elementos que se deben categorizar son los que estructuran el texto. Si dicha
categorización no se domina, es imposible comprenderlo.
Prácticamente el 100% de los fiemes de este nivel, en ambas formas, es de
mediana dificultad. El promedio de respuestas correctas se sitúa alrededor del 50% en
ambas formas.
El r.p.b, de cada uno de los ítemes y el r.p.b. promedio de los subtests se presenta
como aceptable.
correctas y el r.p.b. promedio para cada una de las formas.
Cuadro No
5
Número de fiemes, porcentaje de respuestas correctas
de las formas A y B del cuarto nivel de lectura
A 4 18 50,98 11,18 0,43
B 4 18 48,70 14,12 0,38

La forma A aparece como levemente más fácil y con una menor dispersión de sus
demostraron que estas diferencias no eran significativas.
En el Anexo 1 se detallan estos resultados para cada uno de los ítemes y subtests.
2.3.4.2. Quinto nivel de lectura
En este nivel el conjunto de habilidades determinado para los últimos cinco niveles
se aplica a tres textos narrativos y a un texto descriptivo,
En los textos aparecen sujetos individuales y colectivos de carácter concreto. En el
último texto cada forma introduce personajes literarios y elementos simbólicos.
El dominio del nivel se comprueba específicamente por las habilidades siguientes:
— categorización fina de objetos, hechos y personas;
— interpretación de elementos simbólicos;
— caracterización adecuada de personajes literarios;
— especificación del sentido de palabras y expresiones de un texto.
En líneas generales se puede decir que un niño domina este nivel cuando es
capaz de aplicar las habilidades del nivel anterior a hechos más complejos, a afirmaciones
un tanto más abstractas y a relatos de claro carácter literario simbólico. En particular, la
habilidad de categorizar debe ser dominada en forma más acabada de modo que
demuestre la comprensión de los aspectos cohesivos del texto.
En este nivel se utilizan tres textos por forma. Dos de los textos son comunes para
ambas formas.
El tercero es diferente. Los textos usados en ambas formas presentan subtests
distintos para cada una de ellas.
A través de preguntas de selección múltiple y de pareamiento se comprueba el
dominio de las habilidades, ya señaladas, propias de este nivel.
La gran mayoría de los fiemes en ambas formas es de mediana dificultad. Hay
algunos ítemes fáciles (con porcentajes muy cercanos a los medianos) y ningún ítem
difícil.
El promedio de respuestas correctas se sitúa alrededor del 60% para ambas
formas.
El r.p.b. de cada uno de los ítemes y el r.p.b. promedio de los subtests representa
como aceptable.
El cuadro siguiente señala el número de ítemes, el porcentaje de respuestas
correctas y el r.p.b. promedio de ambas formas.
Cuadro N° 6
Número de fiemes, porcentaje de respuestas correctas y r.p.b. de las
formas A y B del quinto nivel de lectura,
A 4 20 60,11 14,47 0,37
B 4 21 59,22 8,96 0,40
Los resultados muestran que la forma A es levemente más fácil que la forma B y
que la dispersión de sus puntajes es mayor. Los análisis estadísticos y las posteriores
aplicaciones experimentales revelaron que estas diferencias no eran significativas.

En el Anexo 1 se entregan en forma detallada los resultados de cada uno de los
ítemes y subtests de ambas formas.
2.3.4.6. Observaciones finales sobre los niveles
Los ocho niveles construidos, además del uso riguroso y estandarizado que se
entrega en esta Prueba, pueden usarse como criterio flexible y aproximan con otros textos
y otras preguntas,
Lo más importante es que la lectura se constituya en un conjunto de habilidades
que se esté incrementando constantemente y que el educador pueda ir guiando su
crecimiento.
Como se dijo anteriormente, estos ocho niveles son representativos del progreso
en la lectura que debe alcanzar un estudiante durante los ocho años de la Educación
General Básica (EGB). Conviene tener en cuenta que, a partir del cuarto nivel, se
considera la posibilidad de leer libros. Los libros, además de tener mayor extensión que
los textos utilizados, se caracterizan por involucrar numerosas ―superestructuras" que
pueden transformar su lectura en algo bastante complejo. Las habilidades de lectura
determinadas para esta Prueba dan una base segura para leer libros de estructura
sencilla, incluso si son de cierta extensión. Si se quiere que los niños aborden durante la
EGB la lectura de libros de estructura compleja, debe tenerse en cuenta que dicha lectura
implica nuevas operaciones específicas no contempladas en esta Prueba, ya que sólo
pueden entrenarse a través del manejo del libro mismo.

3.1. Obtención de normas
Las Formas Paralelas elaboradas de la Prueba fueron objeto de una aplicación
experimental para obtener las normas correspondientes. A continuación se presentan los
objetivos de la aplicación, la metodología utilizada, la muestra seleccionada y los
resultados obtenidos en relación a las normas.
3.1.1. Objetivos
— Aplicación de la Prueba modificada a una muestra de 641 sujetos estratificada por
sexo, curso y nivel socioeconómico del primero al quinto nivel de lectura
— procesamiento de los datos para obtener las normas en percentiles, puntaje Z y
puntaje T por curso y por forma.
Se presentan a continuación las normas obtenidas en percentiles, puntaje Z y
puntaje T.
3.2. Normas en percentiles para las Formas Paralelas
Las tablas que vienen a continuación muestran las normas en percentiles totales
para cada una de las dos formas de los ocho niveles de lectura.
Las normas en percentiles permiten ubicar el rendimiento de un sujeto, en relación
al grupo de estandarización, después de haber dividido la distribución en cien partes
iguales. De este modo, el percentil indica el porcentaje de sujetos que están sobre o bajo
un determinado puntaje (Milicic y Schmidt, 1980).
Supongamos que un niño se ubique en el percentil 25. Esto significa que, respecto
al área medida, un 24% del grupo de estandarización tiene un rendimiento más bajo que
él, y un 75% está sobre él; se considera entonces que este niño tiene un rendimiento
deficiente.
En cambio, un niño que obtiene un percentil de 90 tiene sólo un 10% del grupo de
estandarización como mejor rendimiento que él, y un 89% de este grupo bajo él, lo que
significaría que su rendimiento en el área medida es muy bueno,
Se entregan los percentiles totales por forma, y no por subtest, ya que la
determinación de percentiles para un número pequeño de ítemes no resulta aconsejable.
Tabla No
1
Normas en percentiles totales para el primer nivel de lectura
Forma A
PUNTAJE BRUTO PERCENTIL
0 – 7 10
8 - 11 20
12 – 18 30
19 - 23 40
24 – 25 50
26 60
27 70
28 100
X 21,27 DS 8,18

Tabla No
2
Normas en percentiles totales para el primer nivel de lectura
Forma B
0 – 4 10
5 -9 20
10 - 18 30
19 - 23 40
24 50
25 60
26 100
19,63 DS 8,49
Tabla N° 3
Normas en percentiles totales para el segundo nivel de lectura
Forma A
0 – 17 10
18 – 20 20
21 – 22 30
23 – 24 40
25 50
26 60
27 70
28 100
23,72 DS 4,42
Tabla N° 4
Normas en percentiles totales para el segundo nivel de lectura
Forma B
0 – 17 10
18 – 19 20
20 – 21 30
22 40
23 60
24 70
25 80
26 90
27 100
21,89 DS 3,93

Tabla No
5
Normas en percentiles totales para el tercer nivel de lectura
Forma A
0 – 10 10
11 – 12 20
13 -14 30
15 40
16 50
17 60
18 70
19 80
20 90
21 100
X 15,46 DS 3,91
Tabla No
6
Normas en percentiles totales para el tercer nivel de lectura
Forma B
0 – 10 10
11 – 12 20
13 30
14 -15 40
16 50
17 70
18 80
19 90
20 -21 100
X = 15,21 DS = 3,53
Tabla N° 7
Normas en percentiles totales para el cuarto nivel de lectura
Forma A
0 – 7 10
8 20
9 30
10 40
11 50
12 60
13 70
14 80
15 90
16 - 18 100

Tabla N° 8
Normas en percentiles totales para el cuarto nivel de lectura
Forma B
0 – 6 10
7 – 8 20
9 30
10 40
11 50
12 70
13 80
14 90
15 - 18 100
Tabla No
9
Normas en percentiles totales para el quinto nivel de lectura
Forma A
0 – 6 10
7 - 8 20
9 – 10 30
11 40
12 50
13 - 14 60
15 70
16 – 17 80
18 90
19 - 20 100
X = 12,10 DS 4,38
Tabla N° 10
Normas en percentiles totales para el quinto nivel de lectura
Forma B
0 – 5 10
6 - 7 20
8 - 9 30
10 – 11 40
12 50
13 – 14 70
15 – 17 80
18 90
19 - 21 100
12,0 DS 4,49

Tabla No
11
Normas en percentiles totales para el sexto nivel de lec-ir-in
Forma A
0 – 8 5
9 – 13 15
14 – 15 25
16 – 18 35
19 – 21 45
22 – 24 55
25 – 26 65
27 – 28 75
29 – 31 85
32 – 33 95
34 – 40 100
X 21,81 DS = 7,78
Tabla No
12
Normas en percentiles totales para el sexto nivel de lectura
Forma B
0 – 7 5
8 – 12 15
13 – 15 25
16 – 18 35
19 – 20 45
21 – 23 55
24 – 25 65
26 – 28 75
29 – 30 85
31 – 32 95
33 – 40 99
X 21,38 DS = 7,79

Tabla No
13
Normas en percentiles totales para el séptimo nivel de lectura
Forma A
0 – 10 5
11 – 14 15
15 – 16 25
17 – 19 35
20 – 21 45
22 – 23 55
24 – 25 65
26 – 27 75
28 – 30 85
31 – 34 95
35 – 42 99
X = 22,11 DS = 7,07
Tabla No
14
Normas en percentiles totales para el séptimo nivel de lectura
Forma B
0 – 11 5
12 – 14 15
15 – 17 25
18 – 19 35
20 – 21 45
22 – 25 55
25 – 26 65
26 – 28 75
29 – 30 85
31 – 34 95
35 – 42 99
X 22,36 DS 6,97

Tabla N° 15
Normas en percentiles totales para el octavo nivel de lectura
Forma A
0 – 9 5
13 15
14 – 16 25
17 – 18 35
19 – 20 45
21 – 22 55
23 – 24 65
25 – 26 75
27 – 28 85
29 – 31 95
32 – 41 99
X = 20,85 DS = 6,96
Tabla N° 16
Normas en percentiles totales para el octavo nivel de lectura
Forma B
0 – 9 5
10 – 12 15
13 – 15 25
16 – 18 35
19 – 20 45
21 – 23 55
24 – 25 65
26 – 27 75
28 – 30 85
31 – 34 95
35 – 41 99
X = 21,37 DS 7,77
3.3. Normas en puntaje Z para las Formas Paralelas
Las tablas que vienen a continuación muestran las normas en puntaje Z para las
dos formas de cada uno de los ocho niveles de lectura determinados.
El puntaje Z es un tipo de puntaje estandarizado hecho sobre la base de la curva
normal. Es un cuociente entre la diferencia del puntaje bruto con el promedio y la
desviación típica del grupo.
Las normas en puntaje Z han sido elaboradas con el fin de tener una unidad de
medida que permita ubicar a un niño en relación al promedio y a la desviación típica de su
grupo de estandarización. Generalmente, el puntaje Z oscila entre 3 y —3 puntos, siendo
el promedio igual a 0. Cuando un sujeto obtiene un puntaje negativo, quiere decir que se
encuentra bajo el promedio del rendimiento del grupo de estandarización, y cuando
obtiene un puntaje positivo, se encuentra sobre este promedio.

Tabla nº 17
Normas de puntaje Z primer nivel de
lectura.
FORMA A
PUNTAJE BRUTO PUNTAJE ZETA
1 - 2,47
2 -2,35
3 -2,22
4 -2,10
5 -1.98
6 -1.86
7 -1.73
8 -1.61
9 -1.49
10 -1.37
11 -1.24
12 -1.12
13 -1.00
14 -0.88
15 -0.76
16 -0.63
17 -0.51
18 -0.39
19 -0.27
20 -0.14
21 -0.02
22 0.10
23 0.22
24 0.35
25 0.47
26 0.59
27 0.71
28 0.84
Tabla N° 32
Normas en puntaje Z.
Octavo nivel de lectura.
Forma B
77
IMormas en puntaje T para las Formas Paralelas del primero al octavo nivel
de lectura
Las tablas que vienen a continuación muestran (as normas en puntaje T para cada una de
formas de los ocho niveles de lectura.
El puntaje T es un tipo de norma obtenido sobre la base de un puntaje estandarizado. La
tiene un promedio teórico de 50 y una desviación típica de 10.
Asi', si un sujeto obtiene un puntaje 30, querrá decir que tiene un bajo rendimiento, ya qui
a dos desviaciones típicas del promedio. Si obtiene un puntaje de 60, querrá decir que su
r
miento está sobre el promedio, en una desviación tfpica.
Tabla |)° 33
cormas en puntaje T
'rlmer
"'"el de lectura.
Forma A

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