Medición de la calidad en la educación

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE POSTGRADO
Antología
RUBÉN MESÍA MARAVÍ
2007

Antologador: Mg. Rubén Mesía Maraví
Colaborador: Augusto Frisancho León

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Pág.
INTRODUCCIÓN .................................................................................... 7
Unidad I. ASPECTOS BÁSICOS SOBRE LA CALIDAD EDUCATIVA 9
1. Aparición de los estudios sobre la calidad educativa ........................ 10
- ¿Cuándo nace la verdadera preocupación por la calidad
Educativa? ……………………………………………………………. 10
- La superación de los objetivos cuantitativos ……………………… 12
- La respuesta a la demanda de rentabilidad ………………………. 13
- Tender a la gestión privada, aumentando la competitividad ……. 14
- Adecuarse a las nuevas situaciones ………………………………. 14
- Necesidad de rendir cuentas ……………………………………….. 14
- Otros motivos ………………………………………………………… 15
2. Buscando una definición de calidad educativa .................................. 16
- Según si se centran en el proceso o en el producto …………….. 16
- Según el ámbito de la calidad al que se refieren ………………… 19
- Definiciones centradas en el profesorado ………………………… 20
- Definiciones centradas en el alumno ……………………………… 21
- Definiciones centradas en el currículo …………………………….. 22
- Definiciones centradas en la institución educativa ………………. 22
- Definiciones centradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje 24
- Definiciones centradas en otros elementos ………………………. 24
- Nuestra definición ……………………………………………………. 26
Unidad II. LA GESTIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA ...................... 28
3. Gestión y mejora escolar …………………………............................... 29
- Introducción …………………………………………………………... 29
- Contexto ………………………………………………………………. 30
- Fundamentos ………………………………………………………… 33
- Concepción epistemológica ………………………………………… 33
- Dimensión ética ……………………………………………………… 36
- Orientación pragmática ……………………………………………... 39
- Inspiración metodológica …………………………………………… 40
- Políticas ……………………………………………………………….. 42
- Conclusión ……………………………………………………………. 54
4. Instrumentos para la gestión de la calidad educativa ........................ 55
- Trabajo en equipo y reflexión sistemática en los centros 56
escolares ……………………………………………………………… 56

5
- El modelo PDCA, la herramienta básica ………………………….. 58
- La fase Plan: evaluación y planificación …………………………… 60
- La fase Do: momento de la acción ………………………………… 75
- La fase Check: verificación …………………………………………. 76
- La fase Act: normalización ………………………………………….. 77
- Síntesis final ………………………………………………………….. 78
Unidad III. HACIA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD
EDUCATIVA ........................................................................ 79
5. Evaluación de la calidad de la educación .......................................... 80
- La evaluación de los sistemas educativos en su contexto ……… 80
- Modelos e instrumentos ……………………………………………... 82
- Factores a tener en cuenta en la puesta en práctica de
sistemas de evaluación ……………………………………………... 86
- La evaluación internacional y los sistemas de indicadores ……... 86
- Usos de la evaluación en política educativa ……………………… 87
6. Los sistemas de evaluación de la calidad de la educación ............... 92
- Algunos aspectos básicos ………………………………………….. 92
- Aspectos técnicos y administrativos de los sistemas
nacionales de evaluación …………………………………………… 94
- Los indicadores nacionales en relación con el Sistema
Nacional de Evaluación ……………………………………………... 102
7. Los indicadores educativos, necesarios pero no suficientes ............. 108
- Definición ……………………………………………………………... 108
- Funciones y características de los indicadores educativos ……... 115
- Tipos de indicadores educativos …………………………………… 123
- Argumentos a favor y en contra de los indicadores ……………… 127
- A modo de conclusión ………………………………………………. 137
Unidad IV. CREANDO UNA CULTURA DE CALIDAD ………………… 139
8. Creando una cultura de calidad en la institución educativa ………… 140
- En búsqueda de una cultura de calidad …………………………… 140
- Propuesta de un método para crear cultura de calidad
en las instituciones educativas ……………………………………... 141
- Un modelo para crear cultura organizacional en las
instituciones educativas ……………………………………………... 141
- Los valores fundamentales …………………………………………. 142
- Categorías del modelo ………………………………………………. 146
9. Los cambios de paradigma en educación …………………………….. 152
- ¿Qué condiciones son necesarias para que se produzca
un cambio de paradigma en educación? ………………………….. 154
- ¿Estamos cambiando los paradigmas en educación? …………... 157
- Características de las innovaciones en educación ………………. 160
- Investigación e innovación ………………………………………….. 164
- Los agentes de la innovación ………………………………………. 165

6
- Los obstáculos de las innovaciones ……………………………….. 166
- El éxito de las innovaciones ………………………………………… 170
- Criterios para evaluar innovaciones educativas exitosas ……….. 173
- ¿Cómo romper los paradigmas en educación? ………………….. 175
- ¿Por qué no se consolidan las innovaciones? …………………… 176
- Evaluación de las competencias argumentativas ………………… 178
10.La calidad educativa en un mundo globalizado ………………………. 180
- Características del nuevo entorno socioeconómico ……………... 180
- De la revolución industrial a las comunicaciones ………………… 187
- De la sociedad de la información a la del conocimiento ………… 194
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................ 208

7
INTRODUCCIÓN
La temática que intenta abordar el presente texto, constituye un asunto
particularmente importante, pero, a la vez, es un aspecto, interesante, actual y
trascendente del proceso educativo nacional. Y lo es especialmente para
quienes desde hace ya mucho tiempo tenemos la certeza –y un cierto
desencanto– de constatar que el desarrollo del proceso educativo en el país no
marcha de la manera como desearíamos que lo hiciera. Esto, ciertamente, es
inquietante y lo es a un punto tal que a muchos docentes nos motiva y nos lleva
a la acción, a un intento de mejora.
Es que el asunto de la calidad del proceso educativo ha venido cobrando
interés creciente desde hace ya algunas décadas, y lo ha hecho
particularmente en dos aspectos muy ligados entre sí: uno es el de tratar de
lograr, en lo posible, alguna manera de mejorar la calidad del proceso
educativo y, el otro, está orientado a encontrar la manera más eficaz de evaluar
su verdadera calidad. Pero abordar el estudio y análisis de estos aspectos
comporta muchos riesgos e innumerables problemas, no siempre fáciles o
factibles de enfrentar. Uno de ellos, por ejemplo, y que es al parecer el más
obvio, está referido a tratar de establecer el concepto de lo que se entiende por
calidad educativa, de manera tal que sea aceptado por la mayoría de quienes
están involucrados, directa o indirectamente, en el proceso educativo.
Pero aquello no es nada fácil, porque es necesario tener en consideración
numerosos puntos de vista y criterios en los que no todos los autores están de
acuerdo. Tanto es así que cuando profundizamos algo en el análisis nos
encontrarnos con un elevado número de definiciones y conceptos, análogos
unos, discrepantes otros e, incluso, antagónicos algunos. No obstante todo ello,
es necesario llegar a una idea más o menos general, un concepto claro y
manejable que nos permita compartir criterios y entendernos sin ambigüedades
con todos aquellos que quieran estudiar el problema. Tomemos en cuenta que
si bien ya el concepto de calidad es polisémico y no unívoco, mucho más lo
será el de calidad educativa, pero ello no va a constituirse en una traba para un
estudio temático certero y fluido.

8
Es por todo aquello que en presente texto se ha tratado de presentar las
diversas visiones y versiones del problema, buscando establecer un
entendimiento amplio, realista y actual de todo cuanto a él atañe. En este
sentido puede señalarse que el material bibliográfico al respecto –que no es
poco– y con el que puede trabajarse, todavía es muy diverso y disperso. Es
decir, por un lado, nos encontramos con estudios de gran versación y seriedad,
pero, desgraciadamente, también con otros que no lo son tanto y; por otro,
hallamos estudios específicos en textos o revistas, pero también, y con mucha
frecuencia, pequeñas alusiones o reseñas más o menos extensas, al momento
de abordar otros temas educacionales.
Pero todo eso quizá haga que el estudio de la calidad educativa se torne
interesante porque incentiva la curiosidad, la búsqueda y el esclarecimiento.
Así, el estudio de la calidad educativa deviene en motivación y reto. Un reto
que está ahí y que sólo es cuestión de afrontarlo. Y con ese espíritu se elabora
el presente texto: como el logro y realización de una primera versión del estudio
y análisis de la calidad educativa con una orientación fundamentalmente
ilustrativa y didáctica, porque está dirigido, en primera instancia, a los
estudiantes del programa de Maestría y por extensión a toda la comunidad
universitaria interesada en el tema. Sin embargo, esto no implica en modo
alguno, superficialidad o simplismo, sino, por el contrario, señala su apertura
todos los aportes para su mejoramiento.
Es importante señalar aquí un aspecto básico referido a la estructura y
contenido del presente texto: si bien contiene un no desdeñable aporte
personal, incluido en los diversos capítulos, por parte de quien lo elaboró, el eje
central y la mayor parte de la temática consignada expone las ideas, puntos de
vista e hipótesis de connotados autores de diversas latitudes, cuyas ideas,
precisamente, han sido tomadas y adaptadas a los propósitos del texto.
Así tenemos que los capítulos 1 y 2 contienen temas que han sido tomados y
adaptados del libro Evaluación de la calidad educativa, de Elena Cano García;
los capítulos 3 y 4 provienen de la obra Hacia una educación de calidad.
Gestión, instrumentos y evaluación, de Ramón Pérez y otros. Por su parte, los
capítulos 5, 6 y 7 se han tomado y adaptado de los libros ya mencionados de
Ramón Pérez y Elena Cano, y también (el capítulo 7) de la obra Sistemas de
evaluación y medición de la calidad educativa, de Amarilis Pérez. Finalmente,
los capítulos 8, 9 y 10 provienen de Calidad y efectividad en instituciones
educativas, de Las competencias argumentativas. La visión desde la
educación, y de Competencias, calidad y educación superior, de Antonio Millán
y otros, Julián De Zubiría y de Sergio Tabón y otros, respectivamente.
Así pues, presentamos aquí un texto que aborda el tema de la calidad
educativa con la mayor seriedad y amplitud posibles, y con la voluntad y
emoción de abordar un tema tan entrañable como interesante, tan importante
como paradigmático. Ojalá los benevolentes lectores lo aborden con el mismo
interés y devoción con que fue llevado a cabo. Si es así, enhorabuena.
Habremos conseguido nuestros propósitos primeros. El resto viene por sí solo.
Buena suerte.

9
Unidad I
ASPECTOS BASICOS ACERCA DE LA
CALIDAD EDUCATIVA

10
CAPÍTULO 1
APARICIÓN DE LOS
ESTUDIOS SOBRE LA
CALIDAD EDUCATIVA
¿Cuándo nace la verdadera preocupación
por la calidad educativa?
La educación puede entenderse como un consumo en tanto que satisface un
derecho y una necesidad humana, pero desde un punto de vista colectivo, es
un medio que producirá riqueza, por lo tanto, es una inversión que debe ser
planificada por el estado. Desde un punto de vista individual se puede estudiar
por el placer de hacerlo o por conseguir un título que permite alcanzar una
ocupación profesional con mayores ingresos. Y así lo entienden los padres,
que legan a los hijos una capacitación profesional en vez de una mayor
herencia y presumiblemente hacen bien porque la rentabilidad de la educación
se ha visto que es mucho mayor que la de cualquier otro sector.
Sin embargo, desde un punto de vista social, ésta es una actitud materialista y
utilitarista casi ofensiva al reducir algo tan humano como la educación a un
simple medio para la economía. Pero es así: para la colectividad la educación
es una inversión porque conlleva unos desembolsos directos y unos costos
indirectos o de oportunidad, dejando de ganarse unos beneficios laborales de
los estudiantes que ya podrían estar incorporados al mundo del trabajo.
Los cálculos costo-beneficio (que señalan cuál es el rendimiento económico de
las inversiones en educación) muestran que las inversiones públicas en
primaria producen un beneficio social superior a las que se hacen en educación
superior ya que las inversiones en superior tienden a producir una tasa de
beneficio privado más elevada que la de beneficio social. Ya que la financiación
de la educación supone un sacrificio social, el gasto debería de hacerse del
modo más racional posible, arbitrando criterios de eficiencia y a la vez
garantizando y fomentando la equidad. El dinero es indispensable pero en la
relación educación-eficacia existe un techo óptimo de inversión a partir del cual
los gastos en educación dejan de ser rentables.
Los costos de la educación aumentan sin cesar y cada vez es más grande la
desproporción entre las necesidades educativas y los recursos disponibles para
hacerles frente. Por ello la inversión en educación es mayor de lo que parece.
Sin embargo, el hecho de que los países dediquen a la educación una porción
cada vez mayor de los gastos públicos (de hecho es la “empresa” que mayor
crecimiento ha experimentado en las tres últimas décadas) no significa un
incremento cuantitativo de la educación sino más bien una mejora de los
servicios existentes. Loa gastos en educación que hace un país dependen de:

11
la tasa de crecimiento económico, el porcentaje de renta y recursos totales
destinado a la educación, el monto de los costos de la educación por alumno,
en el caso de los países subdesarrollados, el volumen de asistencia
educacional recibida de fuentes externas, la prioridad relativa dada a la
educación tanto por la población como por los dirigentes del país, etc. Así pues,
no hay que maximizar de un modo absoluto los gastos en educación, porque tal
cifra está condicionada más por la renta per cápita que por las políticas
educativas.
Vilanou lo expresa claramente: “Alejados, pues, del optimismo de las políticas
de desarrollo ilimitado de otras épocas, cuando las reconversiones han dado
paso a una decidida reclamación de mejoras en la productividad y en la
competitividad, se escuchan voces que recomiendan –especialmente en lo
referente al sector público– una austeridad proveniente no sólo de la
racionalización del gasto público, sino también de su máximo rendimiento y
aprovechamiento”.
En los 80 hemos entrado en una etapa de neoliberalismo en la que se
cuestiona la necesidad del protagonismo estatal en materia educativa, se
discute el Estado de Bienestar y se discute el papel del Estado como motor de
los procesos económicos. Además, disminuye la confianza en la educación
como elemento de movilidad social y se empieza a discutir acerca de su
rentabilidad. Se empieza a hablar incluso de privatización de los servicios
educativos.
Por todo ello consideramos que el verdadero inicio de los estudios de calidad
de la educación está muy ligado, no sólo al movimiento de escuelas eficaces y
a la extensión de la escolarización sino, en gran medida, a aspectos
económicos, concretamente a la restricción económica y a la maximización de
la rentabilidad de los cada vez más escasos recursos estatales.
Pero, desde nuestra perspectiva, creemos que hay que tener en cuenta que la
educación es un derecho inalienable y debe proporcionarse
independientemente de su mayor o menor rentabilidad. Además, ¿qué es la
rentabilidad? Si la definimos como la relación entre la inversión efectuada y el
beneficio obtenido, debemos preguntarnos: ¿qué entendemos por beneficio?
Empiezan a plantearse cuestiones acerca de la productividad de las
instituciones educativas (su “eficiencia”, suele decirse) y se buscan
instituciones con un tamaño óptimo, con una plantilla adecuada, … con todas
las variables estudiadas ¿para qué? ¿para obtener qué? Y una vez controladas
todas estas variables, ¿qué nos garantiza que obtengamos un resultado mejor?
En todo caso, en los que estamos de acuerdo es en que debe proporcionarse
de forma eficiente (sin pasar el punto en que el aumento de gastos deja de
producir mejoras), pero sucede que aún estamos muy lejos de esto. Por otra
parte, nuestra actuación dependerá de lo que se entienda por “mejoras”: las
mejoras pueden ser de muy diferente tipo y no se reducen exclusivamente a
llegar a tener una ratio aceptable o un cierto número de computadoras por
institución educativa, sino que deben llevarnos a progresar en la igualdad de
oportunidades y en el desarrollo de las máximas potencialidades de cada niño.

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Sólo así tenderemos hacia la calidad de la educación.
Algunos motivos para la preocupación
Quizá el hecho mismo de ofrecer razones que justifiquen el interés por la
calidad esté en contradicción con la búsqueda de la calidad: no tendría que
hacer falta argumentar las causas de este interés, sino que todos deberíamos
mostrarnos predispuestos a mejorar constantemente para nuestra satisfacción
persona y profesional.
Por otra parte, los que se exponen a continuación son algunos de los motivos
hallados, pero quizá pueden existir otros y además la separación entre unos y
otros no es tan clara puesto que se hallan interrelacionados y se influyen
mutuamente.
La superación de los objetivos cuantitativos
En general, en las primeras etapas de la intervención pública en la educación el
énfasis principal se pone en asegurar que todos los niños reciban un mínimo
determinado de educación y se utilizan medidas como presentar proyectos de
ley que decreten la obligatoriedad de la educación para niños de ciertas
edades, asegurarse de la accesibilidad de las escuelas, ya sea introduciendo
una red de instituciones regidas por el Estado o a base de subvenciones a las
escuelas privadas y hacer gratuita la educación. Pero en el momento actual ya
se han dado estos tres pasos y el sector público se concentra más en la calidad
que en la cantidad de la educación. La mayoría de contribuciones parecen
coincidir en que el interés por la calidad de la enseñanza surge por la
superación de los objetivos cuantitativos.
De la Orden señala que pese a la permanente referencia a la calidad de la
educación, pocos intentan precisar su concepto. La primera aproximación al
tema tiene un carácter negativo, se habla de calidad versus cantidad y carece
del matiz valorativo de carácter positivo normalmente asociado con la palabra
calidad. Son aspectos cualitativos aquellos que no son cuantitativos o mejor
aún, que no pueden ser expresados cuantitativamente. Desde esta perspectiva
señala que la educación llega hoy a todas las clases (alfabetización casi
universal, fácil accesibilidad a la educación). Por ello se plantean problemas de
calidad. Parece como si conseguido un determinado nivel de desarrollo
educativo, se agudizara la percepción de que las instituciones escolares
funcionaran inadecuadamente.
García señala que hace años que viene haciéndose referencia a la calidad de
la educación incluyéndose en esta expresión un conjunto de aspectos no
demasiado concretos cuyo único denominador común es el de no ser
fácilmente cuantificables. Para él la calidad de la educación fue, sobre todo,
una aspiración que venía a oponerse a algunos excesos planificadores, o por lo
menos a completar y equilibrar la creciente y simplista tendencia a considerar
que los problemas básicos de la política educativa eran problemas de número.

13
Por ello, los esfuerzos actuales se dirigen a mejorar la calidad del sistema
educativo o, más propiamente, del aparato escolar.
Gómez analiza cuándo empieza a hablarse de calidad y constata que la
irrupción en la dinámica de los sistemas educativos del concepto de calidad de
la educación viene determinada, en gran medida, por la propia evolución de
tales sistemas, que pasan de centrar sus objetivos en la expansión de la oferta
educativa a focalizar las acciones que promueven en los aspectos cualitativos
de la escuela.
Para Esteban y Montiel la búsqueda de la calidad sólo es posible cuando la
sociedad ha superado unos mínimos cuantitativos. Del mismo modo, Bosch y
Díaz consideran que la enseñanza primaria requiere especial atención por ser
obligatoria y gratuita. Una vez provista la suficiente cantidad se trata de
implementar la calidad.
La respuesta a la demanda de rentabilidad
El nacimiento de diversos enfoques o paradigmas en la enseñanza, así como el
estudio de determinado aspecto no se da arbitraria o casualmente. El modo de
enfrentarse a los problemas educativos y de investigarlos, así como la
importancia que se le da a la educación y el tipo de trabajos que en ese ámbito
se desarrollan, guardan estrecha relación con la evolución de otros campos
científicos y de la sociedad en general. Así, la generalización de la
escolarización puede que llegase no por el reconocimiento de la importancia de
una formación mínima para todos los ciudadanos sino para conseguir una
mayor capacitación laboral, dadas las exigencias de la producción industrial.
Del mismo modo podemos considerar que cada momento histórico, social y
político tiene unos determinados efectos en el sistema educativo y quizá ello
nos haga comprobar cómo tras la ingenua creencia (de quienes defienden la
educación como un bien en sí mismo) de que se está mejorando la enseñanza
por su valor intrínseco existen poderosos motivos socio-económicos que
impulsan toda inversión en enseñanza, toda innovación. De este modo, el
interés por la calidad puede que nazca por razones alejadas del campo
educativo.
Rul defiende que las causas de la preocupación por la calidad quizá radiquen
en el interés manifestado por las sociedades postindustriales al final de la
década de los 60 acerca de la rentabilidad de los procesos educativos, en el
sentido de si el costo de la educación está justificado por los productos que
proporciona. Borrell, por su parte, señala que este tipo de estudios surgen en
los 70 con un claro matiz económico: comparar los “imputs” (recursos
económicos, cualificación de los profesores, características socioeconómicas
del alumnado) con las salidas (rendimiento, ratios de matrícula, ausentismo).

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Tender a la gestión privada,
aumentando la competitividad
Esta orientación actual hacia la calidad se ve acelerada, según López, por el
marketing; por las empresas que están orientando cada vez más su actividad y
su gestión hacia la calidad y por la progresiva apertura de los sistemas sociales
y económicos, que conlleva un aumento de la competitividad y hace que se
incluyan criterios de eficiencia económica en la realización de cualquier
actividad. Para este autor el sector público es pesado y cerrado. Además
estamos en tiempos de descrédito del Estado como administrador. Todo ello
reclama la privatización: más que eso se trata de implantar en el ámbito de los
público los procedimientos que se han revelado eficientes en la gestión de lo
privado (aunque en la práctica no resulta nada fácil). Además, existe una gran
crisis del modelo de gestión de centros públicos, que afecta al servicio que
proporciona. No creemos, sin embargo, que la solución de los problemas pase
por privatizar.
Adecuarse a las nuevas situaciones
Como señala Schmelkes, el sistema educativo en muchos países (se refiere a
América Latina) ha avanzado de manera considerable en su capacidad
mostrada de ampliar la cobertura del sistema educativo, de asegurar la oferta
de escuelas, aulas y maestros. Con ello, ha crecido la matrícula, ha disminuido
el analfabetismo, aumentando la escolaridad promedio. Sin embargo, esto se
ha logrado sin avances en el terreno de la calidad de los aprendizajes
adquiridos en la escuela, y con grandes desigualdades entre países y entre
regiones en el interior de los países. La crisis de los años 80 y la consecuente
disminución real de los recursos destinados a la educación provocó una
dinámica en la cual, si bien cuantitativamente el sistema educativo se mantenía
e incluso crecía, cualitativamente la educación se deterioraba.
De hecho, parecen existir muchos más factores aparte del aparentemente
principal, que es la cobertura de la enseñanza para toda la población. Así,
Sabor y Barnett señalan cómo el análisis de aspectos educativos, incluyendo
un examen de los rasgos sociales, políticos, demográficos, económicos y
tecnológicos, puede revelar mucha información que afecta a la escuela. Para
algunos autores la coincidencia del momento histórico en que se desenvuelve y
promueve la autoevaluación con un periodo de restricciones económicas, hace
sospechar que se use más para enmascarar el dominio de enfoques
tecnocráticos (por ejemplo, conseguir que los profesores trabajen más por el
mismo precio y se desarrollen, además, profesionalmente) que para promover
intereses profesionales.
Necesidad de rendir cuentas
Muy ligado con los puntos anteriores hallamos un nuevo argumento, la
necesidad de rendir cuentas. Según Mestres cada vez los centros educativos
tienden a ser considerados más como recursos sociales de la comunidad para

15
los servicios educativos de todo tipo. En su opinión, la importancia de la
evaluación de instituciones educativas se incrementará paralelamente al
aumento de servicios sociales de la etapa postindustrial, al incremento de
puestos de trabajo en el sector de servicios y a la necesidad de distribuir
correcta y eficazmente los recursos humanos y sociales disponibles (no sólo en
un sentido tecnocrático, sino por la influencia de factores más cualitativos).
Señala que, en un momento en que existen restricciones presupuestarias en
los servicios públicos y se tiende a una mayor autonomía de las escuelas, se
han de rendir cuentas.
Otros motivos
Se puede alegar una retahíla de argumentos para justificar el interés por la
calidad. Se trata de aportaciones que intentan cubrir de forma exhaustiva todos
los posibles motivos de tal preocupación. Así, tenemos que la OCDE señala
una serie de áreas clave en el empeño de la calidad en escuelas y sistemas
escolares y se analizan las razones del interés por la calidad como las
reacciones a una era de desarrollo, las reformas del proceso y no simplemente
de las estructuras educativas y las demandas económicas y sociales. La
escuela tendría así tareas de enseñanza, socialización y asistencia infantil,
debiendo adaptarse a un entorno mutable.
También Papadopoulos refiere una serie de razones para considerar la calidad
de la educación como una prioridad: la democratización de la educación, que
se ha extendido a todas las capas sociales; la diversificación de la enseñanza,
que ha aumentado las diferencias sociales; El debate sobre la educación, que
se ha politizado; las exigencias de los diferentes grupos sociales, que
demandan diferente tipo de educación; el desarrollo de la economía, que
reclama una mayor preparación profesional; la existencia de un movimiento
que pide un mayor control social y del gasto en educación.
Algunos de estos motivos quizá hayan tenido más influencia que otros pero, sin
duda, todos ellos han contribuido, aunque sea parcialmente, a que se genere
un clima (ligado, obviamente, al contexto económico actual) tendente a la
evaluación de la calidad de los sistemas y las instituciones educativas.
Tomado y adaptado de: Elena Cano García (l998): Evaluación de la calidad
educativa.

16
CAPÍTULO 2
BUSCANDO UNA
DEFINICIÓN DE
CALIDAD EDUCATIVA
Un estudio acerca de la calidad de la educación parece que no pueda empezar
sino ofreciendo una definición de la misma. Pese a la dificultad que ello
comporta, hemos creído conveniente “enfrentarnos” a esta tarea con el objeto
de clarificar si existen elementos y/o argumentos constantes en el intento de
definir qué es calidad de la educación.
Habitualmente en el campo de la pedagogía, y de las ciencias sociales en
general, existe una indefinición y una ambigüedad de términos que hace que
cada individuo le atribuya a un único significante o palabra un significado
diferente. Es decir, cada uno interpreta de manera personal un mismo vocablo
y ello lleva a importantes dificultades en la comunicación. Es el caso de la
calidad educativa que, como señala Santos, es un tópico que se maneja con
pretendida univocidad, siendo, más bien, relativo, subjetivo, disperso. Por ello
conviene intentar acordar una definición, conseguir una aproximación al
concepto. Veamos algunas (de las muchas existentes) que hemos intentado
clasificar en función de si se centran en un input, en el proceso o en el producto
educativo o en argumentos de tipo descriptivo o reflexivo.
Según si se centran en el
proceso o en el producto
Parece obvio que la calidad de la educación pasa tanto por la consecución de
unos determinados resultados como por el desarrollo del proceso educativo en
sí mismo. Como señala Escámez que proceso y producto son elementos de
una misma realidad, ya que el proceso se caracteriza, en su calidad, por el
producto que consigue y el producto es la consecuencia del proceso que se
desarrolla.
La calidad de las instituciones educativas se caracteriza por la calidad de
experiencias (proceso) y resultados de rendimiento de los alumnos (producto).
Estableciéndose la constatación de la importancia tanto de la llegada como del
camino recorrido. Sin embargo, se pueden encontrar definiciones que otorguen
una importancia casi exclusiva al producto y algunas otras que consideran que
la calidad radica más bien en el camino.
Las centradas en el producto. La mayor parte de definiciones relacionan la
calidad con los resultados. Si bien éstos son, desde luego, importantes, no son
lo único que debe tomarse en consideración. Por ejemplo, para Cobo: “Una
educación será de calidad en la medida en que todos los elementos que

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intervienen en ella se orientan a la mejor consecución posible”. Para De la
Orden, la calidad educativa se identifica con un producto educativo válido, pero
válido ¿para qué y para quién? Generalmente implica la adquisición del
equipamiento intelectual y la perspectiva cultural necesarios para reflexionar y
discriminar el valor de las diferentes elecciones y compromisos ineludibles en el
proceso de dar forma a la propia vida y contribuir a la dinámica social. Es decir,
algo es válido si es funcional, congruente con las necesidades, expectativas y
aspiraciones educativas de los individuos y la comunidad y que en la práctica
resulta también eficaz.
En tal sentido, como afirma Schmelkes, “… Es difícil precisar qué se espera de
la educación… De los sistemas educativos se han esperado aportaciones
significativas en torno a objetivos como los siguientes: crear identidad nacional;
mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida; propiciar la movilidad
social; mejorar las oportunidades de empleo de sus egresados; aumentar los
niveles de ingreso; formar ciudadanos democráticos; extender la cultura
universal; formar a los alumnos en los valores propios de un miembro activo y
comprometido con la sociedad en la que vive; formar personas críticas y
creativas; formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas;
formar personas aptas para seguir estudiando; … y también se le atribuye una
función reproductora y legitimadora que persigue inculcar la ideología
dominante, legitimar las diferencias sociales o seleccionar a quienes pueden
llegar a formar parte de la clase dominante”.
La palabra resultados podemos equipararla con muchos contenidos:
percepciones y actitudes positivas hacia el aprendizaje; adquirir e integrar
conocimientos; extender y refinar el conocimiento (comparar, clasificar, inducir,
deducir, analizar errores, analizar perspectivas, abstraer); utilizar conocimientos
significativos (toma de decisiones, investigación, resolución de problemas,
invención, experimentación) y producir hábitos mentales (ser abierto de mente,
buscar con claridad, no ser impulsivo, asegurarse de las propias ideas, evaluar
la eficacia de nuestras acciones, buscar con ahínco soluciones, expandir los
límites de nuestro conocimiento). Podemos valorar al alumno como aprendiz
autónomo, trabajador colaborativo, pensador complejo, productor de calidad,
contribuidor comunitario, y analizar si aplica habilidades básicas, si aplica
conceptos esenciales, si muestra autosuficiencia, si muestra responsabilidad
ciudadana y si integra el conocimiento a través de todas las disciplinas. Todo
ello son muestras de la multitud de elementos que pueden configurar los
resultados. A menudo, pues, las definiciones se refieren al producto educativo,
equiparando éste al rendimiento de los alumnos. Sin embargo, el centrarnos en
el alumno tiene un riesgo claro: el de “caer” en definiciones que consideran
que, en definitiva, la mejora de la calidad tiende a mejorar exclusivamente los
resultados o calificaciones escolares.
En ese sentido, conviene ir más allá de los meros resultados académicos, cuya
inmediatez puede convertirse en una trampa simplificadora. Así lo advierte
Tiana: “La evaluación, entendida como una simple revisión de los productos
finales hace perder de vista la consideración de la institución educativa como
un ecosistema que permite explicar y dar sentido al funcionamiento general y a
los procesos que desarrollan la actividad. De la misma manera, la

18
consideración de una de las partes pierde sentido aislada de la referencia al
todo y de su vinculación con el contexto”. Los resultados pretendidamente
objetivos constituyen una trampa, ya que si simplemente se trata de obtener
“puntuaciones” altas, bastaría con que todas las calificaciones fuesen
excelentes. Además, es el proceso (sin olvidar los condicionantes) lo que
produce unos resultados. Y un movimiento hacia la calidad lo que ha de buscar
mejorar es el proceso que produce los resultados.
Las centradas en el proceso. En este sentido, Esteban y Montiel entienden la
calidad como: “Proceso o principio de actuación que no apunta exclusivamente
a la obtención de unos resultados inmediatos/finales, sino, fundamentalmente,
a un modo de ir haciendo, poco a poco, las cosas para alcanzar los mejores
resultados posibles en orden a lo que se nos demanda y a las posibilidades y
limitaciones reales que se tienen”. Pese a ser, desde nuestra perspectiva,
mucho más coherente centrar la definición en el proceso, resultan todavía
relativamente escasas las aportaciones en ese sentido, sobre todo, en relación
a la ingente cantidad de contribuciones centradas en el producto.
La postura ecléctica. La calidad del sistema educativo comporta considerar
fines/objetivos, procesos/medios/resultados debido a su estrecha relación. Y
comporta también tener en cuenta la funcionalidad o coherencia entre los fines
generales de la educación, metas institucionales y objetivos específicos que
marcan la acción de los actores, la eficiencia o correcta compensación entre
costos y beneficios que marcan los procesos y medios organizativos,
personales y materiales, como también la eficacia de los resultados educativos
acorto, medio y largo plazo.
Como dice García Hoz: “Calidad de la educación es el modo de ser de la
educación que reúne las características de integridad, coherencia y eficacia. La
integridad se resuelve en el hecho de que en la educación se incluyan todos los
factores necesarios para el desenvolvimiento del hombre; la coherencia es
concebida como la necesidad de que cada uno de los elementos de la
educación tenga la importancia correspondiente a su papel en la vida humana;
la eficacia viene condicionada por el hecho de que todos los elementos
cumplan adecuadamente su función para que cada hombre desarrolle sus
posibilidades y supere, en la medida de lo posible, todo tipo de límites”.
Por su parte, Gil afirma que: “Sea cual sea el modelo de interacción que
defendamos entre los elementos de una institución educativa, desde
cualesquiera indicadores de calidad que elijamos, la coherencia, como sentido
de vinculación entre esos elementos y sus indicadores, siempre constituirá uno
de los requisitos de la calidad. En realidad el factor último que determina la
calidad educativa de una institución no son los indicadores de calidad
individualmente considerados, sino la estabilidad de sentido de ilación que
exista entre ellos”.
Entonces, si partimos del supuesto de que la calidad de la educación está
vinculada a determinadas características de los elementos procesuales y de
producto, el siguiente paso sería preguntarse acerca de la identidad de estas
características: qué contenidos se incluyen en el currículo y cómo debe

19
organizarse y secuenciarse; cómo debe ser la formación del profesorado; qué
tipo de clima institucional es deseable, etc. Habría multitud de respuestas
diferentes. Cada individuo y cada grupo formularían distintas listas de
características deseables del proceso y del producto educativo, de acuerdo en
cada caso con sus creencias, ideas sobre el hombre, el mundo, la sociedad, la
ciencia, la educación, la escuela, etc. La educación o la escuela de calidad
sería diferente para un marxista y para un liberal, para un cristiano y para un
musulmán, para un inglés y para un español. La calidad se define por un juicio
de valor susceptible de apoyarse en múltiples criterios diferentes entre sí. En
este sentido, si hemos de avanzar en la caracterización del concepto, es
preciso superar la consideración de las características específicas de los
elementos del proceso y del producto educativo, en cada manifestación
individual de educación o institución de calidad y tratar de identificar los rasgos
comunes a todos ellos a través de un proceso de abstracción. Para De la
Orden las relaciones entre diferentes elementos del contexto, el proceso y el
producto de la educación son la característica común de las diversas
manifestaciones educativas de calidad. Por lo tanto, la calidad de la educación
vendría dada por la coherencia de cada componente con todos los demás y se
caracterizaría por la interrelación entre tres elementos: la funcionalidad, la
eficacia y la eficiencia.
Según el ámbito de la calidad
al que se refieren
Parece lógico que la calidad de la educación depende de una multitud de
factores. Sin embargo, en el intento por dar una definición de esta calidad, ha
habido propuestas que han centrado la responsabilidad de dicha calidad de la
educación en uno de los elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza o influyen en él. Así, encontramos definiciones que otorgan
primacía al currículo, al alumno, al profesor, a la institución educativa o al
entorno. A partir de la diversas propuestas, es posible establecer algunos
ámbitos básicos y que son los más repetidos por los autores: 1) Currículo, 2)
Organización escolar, 3) Dirección y gobierno de las instituciones educativas,
4) La escuela o institución como elemento central, 5) El profesorado, 6)
Intercambios con la comunidad, 7) Relaciones con el entorno, 8) Orientación de
los alumnos, 9) Evaluación de los resultados, 10) Recursos, 11) Medios
económicos, 12) Métodos de enseñanza-aprendizaje, 13) Innovación
pedagógica/experiencias/proyectos de investigación acción, 14) Educación en
valores, 15) Igualdad de oportunidades, 16) Otros aspectos (alumnado, nivel
socio económico de las familias, etc.)
Dichos aspectos son un tanto arbitrarios, pero se ha intentado ofrecer una
clasificación exhaustiva de modo que todos los aspectos pudiesen encontrar
cabida en una u otra “categoría”. Sin embargo resulta claro que son un tanto
artificiales por varios motivos: porque no están claramente separados sino que
se hallan interrelacionados y ligados entre sí y porque podríamos haber puesto
una infinitud más de ellos (y quizá podríamos haber prescindido de alguno de
esos). Sin embargo nos hemos guiado por el criterio de importancia cuantitativa
y hemos optado por mencionar los que “se repiten” más por los autores,

20
aquellos en los que se logra mayor coincidencia. También cabe señalar que
hay aspectos que bien podrían ir juntos.
En definitiva, después de un análisis exhaustivo, los aspectos de mayor
coincidencia como influyentes son, de forma ordenada: el profesorado, el
currículo, la evaluación, la organización y gestión de las instituciones
educativas y los recursos y costos económicos. Vamos a tratar de ejemplificar
la existencia de definiciones centradas en uno u otro de estos ámbitos.
Obviamos las definiciones centradas en los recursos porque consideramos que
es una relación muy manida e introducimos otro tipo de definiciones, a nuestro
juicio especialmente interesantes, centradas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y/o en aspectos didácticos. Así, vamos a referirnos a definiciones:
centradas en el profesorado, centradas en el alumnado, centradas en el
currículo, centradas en la institución educativa, centradas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y centradas en otros elementos.
Definiciones centradas
en el profesorado
El profesor es, sin duda, el gran artífice o guía de una enseñanza de calidad
pero el profesor no es un ente en abstracto que trabaja aisladamente sino en
unas condiciones temporales, ideológicas, con una determinada formación. Por
ello hay que reflexionar acerca de la tendencia a culpabilizar a los profesores
de todos los males del sistema educativo porque quizá todos seamos, al fin,
responsables del modo en que se ejerce la docencia. Como dice Wilson: “El
propósito del estudio de la calidad consiste en entenderla mejor, en aclarar
cómo puede alcanzarse y en canalizar los recursos para ayudar a todos los
profesores a perfeccionar su nivel actual de rendimiento y a satisfacer así las
expectativas públicas de la inversión en el sistema educativo”. A lo que Carr y
Kemmis añaden: “La calidad de la enseñanza se concibe como el proceso de
optimación permanente de la actividad del profesor que promueve y desarrolla
el aprendizaje formativo del alumno. Mas la enseñanza se valora tanto por los
efectos promovidos en las adquisiciones y estilos del alumno (capacidades,
asimilación de contenidos, actitudes, pensamiento crítico, compromiso
existencial, etc.) como la excelencia del propio acto de enseñar (interacción
didáctica) y de la implicación contextual en que situamos la enseñanza como
actividad socio-crítica”.
Así, incluso podemos encontrar afirmaciones que hacen depender
exclusivamente la “garantía de calidad” de la educación, de los docentes y por
ello consideran que la mejora de la calidad pasa por: procedimientos rigurosos
de selección, que permitan retener solamente a los candidatos de talento y muy
motivados; una formación pedagógica inicial breve y basada en la práctica; una
remuneración suficientemente motivante que evite la fuga a otras profesiones
de los más dotados; planes de desarrollo profesional y una administración que
ofrezca posibilidades de promoción. Otros elementos que se han considerado
importantes son: la estabilidad del profesorado; el trabajo en equipo y la toma
de decisiones compartida; la planificación y coordinación curricular a la vez que
un alto grado de autonomía; un incremento en la comprensión de los propios

21
valores a través de la práctica; la evaluación permanente del profesorado; la
formación continua y voluntad de mejora (aumentar las propias metas). Sin
embargo, parece que el asunto de la formación es el que se considera aún hoy
en día el más influyente. Pero debemos considerar en este sentido, que no sólo
debemos valorar si existen opciones de formación permanente sino en qué
modalidades se estructuran, en qué horarios se ofrecen y qué consecuencias
tiene la formación sobre la práctica.
En otro orden de cosas, basar la calidad de la educación en el profesorado y su
actuación implica descargar en ellos toda la responsabilidad del sistema
educativo. Quizá por ello el sistema educativo suele ser valorado a partir de
evaluar instituciones y profesores, sin tener en cuenta en que condiciones
operan. Esto presenta indudable peligros. Como señala Elliot, la evaluación de
los profesores puede interpretarse como otra estrategia más del ejercicio del
poder coercitivo.
Por otra parte, si bien el reconocimiento social, profesional y económico del
profesorado no suele aparecer como uno de los elementos sobre los que incidir
para lograr una educación de mayor calidad, se trata, sin duda, de un elemento
esencial en tanto que mejorando el prestigio de la profesión (desde todos los
niveles), se mejorarán las condiciones del trabajo de los docentes y ello
redundará, probablemente, en una mejor calidad de la educación. Además, la
proletarización de los docentes ha ido aparejada a la universalización de la
enseñanza y al crecimiento demográfico. Del papel de “fuerzas vivas” que
correspondía los maestros en el medio rural de los años cincuenta se ha
pasado a una función como asistente social en primera línea de fuego de la
exclusión social, la violencia y la inadecuación de la enseñanza como
preparación para el empleo o como instancia de formación cívica.
en el alumno
El esfuerzo por mejorar la calidad tiene como últimos destinatarios a los
alumnos. Son ellos quienes, finalmente, han de verse beneficiados por el mejor
funcionamiento de las instituciones y los docentes. Lo que se intenta conseguir
es que los alumnos, todos los alumnos, y de acuerdo con sus posibilidades,
aprendan más y mejor, aprendan a aprender por sí mismos, desarrollen el
gusto por el estudio, el deseo de saber más, y alcancen progresivamente una
madurez personal, social y moral que les permita actuar en forma responsable
y autónoma.
Gento considera que la calidad de la educación como la “realización o
plasmación individual auténtica, integral y suprema de las posibilidades reales
de un ser determinado”. Para Ávila y Mena el educador ha de procurar que el
individuo en el futuro alcance el conocimiento de que su participación y
cooperación en la vida colectiva serán el progreso del mañana y ha de
fomentar en el educando la reflexión y la experiencia que le conduzcan al
conocimiento de la realidad y hacer que se sienta responsable sin temor a la
equivocación. Consideran esencial que el alumno sea el centro de la actividad

22
educativa, abriendo cauces de participación y relación entre sus miembros al
mismo tiempo que se debe potenciar el trabajo en grupo.
Al centrarnos en el alumno corremos el peligro de acabar valorando los
resultados que éste alcanza. Ante este peligro Schmekles señala que si bien se
puede aceptar que el objetivo de todo movimiento por la excelencia es mejorar
los resultados de aprendizaje de todos los niños, es el proceso lo que produce
esos resultados y por ello un movimiento hacia la calidad lo que busca mejorar
es el proceso que conduce a los resultados. En otro orden de cosas, ¿qué
entendemos por resultados? La concepción que tengamos de éstos puede ser
muy diversa y muy amplia. En este sentido, García y Ramos señalan que, a su
juicio, la calidad de la educación se manifiesta en cosas tan variadas como la
capacidad de reflexión; la responsabilidad; la creatividad; la disciplina personal
y social; los hábitos de lectura; la autoestima; la autodeterminación; la
participación; el aprendizaje significativo; el rendimiento académico; la cultura
científica; la cultura cívica; la sensibilidad cultural; la educación armónica; el
conocimiento de la realidad local e institucional y del patrimonio cultural; la
capacidad para el mejoramiento del medio ambiente y conservación de la salud
o la capacidad para resolver problemas prácticos.
en el currículo
Una de las definiciones que puede resultar ejemplar dentro de esta categoría
es la de Wilson: “La calidad consiste en planificar, proporcionar y evaluar el
currículo óptimo (según los criterios de optimalidad de cada país) para cada
alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden”. Como
también lo es la siguiente: “La calidad que estamos buscando como resultado
de la educación básica debe entenderse claramente como su capacidad de
proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las
capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la
capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de
valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad
para todos sus habitantes”. Escámez intenta, dentro de considerar la calidad en
relación a sus fines, una triple definición de calidad en relación a las
finalidades, los contenidos y la metodología
en la institución educativa
Las instituciones educativas son el ámbito preferente de la enseñanza y de su
posible mejora. Para conseguir instituciones “exitosas” han de darse, entre
otras cosas, estas condiciones: participación de las propias instituciones de
enseñanza en la formación inicial de los decentes (prácticas); descentralización
de la gestión y de los presupuestos; aplicación de medidas que inciten a las
instituciones a mejorar; una actitud receptiva por parte de las autoridades
externas; creación de redes de instituciones que trabajen con los mismos
planteamientos, para facilitar el intercambio de informaciones y apoyo;

23
posibilidad de que las instituciones participen en las decisiones relativas a los
programas y promoción de la autoevaluación y de la planificación interna.
No podemos aspirar a lograr la calidad exclusivamente a través de medidas de
política educativa diseñadas a nivel central y estandarizadas y uniformes para
todas las escuelas. La historia del desarrollo y expansión de la educación
primaria en las décadas recientes ha mostrado que dichas medidas, si bien
impulsan el crecimiento del sistema, son incapaces de asegurar calidad de
manera equitativa en las diversas escuelas del país. Ello es así porque la
educación verdadera es la que ocurre en el interior de cada aula, en cada
escuela. Su calidad depende de las relaciones que se establezcan entre las
personas que ahí trabajan, con los alumnos y con la comunidad inmediata a la
que sirven. Por eso, la calidad de la educación sólo podrá mejorarse, en forma
real, en la medida en que, desde cada plantel educativo se generen, de manera
participada y compartida, las condiciones que esa escuela necesita para lograr
resultados de calidad en la educación impartida a esos alumnos determinados
en las condiciones específicas de la comunidad concreta a la que presta
servicios. Siendo así, “la calidad de la educación, en cuanto se manifiesta en
un producto válido, dependerá fundamentalmente de lo que acontece en la
escuela, de las estructuras y procesos de las instituciones educativas”.
No faltan voces críticas, para quienes hablar de calidad de la enseñanza es
utópico, por lo que es mejor hablar de la calidad de las instituciones educativas.
Para ellos un sistema (educativo, económico o del tipo que sea) no admite ser
adjetivado “de calidad”; podrá ser considerado en cualquier caso
completo/incompleto, coherente/incoherente, adaptado/desadaptado, etc. Pero
la calidad se obtiene/o no se obtiene de su aplicación práctica, de su
proyección práctica y, en definitiva, de su producto.
Los numerosos estudios de casos demuestran hasta que punto la calidad de la
enseñanza depende directamente de los docentes y de las instituciones
educativas, cualquiera sea el papel de las medidas externas adoptadas por las
autoridades educativas. Del mismo modo, se ha visto que la escuela es la
unidad básica de funcionamiento para conseguir la calidad. Además se ha
señalado que las sociedades democráticas asignan unas finalidades a la
educación, pero, en definitiva, la operatividad de las intenciones educativas se
plasma en las instituciones.
Desde esta perspectiva enfatizadota de la institución educativa como unidad
básica de la calidad de la educación, hay estudios que consideran a la escuela
como un ecosistema, caracterizado, entre otras cosas, por la interrelación entre
sus elementos y las personas que lo integran, por la cultura autóctona de cada
institución y por la perspectiva interpretativa desde la que se concibe la
realidad.
El hecho de tomar la institución educativa como unidad y de hablar de la
calidad de la escuela en su conjunto puede resultar peligroso en tanto que
puede conducir a realizar listados de instituciones de mayor o menor calidad
sin aclarar los indicadores por los que se rigen para tales clasificaciones.

24
en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Como, en definitiva, el fin de la educación es que se dé el máximo desarrollo
individual de cada persona, desde el marco constructivista que opera
actualmente, hay que facilitar las condiciones para que el alumno realice sus
aprendizajes. Por ello el proceso de enseñanza-aprendizaje aparece, en
ocasiones, como el elemento nuclear de la calidad. Así se manifiesta Coombs
cuando sostiene que “la calidad tiene que ver con la coherencia de lo que se
enseña y se aprende, con el grado de adecuación a las necesidades de
aprendizaje, presentes y futuras, de los aprendices concretos, habida cuenta
de sus circunstancias y expectativas particulares. La calidad de la educación
exige contemplar, además, las características de los elementos que integran el
sistema educativo: estudiantes, profesores, instalaciones, equipamiento y otros
medios, sus objetivos, contenidos de la programación y tecnologías educativas;
también los entornos socioeconómicos, culturales y políticos”.
Para Escámez “una educación es de calidad cunado posibilita, potencia y
produce el resultado de humanizar más a todos y cada uno de los agentes
educativos implicados. El patrón de calidad de un sistema educativo es la
consecución del “ser más” de cada hombre concreto, singular y único. La
realidad de cada hombre es individual y social por lo que una educación de
calidad tiene una doble dirección: la mejora de cada uno de los miembros que
integran la educación y la mejora de los contextos socioeconómicos y
culturales donde viven, se configuran como hombres y construyen su realidad
personal”. En esta misma perspectiva, la calidad de la enseñanza está
estrechamente ligada a la riqueza de la interacción y la significatividad, validez
e implicación de las tareas en el aprendizaje formativo de los alumnos. La
enseñanza se estructura así desde una perspectiva esencialmente procesual,
que organiza y promueve el conjunto de tareas que llevan a cabo los alumnos,
esenciales para su formación.
en otros elementos
Por todo lo mencionado, más que guiarnos por características externas parece
que debemos basar la calidad en aspectos internos, en el clima y la cultura de
cada institución educativa, puesto que para introducir cambios para mejorar la
calidad lo más relevante resulta ser la existencia de un clima favorable, una
cultura cooperativa, participativa y compartida por todo un equipo implicado en
el pretendido cambio. Es que “la cultura es un conjunto de valores, creencias y
principios que guían la actividad de una organización y la diferencian de otras.
Representa un sistema de actuación que refleja los valores básicos
compartidos”. La cultura organizativa de la institución educativa, sus procesos
psicosociales, su ethos son el nexo de unión entre la eficacia escolar y los
procesos de mejora y por eso mismo, para que los cambios sean efectivos hay
que cambiar la cultura.
La cultura tiene que ver, pues, con el claustro y con el alumnado, pero no

25
podemos tampoco obviar el papel de las familias, especialmente en los
primeros tramos educativos: “se ha llegado a la conclusión de que el tamaño de
la institución educativa es tan importante como el tamaño de las clases. Las
escuelas de menos de mil alumnos hacen posible una mayor participación de
los padres y una atención más personalizada a los alumnos (mayor nivel de
exigencia, mayores posibilidades de participación en las actividades
extraescolares, etc.)”.
La existencia de una línea pedagógica consensuada es, a nuestro juicio, otro
de los pilares sobre los que se edifica la calidad, como también lo afirma
Wilson: “…la mejora de la calidad en educación depende de que las personas
del conjunto del sistema alcancen una visión más clara de los criterios
conforme a los cuales debe definirse tal calidad.
La autonomía es otro de los elementos clave por los que pasa la calidad
educativa. Las instituciones educativas tienen una autonomía muy limitada,
dado que la dinámica interna está regulada por mecanismos externos que, a su
vez, ponen en debate la pretendida autonomía. La institución educativa no
contrata a los profesionales, sino que incorpora nuevos profesionales a su
cultura al comienzo de cada año; la figura del director está desprestigiada; el
claustro cuenta muy poco; la admisión de alumnos queda establecida en la
norma.
Otro elemento de importancia capital es el referido a los intercambios con la
comunidad. Así, la comunicación con las familias y sus opiniones y nivel de
satisfacción respecto a los servicios educativos constituyen uno de los
fundamentos de la calidad, porque “la calidad no es sólo calidad producida sino
también, y sobre todo, calidad percibida”.
A pesar de que los recursos económicos no son un aspecto determinante,
todos los estudios suelen referirse a ellos. Es decir, tener más recursos
financieros parece que no genera necesariamente una mayor calidad, pro no
tenerlo sí puede llevar a una disminución de la calidad. En ningún caso una
enseñanza de calidad puede entenderse como aquella que sea
económicamente más rentable, que utilice de forma más eficiente sus recursos.
Así, la economía no explica la calidad pero la condiciona. Una educación de
calidad no se consigue con presupuestos reducidos, pero tampoco está claro
que toda inversión en educación produzca mejoras en la calidad de los
servicios educativos. Se señala como esencial la autonomía económica: que la
institución disponga de recursos para el desarrollo de programas propios, la
ejecución de proyectos de investigación, la adquisición de material y equipo o
la realización de otras actividades específicas.
Los aspectos centrados en la dirección de la institución educativa resultan de
vital relevancia para la calidad educativa pues “el carácter y la calidad del
director son, con mucho, las principales influencias determinantes de lo que
una escuela se propone hacer y de la medida en que se alcanzan esos
objetivos”. La dirección es uno de los factores que favorecen la calidad, pero se
encuentra con problemas como: falta de tradición del trabajo en equipo;
estructuras de la institución educativa poco eficaces; falta de preparación

26
técnica en los líderes de coordinación; falta manifiesta de recursos suficientes
para motivar e incentivar a los grupos de trabajo. Una dirección eficaz se
facilitaría con: la participación colegiada de los miembros de la comunidad
educativa; una visión clara de los objetivos a conseguir; un liderazgo bien
definido; un clima participativo y bien estructurado; la claridad en las
expectativas de los equipos; el buen dominio de las capacidades básicas y la
importancia tanto en los procesos como en los resultados obtenidos.
Nuestra definición
En primer lugar, entendemos, como se ha ido viendo, la calidad como
tendencia, como trayectoria, como proceso de construcción continuo, más que
como resultado.
En segundo lugar, creemos en la calidad como filosofía en tanto que implica y
compromete a todos los miembros de la comunidad educativa en un proyecto
común que asumen con ilusión, con ganas de hacer las cosas bien, de mejorar.
En tercer lugar, no la equiparamos con eficiencia. Huimos de conceptos
estereotipados del tipo “conseguir los máximos resultados con los mínimos
recursos”. A nuestro juicio, la calidad va más allá de un rendimiento más o
menos alto (si, por ejemplo, éste no se acompaña de un proceso de
aprendizaje satisfactorio).
Consideramos la calidad como proceso, como trayecto o camino más que
como producto final a pesar de la dificultad de su evaluación. Es un proceso en
sí mismo, no que apunta exclusivamente a la obtención de unos resultados
inmediatos o finales sino, fundamentalmente, a un modo de ir haciendo. Un
producto se puede valorar, aunque ello admita matizaciones, desde un punto
de vista cuantitativo y cualitativo; pero, un proceso ¿se puede valorar? ¿cómo?
O bien se valora el proceso por el resultado al que conduce finalmente o bien
se operativiza al máximo todos los pasos de que se compone y se analiza cada
uno por separado. Pero aún así puede que no se capte toda la complejidad de
los fenómenos. Este puede ser el caso de los procesos educativos y de las
instituciones educativas. Quizá estudiando cada elemento aisladamente, cada
paso del proceso, no lleguemos a comprender éste en toda su magnitud, tanto
por la intangibilidad de muchos de los elementos (porque hay aspectos
decisivos –cultura, clima– que son difíciles incluso de definir) como por el
entramado de relaciones multidireccionales que se crean entre ellos. Por lo
tanto es fácil que de este modo no podamos evaluar su “calidad”.
Finalmente, apostamos por la calidad como una espiral ascendente. Siempre
es posible pretender más calidad. Un movimiento de búsqueda de la calidad
es, por esta razón, un proceso que, una vez iniciado, nunca termina. No hay tal
cosa como “niveles aceptables” de calidad. Siempre tenemos que estar
insatisfechos con los niveles de calidad alcanzados, porque siempre será
posible mejorarlos.
Por ello entendemos calidad como el proceso consensuado (por todos los

27
miembros implicados) de construcción de objetivos para cada contexto y
momento y como la trayectoria o tendencia que realizamos para conseguirlos.
En el caso de la educación sería el proceso de construcción y/o fijación (por
miembros de los distintos estamentos de la comunidad educativa) de objetivos
educativos, no sólo referidos al logro e los alumnos, sino también a cuestiones
curriculares y organizativas, a la vida de la institución, y el camino que
recorremos para lograrlo.
Tomado y adaptado de: Elena Cano García (l998): Evaluación de la calidad
educativa.

28
Unidad II
LA GESTIÓN DE LA
CALIDAD EDUCATIVA

29
CAPÍTULO 3
GESTIÓN Y
MEJORA ESCOLAR
INTRODUCCIÓN
Los países desarrollados están protagonizando un tiempo histórico, una de
cuyas características fundamentales es la rapidez con la que se suceden los
cambios. Ese dinamismo propio de las sociedades avanzadas concierne a lo
social, a lo científico-tecnológico, a lo económico y a sus relaciones mutuas,
haciendo más complejo el contexto en el que han de desenvolverse tanto las
personas como las organizaciones e instituciones privadas y públicas.
El sistema educativo, en su condición de subsistema social, no es una
excepción y se ve afectado con cierta intensidad por la nueva situación, lo que
aconseja la necesaria transgresión de ese undécimo mandamiento señalado
por McClure que prescribe: "Dejarás la escuela como ha estado siempre".
Sin ignorar la singularidad de la educación como tarea, ni su elevado cometido
social, ni la cuota de especificidad propia de las instituciones educativas, lo
cierto es que sin un cambio profundo en el seno de los centros escolares en
tanto que organizaciones, en su concepción de la gestión y en las prácticas
correspondientes, la Educación española tendrá serias dificultades para
adaptarse a los nuevos tiempos, lograr mejores estándares de calidad para
todos y contribuir sustancialmente al progreso personal, social y económico.
La adaptación de cualquier institución a un entorno cambiante no constituye un
proceso espontáneo o automático. Para conducir con éxito la operación se
hace imprescindible mirar hacia adelante, reflexionar sobre el futuro a fin de
poder captar una imagen de cierto grado de coherencia que aporte a la
institución una cierta seguridad, un cierto grado de estabilidad institucional
perfectamente compatible con los procesos de cambio.
En el presente capítulo analizaremos, en primer lugar, algunos de los rasgos
generales más característicos del contexto en el que han de desenvolverse los
centros educativos. Seguidamente, nos detendremos en los pilares
fundamentales de ese marco de referencia que sustenta y conforma el
movimiento por la calidad en la gestión de estos centros que, desde 1996 viene
impulsando el Ministerio de Educación y Cultura. Y, finalmente, describiremos
en forma sintética un conjunto de políticas evolutivas que ha permitido articular
dicho movimiento y dotarlo de contenido práctico.

30
CONTEXTO
La sociedad postindustrial ha traspasado ya el umbral de la llamada sociedad
del conocimiento y avanza inexorablemente hacia la primacía de la inteligencia
y del saber como principales factores de progreso social y económico. Sirvan a
modo de ilustración los siguientes datos. A escala mundial la producción de
software informático –producto puro de la inteligencia humana– constituye la
principal fuente de valor añadido en el comercio internacional. En la
elaboración de chips el costo de los materiales representa menos del 1 % del
costo total. Tanto en su producción como en la de todos aquellos sistemas que
tienen en el chip su componente fundamental, la sustancia más preciosa es el
saber asociado a su concepción y a su desarrollo. Recientemente, la
Asociación de la Industria Electrónica del Japón (EIAJ) ha estimado que las
nuevas actividades vinculadas a la sociedad de la información –tales como la
telemática, el teletrabajo, la enseñanza a distancia, etc.– podrían alcanzar en el
último quinquenio del presente siglo la envergadura de las industrias
electrónicas o del automóvil, lo que supone una cifra del orden de los 527.000
millones de dólares.
En semejantes circunstancias, la educación y la formación refuerzan su
condición de elementos de carácter estratégico y la mejora de la calidad
educativa se convierte en un objetivo fundamental de todos los países
desarrollados. Pero, no es sólo el conocimiento específico, directamente
vinculado al mundo del empleo, el que resulta realmente afectado, sino que el
dominio de los conocimientos básicos, las formas de pensamiento avanzado y
las competencias cognitivas de carácter general constituyen, en el momento
presente, ingredientes indiscutibles de un capital humano de calidad y la mejor
garantía de adaptación a exigencias de cualificación y a entornos profesionales
francamente dinámicos.
Esta revalorización del conocimiento y del saber como instrumentos de
progreso personal, económico y social alcanza, asimismo, a las familias y
origina, como efecto inducido, un aumento de sus expectativas con respecto al
funcionamiento de las instituciones educativas, entornas que sirven para sus
hijos de nidos fundamentales de aprendizaje.
Pero, además, ninguno de los países europeos renunciamos a conjugar los dos
elementos, para algunos contrapuestos, del binomio excelencia/equidad y ese
incremento de la democratización –entendida aquí en el sentido de una mayor
consideración de los derechos y de las libertades individuales– que caracteriza
el panorama sociopolítico de los países más avanzados, conlleva la defensa
renovada de una educación y de una formación de calidad para todos, esto es,
para cada uno de los ciudadanos, cualesquiera que sean las características de
su entorno familiar y social o sus opciones vocacionales.
Por si ello fuera poco, y en un momento como el presente en el que afloran la
crisis de valores y aparecen rasgaduras en el tejido social, se descarga en los
sistemas escolares y en sus instituciones una buena parte de la
responsabilidad de la socialización de los individuos, responsabilidad que, en

31
otros tiempos, era asumida en mucha mayor medida por otras instituciones
sociales.
En este mismo orden de ideas, el libro blanco sobre educación y formación de
la Unión Europea advierte lo siguiente:
"Considerar la educación y la formación en relación con la cuestión del
empleo no quiere decir que la educación y la formación se reduzcan a una
oferta de cualificaciones. La educación y la formación tienen por función
esencial la integración social y el desarrollo personal, mediante la
asunción de valores comunes, la transmisión de un patrimonio cultural y el
aprendizaje de la autonomía".
Por todas estas razones los gobiernos incrementan sus expectativas respecto
del rendimiento de los sistemas educativos y promueven la reflexión para la
búsqueda de soluciones y para la implementación de políticas capaces de
atender los desafíos que se ciernen sobre sus correspondientes países.
Por otro lado, la modernidad ha llevado consigo en las sociedades avanzadas
un mayor protagonismo del individuo y una consolidación del ejercicio de la
ciudadanía. Consiguientemente, el nivel de exigencia de los usuarios ante los
bienes y servicios que les prestan tanto las entidades privadas como las
instituciones públicas ha aumentado de forma notable y su impacto se ha visto
acentuado por un contexto socio histórico en el que se han revalorizado las
libertades individuales y, en particular, la libertad de elegir.
Esta circunstancia alcanza, asimismo, a la consideración de los derechos
legítimos que el ciudadano reclama en su relación con la administración, en
tanto que gestora de servicios de carácter público. Tampoco en esto la
educación es una excepción, sino que los centros docentes públicos se ven
confrontados a una nueva situación con ciudadanos más maduros, con
usuarios más preparados y menos condescendientes con las deficiencias en el
funcionamiento de instituciones sobre cuya calidad cifran elevadas
expectativas.
A estos rasgos de carácter general, que describen el contexto en el que se está
desenvolviendo la educación en los países desarrollados, hay que añadir los
vinculados, específica mente en el nuestro, al importante cambio en la
configuración del sistema educativo previsto en la Ley Orgánica de 1990 y cuya
implantación está afectando, en estos momentos, a sus etapas más críticas y
decisivas, a saber, las que corresponden a la educación secundaria. Así, por
ejemplo, la incorporación de la educación secundaria obligatoria a los Institutos,
junto con la prolongación de la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 16
años, está generando en este tipo de centros problemas nuevos que exigen
nuevos planteamientos organizacionales y nuevas estrategias de resolución.
Pero, además, el diseño del modelo de Instituto de Educación Secundaria
característico de la reforma educativa se corresponde con el de Centro
Integrado. Así, resulta relativamente frecuente que en los institutos se imparta
la educación secundaria obligatoria, los bachilleratos, los ciclos formativos de

32
grado medio, los ciclos formativo s de grado superior y los programas de
garantía social. Esta multiplicidad de niveles de enseñanzas y de tramos de
edad, se suma al resto de los rasgos de carácter general antes citados para
configurar un panorama de funcionamiento altamente complejo.
Finalmente, en este análisis somero de algunas de las notas más
características del contexto en el que han de operar los centros de enseñanza,
cabe hacer referencia a un aspecto que afecta de lleno al profesor como
profesional.
La dimensión del individualismo contemporáneo como búsqueda de la
singularidad, que constituye el contrapunto inevitable de nuestras sociedades
igualitarias, no puede de ningún modo confundirse con una forma de autismo;
la deseada singularidad del individuo no lleva a su aislamiento social, sino más
bien a lo contrario, dado que es en interacción con los otros, interpretando la
manera en que los más próximos lo identifican, lo valoran y lo distinguen, como
el hombre de hoy reafirma su individualidad. Frente a la tendencia a la
despersonalización, la tecnologización de las relaciones o la deshumanización
de la vida urbana, el individuo de la modernidad, celoso de su independencia y
de su autonomía, está presto, sin embargo, a abrazar una forma de holismo
moderado, parcial o fragmentario, en el cual el todo y la parte parecen firmar un
contrato tácito de refuerzo mutuo, de beneficio recíproco.
No es de extrañar, pues, que algunos autores hayan identificado a la sociedad
pos capitalista como una sociedad de las organizaciones en tanto que entornas
sociales relativamente restringidos, en los cuales el individuo es reconocido
como persona, sus ideas y competencias son valorados y, por ello, puestas
gustosamente al servicio de un proyecto común, en un marco en donde la ética
de la obligación es sustituida por la ética de la responsabilidad.
Gilles Lipovetsky, en su libro El crepúsculo del deber, describe esta situación
en los siguientes términos:
"En la organización de la excelencia los ideales compartidos reemplazan
el principio a la coerción burocrática... la ética en la gestión significa tanto
el renacimiento del ideal normativo de los valores como una atención
incrementada llevada a los factores psicológicos y relaciona les en la
motivación del trabajo... No constreñir más en el trabajo con la norma
ideal o la disciplina sino hacer de él una esfera potencialmente rica en
realización íntima y capaz, con ello, de conjurar los movimientos de no
pertenencia individualista".
Este marco cultural en el que, en las postrimerías del presente siglo, se
desenvuelven las relaciones entre individuo y organización, afecta
indudablemente al profesorado el cual, como el resto de los profesionales,
comparte un mismo tiempo histórico y ese ambiente social, de carácter general,
que le es propio. Dicho ambiente influye en el modo de enfocar el sentido de la
actividad laboral y de percibir sus recompensas.
El profesor soporta malla despersonalización que la generalización de la

33
educación, en cierta medida, ha generado y su autopercepción como
profesional se ve negativamente afectada. La regresión en la autoimagen
converge, precisamente, con ese movimiento sociológico de revalorización de
los entornos laborales, descrito entre otros por Lipovetsky, y contribuye, por
contraste, a acentuada. Por ello, necesita más que nunca el reconocimiento, la
valoración social y, sobre todo, un entorno profesional gratificante que haga
posible ese pacto imprescindible entre persona e institución, entre individuo y
comunidad.
FUNDAMENTOS
El análisis anterior sobre algunos de los elementos que caracterizan el contexto
en el que se han de desenvolver los centros de enseñanza nos sitúa ante la
tarea ineludible de profundizar en la descripción de un marco de referencia
potente y comprehensivo desde el cual se puedan pensar, diseñar e
impIementar las propuestas relativas a la mejora de la calidad de este tipo de
instituciones y a la elevación de su nivel de funcionamiento. En este punto,
hacemos nuestra la posición de Kurt Lewin cuando afirmaba: "No hay nada
más práctico que una buena teoría".
En efecto, en la resolución de un entramado complejo de problemas los
métodos simples de ensayo y error resultan altamente ineficientes. En cambio,
si se dispone de un marco conceptual y metodológico explícito, lo
suficientemente completo como para recubrir la mayor parte de los aspectos
del problema y, a la vez, lo suficientemente flexible como para incorporar las
pruebas adversas de la experiencia y, en general, los cambios que la realidad
aconseje, dicho marco servirá de guía y proporcionará perspectivas y
herramientas que faciliten su resolución. Pero, además, generará un espacio
muy rico en significado capaz de iluminar las actuaciones individuales y
colectivas, de dotadas de sentido y de mejorar tanto la comprensión como la
acción en los distintos niveles de decisión.
En lo que sigue, centraremos la atención en cuatro pilares básicos de ese
marco de referencia que fundamenta e impulsa las políticas del Ministerio de
Educación y Cultura en materia de calidad en la gestión de los Centros
Educativos, a saber, la concepción epistemológica, la dimensión ética, la
orientación pragmática y la inspiración metodológica.
Concepción epistemológica
La concepción epistemológica que subyace en el movimiento por la calidad en
la gestión asume, en buena medida, los rasgos característicos del pensamiento
complejo y de una de sus aproximaciones más conocidas, a saber, el enfoque
sistémico.
Por efecto de una cooperación internacional incrementada, el movimiento de

34
evaluación comparada de los sistemas educativos de los países desarrollado
se acelera y los correspondientes estudios científicos sacan a la luz la
existencia de problemas comunes, de deficiencias compartidas y de
aproximaciones igualmente inadecuadas. Un orden imprevisto parece emerger
en el desarrollo de las correspondientes políticas educativas; lo planificado es
sobrepasado por ese orden espontáneo –no siempre ajustado a lo deseable–
que resulta conceptualmente ajeno a los planteamientos mecanicistas, a las
aproximaciones reduccionistas, a las causalidades lineales y a los esquemas
estáticos o de equilibrio que, en buena medida, han constituido un marco de
referencia implícito desde el cual se han pensado o planeado las referidas
políticas.
Lo cierto es que nunca como antes se ha tenido la percepción de la
considerable complejidad de los sistemas educativos y emerge
progresivamente la convicción de que la reflexión sobre el sistema educativo,
sobre sus reformas y, en general, sobre las políticas que le son características
no puede ignorar esa nueva lógica, esa nueva epistemología y, en fin, esa
nueva forma de pensar la realidad física, natural y social que a lo largo de las
dos últimas décadas se ha abierto camino en el panorama de la ciencia
contemporánea y que se alberga en el llamado paradigma de la complejidad.
En una primera aproximación, cabe caracterizar la complejidad como el rasgo
fundamental de los sistemas complejos en tanto que sistemas formados por
una gran cantidad de agentes independientes, de distintos tipos,
interaccionando entre sí de múltiples maneras, a diferentes niveles
organizativos y de acuerdo con leyes más o menos complicadas.
Para Lévy-Leblond los sistemas complejos conjugan una heterogeneidad
estructural, en el sentido de que se manifiesta en ellos la existencia de una
estructura jerarquizada en niveles de organización, con una reciprocidad
funcional que alude a la existencia de acciones recíprocas entre elementos y
entre niveles, a circuitos de retroalimentación y, en general, a conexiones
causales de carácter circular.
En el mundo de la educación resulta cada vez más frecuente invocar el
enfoque sistémico para modelizar los sistemas educativos, para visualizar sus
mecanismos causales y sus relaciones internas; o apelar a las sinergias y
aludir a propiedades emergentes.
1. Una de las peculiaridades del enfoque sistémico consiste en un cambio en
las relaciones existentes entre las partes y el todo. La perspectiva analítica
de inspiración cartesiana, según la cual el todo se construye por adición de
las partes, es superada por un planteamiento que asume las posibilidades
de la sinergia, esto es, el refuerzo de diferentes acciones causales
individualmente consideradas para dar lugar a un efecto cuantitativamente
superior al que cabría esperar de la mera suma de los efectos parciales.
Ese dictum aristotélico, que establece que el todo es superior a la suma de
las partes, no sólo tiene cabida en términos cuantitativos sino también
cualitativos y se manifiesta en la presencia en los sistemas complejos
organizados de propiedades emergentes no contenidas en cada uno de los

35
elementos sino producidas por efecto de sus interacciones. Estas
propiedades sistémicas desaparecen cuando, adoptando una aproximación
analítica, se pretende dividir la realidad en sus elementos componentes.
2. La segunda característica del enfoque sistémico consiste en el papel
preponderante que se otorga a las relaciones causales de carácter circular
–y, en general, a las interrelaciones– a la hora de comprender la realidad.
Ese modo de pensar abre radicalmente la visión de las conexiones causa--
efecto, permite ir más allá de las consecuencias inmediatas de las acciones
y sitúa éstas en una perspectiva mucho más amplia. Lo cierto es que
cuando uno se habitúa a esta forma de pensar la visión se amplía, aumenta
la capacidad de penetración en el modo de funcionamiento de los sistemas
complejos y, con ello, la probabilidad de acierto en las acciones que
corresponde ejercer sobre ellos.
3. La tercera característica de este enfoque epistemológico es la articulación
de la realidad en niveles de complejidad. Cada nivel posee sus propiedades
específicas y un comportamiento propio, lo que no obsta para distinguir
relaciones verticales, o entre niveles, que tienen su repercusión en las
relaciones horizontales, o internas a un nivel dado.
4. La cuarta característica del pensamiento sistémico es que revaloriza lo
contextual, esto es, las relaciones que el sistema establece con su entorno
y que condicionan su comportamiento y su evolución. Pero, probablemente,
el rasgo más general del enfoque sistémico es la primacía de lo relacional,
de la conceptualización de la realidad en términos de relaciones entre
entidades que son afectadas por otras en el seno de los sistemas complejos
organizados.
La aproximación que es característica del movimiento por la calidad en la
gestión escolar se distingue por su enfoque global, integral o sistémico y
asume, tácita o explícitamente, esos cuatro rasgos esenciales que acabamos
de describir.
La propia noción de calidad educativa constituye un ejemplo de concepto
polifacético y polimórfico –en definitiva, complejo– que, adoptando una
perspectiva analítica, se manifiesta en una pluralidad de componentes o de
factores de calidad. La OCDE, en su informe internacional sobre las escuelas y
la calidad, efectúa una excelente aproximación a esa multiplicidad de aspectos,
facetas o atributos del concepto. Sin embargo, ninguno de ellos –ni tampoco su
simple adición– resulta suficiente para aprehender convenientemente el
concepto.
La calidad de las escuelas constituye, muy probablemente, una propiedad
emergente de los centros educativos cuando operan de acuerdo con ciertos
principios que toman en consideración la complejidad. Un análisis racional de
los centros docentes revela, en efecto, esa heterogeneidad estructural a la que
alude Lévy-Leblond como característica de los sistemas complejos, con la
existencia de tres niveles de realidad bien diferenciados: el nivel de los
alumnos, el nivel de los profesores y el nivel de los equipos directivos. Todos

36
ellos comparten una realidad común pero no la ven de la misma manera.
Por otro lado, la interacción entre niveles –esa reciprocidad funcional que cita
Lévy-Leblond– presenta una razón más que evidente para considerar la
aparición de esos bucles causales que pueden dar lugar a efectos imprevistos,
tanto negativos como positivos, sobre la institución escolar.
Asimismo, la validez del enfoque con textual o eco lógico del pensamiento
sistémico resulta, en este caso, indiscutible. Un centro educativo constituye un
sistema abierto que se halla en permanente interacción con otras instituciones
o entidades de carácter social tales como la familia, los medios de
comunicación y otros entornos próximos o remotos, que influyen sobre el
centro y pueden ser influidos por él.
La evidencia empírica acumulada a lo largo de más de dos décadas en torno al
movimiento de las llamadas escuelas eficaces parece dar cobertura a nuestra
anterior conceptualización.
Pero esa concepción global, integral o sistémica de la noción de calidad escolar
nos remite, necesariamente, a una aproximación homóloga en la forma de
gestionada. La gestión de la calidad en los centros docentes ha de ser, pues,
global, incidiendo sobre las personas, sobre los recursos, sobre los procesos y
sobre los resultados; promoviendo sus acciones recíprocas y orientando el
sistema, en su conjunto, hacia ese estado cualitativo que caracteriza las
instituciones educativas excelentes.
Dimensión ética
La cuestión de los valores, tanto en el plano individual como en el colectivo,
constituye un asunto central en una aproximación global a la calidad de las
escuelas, en particular, y de las organizaciones humanas, en general. Ignorar
tal dimensión equivale a reducir, probablemente a cero, las posibilidades de
implantación y desarrollo de un programa de calidad en la gestión y la
consecución de los resultados esperados.
Una observación sistemática de las organizaciones de calidad, tanto escolares
como no escolares, revela la existencia de un entramado coherente de valores
individuales y de valores compartidos que marca el ethos organizativo, orienta
las decisiones, da fuerza a los compromisos y otorga sentido a las actuaciones
de todo el personal.
Los valores centrales que han de acompañar a las escuelas de calidad se
agrupan más bien en "racimos éticos" al incluir cada uno una pluralidad de
componentes. En lo que sigue destacaremos tres de ellos:
- Concepción humanista de las relaciones tanto internas como externas
de la institución escolar.
- Revalorización de la ética de la responsabilidad.

37
- Actualización de la ética de la profesión docente.
En las escuelas de calidad, las relaciones con las personas se fundamentan en
los principios de respeto a la dignidad del individuo, de lealtad, es decir, de
corrección ética y de confianza recíprocas. Y estos principios presiden las
relaciones de los directivos con los profesores, de los profesores con los
alumnos, de la institución con las familias y de los alumnos entre sí y afectan,
en general, a toda la esfera de relación de la institución escolar.
Está fuera de toda duda que ninguna organización humana es un paraíso y la
escuela desde luego no es una excepción. Como en todo espacio social, en
ella se dan cita, a su escala, esas dos facetas contrapuestas que son propias
de la vida política, a saber, los antagonismos entre personas o entre grupos y,
a un tiempo, la integración de todos en una comunidad.
La faceta de conflicto constituye, con frecuencia, un capítulo importante de la
vida de los centros educativos por la confrontación de intereses entre personas,
entre departamentos o entre sectores de la comunidad educativa, o por las
diferencias existentes en las perspectivas propias de los diferentes niveles
jerárquicos o de realidad organizacional.
No obstante lo anterior, las escuelas de calidad se proponen estimular la faceta
de compromiso y lo consiguen depositando confianza en las personas, y
creando un clima de reconocimiento, de motivación y de refuerzo, tanto de la
dirección hacia los profesores como de estos hacia los alumnos, mediante la
transferencia de expectativas positivas, la valoración de sus logros, la
aceptación de sus ideas y la exaltación de los buenos resultados.
Los profesores son considerados, por principio, por la Dirección como
profesionales expertos y su liderazgo contribuye a convertir la institución
escolar en un espacio social vivo en donde el individuo puede integrarse como
protagonista de un dinamismo participativo de corte democrático, entendiendo
aquí el calificativo en su mejor sentido; esto es, la inteligencia y las
aportaciones de todos son valorados dentro de un ambiente que combina
libertad y responsabilidad, que estimula la reflexión, la expresión y la
comunicación, pero es riguroso y exigente en cuando a la acción, a sus
resultados y a sus consecuencias. Orientada de este modo, la institución
escolar se convierte en una unidad de articulación de la sociedad, permitiendo
a sus protagonistas ejercer, cada uno a su nivel, una forma de participación
efectiva y logrando una conciliación equilibrada entre la dimensión integradora
y comunitaria y el desarrollo y ejercicio de la autonomía personal.
Resulta a este respecto particularmente significativo el hecho de que, desde
una aproximación independiente al movimiento de la calidad, los estudiosos de
los fenómenos de la violencia escolar y de sus soluciones hayan reivindicado la
orientación humanista en las relaciones profesor-alumno como medio eficaz de
prevención de los procesos de degeneración de la convivencia escolar. De
acuerdo con Bosworth, el enfoque humanista de las relaciones profesor-alumno
comporta los rasgos siguientes:

38
- Demostrar respeto y educación al alumno, lo que implica escucharlo,
dedicarle tiempo y voluntad de atenderlo personalmente.
- Valorarlo como individuo, esto es, mantener una relación personal con
él reconociendo sus avances y sus logros.
- Ayudarle en sus problemas personales, es decir, estar disponible para
dedicarle tiempo y ayuda en sus dificultades no académicas.
- Apoyarle en sus problemas académicos, animándole y guiándole en
sus dificultades, o explicándole la materia de forma más comprensible.
Pero la orientación humanista de las escuelas de calidad ha de alcanzar,
asimismo, a la esfera externa de relación y, particularmente, a las familias. Con
alguna frecuencia, en la literatura sobre la gestión de calidad en las
organizaciones educativas las familias son caracterizadas como los clientes
externos de la organización, lo que, desde una visión estática del concepto ha
generado sencillas críticas de mercantilización de las relaciones educativas. No
es éste el caso; la evolución de la noción de cliente ha atemperado su
connotación meramente mercantil para poner el acento en la atención a las
necesidades humanas de los beneficiarios de un bien o de los usuarios de un
servicio con criterios de calidad; en definitiva, se ha humanizado. Pero,
además, ha ampliado su campo semántico para aludir a todas aquellas
personas, grupos o instituciones que se benefician directamente, o que resultan
afectados, por las actividades de una organización. Y es que, como nos
anticipara el epistemólogo francés Gaston Bachelard: "Una noción es siempre
un momento de la evolución de un pensamiento".
La mejora de las relaciones externas de un centro educativo constituye una
exigencia ética de las organizaciones escolares. Su credibilidad y su legitimidad
social no es algo que esté asegurado para siempre sino que requiere de una
renovación permanente, de un aseguramiento constante que permita garantizar
un "balance social" positivo, esto es, un elevado grado de satisfacción del
entorno social en el que desarrolla su actividad.
Para ello resulta imprescindible –utilizando la formulación de Max Wever–
superar la ética de la convicción mediante una ética de la responsabilidad que
tome en consideración no sólo los principios o el valor intrínseco de las
actuaciones sino también los resultados, las consecuencias previsibles de la
propia acción. Esa revalorización de la ética de la responsabilidad concierne a
la institución escolar en su conjunto –destacando el interés por los resultados
educativos y por la idoneidad de las múltiples acciones y procedimientos, de
cuya integración emergen aquéllos– pero afecta también a los planteamientos
individuales e introduce una modulación en lo que, de acuerdo con una
deontología profesional actualizada, exige en un tiempo y en un contexto
determinados el ejercicio de la profesión docente.
Una ética renovada de la profesión ha de conducir las acciones individuales
hacia la obtención de los mejores resultados educativos posibles, para

39
conseguir los cuales el reforzamiento de la dimensión institucional de los
centros docentes constituye, en el momento presente, un requisito
imprescindible.
El debilitamiento de otras instituciones sociales, la autopercepción de una
mayor grado de autonomía por parte de los adolescentes y la disminución de la
consideración social de la figura del docente, hacen del grado de fortaleza
institucional de los centros de enseñanza un factor crítico de su calidad; de su
calidad vista desde la perspectiva del usuario del servicio educativo,
particularmente de las familias, pero también vista desde la óptica del propio
profesor que requiere de un marco institucional sólido que facilite su ejercicio
profesional.
Por tales motivos, la incorporación activa a un proyecto compartido constituye,
en el contexto actual, una nueva exigencia ética de la profesión docente. Como
ha señalado Reynolds, la profesionalidad de los docentes requiere, en las
actuales circunstancias, asumir activamente las ideas de colegialidad y de
trabajo en equipo.
Orientación pragmática
La idea de eficacia escolar se asienta en el panorama educativo internacional
de las últimas décadas, como reacción a los resultados contenidos en el
conocido informe Coleman, que atribuía a las variables relacionadas con el
ámbito familiar de los alumnos y con su nivel socioeconómico el papel más
importante a la hora de explicar las diferencias en el rendimiento de los
alumnos y de las escuelas. Esta valoración tan pesimista sobre la influencia de
la escuela contrastaba con las experiencias personales de profesores,
inspectores y administradores de la educación que conocían escuelas capaces
de obtener buenos resultados académicos y de compensar la influencia de los
factores ambientales. Surge, así, el llamado movimiento de las escuelas
eficaces que dispone de más de veinte años de antigüedad y que ha producido
un importante volumen de investigaciones.
Frente a la identificación simplista del requisito de eficacia escolar con la
cultura empresarial, existen sobrados apoyos éticos para incorporar dicho
concepto al mundo educativo, justamente en un momento histórico en el que la
calidad de los procesos mediante los cuales los individuos adquieren sus
competencias y sus cualificaciones y la calidad de los resultados se advierten
como factores cada vez más determinantes de su autonomía y de su
prosperidad.
Los centros escolares de calidad han de caracterizarse por la importancia que
conceden a los resultados educativos. La escuela de calidad ha de ser, por
tanto, una escuela eficaz, esto es, una institución que alcanza los fines, las
metas y los objetivos que la sociedad espera de ella. La idea de eficacia
escolar nos remite tanto a la formulación de objetivos, como a la evaluación de
su grado de consecución. Se es eficaz cuando se establecen, sin ambigüedad,
un conjunto de objetivos y cuando éstos se cumplen; su formulación se

40
convierte, pues, en un prerrequisito de la eficacia.
Las características del actual contexto social en el que operan los centros
docentes hacen que la obtención de buenos resultados educativos constituya
una prioridad para las instituciones escolares de calidad. La noción de buenos
resultados educativos incluye, indudablemente, la dimensión académica pero
no se agota en ella sino que se extiende a la formación de los alumnos para el
ejercicio de la ciudadanía y al refuerzo de esos valores morales para la
convivencia que, en el momento presente, la sociedad espera fomenten las
escuelas.
Así pues, desde un punto de vista ético, la noción de eficacia escolar, por su
vinculación con los resultados, se conecta de un modo natural con la llamada
ética de la responsabilidad pero, además, en nuestras sociedades del
conocimiento y de la información, la eficacia escolar ha pasado a formar parte
del núcleo mismo del concepto de equidad o de igualdad de oportunidades en
educación. Sólo una escuela será equitativa si es eficaz, es decir, si por su
buen funcionamiento contribuye a compensar las diferencias debidas a factores
socioeconómicos o socioculturales, toda vez que, como ha señalado
acertadamente Jacques Lesourne, cuanto más mediocres son las enseñanzas
tanto más decisivo es el papel de las familias.
Inspiración metodológica
Desde un punto de vista metodológico, la perspectiva que aporta a los centros
escolares la gestión de calidad es la propia de la mejora continua. En la
literatura sobre organización los procesos de mejora continua se suelen
conceptualizar recurriendo al llamado ciclo de Deming o ciclo PDCA (Plan-Do-
Check-Act) (Figura 1).
- En la fase planificar, se identifica el problema y se definen sus
características en el marco de una actuación preliminar de diagnóstico;
a partir de lo cual se elabora un plan de actuación guiado por ciertas
hipótesis basadas en datos o en hechos.
- En la fase hacer se desarrolla lo planificado poniendo en marcha
ordenadamente las acciones previstas en el plan.
- En la fase verificar se confronta lo obtenido con lo planificado y se
efectúa una evaluación tanto de los procesos como de los resultados,
a fin de completar una imagen causal fiable de los aciertos y de los
errores.
- En la fase actuar se implementan las actuaciones necesarias para la
corrección de los errores y la consolidación de los aciertos. Todo el
conocimiento teórico y empírico generado a lo largo del desarrollo del
ciclo se pone a disposición para la ejecución del ciclo siguiente.

41
Desde un punto de vista general, la gestión de calidad otorga a los aspectos
metodológicos un papel fundamental y hace del ciclo de Deming una
herramienta básica para el logro de los objetivos de mejora.
Cabe destacar la convergencia a este respecto entre la tradición de la mejora
de origen organizacional con la de origen propiamente escolar. Así, Reynolds,
en su libro sobre eficacia y mejora escolar, describe las fases de los procesos
de mejora escolar en los siguientes términos:
0. Preparación
1. Fase de diagnóstico
2. Fase de planificación estratégica
3. Fase de desarrollo
4. Fase de evaluación
Más allá del carácter geométrico explícito del esquema –circular en un caso y
lineal en otro– sus coincidencias son evidentes y vienen a reflejar la necesidad
ineludible de vincular la mejora a un procedimiento ordenado y sistemático en
el que se combina la reflexión y la acción, la planificación y la evaluación, la
toma de decisiones y el procesamiento riguroso de la información.
Sin descender a cuestiones de detalle, que son consideradas en otra parte del
presente libro, interesa insistir en que los procedimientos de la mejora continua
son claramente deudores de la metodología científica a cuya potencia como
instrumento de aprendizaje y como herramienta de generación de conocimiento
debemos, en buena medida, el nacimiento y espectacular progreso de la
ciencia moderna. La inspiración metodológica de las escuelas de calidad tiene,
pues, un carácter científico-racional; apuesta por los procedimientos
intelectuales de autocorrección sobre la base de una evaluación sistemática

42
con fines retroactivos; revaloriza la optimización de los procesos y el avance
mediante aproximaciones sucesivas; y asume, en fin, el desafío que es
característico de las organizaciones inteligentes, capaces de corregir sus
errores, de aprender de la experiencia, de tomar en consideración los re-
querimientos de un entorno cambiante y de desarrollar y consolidar esquemas
de comprensión y de acción en su orientación permanente hacia el logro de los
fines, las metas y los objetivos que les son propios.
Este comportamiento metodológicamente rico equivale, de hecho, a un
comportamiento inteligente en el que los ciclos de mejora son, a la vez, ciclos
de aprendizaje para la organización.
Recurriendo a la metáfora del aprendizaje individual, el aprendizaje
organizacional precisa de procedimientos ordenados y sistemáticos así como
de mecanismos para la corrección de errores pero, sobre todo, requiere la
voluntad por aprender que, en este contexto, resulta equivalente a la voluntad
de mejorar. De nuevo, nos encontramos ante un componente ético, por lo
demás ineludible en este tipo de organizaciones que trabajan con personas,
entre personas y para personas.
POLÍTICAS
En el verano de 1996, el Ministerio de Educación y Cultura puso en marcha un
conjunto de políticas evolutivas tendentes a promover la mejora de la calidad
en la gestión como un modo de lograr la mejora escolar. Se trataba de
introducir los principios de la gestión de calidad y de la mejora continua en el
mundo de la educación pública.
Tres niveles de complejidad organizacional-la administración educativa, los
centros docentes y el aula- fueron considerados como ámbitos de actuación, de
acuerdo con una visión general y sistémica de los procesos de mejora. Por otra
parte, las políticas de formación se consideraron, desde el primer momento,
como uno de los elementos estratégicos de carácter transversal para hacer
avanzar las nuevas ideas. La figura 2 representa, de un modo esquemático, la
arquitectura de las políticas que serán descritas en lo que sigue.
Algunos principios básicos
La definición y el desarrollo de ese conjunto de políticas antes citado, tomó en
consideración los siguientes principios básicos:
Convencer antes que imponer. Una aproximación de los centros educativos
públicos a un sistema de gestión de calidad comporta un cambio cultural en el
seno de estas instituciones y una nueva forma de ver las cosas por parte del
profesorado. Pero los cambios culturales no se producen de un modo
espontáneo, sino que se asemejan a formas de aprendizaje colectivo en las

43
que, frecuentemente, aflora la resistencia a la sustitución de los esquemas
anteriores por nuevos marcos de comprensión y de acción. Esos cambios
requieren tiempo, impulso y una cierta dosis de paciencia y comprensión por
parte de la administración.
Por otro lado, los centros de educación secundaria están viviendo el inevitable
tensionamiento –tanto interno como externo– derivado de la implantación de la
nueva ordenación del sistema educativo. El movimiento por la calidad en la
gestión que ha impulsado el Ministerio facilita la adaptación de los centros
educativos a los procesos de cambio; pero, habida cuenta de las
circunstancias, lo más probable es que ese movimiento hubiera sido visto por la
mayoría de ellos como una interferencia negativa con el propio proceso de
implantación, si no se respetaba el tiempo necesario para lograr una
sensibilización suficiente por la vía tanto de la difusión como de la formación.
Se procuró, por tanto, convencer antes que imponer. Pero para convencer es
preciso hacer patente una nueva aproximación de la administración hacia los
centros y hacia sus equipos directivos, con una mayor implicación personal de
sus representantes cualificados y de sus autoridades en la apuesta por la
calidad en la gestión y por los procesos de mejora continua. Sin un compromiso
notorio de los niveles directivos no hay cambio posible en el sistema escolar en
su conjunto. Asimismo, el reconocimiento y la difusión de los logros
conseguidos por aquellos centros que han asumido el cambio y que han
avanzado en los procesos de mejora en la gestión, constituye otro modo de
convencer.
Tanto en un caso como en otro, desde el nivel de Director Provincial hasta el

44
nivel de Ministro, las diferentes autoridades ministeriales se han involucrado en
este movimiento por la calidad en la gestión.
Admitir y promover diferentes grados de avance. El Plan diseñado en el
curso 1996-97 (Ver Cuadro 1), y que a lo largo de estos tres últimos cursos ha
venido desarrollando el Ministerio, se articula en un conjunto de políticas cuyo
momento de aplicación es diferente en función de su naturaleza. Esa
progresividad en las acciones resultaba ineludible, no sólo para respetar el
principio de "convencer antes que imponer" sino, además, porque todo el
sistema, en sus diferentes niveles jerárquicos, debería aprender y familiarizarse
con unos nuevos planteamientos.
Junto con esta falta de homogeneidad en el tiempo, se ha aceptado como
natural una falta de homogeneidad en la geografía. Así, no todas las
Direcciones Provinciales captaron al simultáneo la importancia del Plan y, por
tanto, no se involucraron con igual intensidad. Análogamente, en una misma
provincia no todos los centros respondieron de igual modo ante los mismos
estímulos. No obstante, la diversidad de actuaciones previstas en el Plan y su
flexibilidad han permitido conciliar ritmos de implantación diferentes en función
de las circunstancias de carácter local.
La experimentación, como forma efectiva de aprendizaje, resulta indiscutible
también en el contexto de desarrollo de políticas educativas, aunque se apoye,
obviamente, en un modelo tentativo suficientemente definido de antemano. Una
de las modalidades de experimentación consiste en seleccionar, en una
primera aproximación como ámbito de aplicación del modelo, una zona
geográfica determinada o zona piloto, desarrollado sobre ella, investigar los
procesos y evaluar los resultados en orden a corregir el diseño inicial que podrá
ser, entonces, generalizado sin perjuicio del inicio en la referida zona piloto de
posteriores fases de experimentación con objetivos reformadores más
ambiciosos y con consecuencias diferidas para el sistema en su conjunto. La
repetición del anterior ciclo permitirá simultanear, sin mezclados, los procesos
de experimentación y los procesos de generalización de las reformas con un
importante ahorro de tiempo y una notable ganancia de efectividad.
Con la flexibilidad que la realidad aconseja, este procedimiento ha inspirado el
desarrollo del Plan ministerial en materia de calidad en la gestión, sólo que la
selección de la zona o zonas piloto ha sido, en este caso, natural o
espontánea. Esta diversidad de situaciones o de ritmos de implantación ha
generado un fenómeno sumamente interesante, estimulado y cuidado por el
Departamento. Las Direcciones Provinciales más adelantadas han enseñado a
las más retrasadas, han compartido con ellas su caudal de conocimiento,
experiencia y convicción acumulado en la primera fase del Plan; así, han
facilitado la incorporación de nuevas provincias al proceso, a la vez que las
primeras accedían a fases más avanzadas de desarrollo.

45
Cuadro 1. Plan para una Gestión de Calidad en Educación
Plan Anual de
Mejora
Modelo Europeo de
Gestión de Calidad
Formación en
Gestión de Calidad
La Gestión de Cali-
dad en la Adminis-
tración Educativa
Periférica
Curso1996-97
• Se pone en mar-
cha la primera
edición del Plan
Anual de Mejora
con la participa-
ción de 268
centros.
• Se publican las
instrucciones
correspondientes
en el BOMEC.
• Se adapta el Mo-
delo Europeo a las
características de
los centros
públicos.
• Se elaboran los
materiales corres-
pondientes.
• Se incorpora la
Gestión de Cali-
dad a la formación
de directivos e
inspectores.
• Se desarrollan las
1as
Jornadas sobre
Enseñanza Públi-
ca y Gestión de
Calidad.
• Se plantea la
conveniencia de
introducir la Ges-
tión de Calidad en
las unidades que
se relacionan
directamente con
los centros.
Curso1997-98
• Se regula la se-
gunda edición
mediante Resolu-
ción de la Direc-
ción General de
Centros Educa-
tivos.
• Se difunde amplia-
mente el plan.
• Se duplica el
número de ayudas
a los mejores
planes.
• Se publican los
materiales corres-
pondientes.
• Se difunden a
todos los centros
del territorio MEC.
• Se aplica de forma
experimental el
modelo en dieci-
séis centros de
seis Direcciones
Provinciales.
• Se incorpora la
perspectiva orga-
nizacional a la
formación para la
acreditación.
• Se extiende la for-
mación en Ges-
tión de Calidad.
• Se desarrollan las
II Jornadas sobre
Enseñanza Públi-
ca y Gestión de
Calidad.
• Se inician en algu-
nas Direcciones
Provinciales expe-
riencias de Gesión
de Calidad en sus
unidades adminis-
trativas.
Curso1998-99
• Se consolida la
regulación sobre
Planes Anuales de
Mejora mediante
orden ministerial.
• Se triplica el
número de centros
que adoptan el
Modelo Europeo.
• Se generaliza su
estructura de auto-
evaluación como
referencia para el
diseño por los
centros de su eva-
luación interna.
• Se ofrece a las
CC. AA. el cono-
cimiento genera-
do para su even-
tual utilización.
• Se convoca el 1er
Premio Nacional a
la Calidad en
Educación.
• Se consolida la
Gestión de Cali-
dad como elemen-
to de formación de
directivos, inspec-
tores y adminis-
tradores de la
educación.
• Se organiza un
Congreso Euro-
peo sobre Ense-
ñanza Pública y
Gestión de
Calidad.
• Se ofrece a las
CC. EE. la posibi-
lidad de avanzar
en el proceso de
implementación de
una Gestión de
Calidad en este
tipo de unidades.
De una forma análoga han procedido los centros educativos más avanzados
con respecto a los que aún no se habían incorporado a la experiencia. Este
modo de hacer ha generado importantes dosis de satisfacción y estímulo y ha

46
permitido beneficiamos de las ventajas del trabajo "en red", desde el
reconocimiento de las enormes posibilidades de un sistema escolar, como el
nuestro, que acumula un importante capital de inteligencia distribuido entre
nuestros Directores Provinciales, nuestros Inspectores y responsables de las
Unidades de Programas y nuestros directivos escolares.
Respetar los elementos fundamentales de toda gestión del cambio
escolar. La evidencia empírica disponible y los resultados de las abundantes
investigaciones sobre cómo tienen lugar los procesos de cambio en los
sistemas escolares han puesto de manifiesto que dichos procesos no son
homogéneos ni responden a nexos causales de carácter lineal. De acuerdo con
Miles y Fullan existen tres fases en todo proceso de cambio escolar:
- iniciación,
- implementación, e
- institucionalización,
etapas que coexisten en la práctica y que interaccionan entre ellas.
Todo el desarrollo del Plan asume la existencia de estas tres fases o etapas,
desde el convencimiento de que sus efectos en el ámbito general se dejarán
sentir en el medio plazo, si el cambio tiene éxito; lo que no impide afirmar que
en el ámbito local, propio de algunos centros y de algunas Direcciones
Provinciales, el proceso de cambio ha alcanzado ya importantes logros en un
plazo de tiempo relativamente corto.
En lo que sigue, efectuaremos una descripción de las políticas y de su estado
de desarrollo, respetando la existencia de esos tres niveles de actuación ya
citados: el nivel del centro escolar como institución, el nivel de la administración
educativa como interlocutor principal de los centros docentes y el nivel propio
del aula como entorno donde tienen lugar la mayor parte de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Políticas centradas en la institución escolar
Aun cuando el conjunto de políticas previstas en el Plan para una Gestión de
Calidad en Educación no se agota en la institución escolar, tiene a ésta como
su objetivo fundamental. En definitiva, se trata de políticas basadas en los
centros docentes. Ello es consecuencia de esa visión global o sistémica de los
factores de calidad educativa y de la identificación de la escuela como ese
"ecosistema" en donde se dan cita la mayor parte de dichos factores.
Planes Anuales de Mejora. El 7 de octubre de 1996 el Boletín Oficial del
Ministerio de Educación y Cultura publicaba unas instrucciones de la Dirección
General de Centros Educativos, de fecha 7 de septiembre, para el desarrollo de
los Planes Anuales de Mejora en los centros públicos. En ellas se articulaban,
junto con los elementos metodológicos típicos de la planificación para la
mejora, la cooperación entre los centros de enseñanza y la administración
educativa sobre la base de la idea de pacto o compromiso entre instituciones

47
(Ver Cuadro 2).
Cuadro 2. Características de los Planes Anuales de Mejora
QUÉ ES UN PLAN ANUAL DE MEJORA
- Un instrumento para aprender como organización.
- Una herramienta para mejorar la gestión educativa.
- Un medio para elevar la calidad de los centros docentes.
- Un compromiso entre el centro y la administración.
CUÁLES SON SUS PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS
- Debe estar precedido de un diagnóstico explícito de la situación de partida con relación
al área o áreas prioritarias sobre las que se centrará el Plan.
- La identificación de las áreas de mejora ha de ser objetiva y debe apoyarse en hechos o
en resultados antes que en juicios subjetivos o meras apariencias.
- Los objetivos de mejora han de ser realistas, concretos, evaluables y alcanzables en un
curso escolar, sin perjuicio de que puedan integrarse como parte de un plan de mejora
de carácter plurianual.
- Debe explicitar los objetivos, los procedimientos y actuaciones previstos, las personas
responsables de su ejecución, los recursos y apoyos necesarios, un calendario para su
cumplimiento y un plan para su evaluación.
- Debe implicar a las personas, desde una orientación participativa y bajo el impulso
asociado a un liderazgo efectivo por parte de la Dirección.
QUÉ SE PUEDE CONSEGUIR CON EL PLAN ANUAL DE MEJORA
- El aprendizaje de procedimientos para la mejora continua.
- El apoyo y asesoramiento externo de la administración.
- Recursos adicionales para financiar nuevos planes de mejora.
- El reconocimiento interno, externo y de la administración educativa por la voluntad de
mejorar y por los resultados obtenidos.
- El impulso de los procesos y de los resultados que son importantes para el centro
docente.
- La satisfacción compartida de formar parte de un equipo humano comprometido que
convierte los desafíos en oportunidades.
QUÉ PERSONAS O INSTITUCIONES INTERVIENEN EN EL PLAN ANUAL DE MEJORA
- El equipo directivo del centro que asume su liderazgo y se implica en la puesta en
marcha del Plan.
- El equipo de mejora del centro, formado al efecto, que colabora muy directamente en la
concepción, el desarrollo y la aplicación del Plan.
- El Claustro de profesores y el Consejo Escolar que otorgan su criterio, su apoyo y su
aprobación.
- La Inspección Educativa que media entre el centro y la administración, colabora con el
centro en el seguimiento del Plan y efectúa su evaluación externa.
- La Unidad de Programas Educativos que proporciona el apoyo y el asesoramiento
técnico necesarios para el diagnóstico de las áreas de mejora, la concepción del Plan y
su evaluación interna.
- El Director Provincial que se implica personalmente en los procesos de mejora, cumple
con los centros los compromisos adquiridos y garantiza la correcta difusión y aplicación
de las instrucciones recibidas.
- La Dirección General de Centros Educativos, que impulsa global mente el proceso desde
el convencimiento de su incidencia, a medio plazo, en la mejora de nuestro sistema
educativo.
QUÉ CLASES DE AYUDA SE PUEDEN OBTENER DE LA ADMINISTRACIÓN
- De tipo técnico, mediante el asesoramiento en cualquiera de las fases de desarrollo del

48
Plan Anual de Mejora.
- De tipo económico, en función de las características del Plan y de la calidad de su
aplicación.
- De tipo humano, por efecto de un mayor compromiso de los diferentes niveles de la
administración con los centros dispuestos a mejorar de un modo ordenado y sistemático.
QUÉ FORMAS DE RECONOCIMIENTO ESTÁN PREVISTAS
- Reconocimiento personal, por parte del Director Provincial, en representación de la
administración, a los directivos de todos los centros que desarrollaron satisfactoriamente
el Plan.
- Publicación en el BOMEC de la relación de centros cuyos Planes Anuales de Mejora
hayan sido evaluados positivamente.
- Aportación de una asignación suplementaria de un millón de pesetas para los cincuenta
mejores Planes, en un acto de entrega formal organizado por la Dirección General de
Centros Educativos.
- Difusión de los mejores Planes y de sus prácticas de buena gestión.
La idea de pacto, aunque singular –habida cuenta de la situación de
dependencia jerárquica y funcional existente entre ambos tipos de
instituciones–, abría la puerta a un nuevo estilo en las relaciones basado en el
desarrollo de la confianza y la mutua consideración, de acuerdo con una
orientación que revaloriza la interactividad, el diálogo entre instituciones, entre
niveles jerárquicos y entre personas.
Los centros docentes que se sumaran a la iniciativa deberían comprometerse a
mejorar de un modo ordenado y sistemático, así como a abrirse
voluntariamente a la ayuda de la administración y a la realización, por parte de
ésta, de una evaluación final externa. De otro lado, la administración educativa,
a través de sus Direcciones Provinciales, proporcionaría un apoyo de tipo
técnico, mediante el asesoramiento en cualquiera de las fases de desarrollo del
Plan Anual de Mejora; de tipo humano, por efecto de una mayor atención a sus
esfuerzos; y de tipo económico, en función de las características del Plan y de
la calidad de su aplicación. Además, desarrollaría un conjunto de actuaciones
de reconocimiento hacia los colegios e institutos que se implicasen en procesos
metódicos de mejora.
A pesar de las dificultades propias de los comienzos, 268 centros públicos
asumieron el compromiso, desarrollaron sus Planes y fueron evaluados y
reconocidos por la administración en las diferentes formas previstas, con la
implicación personal de la máxima responsable del Departamento.
En el curso 1997-98 se repitió el ciclo en un proceso en espiral que
contemplaba la corrección de los errores identificados en el ciclo anterior y la
incorporación de nuevos elementos. Así, las instrucciones se convirtieron en
Resolución del 2 de septiembre de 1997 y se publicaron en el BOE (del 16 de
septiembre) en lugar de en el BOMEC. Su contenido se difundió ampliamente
mediante la edición de un tríptico cuyo contenido resume, en un estilo directo,
los elementos fundamentales de los Planes. Se duplicó el número de ayudas
para los mejores planes y se editó el volumen Prácticas de Buena Gestión en
Centros Educativos Públicos que contenía los resúmenes de los 25 mejores
Planes desarrollados durante el curso anterior. Por efecto de todo ello y de la

49
evolución natural de este tipo de iniciativas, 586 centros se incorporaron a los
Planes a lo largo de ese segundo curso académico con un incremento próximo
al 220 %.
En el ciclo correspondiente al curso 1998-99, la regulación de los Planes
Anuales de Mejora ha elevado su rango normativo y ha alcanzado, además, un
carácter atemporal. El BOE de 13 de junio de 1998 publicaba la Orden de 9 de
junio por la que se establece el Plan Anual de Mejora de los Centros Docentes
Públicos dependientes del Ministerio de Educación y Cultura y se dictan
instrucciones para su desarrollo y aplicación. Cerca de 800 centros educativos
están desarrollando en el curso 1998-99 un Plan Anual de Mejora, lo que
representa el13 % de los centros educativos ubicados en el territorio de gestión
directa del Ministerio de Educación y Cultura.
En la Figura 3 se muestra la evolución en el número de centros implicados en
los Planes Anuales de Mejora y la Figura 4 recoge la distribución de las
temáticas de dichos planes y su evolución con el tiempo.
El análisis de los resultados muestra un importante crecimiento del número de
centros participantes que, en dos años, se ha visto triplicado; lo cual, habida
cuenta del carácter voluntario de la implicación y del desigual comportamiento
de las provincias constituye un indicador significativo del grado de aceptación
de esta nueva orientación.
El empleo del Modelo Europeo de Gestión de Calidad. El diagnóstico previo
al diseño de un Plan de Mejora y la identificación de cuáles son los puntos
fuertes y los puntos débiles de un centro educativo requiere el uso de una
herramienta de autoevaluación.
Como se ha indicado anteriormente, el Modelo Europeo de Gestión de Calidad
constituye un instrumento de auto evaluación que asume una visión global de
la gestión y que se beneficia de una orientación humanista. El citado Modelo
combina, de forma ponderada, el interés por las personas con la importancia de
los recursos, de los procesos y de los resultados y se beneficia de una
invariancia de escala, esto es, puede ser aplicado a organizaciones de
cualquier propósito y de cualquier tamaño y también a los propios individuos.
Existe una tipología muy diversa de centros educativos públicos que
comprende desde Escuelas Unitarias en el medio rural hasta Institutos de
Educación Secundaria de más de dos mil alumnos; o desde Escuelas de
Educación Infantil hasta Escuelas de Arte o Conservatorios de Música; y el
Modelo Europeo, por sus características, puede ser aplicado a cualquiera de
ellos.
Razones tanto de coherencia como de utilidad llevaron al Departamento a
adoptar, de forma experimental, dicho Modelo con el fin de ofrecérselo a los
centros como un instrumento sistemático de evaluación interna. A lo largo del
curso 1996-97 se efectuó su adaptación a los centros educativos públicos, se
editaron los materiales correspondientes y se distribuyeron a todos los centros
del ámbito territorial de gestión del Ministerio.

50
Como todo modelo de evaluación completo y riguroso, el Modelo Europeo
supone la aceptación de un cierto corsé cuyos criterios y procedimientos es
preciso respetar. Por tal motivo, la utilización del Modelo Europeo debería ser
algo así como una "segunda velocidad" en el camino hacia la calidad en la
gestión, reservada a aquellos centros que dispusieran ya de una cierta
experiencia con los Planes Anuales y hubieran demostrado su compromiso con
la mejora continua.
Por otra parte, el apoyo técnico que ha de prestar la administración en estos
casos requería que la selección se efectuara no sólo sobre los centros sino
también sobre las propias Direcciones Provinciales. A lo largo del curso 1997-

51
98, 16 centros públicos de 6 Direcciones Provinciales aplicaron el Modelo
Europeo para el diagnóstico de sus puntos fuertes y para la identificación de
áreas de mejora críticas sobre las que centrar, preferentemente, sus planes de
actuación.
La experiencia y el conocimiento generados durante el proceso, tanto en los
Servicios Centrales como en las Direcciones Provinciales, recomendaron la
elaboración de unas instrucciones que ordenaran el segundo ciclo de
experimentación previsto para el curso siguiente. Con este propósito, el 2 de
junio, el BOE publicaba una Resolución de 27 de mayo de la Dirección General
de Centros Educativos y, posteriormente, se editaba una guía de apoyo para
aquellos inspectores o miembros de las Unidades de Programas que hubieran
de facilitar la aplicación del Modelo en los centros. Asimismo, se publicaba un
segundo caso práctico de aplicación del Modelo referido, en esta ocasión, a un
colegio de educación infantil y primaria.
A la vez, se ponía en marcha el proceso de selección de los nuevos centros.
En el curso 1998-99, se ha multiplicado por ocho el número de centros públicos
que está aplicando el modelo Europeo alcanzándose la cifra de 128 centros
que se incorporan a esta experiencia y que están, por tanto, dispuestos a
analizar rigurosamente su nivel de funcionamiento y a promover en su seno la
cultura de la autoevaluación para la mejora.
Finalmente, y con la intención de promover e incentivar la progresiva
consolidación de esa cultura y de fomentar en los centros educativos el uso del
Modelo Europeo, se ha creado, mediante Orden Ministerial, el Premio a la
Calidad en Educación con dos modalidades dirigidas a centros públicos y a
centros privados respectivamente, y se ha publicado su primera convocatoria.
Políticas centradas en la administración educativa
La orientación humanista de la gestión de calidad no se agota en las relaciones
de los profesores con los alumnos o de la institución escolar con las familias,
sino que se extiende hacia arriba y alcanza a la propia administración.
Carecería de toda coherencia el solicitar a los centros educativos la mejora de
la calidad de los servicios que prestan a los ciudadanos y, a un tiempo, ignorar
esa misma receta cuando se trata de incidir en las relaciones que la
administración mantiene con ellos.
De este planteamiento se deriva la necesidad de implicar progresivamente a
las instancias y unidades administrativas que están en contacto más directo
con los centros docentes en los mismos procedimientos de mejora, en esos
mismos valores y en esa misma filosofía de gestión, filosofía que deberá
impregnar sus relaciones con los centros. El nivel de funcionamiento de ese
primer escalón de la administración educativa constituye un factor limitante o
potenciador, según los casos, de los procesos de mejora en la base.
Con el fin de avanzar en esta dirección, durante el curso 1997-98, las
Direcciones Provinciales más adelantadas en la implantación de la mejora

52
continua en los centros iniciaron experiencias de Gestión de Calidad en sus
unidades administrativas. En el curso 1998-99 se multiplicaron este tipo de
iniciativas y la experiencia del Ministerio de Educación y Cultura está sirviendo
de referencia para otros Ministerios.
Los Servicios Centrales, en colaboración con el Ministerio de Administraciones
Públicas, elaboraron una adaptación del Modelo Europeo de Gestión de
Calidad a esta clase de entornos. Su publicación reciente, bajo el título Guía de
autoevaluación en la administración pública, supondrá un impulso en la
dirección de la "nueva gestión pública"; y, en el ámbito concreto de la
Educación, permitirá ganar coherencia y solidez para el movimiento de la
mejora de la calidad en la gestión de los centros educativos.
Políticas centradas en el aula
La consideración del papel clave que desempeña la institución escolar en los
procesos de mejora no impide el reconocimiento de que los procesos primarios
de la calidad educativa se producen en el nivel propio del aula. Como ha
señalado Bert Creemers, el nivel del aprendizaje en el aula probablemente
influye dos o tres veces más en los resultados de los alumnos que el nivel de la
escuela. Por tales motivos, la búsqueda de la mejora no puede ignorar la
actuación sobre ese ámbito en el que tienen lugar la mayor parte de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
El pasado curso escolar, el Ministerio de Educación y Cultura puso en marcha
la elaboración de una guía de auto evaluación dirigida al profesor. Se trata de
un desarrollo original y pionero destinado a hacer posible la aplicación del
Modelo Europeo y de la filosofía de la Gestión de calidad en el nivel propio del
aula. Se pretende complementar, así, las políticas anteriormente descritas y
conseguir el refuerzo mutuo de las correspondientes acciones de
autoevaluación y mejora en los tres niveles citados.
Esta tercera adaptación del Modelo Europeo, que verá la luz a lo largo de 1999,
ha supuesto poner a prueba con éxito su flexibilidad como instrumento de
autoevaluación. Pero, además, permitirá demostrar su utilidad para impulsar los
procesos de mejora en un entorno tan singular y tan alejado del mundo
organizacional como lo es ese espacio-tiempo mágico en el que acontecen el
enseñar y el aprender.
La formación como política transversal
La formación constituye, como es sabido, un instrumento fundamental para la
mejora de los individuos y de las instituciones. No obstante, cuando la mejora
supone un cambio de esquemas o de marcos, cuando requiere el desarrollo de
una nueva cultura o la aplicación de nuevos procedimientos, las políticas de
formación resultan absolutamente imprescindibles, hasta el punto de
comprometer seriamente el logro de los objetivos de cambio.

53
En el caso que nos ocupa, el Ministerio de Educación y Cultura, paralelamente
a las políticas antes descritas, puso en marcha en el curso 1996-97 un plan de
formación, dirigido, en su primera fase, a inspectores, administradores de la
educación, directivos y candidatos a directores escolares, con los siguientes
objetivos:
- Familiarizar a los inspectores, directivos escolares en ejercicio y
administradores de la educación con la perspectiva característica de la
Gestión de Calidad en entornos educativos públicos.
- Formar a los directivos en ejercicio en el desarrollo de Planes de
Mejora.
- Formar a inspectores, a miembros de las Unidades de Programas y a
directivos escolares en ejercicio en el Modelo Europeo de Gestión de
Calidad adaptado a los centros educativos públicos.
- Complementar el enfoque administrativo e institucional en la formación
de los candidatos a directores con la perspectiva organizacional y de la
calidad en la gestión.
Las actuaciones de los Servicios Centrales del Ministerio se han visto
complementadas con las propias de las Direcciones Provinciales. Ambos tipos
de actuaciones han aumentado en número significativamente a lo largo de los
diferentes cursos de aplicación del plan de formación. La tabla 1 muestra la
información disponible, relativa a los cursos 1996-97 y 1997-98. La evolución
creciente del número de actuaciones, del número de horas de formación y del
número de personas receptoras de la misma refleja la tendencia del
movimiento. No obstante, las acciones de formación habrán de diversificarse
en un futuro de modo que se cubran las necesidades asociadas al desarrollo
de aquellas políticas cuya implantación está más retrasada.
La formación en Gestión de Calidad se convierte, así, en una política
estratégica y de carácter transversal que concierne a la mejora en el nivel del
centro, en el nivel de la administración y en el nivel del aula.
Tabla 1. Evolución de las acciones de formación en Gestión de Calidad
ACCIONES ORGANIZADAS POR LOS SERVICIOS CENTRALES
Curso 1996-97 Curso 1997-98 Total
Cursos y jornadas
Horas
Participantes
11
269
588
15
350
646
26
619
1.234
ACCIONES ORGANIZADAS POR LAS DIRECCIONES PROVINCIALES
Cursos y jornadas
Horas
Participantes
20
336
978
82
1.728
3.016
102
2.064
3.994

54
TOTAL DE LAS ACCIONES ORGANIZADAS POR EL M.E.C.
Cursos y jornadas
Horas
Participantes
31
605
1.566
97
2.078
3.662
128
2.683
5.228
CONCLUSIÓN
El Ministerio de Educación y Cultura está impulsando un movimiento en favor
de la calidad en la gestión de los centros docentes. Su principal objetivo es
contribuir a la mejora de los resultados de nuestro sistema educativo mediante
el desarrollo de un conjunto de políticas centradas en la institución escolar
como referente fundamental.
El marco en el que cabe situar dicho movimiento es muy rico en significado e
integra, con un cierto grado de coherencia, las dimensiones epistemológica,
ética, pragmática y metodológica. La definición explícita de dicho marco
clarifica los fundamentos, facilita la reflexión sobre su contenido y sobre sus
consecuencias, otorga sentido a las acciones tanto individuales como
institucionales y orienta el desarrollo de los procesos de mejora.
En un contexto como el presente, corresponde a la administración educativa
hacer llegar a los centros docentes una percepción clara de cuáles son sus
expectativas con respecto a la mejora de la calidad; recursos, instrumentos y
competencias para llevar a cabo los procesos de planificación, su desarrollo y
su evaluación; métodos para promover la mejora continua; un seguimiento de
la evolución de las instituciones escolares en sus programas de mejora y, en
general, un apoyo decidido, en todos los niveles jerárquicos, para hacer posible
el progreso.
La experiencia acumulada en estos tres últimos años proporciona suficiente
fundamento a la creencia de que estamos ante un buen camino, ante una
orientación adecuada para hacer avanzar a los centros educativos –y al
sistema escolar en su conjunto– hacia esa meta incuestionable que consiste en
preparar correctamente el futuro de las nuevas generaciones y conseguir, en
fin, una educación y una formación de calidad para todos.
Tomado y adaptado de: Ramón Pérez; Francisco López; MªDolores Peralta; y
Pedro Mauricio (2001): Hacia una educación de calidad. Gestión, instrumentos
y evaluación.

55
CAPÍTULO 4
INSTRUMENTOS PARA LA
GESTIÓN DE CALIDAD
EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
Si se concibe la calidad en un centro escolar, como Calidad Total, su gestión
comprende todo cuanto se oriente a la eficacia en la consecución de los fines y
objetivos planteados.
Es decir, esta gestión implica a las personas, a los recursos, a los procesos y a
los resultados. Por lo tanto, las acciones que se llevan a cabo inciden sobre
cada uno de estos factores y en todos conjuntamente de un modo global. En
consecuencia, esta gestión requiere una metodología que se basa en la mejora
continua ya que, al implicar procesos, el logro de un objetivo o la definición de
un problema, se considerará punto de partida para el desarrollo de tales
procesos.
En el caso de los centros escolares son los equipos docentes y los miembros
de la comunidad educativa los que pueden tomar como punto de partida su
propia experiencia para definir los problemas y hacer propuestas de mejora. En
este sentido, el concepto de Calidad Total lleva implícito el considerar que los
"máximos expertos" de la actividad y de los procesos son las personas que los
llevan a cabo. Por otra parte, para que esa experiencia se pueda utilizar al
máximo, es necesario que cada uno en su actuación y cada grupo en el trabajo
en equipo incorpore la investigación, la reflexión sistemática y rigurosa sobre la
propia práctica, aprendiendo de los procesos e incorporando el nuevo
aprendizaje a las acciones futuras.
Este enfoque no es algo nuevo en el campo educativo. Son numerosos los
autores que hablan y han hablado del quehacer investigador del profesor en su
práctica, como la forma de mejorarla continuamente y de incluir la formación
permanente y el aprendizaje en el ejercicio profesional habitual. Con este
concepto de investigación se puede encontrar cierta similitud de la Calidad
Total con la Investigación-Acción. En los dos casos se concibe un modo de
hacer que lleva implícito la aplicación de un proceso cíclico para mejora
continua, aunque tienen detrás una filosofía muy distinta.
La Calidad Total, por otra parte, exige la cooperación de todos los implicados
en un determinado proceso y un cambio de actitudes que posibilite la mejora
continua del trabajo y, por lo tanto, la calidad educativa en cualquiera de los
aspectos que se considere. Con esta concepción de lo que es la gestión de
Calidad Total se busca la mejora centrada en el proceso. Son los propios
procesos los que deben mejorar, logrando de este modo la satisfacción, tanto
individual como colectiva, por una parte y la eficacia en la consecución de los
objetivos planteados, por otra.

56
TRABAJO EN EQUIPO Y REFLEXIÓN SISTEMÁTICA
EN LOS CENTROS ESCOLARES
El centro escolar es considerado, desde esta perspectiva, como el lugar donde
realmente se aprende, es decir, donde es posible adquirir nuevas destrezas y,
conocimientos al servicio de la mejora. Resulta bastante evidente que es
precisamente en él donde se puede incidir de modo global en todos los factores
que intervienen en el proceso educativo, tal como exponíamos más arriba.
La adquisición de destrezas docentes está relacionada con factores
organizativos como la coordinación pedagógica, el apoyo de la Dirección, la
colaboración entre el profesorado, la participación en la toma de decisiones, la
elaboración de proyectos... Todo esto hace de los procesos educativos algo
extraordinariamente complejo y rico en posibilidades.
Presenta, sin embargo, una no pequeña dificultad: la que comportan las
escasas oportunidades que tienen los docentes de someter a análisis
sistemático su actividad, la cual se encuentra marcada por la inmediatez y la
intuición, quedando poco sitio para la reflexión y el trabajo colectivo.
Si queremos profesionalizar la escuela y mejorar la calidad, es preciso crear
estímulos para trabajar con los demás, para dedicar tiempo y energías a la
observación de los procesos y a su mejora, y a tomar decisiones sobre éstos y
los resultados educativos de una manera consciente y sistemática.
Para contribuir a ello es indispensable crear un entorno de confianza y apertura
en el que los profesores se vean estimulados a reflexionar y cooperar, al
tiempo que crece su auto estima al sentirse respetados profesionalmente. Este
factor es decisivo, ya que el cambio de actitudes al que aludíamos no puede
producirse sin una motivación suficiente y, sin duda, el sentimiento de la propia
dignidad, ligado fuertemente a la competencia profesional, es desencadenante
de actitudes positivas, y fuertemente motivador.
La mejora de la calidad educativa pasa por la mejora de las escuelas como
lugares de trabajo posibilitando el respeto y aprecio al ejercicio profesional
procedente de personas adultas relevantes (padres, administradores, etc.) y la
participación en la toma de decisiones sobre la vida del centro y la organización
del trabajo.
La característica esencial que define a un grupo de personas implicadas en un
mismo Proyecto educativo es la colaboración. Organización significa
cooperación de distintos elementos, actuación coordinada hacia unos mismos
objetivos. La complejidad y especialización interna que han alcanzado los
centros escolares hace imprescindible algún tipo de coordinación.
Hablar de colaboración en educación es hablar de enseñanza en equipo,
modelo de organización docente que se inicia de forma más o menos siste-
mática en los EE UU hacia los años cincuenta. La enseñanza en equipo
constituye en realidad la única forma razonable de trabajar en una institución

57
construida sobre supuestos de enseñanza-aprendizaje. En ella, el docente se
hace responsable junto con otros compañeros, de la enseñanza de un mismo
grupo de alumnos. Es evidente que los objetivos planteados y las decisiones
tomadas por todo un grupo de profesores refuerzan, amplían, y en definitiva,
mejoran la acción educativa sobre ese determinado grupo de alumnos.
Además, la enseñanza en equipo permite potenciar y aprovechar la
especialización del profesorado, asignar diferentes niveles de responsabilidad,
aplicar variadas formas de agrupamiento escolar, crear oportunidades de pro-
moción, etc.
Esta coordinación y el trabajo en equipo son una característica esencial en las
escuelas eficaces. En ellas se posibilita un modo de trabajo que incluye el
apoyo a la discusión sobre las prácticas educativas, la observación mutua, los
esfuerzos conjuntos para diseñar y preparar programas y proyectos y la
participación colectiva en las cuestiones de mejora educativa. En ellos imperan
dos normas: la del trabajo cooperativo y la de la experimentación o mejora
permanente.
La calidad educativa requiere transformar la cultura profesional de los centros
escolares en una nueva cultura que permita la reflexión colectiva y la discusión
permanente de los principios que guían la práctica.
El trabajo en grupo promueve la implicación colectiva en la búsqueda de
soluciones, favorece un mayor compromiso con las decisiones tomadas. Por
otra parte, aumenta la diversidad de puntos de vista y con ella el
enriquecimiento. El dicho popular de que "cuatro ojos ven más que dos"
adquiere todo su significado en este sentido.
Trabajar en equipo implica procesos complejos de aprendizaje e interacción
que pueden verse en peligro si no concurren circunstancias favorables
relacionadas tanto con la constitución del grupo en sí como con las técnicas e
instrumentos que se utilicen.
Como se ha dicho, en primer lugar es necesaria la creación de un clima. Un
grupo no se crea por la simple asignación de tareas y recursos, es preciso
establecer una dinámica de trabajo en equipo, utilizar técnicas de grupo
adecuadas, construir una atmósfera participa ti va, crear en definitiva un
entorno adecuado. Lograr esto es básico en cualquier empresa, tal como
revelan los estudios sobre el funcionamiento de la gestión empresarial que se
vienen realizando desde hace algún tiempo.
En segundo lugar, transformar las escuelas en organizaciones inteligentes
requiere que los equipos docentes utilicen los instrumentos y las técnicas
adecuados. Estos instrumentos posibilitarán una mejor percepción de la
realidad y facilitarán la recogida, el análisis y la interpretación de datos
relevantes necesarios para, de un modo sistemático y reflexivo, planificar
mejoras e implantar innovaciones.
Los conocidos como instrumentos de la Calidad Total pueden utilizarse como
herramientas de trabajo en la gestión de los centros escolares que facilitan

58
modos y climas profesionales orientados a la mejora continua.
Aquí presentamos el Ciclo de Deming, considerado como la herramienta
básica, con cuatro fases que se suceden de forma interactiva. Para su mejor
comprensión y con el fin de facilitar su aplicación, se irán presentando algunos
instrumentos incluidos en la descripción de las fases y pasos a seguir.
EL MÉTODO PDCA (planificar-hacer-comprobar-actuar).
LA HERRAMIENTA BÁSICA
El conocido como Ciclo de Deming es, como se ha dicho ya, la herramienta
básica en la implantación de la gestión de Calidad Total. La aplicación reiterada
del proceso, que parte de una evaluación sistemática y facilita la progresión
hacia la mejora mediante aproximaciones sucesivas, es considerada como la
esencia de la Calidad Total.
Consiste en aplicar un proceso que se realiza a través de un acción cíclica que
consta de cuatro fases fundamentales como se representa en la Figura 1.
Planificar, Efectuar o hacer, Verificar y comprobar y Actuar son las cuatro fases
de este proceso cíclico que incluye evaluación, planificación y verificación
sistemáticas.
La lógica del desarrollo de estas cuatro fases se inicia mediante el modo de
plantearse los problemas para abordarlos. Para ello hay que definirlos lo más
objetivamente posible y diseñar un plan que posibilite su solución o mejora.
Sigue la comprobación de que el plan diseñado es eficaz para lo que se

59
pretendía. Finalmente, tras esta comprobación, el plan se convierte en el modo
habitual de proceder, incorporando lo aprendido. Una serie de actividades
propias de cada fase del ciclo dan entidad a cada una de ellas. Aquí las
presentamos de un modo sintético, con el fin de que desde este momento se
tenga presente la visión completa del proceso. Más tarde describiremos cada
una de ellas detalladamente:
La Fase Plan: Diagnosticar, identificar el problema y sus características y
a partir de ahí elaborar un plan para mejorar el proceso. En la elaboración
de este plan deben intervenir todos los afectados por el problema.
Fase Do: Ejecutar lo planificado, es decir realizar el cambio que
previsiblemente provoca la mejora. Es preferible que sea a pequeña
escala, lo que facilitará la comprobación y análisis de los datos que
confirmen o no dicha mejora.
Fase Check: Recoger datos, analizar y comprobar los resultados
obtenidos una vez efectuados los cambios, observando si se produce y en
qué medida la mejora deseada.
Fase Act: Adoptar el cambio si el resultado de la fase anterior es
favorable a la mejora o, por el contrario, abandonar y comenzar con un
nuevo ciclo modificando el plan o corrigiéndolo. En muchas ocasiones
será necesario repetir todo el ciclo para comprobar su efecto en el pro-
ceso total.
A continuación nos proponemos hacer un recorrido detallado por cada una de
las fases explicando los pasos a seguir en cada una de ellas y presentando los
instrumentos y técnicas que facilitan la aplicación del proceso.
Para facilitar la comprensión, presentaremos los instrumentos con
ejemplificaciones concretas de un hipotético proceso de reflexión de un centro
educativo. Estos ejemplos, con el único interés de clarificar la exposición,
manejan datos totalmente supuestos y que, aunque posibles, no pretenden
reflejar ninguna realidad concreta.
También con el objeto de presentar los instrumentos con la mayor claridad
posible, los ejemplos que proponemos responden a aspectos concretos que se
consideran de modo aislado. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que
alllevarlos a la práctica, la complejidad de los procesos educativos hace
necesarios los planteamientos globales. Estos deben contemplar, de un modo
interrelacionado y sistémico, los diferentes elementos que inciden en un
proceso determinado, conformándolo o afectándole en algún grado.

60
LA FASE PLAN.
EVALUACIÓN Y PLANIFICACIÓN
Este primer momento tiene como objetivo elaborar un plan de actuación que,
teniendo como base datos y hechos, hipotéticamente está orientado a la
mejora. Parte de un diagnóstico lo más preciso y afinado posible de la situación
inicial. Esto requiere procesos de evaluación que permitan conocer el grado de
consecución de objetivos planteados con anterioridad. Sólo con esta
evaluación preliminar se podrán introducir, de un modo planificado, las medidas
necesarias para la mejora de la calidad educativa.
En esta fase se contemplan todos los elementos que se van a tener en cuenta
en los demás pasos del proceso y, por lo tanto, va a ser determinante en el
desarrollo de todas las demás. Por este motivo necesita estar lo
suficientemente articulada para hacer posible y facilitar la sistematización de
las demás.
Aquí la presentamos describiendo una serie de pasos consecutivos que
faciliten la comprensión y el seguimiento:
1. Identificar los temas. Es importante la sistematización desde este
primer momento para la identificación de los temas o situaciones que
reclaman una mejora. Estos han podido surgir a partir de un proceso
de evaluación del centro, de una situación de insatisfacción de
resultados de uno de los grupos integrantes de la comunidad
educativa, etc. En cualquier caso se trata de poner "nombre" preciso a
cada uno de los aspectos que se consideren susceptibles de mejora,
evitando las generalizaciones y, por supuesto, precipitarse en plantear
soluciones a priori lo que significaría una paralización de todo el
proceso.
2. Seleccionar el tema, entre todos los posibles identificados en el paso
anterior. A ser posible debe hacerse mediante consenso en el equipo.
Para alcanzar este consenso se habrán fijado previamente unos
criterios de prioridad. Por ejemplo, en unos casos se tendrá como
prioritario dar solución urgente a algún problema; en otros será la
entidad o importancia objetiva lo que se tenga en cuenta o, en otros,
las posibilidades reales de solución, es decir la facilidad. Urgencia,
entidad o facilidad de solución son o pueden ser algunos criterios para
esta selección. Siempre será necesario describir el problema de un
modo claro, preciso y comprensible.
3. Definir claramente los objetivos, lo que se desea alcanzar. Conviene
que estos objetivos se planteen de un modo operativo. Esto facilitará
su evaluación posterior. Para tal evaluación es imprescindible conocer
con claridad, de antemano, qué resultados se esperan. Además, en
esta definición clara de objetivos hay que fijar una temporalización: se
debe establecer un plazo máximo para la resolución del problema. La

61
determinación de un tiempo limitado expresa la conciencia del equipo
respecto a la priorización que se le da al tema concreto seleccionado.
No obstante, se hará con la suficiente flexibilidad como para permitir
que se pueda reformular a lo largo del proceso, a la vista de los
análisis que se van realizando.
4. Recogida de datos de la situación actual. Se trata de utilizar datos y
hechos para describir la situación actual, con el fin de objetivar lo que
pasa, la importancia del problema, especialmente en lo que se refiere
a la variabilidad existente entre los datos esperados y los que se
obtienen. Importa tomar conciencia, con los datos y los hechos, de la
diferencia entre la situación actual y la deseada.
5. Analizar la situación actual a partir de los datos. Un buen análisis
de los datos recogidos aporta nuevas informaciones y ayuda a
centrar y clarificar. Esto es necesario para obtener una información
completa y así facilitar la comprensión objetiva de la situación en la
que se produce el problema.
6. Identificar las causas posibles del problema directamente
relacionadas con las desviaciones observadas. Después del análisis y
con las nuevas informaciones se trata de identificar qué aspectos
pueden determinar e influir en el problema.
7. Determinar las causas reales que están ocasionando el problema
entre todas las posibles identificadas en el paso anterior. En
ocasiones, para verificar la influencia real de las posibles causas será
necesario analizar un suficiente número de casos y datos y así
detectar la presencia de otras causas concatenadas entre sí. Si en
este paso no se llega a una definición real de las causas del problema
es más útil volver a revisar los anteriores que seguir adelante. Éste es
el momento fundamental de la fase Plan, ya que, precisamente,
modificando las causas e influyendo sobre ellas es como se pueden
adoptar medidas de solución o mejora.
8. Establecer las medidas correctivas o las acciones de modificación.
Elaborar un diseño de medidas de mejora que posibilite las soluciones
del problema. Todos los pasos están orientados a éste. Es decir, es en
este momento del proceso en el que cobra sentido el diagnóstico y
análisis de la situación.
En resumen, a lo largo de estos pasos se realizan tres tipos de acciones
secuenciadas: recogida de datos, análisis de datos y toma de decisiones
orientadas por los datos, como se presenta en la Figura 2. Estas acciones
secuenciadas tienen como finalidad elaborar un plan que presumiblemente co-
laborará a la solución o a la mejora de la situación actual.

62
El análisis debe incluir el estudio de los procesos que explican determinados
resultados no satisfactorios. De ahí la importancia de detectar las causas de los
problemas. Para ello es necesario, por una parte, utilizar instrumentos
adecuados que faciliten este análisis del modo más riguroso posible. Por otra,
en cierto modo ya facilitada si se tiene bien en cuenta lo primero, evitar los
prejuicios e ideas preconcebidas sobre la situación. Es importante subrayar,
desde este primer momento, que lo que permite la optimización de los
procesos es el avance mediante aproximaciones sucesivas.
A continuación presentamos algunos de los instrumentos que posibilitan y
facilitan la realización de estas acciones de un modo sistemático para
garantizar la objetividad del diagnóstico y la fiabilidad del plan.
Recogida de datos
En primer lugar, Comenzamos por aclarar a qué nos referimos cuando
hablamos de datos. Todo tipo de medida o característica que sirve para
comprender mejor un hecho, un problema o una situación puede ser
considerado un dato. En función de lo que deseemos analizar, los datos se
pueden expresar en tiempos, cantidades o escalas cualitativas.

63
De la recogida de los datos va a depender todo el análisis posterior, por lo que
es imprescindible la elección de un método adecuado y la rigurosidad en el
procedimiento.
Para que los datos aporten informaciones fiables y válidas es importante tener
en cuenta, en el proceso de recogida, la finalidad para la que se realiza y
utilizar un instrumento estructurado de una forma sencilla, orgánica y clara que
facilitará el posterior análisis.
Hoja de recogida de datos. La conocida rejilla o cuadro de doble entrada
permite una recogida de datos de modo fácil y claro.
Este instrumento, muy utilizado en los contextos educativos, por ejemplo para
registrar los aprendizajes de los alumnos, permite recoger datos de modo
sistemático. Esto facilitará su comprensión y posterior análisis.
El ejemplo que presentamos a continuación es una rejilla que facilita la
recogida de observaciones sobre los aprendizajes correspondientes al área de
matemáticas de un grupo de alumnos de 6º curso de Educación Primaria. El
cuadro se prepara con los nombres de los alumnos y los criterios de
evaluación.
Tabla 1
NOMBRE
DE LOS
ALUMNOS
Leer,
escribir y
ordenar
números
naturales y
decimales
Anticipar
una solu-
ción razo-
nable en la
resolución
de proble-
mas senci-
llos
Calcular
áreas y
volúmenes de
las figuras y
cuerpos
geométricos
sencillos
Utilizar
nociones
geométricas
para describir
situaciones
de la vida
cotidiana
Realizar,
leer e
interpretar
representa-
ciones de
gráficas y
tablas
numéricas
Planificar la
búsqueda
de solucio-
nes a la re-
solución de
problemas
A P N A P N A P N A P N A P N A P N
TOTALES
En cada casilla se registra la situación de cada alumno en cada uno de los
aprendizajes: si lo tiene totalmente adquirido, nada o parcialmente (A, P, N).
Esto permitirá después agrupar los aprendizajes adquiridos o los que tienen
dificultad y que quedará reflejado en la última fila.
La hoja de recogida de datos se puede utilizar también para otras situaciones
que requieran análisis y observación sistemática. Por ejemplo, para analizar el
modo de evaluación seguido e instrumentos utilizados por cada uno de los

64
profesores de un equipo.
Una vez recogidos los datos de cada profesor, en otra hoja se recogen los de
todos en cada período temporal, en caso de que interesara tener en cuenta
este aspecto o el total del curso, para cada uno de los métodos utilizados.
Tabla 2
Profesor:
Etapa: Nivel: Curso:
Área:
Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic
Autoevaluación del alumno
Prueba objetiva
Mapa conceptual
Observación directa
Trabajo en grupo
En muchas ocasiones, los datos que se recogen en la rejilla provienen de la
aplicación de otro instrumento previo, como un cuestionario o escala que
complementan cada uno de los miembros de un grupo. Para recoger los datos
del último ejemplo, a cada profesor cumplimentó un cuestionario sencillo en el
que reflejó los instrumentos de evaluación utilizados a lo largo de un curso en
cada uno de los meses.
En síntesis, la hoja de recogida de datos sirve para encuadrar una situación y
poder analizarla basándose en datos objetivos y no en sensaciones:
- Recursos disponibles para determinadas actividades.
- Tiempos dedicados a diferentes tareas.
- Grado de satisfacción en la realización de determinados trabajos.
- Cauces de información utilizados entre los miembros de una
comunidad educativa.
- Tareas realizadas en un período de tiempo, etc.
La hoja de recogida de datos se debe aplicar siempre, al menos, en la puesta
en marcha del proceso y al final para verificar los resultados. Deben evitarse
posibles errores, como pretender conocer a priori la importancia del problema y
perderse en detalles sin tener muy claro el conjunto.
Análisis de los datos
Para obtener el mayor volumen de información posible, los datos deben ser, en
primer lugar, tratados o elaborados; por ejemplo, mediante una agrupación por
clase, subdivisión de grupos homogéneos, representación gráfica, media

65
aritmética...
Los datos recogidos y tratados de forma adecuada se convierten en objeto de
reflexión que proporciona el máximo número de informaciones. En muchas
ocasiones, la nueva información puede determinar la necesidad de otras
recogidas de datos (en nuestro segundo ejemplo, se puede ver la necesidad de
recoger los resultados de evaluación de los alumnos, teniendo en cuenta el
instrumento utilizado) el planteamiento de medidas correctivas o la realización
de alguna experiencia que prevea mejores resultados.
Para facilitar el análisis de los datos, se suele utilizar su representación gráfica.
Los gráficos tienen la ventaja de proporcionar a simple vista informaciones que
resultaría más difícil captar directamente de los datos. Una de las
representaciones más utilizadas es el diagrama de barras, que se construye
sobre el soporte de ejes cartesianos. De esta manera se podrían representar
los datos recogidos en las hojas de datos que nos han servido de ejemplo para
presentar ese instrumento, como se puede ver en la Figura 3.
En este diagrama se recogen los instrumentos de evaluación utilizados por el
equipo de profesores, en conjunto, a lo largo de un curso. Si se construyeran
otros diagramas recogiendo, por ejemplo, la utilización de uno de los
instrumentos en cada uno de los meses del curso, seguramente aportaría
nuevas informaciones, con los mismos datos recogidos y ayudaría a avanzar el
análisis y aproximarse a las causas de efectos no deseados.
En ocasiones puede resultar útil y aportar una información más rica, realizar
una estratificación. Consiste en la subdivisión de los datos recogidos en una
serie de grupos homogéneos para mejorar la comprensión del fenómeno que
se está analizando. Los datos anteriores sobre los instrumentos de evaluación
utilizados por el equipo de profesores se podrían subagrupar por períodos
temporales y realizar un gráfico con los instrumentos utilizados en cada
trimestre. Otra subdivisión posible atendería a los niveles educativos.

66
Decisiones orientadas por los datos
A partir de las informaciones recabadas con la recogida y análisis de datos, se
inicia una serie de acciones orientadas a la toma de decisiones para la
elaboración de un plan de mejora. En este momento, las operaciones de
análisis más importantes son las encaminadas a la búsqueda de las causas de
la situación actual
Diagrama causa-efecto. Es un gráfico que presenta las relaciones entre una
característica o problema y sus efectos o causas. Una vez elaborado
representa de forma ordenada y completa todas las causas que inciden y
determinan cierto problema, constituyendo así una base muy útil de trabajo
para poner en marcha la búsqueda de las verdaderas causas o causas reales.
Es decir, el auténtico análisis causa-efecto.
Generalmente, el diagrama adopta la forma de espina de pez, de donde toma
el nombre por el que también se le denomina: espina de pescado. En la Figura
4 presentamos un diagrama sencillo que facilita su comprensión en un primer
momento.
Para construir el diagrama causa-efecto se comienza escribiendo el efecto que
se desea estudiar en la parte derecha del diagrama y a continuación se realiza
la búsqueda de las causas posibles que influyen sobre el efecto.
De modo sintético presentamos las fases de un proceso de análisis causa-
efecto; a continuación describiremos cada una de ellas:
1. Búsqueda de causas generales o categorías.
2. Construcción del diagrama con todas las causas posibles.
3. Definición de causas más probables e identificación de las más
importantes.

67
4. Verificación de las causas más importantes.
El efecto o problema concreto es que no funciona el televisor. El diagrama se
construye determinando las posibles causas que ocasionan este problema. La
búsqueda de la causa real se realiza a partir del análisis o comprobación de
cada una de las detectadas.
1) Búsqueda de causas generales. Un modo de realizar esta búsqueda es
comenzando por definir las posibles causas del problema; para ello se empieza
por las más generales que constituyen categorías de causas. Si, por ejemplo,
un equipo desea analizar las causas del poco rendimiento de un grupo de
alumnos en un área de aprendizaje, detectado a partir de una sesión de
evaluación, se podrían considerar estas categorías de causas o causas más
generales:
1. Los objetivos de aprendizaje propuestos no son adecuados.
2. La secuencia de contenidos de aprendizaje es deficitaria.
3. La metodología y los recursos utilizados no han facilitado el
aprendizaje de todos los alumnos y, por último,
4. Los criterios de evaluación que se han tenido en cuenta no son los
apropiados.
Se expresa gráficamente como representa la Figura 5.
Si consideramos que en estas cuatro categorías pueden englobarse las
principales causas del problema, constituirán entonces los brazos principales
del diagrama causa-efecto.
2) Construcción del diagrama con todas las causas posibles. Las subdivisiones
que a partir de aquí se realicen sirven para organizar las ideas y poder
encontrar, de modo específico, las causas reales que afectan y provocan el
problema y, fijando la atención en ellas, plantear en qué dirección deben ir las
posibles soluciones.

68
Es muy importante que en este momento el equipo de profesores se libere de
conceptos previos y de estereotipos que podrían condicionar la búsqueda de
causas. En este sentido, son negativas las manifestaciones de escepticismo,
pasar directamente a las soluciones de un modo simplista o no aceptar las
aportaciones de los otros miembros del equipo.
Cada uno aporta sus ideas, que se van situando en los brazos del diagrama,
que a su vez podrán ramificarse. Para concretar lo más posible resulta útil
hacerse preguntas como: ¿por qué?, ¿cómo? ¿quién?, ¿cuándo?
El diagrama podría quedar como se representa en la Figura 6.
3) Definición de causas más probables e identificación de las causas más
importantes. El paso siguiente consiste en precisar cuáles son las causas que
con más probabilidad producen el efecto no deseado. Para ello hay que realizar
una valoración crítica. Si es posible, lo más eficaz es obtener datos específicos
para hacer esta valoración, si no, se puede recurrir a un debate con el
conocimiento que los profesores tienen de la marcha del proceso de
enseñanza-aprendizaje, cuidando también la objetividad en el análisis.
En este momento se define también la importancia de cada una de las causas
más probables, valorando la influencia que cada una de ellas puede ejercer
sobre el efecto. Aunque se trata todavía de estimaciones, resultarán muy útiles
para realizar la verificación sobre la práctica. Un modo sencillo de hacerla
consiste en marcar y numerar su importancia sobre el diagrama. (Ver Figura 7)
4) Verificación de las causas más importantes. En este último paso se trata de
verificar las causas, es decir, comprobar que efectivamente están afectando en
alguna medida al efecto o problema. Para ello se examina la causa 1 y se
establecen las verificaciones que deben efectuarse. En nuestro ejemplo se

69
trataría de revisar los objetivos que figuran en la programación docente y tratar
de precisarlos lo suficiente para que orienten de modo más preciso la
secuencia de enseñanza-aprendizaje.
Una vez llevada a la práctica es preciso observar si ha repercutido en el
rendimiento de los alumnos. Si la revisión y orientación de la secuencia no han
resultado suficientes, debe procederse a verificar las causas siguientes del
mismo modo. En muchas ocasiones puede ser más de una causa la que esté
afectando e incluso que alguna de ellas repercuta en otras. Establecer
prioridades y empezar por una no es más que un modo sistemático de
proceder y facilitar las posibles soluciones.
Puede ocurrir que no se consigan todavía de modo satisfactorio los resultados
que se pretendían obtener. Entonces, para solucionar el problema, habrá que
realizar de nuevo todo el análisis causa-efecto ya que, probablemente, el
diagrama no se ha elaborado de modo adecuado. Si, por el contrario, se define
la causa o causas que originan el problema habrá que centrarse en la forma de
eliminarlas definitivamente.
A veces puede ser necesario profundizar en alguna causa para evaluar mejor
sus subcausas. Para ello se prepara un nuevo diagrama causa-efecto en el que
la causa que examinemos, por ejemplo, definición de los objetivos, se sitúa en
el recuadro de la derecha, ya que ahora representa el nuevo problema En el
análisis se ponen de manifiesto las posibles subcausas:
- evaluación de la programación
- tiempo de dedicación a programar
- formación en formulación de objetivos
- tiempo de trabajo en equipo

70
El diagrama resultante de este análisis quedaría reflejado como presenta la
Figura 8.
En general resulta útil realizar un análisis por separado de cada una de las
causas probables, ya que es muy posible que no se pueda llegar a los detalles
necesarios en un solo diagrama y resulte más fácil centrarse en una
separándola del diagrama total. Por otra parte, algunas causas son lo
suficientemente complejas como para necesitar, por sí mismas, un análisis en
profundidad.
La tormenta de ideas. Para realizar de modo efectivo el proceso de análisis en
grupo que requiere el proceso descrito conviene utilizar la técnica que lo
facilite. Una de ellas es la tormenta de ideas, conocida técnica de grupo que
tiene la finalidad de estimular la creatividad y obtener, en poco tiempo, un gran
número de ideas de un grupo sobre un tema o problema común.
Cuando en una reunión se utiliza esta técnica, se pretende conseguir que los
participantes expresen cuantas ideas espontáneas generen sin entrar en
discusión ni en debate. Para utilizar adecuadamente esta técnica todos los
integrantes deben aceptar el respeto a unas normas básicas que se definirán
antes de comenzar y que deben estar muy claras:
- No emitir juicio sobre las ideas de otros participantes por disparatadas,
sorprendentes o divertidas que resulten.
- Tener libertad para formular nuevas ideas sin más límite que el del
tiempo fijado.
- Motivar a la presentación de un gran número de ideas.
- Favorecer el intercambio de ideas entre los participantes.
Estas dos últimas normas se refieren a la persona que haga de moderador. El
principio básico del proceso es que una idea estimula y sugiere otra idea

71
asociada generalmente con la anterior. Es importante tomar nota de todas las
que van surgiendo.
No debe plantearse sobre cuestiones complejas, sino en torno a temas o
problemas sencillos. Si la situación o problema real es complejo, será
necesario descomponerlo en temas sencillos.
Después de una primera fase creativa, que tiende a lograr el mayor número
posible de ideas, será preciso pasar a una fase de examen crítico y de
selección de los resultados obtenidos. Este desarrollo de recogida de ideas
implica la redacción de la lista y la búsqueda de ideas complementarias. A
continuación se procederá a la selección de las mejores, según la mayoría de
los participantes, teniendo en cuenta criterios como originalidad, realismo,
concreción, eficacia...
El diagrama de Pareto. El diagrama de Pareto es un instrumento que,
mediante un método gráfico, permite analizar los problemas más importantes
de una determinada situación y, por lo tanto, facilita establecer prioridades de
intervención. Si el equipo se centra en pocos elementos, que además son los
más importantes, aportará un mayor beneficio a la situación global.
Pareto, economista italiano que da nombre al instrumento, demostró que el 80
por ciento de la riqueza estaba en manos del 20 por ciento de la población. Los
teóricos de la gestión de la Calidad Total consideran que esta regla del 80/20
se aplica también a las situaciones de mejora de un proceso: el 80% de las
dificultades de un proceso tienen su causa en el 20% de los problemas. De
aquí la importancia de centrarse en esos pocos problemas importantes para
lograr una mejora óptima con el menor esfuerzo.
Tiene como objetivo facilitar a un equipo la operación de recoger datos sobre
problemas, síntomas o situaciones, asociar estos datos a sus causas y
ordenadas por orden de importancia. El diagrama adopta la representación
gráfica de un diagrama de barras con la información en orden decreciente
según el grado de importancia. Esto facilita la atención del equipo en los
problemas más graves para ocuparse de ellos en primer lugar, sin distraerse en
los menos importantes. El éxito en la mejora será mayor si se cuenta con pocas
prioridades claras en las que centrarse.
Según esto, el primer aspecto a tener en cuenta es cómo detectar lo que es
realmente importante considerando dos elementos: la situación concreta en el
momento de realizar el análisis y los objetivos fijados que se pretenden
conseguir.
Procedimiento y pasos a seguir:
- Determinar el aspecto a estudiar, por ejemplo, la influencia de la
definición de objetivos en el bajo rendimiento de los alumnos, que
hemos presentado como ejemplo en el diagrama causa-efecto.

72
- Establecer las categorías del aspecto a evaluar; siguiendo el mismo
ejemplo, se tendrían en cuenta las cuatro causas consideradas:
evaluación de la programación, tiempo dedicado a programar,
formación de los profesores en formulación de objetivos y tiempo
dedicado al trabajo en equipo.
- Establecer el método de recogida de datos y el período de tiempo en
que se va a realizar esta recogida. En este caso podría ser un
cuestionario sencillo en el que cada miembro del equipo reflejara la
incidencia de cada una de estas causas.
Tabla 3
Evaluación
de la
programación
Tiempo
dedicado a
programar
Formación
Tiempo de
trabajo en
equipo
Nºde profesores 2 13 4 6
% 8 52 16 24
- Recoger los datos. En el ejemplo de la se han recogido los datos que
reflejan la opinión de veinticinco profesores sobre la causa que incide
más.
- Elaborar el diagrama como se presenta en la Figura 9.

73
Para comenzar la elaboración del diagrama, en el eje vertical, a la izquierda, se
incluye el número total de casos. En este ejemplo, el de profesores que han
expresado su opinión sobre la incidencia de cada una de las causas, que están
representadas en el eje horizontal. Se realiza el diseño como en un diagrama
de barras, pero situando las columnas unas junto a otras y de mayor a menor.
Una vez diseñadas las columnas, a la derecha, en contacto con la última, se
traza la línea de los porcentajes. El 100% se sitúa a la altura del 25, es decir,
del total de casos. Este eje de la derecha, como se refleja en la figura 9 permite
valorar el peso porcentual de cada uno de los conceptos. El porcentaje
acumulado está representado por una línea de puntos a partir de la segunda
barra.
La línea de valores acumulados parte del punto 0 de la línea de frecuencias
totales, es decir, del ángulo inferior izquierdo del diagrama. El primer segmento
se traza hasta el vértice superior derecho de la primera columna, a la altura de
13 frecuencias.
A la altura alcanzada se suma el valor de la segunda columna y se obtiene el
nuevo nivel de llegada, es decir, 19. Este procedimiento se repite con las
demás columnas, con lo que el último trazo de la línea termina en el punto más
alto de la escala de porcentajes, correspondiendo al 100% de las frecuencias.
De esta manera se puede señalar cuáles son las causas que se consideran
con más peso y están ocasionando el efecto que analizamos.
En nuestro ejemplo, la primera causa representa el 52% del total, las dos
primeras el 76% y así sucesivamente.
Esta representación pone de relieve los aspectos más importantes que
deberían centrar la atención: el tiempo dedicado al trabajo de programación y el
tiempo de trabajo en equipo, que representan aproximadamente las tres
cuartas partes y se aproximan al 80%.
Puede ser necesario, ya centrados en los aspectos importantes, realizar otros
análisis que permitan seguir avanzando. Por ejemplo, el equipo de profesores,
por niveles, se plantea detectar en qué áreas los alumnos obtienen peores
resultados con el fin de centrar su atención en los aspectos anteriores (tiempo
de programación y tiempo de trabajo en equipo) en las áreas de aprendizaje
más afectadas. Para este segundo análisis se vuelve a utilizar el diagrama de
Pareto.
Los profesores de 6º de Educación Primaria han recogido los siguientes datos
sobre los alumnos que no han alcanzado los objetivos en cada una de las
áreas de aprendizaje:

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Tabla 4
Conocimiento
del medio
natural y
social
Educación
Artística
Educación
Física
Lenguaje
Lengua
Extranjera
Matemática
Nºde
alumnos
que no
han alcan-
zado los
objetivos
26 5 10 32 24 38
% 19 4 7 24 18 28
En la Figura 10 se presenta el diagrama de Pareto elaborado con los datos
recogidos en la Tabla 4, que hacen referencia al número de alumnos que no
han superado los objetivos de aprendizaje en cada una de las áreas.
Este segundo diagrama permite centrar aún más la atención del equipo de
profesores que, según el proceso realizado hasta ahora, comenzarían a
planificar el trabajo dedicando más horas a la programación de objetivos en las
áreas de Matemáticas, Lengua Castellana y Conocimiento del Medio Natural y
Social.

75
LA FASE DO.
MOMENTO DE LA ACCIÓN
En esta fase se trata de hacer, es decir, aplicar lo que se ha determinado en la
fase Plan. Para esto es necesario realizar pruebas que puedan confirmar si son
correctas las hipótesis iniciales.
Para esto conviene prever cuatro pasos:
- Comprobar si las soluciones propuestas requieren una formación
previa de las personas implicadas para poderlas aplicar y, en su caso,
hacer posible esta formación.
- Aplicar las medidas correctivas o soluciones previstas y verificar que
se aplican en la forma que se han diseñado.
- Introducir modificaciones si el resultado de las medidas correctivas no
es positivo. Para esto es importante aplicar la evaluación procesual, es
decir, planificar de modo sistemático la recogida de datos, con
indicadores precisos que permiten comprobar si el proceso sigue la
orientación adecuada.
- Anotación y registro del trabajo realizado y de los resultados obtenidos.
Es conveniente que el plan diseñado quede expresado por escrito. Por
concreto y fácil que parezca, el hecho de escribirlo ayuda a clarificar y a tener
en cuenta todos los aspectos que intervienen en el proceso y es en este
momento cuando, en muchas ocasiones se termina de perfilar el plan, aun
cuando el análisis anterior se haya realizado de modo riguroso.
Un modo sencillo y ágil consiste en reflejado en un cuadro en el que aparezcan
con claridad las actividades que conlleva el plan, los recursos necesarios, quién
se responsabiliza y el tiempo señalado.
Tabla 5
Plan de acción sobre ________________________________________________________
Acción
Equipo/persona
responsable
Recursos
necesarios
Fechas objetivo
inicio/final
Fecha de
realización

76
LA FASE CHECK.
VERIFICACIÓN
Es la fase de verificar. Su sentido se encuentra en la necesidad de controlar o
evaluar si lo que se ha definido se desarrolla correctamente, de acuerdo con lo
planificado y cuáles son sus efectos. Se identifica con una evaluación
procesual. En definitiva, consiste en preparar todas las verificaciones
necesarias para confirmar la efectividad de todo lo preparado en la fase Do.
Esta verificación se realiza a través de dos acciones fundamentales:
- La primera consiste en realizar una comparación con la situación
anterior a iniciar el proceso con el fin de verificar la eficacia de las
medidas correctivas utilizando los mismos parámetros de valoración.
Para realizar este análisis comparativo se puede volver a utilizar el
diagrama de Pareto y comparar con el realizado anteriormente. Por
ejemplo, los profesores de 6º de Educación Primaria, después de
haber dedicado más tiempo al trabajo de programación a lo largo de
un trimestre recogen los datos sobre los alumnos que no han
superado los objetivos y comparan el resultado con el anterior.
- Mediante la segunda acción se someten a consideración los efectos
positivos conseguidos, verificando si se derivan de las medidas
correctivas o modificaciones adoptadas. Conviene constatar también la
presencia de otros efectos positivos derivados del propio proceso de
mejora: trabajo más ordenado, mayor integración, motivación y
satisfacción en el trabajo, etc. Es posible que se produzcan algunos de
estos efectos positivos que, aunque no estuvieran contemplados en la
planificación, es importante registrarlos para que se puedan incorporar
en el futuro.
Diagrama de dispersión
Un instrumento que puede resultar útil para comprobar en esta fase si los
efectos positivos se derivan de las medidas adoptadas es el Diagrama de
dispersión.
En la Figura 11 se puede ver un Diagrama de dispersión en el que se refleja la
correlación positiva entre las horas dedicadas por los profesores a trabajar la
programación y el número de alumnos que ha superado los objetivos.
En el eje horizontal se señalan las horas que han dedicado a trabajar la
programación de objetivos a lo largo de un trimestre un grupo de diez
profesores. En el eje vertical figura el número de alumnos que ha superado los
objetivos. Los puntos marcan el encuentro entre el número de horas trabajado
por un profesor y el número de alumnos que ha superado los objetivos.
Un diagrama de dispersión permite determinar si existe o no una relación entre

77
dos variables (en nuestro ejemplo, el número de horas de trabajo del profesor y
el número de alumnos con éxito) y evaluar la fuerza de dicha relación.
La forma de dispersión de los puntos es la que indica si las dos variables están
relacionadas. Si es así, los puntos aparecerán agrupados y formarán una línea
o curva. La fuerza de la relación se observa por el ángulo que forma la línea o
curva con respecto a los ejes horizontal y vertical del diagrama.
En una correlación positiva, los valores de una de las variables aumentan a
medida que los de la otra aumentan, es decir, los puntos situados en el ángulo
inferior izquierdo del diagrama tienen que ser mejorados y los del ángulo
superior derecho son excelentes.
LA FASE ACT.
NORMALIZACIÓN
La fase anterior, Check, puede dar origen a dos situaciones diversas:
- Se confirma la fase Plan. En este caso, ya que el éxito se ha obtenido
sólo a nivel experimental, es necesario hacerlo más estable
normalizando las soluciones y estableciendo las condiciones que
permitan mantenerlo.
- La segunda situación se produce cuando no se confirma la hipótesis.
En este punto la única alternativa es seguir de nuevo el ciclo completo
PDCA empezando la fase Plan. Pero no significa partir de cero, ya que
se cuenta con la experiencia obtenida con el primer ciclo lo que
posibilitará un análisis que permita poner de relieve los posibles
errores y discordancias.

78
Si se han conseguido los objetivos y se confirma el Plan como adecuado para
la mejora, es fundamental formalizar el procedimiento y asegurar que se
incorpora como modo habitual. Se trata, en definitiva, de garantizar el
mantenimiento de lo que ha resultado eficaz.
Reflejarlo por escrito facilitará su normalización, por una parte, y la revisión
para seguir mejorando el proceso, por otra.
SÍNTESIS FINAL
Hemos presentado un método, que como decíamos al principio, facilita la
mejora mediante aproximaciones sucesivas a través de un proceso cíclico de
evaluación, planificación y verificación sistemáticas.
Cada una de las fases del ciclo PDCA puede incorporar el propio ciclo para un
desarrollo exacto y sistemático y garantizar los máximos resultados.
La aplicación del ciclo es también indispensable en los procesos de evaluación
del Centro, entendida ésta con una doble finalidad: por una parte, para conocer
el grado de consecución de los objetivos planteados y, por otra, para conseguir
una retroalimentación sobre el propio proceso evaluado y orientada a la mejora
continua.
En realidad, la aplicación del ciclo implica un modo de proceder que constituye
el fundamento de la Calidad Total:
- Analiza y toma en consideración datos y hechos.
- Se centra en pocas prioridades.
- Investiga causas.
- Se orienta a la prevención de los problemas.
- Subraya la preparación y la planificación antes que la acción.
- Toma como prioridad el centrarse en el problema antes que en los
resultados del proceso.
Tomado y adaptado de: Ramón Pérez; Francisco López; MªDolores Peralta; y
y evaluación.

79
Unidad III
HACIA EL MEJORAMIENTO DE LA
CALIDAD EDUCATIVA

80
CAPÍTULO 5
EVALUACIÓN
DE LA CALIDAD
DE LA EDUCACIÓN
LA EVALUACIÓN DE LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS EN SU CONTEXTO
En términos generales, la necesidad de proceder a una evaluación objetiva de
los sistemas educativos es un fenómeno relativamente reciente. De hecho,
corre en paralelo a la consideración de la educación escolar como algo que
concierne no sólo al docente y al alumno, sino que tiene importantes
implicaciones sobre cuanto acontece fuera del recinto escolar.
El reciente énfasis en la evaluación de la calidad de la educación aparece en
un contexto muy preciso en el que coinciden, al menos, tres tipos de
tendencias:
a. En primer lugar, las nuevas demandas que la sociedad y la economía
proyectan sobre los sistemas educativos, en el marco de la
internacionalización y de la incesante búsqueda de competitividad en los
mercados mundiales, pero también de la mejora de la calidad.
b. En segundo lugar, las crisis económicas que, de modo recurrente, han
afectad a la capacidad de dar salida a todas y cada una de las necesidades
de orden social patentes en nuestras sociedades.
c. No en último término y en buena medida como resultados de los efectos de
esas recurrentes crisis económicas sobre la opinión pública y sobre las
ideologías, una nueva cultura -la rendición de cuentas- que se acompaña
de una falta de confianza en la capacidad del Estado para dar salida de
modo eficaz, eficiente y económico a todas y cada una de las necesidades
que una población cada vez más exigente plantea.
Crisis económica
Los efectos más directos de de la crisis económica sobre los sistemas
educativos se refieren, por supuesto, a la reducción del gasto público. Pero hay
otros efectos indirectos, no tan obvios, que tienen que ver con la manera como
ese gasto se lleva a cabo. Por un lado, en una época de crisis económica no
sólo se reduce la inversión pública, sino que se hace más necesario establecer
prioridades. Desde la perspectiva actual, la época de las grandes inversiones
en educación, en capital y recursos humanos, veinte y treinta años atrás,

81
parece haber dejado la impresión de que el sistema educativo es un pozo sin
fondo, que nunca puede llenarse y donde nunca hay suficiente para contentar
demandas, cuantitativas y cualitativas, siempre crecientes.
En el seno de cada país, el gasto público en educación tiene que competir con
otras posibles inversiones cuyos resultados aparentan estar mucho más al
alcance de la mano, son mucho más visibles y, en última instancia, rentables a
corto plazo. En los últimos años la educación ha dejado de ser la prioridad
fundamental frente a otras preocupaciones como el desempleo, la ocupación
de los jóvenes, la protección social y la recuperación económica.
Paradójicamente, en un contexto de crisis, las demandas educativas aún
crecen más, siguiendo su propia lógica de escalada. Los Estados, en
semejante situación, se ven sobrecargados de necesidades a las que deben
dar salida, en una coyuntura económica que no permite hacerlo con todas por
igual. La solución consistirá en establecer prioridades para el gasto público.
Estas prioridades pueden fijarse en función de diferentes criterios. Uno de los
posibles es la rentabilidad. El sector educativo puede ofrecer rentabilidad sólo a
largo plazo, lo cual le hace poco atractivo a quien desea ante todo resultados a
corto plazo.
Por consiguiente, los efectos de la crisis económica coyuntural son mucho más
importantes que una simple reducción monetaria o porcentual, ya que dan lugar
a una nueva concepción de la prestación de los servicios públicos: una
prestación basada en los principios de rendición de cuentas, la auditoría y la
evaluación de resultados que, por otra parte, vienen a ejercer de contrapeso a
una tendencia no menos comprensible hacia la descentralización de la
administración educativa y hacia la autonomía –curricular, económica, de
gestión– de las instituciones educativas. En suma, se trata de conferir
autonomía para producir un servicio público de mayor calidad, más eficaz y
eficiente respecto a las demandas regionales o locales, y más económico; a
cambio, deben aceptarse las reglas impuestas por los necesarios mecanismos
de evaluación. Autonomía y descentralización sí, pero con control de
resultados.
Evaluación y rendición de cuentas
La rendición de cuentas pretende destacar que es necesario controlar y
evaluar, externamente a la escuela, el rendimiento y el logro de los alumnos, de
los docentes, de las instituciones educativas y del sistema en su conjunto. Se
trata de con seguir que éste rinda cuentas, como empresa pública que es, a la
ciudadanía en general y a sus representantes, del mismo que lo hacen las
restantes empresas públicas. De este modo se pretende conseguir un mejor
conocimiento y uso de las condiciones óptimas que han de permitir lograr las
finalidades y los objetivos sobre los que existe un acuerdo público.
Aunque la rendición de cuentas encuentra un eco generalmente favorable,
como lo atestigua el creciente énfasis en la evaluación, no faltan críticas. Así,
para algunos es la expresión de la ruptura del consenso acerca de qué es lo

82
que la educación debe aportar al individuo, a la comunidad y al país. Otros ven
en ella la mera transposición de unas actitudes y prácticas propias del mundo
de la empresa, de la ingeniería y de la ciencia al aula, en una especie de
reduccionismo.
Sea como sea, la rendición de cuentas no sólo tiene que ver con la mejora del
servicio público de la educación, sino que es un nuevo paradigma de aplicación
en los restantes sectores de la actividad pública y social que desarrolla el
estado. En parte, el debate sobre ella tiene que ver con la administración y
distribución de los recursos humanos, económicos y materiales, tareas que se
han convertido en cotidianas y primordiales en los Estados modernos. Y, en
esta medida, la rendición de cuentas apunta a la naturaleza de la
responsabilidad que se supone incumbe a quienes gestionan esa
administración. Por consiguiente, se trata de algo mucho más amplio y
complejo que el simple examen de los procesos y los productos educativos,
pues cuestiona, en última instancia, quién debe determina sobre qué debe
rendirse cuentas, de qué modo, quién debe hacerlo y ante quién.
En este contexto, bien podría afirmarse que la evaluación no es sino una forma
distinta y nueva de hacer política y, más concretamente, de explicar las
políticas por medio de los logros alcanzados o, eventualmente, fallidos. No es
extraño, pues, que la gran obsesión con que se abre la década de los noventa
sea, sin duda alguna, la de la eficacia y, por ende, la del énfasis en la
evaluación de los sistemas educativos.
En realidad, esto puede no parecer nuevo, puesto que ahí están los servicios
de inspección escolar: todos los sistemas educativos cuentan con organismos y
cuerpos administrativos destinados el funcionamiento de los mismos y a poner
remedio a sus eventuales disfunciones. Este es el papel tradicionalmente
asignado a los servicios de inspección, presentes bajo una u otra forma en la
prácticamente totalidad de los sistemas educativos. Pero lo cierto es que las
nuevas estrategias de evaluación aparecen bajo el paradigma de la rendición
de cuentas y conlleva la creación de instituciones ad hoc a las que se quiere
imprimir un nuevo estilo de gestión.
MODELOS E INSTRUMENTOS
En términos generales se parte de que la legislación en vigor prevé un
mecanismo específico de evaluación, ya sea de los resultados globales del
sistema de enseñanza, ya sea de cada nivel concreto. Así, las estrategias de
evaluación no sólo tienen por objeto la regulación y el desarrollo del sistema –
tareas tradicionalmente desempeñadas por la inspección– sino, por encima de
todo, permitir la rendición de cuentas por parte de las instituciones docentes y
de los niveles de la administración responsables de la puesta en práctica de las
políticas diseñadas. Y, no en menor medida, verificar que los contenidos y los
objetivos de la educación responden a las necesidades, intereses y
capacidades de los alumnos. Para ello es necesario que los insumos (la

83
especificación de los objetivos y el contenido de la enseñanza) puedan ser
adaptados, cambiados y variados en función de los productos (resultados
logrados por los alumnos) y viceversa. Para conseguirlo es preciso reforzar las
unidades responsables de la evaluación o bien crear otras de nuevo cuño, no
tan sólo en el nivel central sino también a escala regional o local.
Por otra parte, tanto la legislación como la presión de los parlamentos insisten
en la necesidad de que los poderes públicos, en diversos ámbitos, publiquen
regularmente informes de situación sobre el estado de la enseñanza
basándose en el conjunto de informaciones disponibles, ya se trate de los
datos más asépticos de la investigación-evaluación o de los sondeos públicos
de opinión, como los datos más matizados procedentes de la inspección, de la
investigación-acción o de los resultados de los proyectos de la institución
educativa.
En general, los procedimientos adoptados dependen del modelo de
administración del sistema educativo. Allí donde existe una tradición de gestión
centralizada, las instituciones educativas y las autoridades regionales y locales
tienen cada vez mayor responsabilidad en el terreno de la evaluación. Se
procura ampliar la gama de métodos de evaluación y, en la medida de lo
posible, convertir la evaluación en un proceso activamente participado por
todos los actores. Por el contrario, allí donde se emprenden procesos de
descentralización en profundidad o bien allí donde han predominado
tradicionalmente las estructuras descentralizadas, se intenta reinvestir de poder
a los proverbialmente mermados órganos centrales. De este modo pasan a
disponer de un nuevo instrumento con el que supervisar las diferencias
interterritoriales y corregirlas mediante políticas compensatorias que garanticen
la equidad.
Modelos
Generalmente se suelan considerar cuatro modelos distintos de evaluación
que, a decir verdad, se corresponden con cuatro posibles funciones. Estos
cuatro modelos no se encuentran reflejados en estado puro en ningún país. Se
presentan aquí, por tanto, a efectos ilustrativos. Son los siguientes:
Modelo descriptivo. El objetivo final es realizar un inventario de los efectos de
una política educativa dada. El ejemplo más notorio es el inventario de los
logros y rendimientos académicos de un nivel educativo. Idealmente, se trata
de confeccionar una lista en la que se contabilizan los efectos o las variaciones
entre un estado t y un estado t+n. Se busca exhaustividad –registrando
cualquier variación– y neutralidad. Se trata de informar: generar los datos y
exponerlos, sin entrar en análisis.
Modelo analítico. Consiste no sólo en registrar los resultados, sino en explicar
porqué un objetivo o meta dados no se han alcanzado. Aquí se privilegian uno
o varios parámetros que corresponden a las prioridades de la política educativa
en curso, olvidando o relegando a un segundo término los demás efectos que
aquella hubiera podido crear en otros parámetros. Se trata de descubrir la

84
distancia que separa los objetivos formulados de los alcanzados finalmente y
de explicarla por medio del recurso a las condiciones que han presidido la
ejecución de esa política educativa. Se efectúa un diagnóstico y se explican las
diferencias, atribuibles a fallas en el proceso de puesta en práctica de la
política.
Modelo normativo. A diferencia de los dos anteriores, en este modelo los
evaluadores sustituyen los valores de referencia de quienes diseñaron la
política educativa, cuyos efectos se examinan por otros distintos. La sustitución
puede ser debida a que los objetivos iniciales no eran claros y unívocos, a que
no se comparten con los decidores o a que se asume abiertamente una política
distinta. En este caso, la evaluación no es útil a los políticos sino puramente a
los evaluadores. El resultado será la propuesta de una política educativa
distinta.
Modelo experimental. Bajo este modelo se trata de descubrir si existen
relaciones estables de causalidad entre el contenido de una política educativa
determinada y un conjunto dado de fenómenos de índole educativa que se dan
en el terreno. Si la autoridad pública decide que un programa escolar
comprenda un cierto tipo de matemáticas, por ejemplo, sus consecuencias
determinarán el fracaso o el éxito de los alumnos en el bachillerato. Se postula,
pues, la existencia de correlaciones explicables entre causas, o variables
independientes (el contenido del programa) y consecuencias, o variables
dependientes (los efectos a mediano o largo plazo sobre la situación
académica de los alumnos). Se trata de sacarlas a la luz y, si es preciso, de
realizar sobre el terreno y en pequeñas muestras experimentos previos para
poner a prueba las mejores soluciones, generalizables después al conjunto.
Instrumentos y técnicas
La evaluación acostumbra a servirse de dos tipos de instrumentos: las técnicas
de explotación de la información y los planes de investigación. El uso de unas y
otras no es de ningún modo excluyente.
Las técnicas de explotación de la información. Como los estudios de caso,
análisis de datos, tests sobre pequeñas muestras, construcción de modelos,
estudios de series estadísticas longitudinales, etc. En materia de evaluación su
uso presenta un problema específico, que es el valor de la información tratada.
Los datos cuantitativos son seguramente los ideales. Por ello no es extraño que
una de las fuentes preferidas sean los resultados de los exámenes escolares o,
alternativa o complementariamente, la realización repruebas estandarizadas a
toda una cohorte de la población escolar.
Los planes de investigación. En los que se procede del siguiente modo:
identificando el objeto de evaluación, midiendo las variaciones posibles,
postulando qué hubiera sucedido si no se hubiera intervenido por medio de la
política educativa en cuestión, y explicando lo acontecido. Para aislar este plan
en las dimensiones del tiempo y del espacio se usan dos tipos de corte:

85
a) Longitudinal: en diversos momentos temporales, por ejemplo cada dos
años, se miden los resultados académicos en matemáticas de los alumnos de
doce años de edad y se compara la evolución. Cuando se introduce un cambio
curricular los incrementos o decrementos serán atribuidos muy probablemente
a su causa.
b) Transversal: se comparan grupos simultáneos de alumnos: uno con el
currículo tradicional y el otro con el currículo reformado y se comparan los
resultados; otra posibilidad consiste en examinar grupos simultáneos en el
tiempo pero de distinta localización geográfica (regional, local).
Puede apuntarse, pues, que la distancia que separa el énfasis en las técnicas
de explotación o en los planes de investigación obedece a una distinta actitud:
el predominio de la primera acostumbra a indicar una manera de entender la
evaluación que sólo pretende establecer mecanismos de control. El predominio
de los planes de investigación, por el contrario, indicaría más bien una apuesta
decidida como la evaluación como algo más que un mero control, como una
necesidad política y técnica para orientar los procesos de toma de decisiones y,
en suma, la mejora de la calidad de la educación.
En términos generales, es posible afirmar que cualquier sistema de evaluación
de los sistemas educativos debería contemplar el empleo de cuatro tipos
distintos de enfoques o líneas:
a) Estudios estadísticos, con el objetivo de recoger todos los datos e
informaciones estadísticas relacionados con el sistema educativo, incluyendo,
además, su adecuado tratamiento y puesta a disposición de todos los posibles
usuarios (administración, investigadores, medios de comunicación, etc.).
b) Evaluación de los alumnos, de carácter pedagógico; se trata de elaborar
evaluaciones de ámbito nacional o bien de aplicación a una muestra
estadísticamente representativa de un grado o nivel. En ningún caso el
resultado de estas evaluaciones debe influir en el expediente académico de los
alumnos, puesto que éste no es su objetivo.
c) Evaluación de los recursos, para evaluar los efectos resultantes sobre la
calidad de la enseñanza. En esta línea son especialmente significativos los
estudios de evaluación sobre los efectos de la formación inicial y continua de
los docentes y directores de las instituciones educativas. En ningún caso este
tipo de evaluaciones debe interferir la labor que realizan los servicios de
inspección o supervisión escolar.
d) Evaluación de las innovaciones, de modo que su eventual generalización
cuente con el respaldo de una evaluación objetiva y científica.
e) Evaluación de las instituciones educativas, con el objetivo de determinar
cuáles son los factores de eficiencia, por medio del estudio y análisis
pormenorizados de cómo funcionan las instituciones donde los alumnos
obtienen mayor rendimiento.

86
f) Evaluación del sistema, con el objetivo de informar, con indicadores
pertinentes cuidadosamente escogidos, acerca de los gastos, funcionamiento y
resultados del sistema, sobre las disparidades geográficas o de otra índole.
Factores a tener en cuenta en la
puesta en práctica de sistemas de evaluación
Aunque la experiencia acumulada hasta el momento en esta materia es
limitada y, paradójicamente, todavía no ha sido objeto de procesos de
evaluación, lo cierto es que es posible sugerir algunas características que
pueden tomarse como factores necesarios para el éxito en la puesta en
práctica de sistemas de evaluación de la calidad de la educación. En síntesis,
podrían ser:
Independencia: una relativa independencia de los organismos encargados de la
evaluación frente a los prescriptores, que permita el ejercicio de un espíritu
crítico responsable y basado en un código deontológico profesional. Estos
organismos pueden ser, en parte, del gobierno, del parlamento o totalmente
autónomos (centros de investigación, asociaciones, etc.).
Cientificidad: como garantía de objetividad, que demanda una excelente
capacitación técnica y pluridisciplinar de los evaluadores. Se deben emplear
con rigor instrumentos empíricos de medida, suficientemente comprobados y
contrastados, tanto en la esfera de lo cuantitativo como en la mucho más difícil
de lo cualitativo.
Transparencia: una transparencia suficiente de la información administrativa,
que permita el acceso de todos los actores implicados a las fuentes. En el
marco de un servicio público, la evaluación no debe ser nunca confidencial.
Pluralidad: una pluralidad de órganos de evaluación que permita la emulación
entre expertos y su utilización por los decidores como bazas en la negociación;
por ejemplo, al servicio del poder ejecutivo, pero también del parlamento, de la
administración central y de las entidades locales.
Participación: todos los actores implicados deben participar activamente, en
alguna medida, en cualquier momento del proceso de evaluación. Ello ayuda a
distinguir entre control y evaluación y, de otro lado, contribuye a difundir la
cultura de la evaluación entre todos los sectores.
La evaluación internacional
y los sistemas de indicadores
Es difícil escapar al atractivo de cualquier intento de situar los resultados del
propio sistema educativo con respecto a otros de parecidas características.
Hasta ahora, todos los intentos de evaluaciones internacionales han sido objeto
de fuertes críticas de índole epistemológica o metodológica, pero no por ello los
medios de comunicación han dejado de reproducir en lugar preeminente los

87
resultados, especialmente cuando –por inesperados– pueden suscitar el
debate en un país dado. Es previsible que a corto plazo este tipo de
evaluaciones internacionales se incremente porque el momento es
especialmente a acoger dichas iniciativas, pero los problemas de orden técnico
(en el diseño y ejecución) e interpretativo (transferibilidad y comparabilidad de
conceptos y datos) parecen, hoy por hoy, de difícil solución. En cualquier caso,
el prestigio de las entidades e instituciones encargadas de organizarlas –sean
independientes y no gubernamentales– justifica que se preste atención a sus
resultados.
La línea de investigación sobre el diseño de indicadores internacionales de la
educación, aunque no exenta de problemas, parece mucho más prometedora
en el futuro. De un lado, permite avanzar en la creación de un cuerpo
internacional de conocimientos sobre los sistemas educativos; de otro, facilita
una colección de indicadores con una utilidad evidente, tanto para enjuiciar la
evolución temporal del propio país como para tener una indicación con
respecto a la posición relativa que ocupa en el concierto de los países de su
más inmediata referencia.
USOS DE LA EVALUACIÓN EN POLÍTICA EDUCATIVA
Resulta insuficiente presentar la evaluación educativa como una mera
exigencia de la correcta prestación de un servicio público como la educación.
De hecho, la función evaluadora debe formar parte integrante de cualquier
proceso orientado a la consecución de los resultados. Pero no es menos cierto
que la información resultante de aplicar dicha función puede tener muchos usos
alternativos o complementarios a los que cabe otorgar en el estricto marco del
sistema educativo. En efecto, junto a los usos internos, directamente
relacionados con los procesos, los resultados y, en sentido amplio, el gobierno
de los sistemas educativos, resulta decisivo aplicar esas informaciones a otros
casos que cabe concebir como externos, esto es, fuera de los estrictos límites
de los sistemas educativos.
Usos internos en relación
con las políticas educativas
La primera utilidad de la evaluación de los sistemas educativos tiene que ver,
lógicamente, con el gobierno de los mismos en el sentido amplio del término,
es decir, con la recogida de información significativa para los procesos de toma
de decisiones y para la reconsideración, cuando sea oportuno, de las
decisiones tomadas a la luz de sus efectos sobre el sistema educativo. Es difícil
imaginar cómo, sin la existencia de procedimientos de evaluación que
suministren información significativa, puede procederse al seguimiento y
eventual reorientación de las políticas educativas. Por todo ello, no es extraño
que los países que han decidido poner en práctica sistemas de evaluación en
los últimos años estén íntimamente convencidos de que, pese a sus

88
dificultades de todo orden, se han introducido en un camino sin retorno.
Difícilmente sería hoy posible volver a aquellas épocas en que el gobierno de
los sistemas educativos se basaba en informes retóricos o en meras
intuiciones.
En este sentido, es posible destacar algunos posibles usos internos de la
evaluación en relación a la política y a la administración educativa. Sin ser
excluyentes, intentan ofrecer una muestra de las distintas posibilidades que
brinda un sistema de evaluación de la calidad de la educación.
La evaluación ha devenido en un instrumento crucial tanto para el gobierno y
conducción de los sistemas educativos como, más particularmente, para el
seguimiento y la puesta en práctica de reformas educativas.
Gobierno y conducción de los sistemas educativos
La función evaluadora debería incidir decisivamente en el gobierno y la
conducción de los sistemas educativos, mostrando esencialmente cuáles son
los resultados conseguidos. En síntesis, es condición imprescindible para la
correcta formulación de las políticas educativas. Efectivamente, el diagnóstico
de los sistemas educativos, que suele identificarse con una foto fija, debe
suceder en momentos sucesivos, lo cual, siguiendo en el símil, abocaría a una
imagen en movimiento que puede ser objeto de análisis con mucha mayor
profundidad, alcance y perspectiva. Cuando estos análisis se hacen de forma
recurrente en función de un conjunto de objetivos de política educativa
claramente enunciados, la evaluación suministra una base coherente para
orientar un sistema educativo hacia el logro de dichos objetivos, para urgir
intervenciones, cuando sean necesarias. Más allá de la función de diagnóstico,
que se corresponde a la necesidad interna del propio sistema educativo de
promover un informe de situación sobre procesos y resultados, la evaluación
también puede obedecer a criterios de control de calidad y eficacia de las
políticas adoptadas; en suma, de evaluación de políticas públicas.
Seguimiento y evaluación de reformas educativas
Las labores de gobierno y conducción de los sistemas educativos incluyen el
seguimiento y la evaluación de políticas y reformas educativas. Buena parte de
las políticas educativas, con cierta frecuencia, comprende procesos complejos
de reforma estructural, organizativa o curricular. Estos procesos se
acostumbran a acometer en tres fases, que corresponden al examen de
alternativas, a la puesta en práctica de proyectos piloto o experimentales y,
finalmente, a la generalización de la reforma. En estas tres fases la información
suministrada por los procedimientos de evaluación es crucial para la toma de
decisiones, con implicaciones no sólo pedagógicas, sino también políticas,
sociales y económicas. E, igualmente, para difundir, como se verá más
adelante, los logros y problemas suscitados por la reforma en curso. En
cualquier caso, conviene tener presente que no es por desgracia frecuente la
evaluación de políticas educativas y reformas educativas sobre la base de

89
datos fiables, válidos y representativos.
Usos internos en relación con la administración
y gestión de los sistemas educativos
La evaluación es conveniente para tareas de:
Diagnóstico. La evaluación es un mecanismo privilegiado para la recogida de
información significativa. Se trata, sin lugar a dudas, de convertir la recolección
y procesamiento de datos de índole estadística en un conjunto ordenado de
variables y de indicadores –concebidos como agrupaciones de variables– que
permitan conseguir una aproximación al estado de la educación, de sus
sucesivos niveles y modalidades en un momento temporal dado. De esta
forma, la estadística de la la educación tiende a adoptar un talante mucho más
propenso al análisis de fenómenos. Se trata, en suma, de responder a
cuestiones relativas a qué es lo que sucede y sugerir, por medio de la
interrelación entre variables, por qué sucede. Así, p. ej., la determinación de los
niveles de rendimiento escolar en distintos grados y su análisis, por ejemplo,
basándose en zonas o regiones, cobra sentido en cuanto, más que una
finalidad en sí, deviene en instrumento para suscita la mejora de la calidad. Por
consiguiente, la evaluación en la forma de centros específicos a ella dedicados,
puede concebirse, en primer término, como un instrumento de investigación
social cuyo principal objetivo es el diagnóstico de situaciones y el suministro de
información sobre el comportamiento y la buena marcha del sistema educativo.
Base para la toma de decisiones. Con cierta frecuencia, la puesta en práctica
de políticas educativas y los sucesos que se desencadenan plantean
alternativas y opciones para cuya resolución se hace imprescindible tomar en
consideración los datos aportados por actuaciones puntuales de evaluación,
encaminadas precisamente a iluminar el proceso de toma de decisiones. Sólo
si un sistema educativo dispone de mecanismos estables y continuados de
evaluación podrá producir informaciones útiles para alumbrar alternativas de
modo rápido y fiable.
Investigación. La existencia de datos acumulados sobre el comportamiento de
los sistemas educativos y sus resultados, permite ofrecer un capital nada
despreciable a los investigadores de la educación. Bien es verdad que la
influencia sobre las políticas educativas de la investigación educativa de corte
académico ha sido más bien reducida en los últimos años. Pero no lo es menos
que nuestros países siguen necesitando estudios e investigaciones que
sugieran vías de mejora de la calidad. Estos estudios sólo serán posibles si las
administraciones educativas hacen un esfuerzo de acopio y difusión de datos
sobre los sistemas educativos.
Prospectiva. Anticipar las necesidades futuras es una de las grandes
preocupaciones de los políticos y los administradores de la educación. De
nuevo las proyecciones y los estudios prospectivos sólo tendrán visos de
seriedad si se apoyan en un sistema coherente y fiable de información sobre el
sistema educativo. Ya no basta con poner el acento en la evolución de la

90
demanda cuantitativa de educación; es preciso anticipar igualmente de qué
modo se comportarán los flujos del sistema y cuál será la previsible evolución
en términos de resultados, cuantitativos y cualitativos.
Usos externos
La información suministrada por la evaluación de los sistemas educativos
ofrece igualmente diversos usos externos a los directamente relacionados con
la puesta en práctica de políticas educativas y con el gobierno y administración
de sistemas educativos. Ciertamente las políticas educativas, como género
particular de las políticas sociales, son concebidas para dar salida a
necesidades específicas cuya satisfacción es relativamente difícil de evaluar
por comparación a otras políticas mucho más fácilmente cosificables. Y esto es
así en gran medida porque los efectos de las políticas educativas generalmente
son apreciables sólo a medio y largo plazo, y también porque la propia
definición del servicio público a prestar –la educación– es de naturaleza, si no
imprecisa, sí al menos no unívoca. Y, desde luego, concurrente con otras
fuentes educativas como la familia, los medios de comunicación social o las
organizaciones sociales, con las que no siempre se da la necesaria sintonía ni
en fines ni en medios.
Disponer de datos contrastables, fiables y válidos sobre los procesos y
resultados educativos puede convertirse en un mecanismo de gran fuerza y
legitimidad no sólo para informar a la opinión pública, sino incluso para
transformar actitudes y prejuicios que debieran desaparecer o quedar en
entredicho ante la presentación de datos objetivos. Por desgracia, la imagen
pública de nuestros sistemas educativos no es, por razones de muy diversa
índole, favorable, pero sería inapropiado y contraproducente dar por sentado
que es imagen no pueda, de modo progresivo, cambiar y mejorar sobre la base
de la formulación de objetivos concretos de política educativa que, a la luz de
las evaluaciones sucesivas, se logran en gran medida.
En una época de escasez de recursos, tampoco está demás sugerir que las
inversiones educativas se traduzcan en logros efectivos, cuantificables si cabe.
Pero esto no debe hacerse tan sólo por un mero cambio en el modo de
proceder en lo que respecta a la gestión de los recursos públicos, que tienden
a primar ahora la eficacia, la eficiencia y la economía, acaso por encima de
otros criterios, sino porque la fe que años atrás se tenía en la inversión en
capital humano como motor de desarrollo se ha convertido en una certeza
demostrable. Ahora bien, este argumento se desmorona ante la opinión
pública, ante los medios de comunicación o ante los restantes miembros de un
gobierno, cuando no se pueden presentar datos y resultados fehacientes.
Esta última consideración apunta igualmente al valor estratégico de la
educación para el desarrollo. El debate político, económico y social sobre el
papel que la educación debe jugar en el desarrollo del propio país, debe
hacerse desde la pluralidad de acciones, pero es obligación de las
administraciones educativas suministrar informaciones significativas que
alumbren y enriquezcan estos debates.

91
Este uso estratégico debe acompañarse, con todo, de una especial sensibilidad
hacia la educación. Cuanto puede ganarse con mucho esfuerzo gracias a la
evaluación puede perderse en un momento si la presentación de resultados no
se reviste y acompaña del debido respeto hacia aquellos aspectos, ricos y
variados, de los procesos educativos de los cuales los instrumentos de
evaluación sólo pueden brindar una ligera aproximación. No se debiera olvidar
que las cifras y los datos sólo permiten entrever la complejidad de un aula en lo
que respecta a las relaciones humanas que en su seno y en su entorno se
desarrollan.
Tomado y adaptado de: Ramón Pérez, Francisco López, MªDolores Peralta, y
y evaluación.

92
CAPÍTULO 6
LOS SISTEMAS
DE EVALUACIÓN DE LA
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
ALGUNOS ASPECTOS BÁSICOS
Una de las tareas y preocupaciones prioritarias de estas últimas décadas es el
mejoramiento de la calidad de la educación en todos los niveles del sistema
educativo, tanto para educadores, especialistas, planificadores y políticos.
Instituciones y organismos nacionales e internacionales relacionados con la
educación, agencias financiadotas y otras instituciones muestran de diversas
formas su preocupación por la calidad de la educación ofrecida por la mayoría
de los sistemas educativos del mundo.
La conferencia mundial “Educación para todos” realizado en Marzo de 1990 en
la ciudad de Jomtien, Tailandia, dio cuenta a todos los países del mundo sobre
cual era la situación de la educación en esos momentos. Además, propuso
lineamientos y estrategias encaminadas a enfrentar a los principales causantes
de la baja calidad de la educación.
Para llevar a cabo la tarea de mejorar la calidad de la educación servida por los
sistemas educativos nacionales se hace necesario disponer de la información
que permita tomar decisiones adecuadas y orientadas a lograr dicho propósito.
La medición del rendimiento escolar y, en especial, la instauración de sistemas
nacionales públicos de medición representan una de las iniciativas que aportan
a la solución del problema. La medición de la calidad de la educación puede
estar al servicio del mejoramiento de la misma solamente si se concibe como
parte de un sistema de comunicación y toma de decisiones en el que participen
actores de los diferentes ámbitos relacionados con el quehacer educativo, tales
como los planificadores, el personal directivo y técnico. Los docentes, los
alumnos y la comunidad.
Hay necesidad de mejorar los niveles de calidad existentes, de mejorar la
calida y pertinencia de las informaciones. Además, hay necesidad de una
concientización sobre la responsabilidad de la escuela de dar cuenta pública
de su gestión (accountability), informando a los padres y a la comunidad en
general sobre el qué se enseña, cómo lo hace y los resultados que obtiene en
ese intento.
Al respecto Horn afirma: “Los sistemas educativos se pueden organizar de dos
maneras: una es continuar enseñando a los niños sin obtener información de lo
que están aprendiendo. La otra es instituyendo un sistema nacional de
medición del rendimiento académico, para supervisar el aprendizaje del

93
estudiante y obtener información para mejorarlo”.
En muchos países desarrollados (Francia, Inglaterra, Estados Unidos) desde
hace muchos años existen sistemas de pruebas nacionales, con diferentes
fines y propósitos.
Los sistemas de medición nacionales nacen cuando se comprueba que la
calidad de las instituciones educativas, y de la educación que ofrecen, no sólo
deberían ser juzgados por sus insumos (gastos, recursos, infraestructura,
cantidad de profesores con grados académicos, etc.) sino también por sus
resultados, es decir, por el desempeño académico del estudiante al final de un
periodo determinado. Así, los elaboradores de políticas sociales y educativas
exigieron a las instituciones educativas responsabilidad en sus resultados. En
el marco de un cambio conceptual importante, el enfoque de las reformas
educativas se orientó hacia el desempeño del estudiante como la mejor medida
del éxito de una escuela o de un sistema escolar particular.
El establecimiento de sistemas de evaluación del rendimiento de los
estudiantes es uno de los mecanismos para mejorar la calidad de la
enseñanza, especialmente de la educación primaria.
Los sistemas nacionales de medición del rendimiento académico pueden
contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza mediante la recolección y
difusión que muestren en qué grado los estudiantes aprenden los contenidos
de los programas de estudios y adquieren las aptitudes que las instituciones
educativas del país supuestamente deben enseñarles. Uno de los axiomas
fundamentales de este enfoque manifiesta: para mejorar la calidad de la
educación es preciso comenzar por definirla de acuerdo con el aprendizaje y el
desarrollo de los conocimientos adquiridos por los alumnos. Por otra parte,
resulta esencial medidas cuantitativas de la calidad de la enseñanza en estos
términos.
El instalar un sistema de evaluación nacional no es una tarea fácil, se requiere
de experiencia técnica, de recursos financieros y de la aceptación y el
compromiso de las personas e instituciones involucradas.
En muchos países de América Latina y de otros continentes existen diferentes
modalidades de evaluación de la calidad de la educación. Algunas de ellas son:
Los Sistemas Nacionales de Evaluación Educativa, que miden la actuación
académica de los estudiantes de un país o región y evalúan el progreso
alcanzado por las escuelas, distritos escolares, municipios o estados, en lograr
las metas de los programas de estudios y otras metas del sistema educativo.
Las evaluaciones pueden también diseñarse para identificar áreas
problemáticas en el rendimiento académico, a fin de recomendar formas de
mejorar el aprendizaje. En general, como el objetivo de los sistemas de
evaluación es, precisamente, evaluar el comportamiento del sistema o de sus
componentes por comparación con las metas educativas, sólo se necesita
administrar el instrumento de evaluación a una muestra científica de
estudiantes, en lugar de hacerlo a todos los estudiantes del sistema.

94
Los Exámenes Nacionales de Certificación, que tienen como objetivo identificar
a los estudiantes que hayan completado con éxito un determinado nivel de
educación o, en su defecto, seleccionar a los que han finalizado un nivel para
ingresar al siguiente. Un ejemplo de un sistema de este tipo es el caso de los
países del Africa subsahariana, donde son comunes los exámenes de
certificación al final del ciclo primario. Para cumplir sus objetivos los sistemas
nacionales de exámenes de certificación deben usar el mismo instrumento para
evaluar a todos los estudiantes que deseen un certificado de terminación de los
estudios o que deseen ingresar al próximo nivel de educación.
Respecto a la importancia de las evaluaciones nacionales, Bauernfeind afirma
que: “Las calificaciones de las pruebas generales tienen interés inmediato para
los padres, porque, además de decirles cómo están sus hijos vistos por los
profesores que les dan clases, también tienen la visión de otros especialistas.
Podrá el padre así cuestionarse sobre la eficiencia de la institución en la cual
paga por la educación de sus hijos. Esta evaluación sirve, además, para hacer
ajustes en los currículos y en otros componentes del sistema de enseñanza. El
emplear un test elaborado por alguien de fuera de la escuela, sirve como una
forma de traer a otra persona o institución a echar una mirada sobre el éxito del
propio programa de instrucción. Todos los profesores tienen sus preferencias
individuales y prejuicios inconscientes (blind spots), lo mismo que los autores
de textos y los constructores de las pruebas, pero una medición independiente
a menudo ofrece nuevas perspectivas”.
ASPECTOS TÉCNICOS Y ADMINISTRATIVOS
DE LOS SISTEMAS NACIONALES DE EVALUACIÓN
Se han propuesto ciertos requisitos para la instalación de un Sistema
Nacional de Evaluación que se oriente a la toma de decisiones en relación
a la calidad de la educación. Estos son:
a. Clara definición de metas, preferiblemente especificadas como objetivos
operacionales.
b. Determinación clara de fines y medios.
c. Existencia de una hipótesis causal o un modelo conceptual acerca de las
relaciones medios-fines que consideren los factores relevantes.
d. Una perspectiva de largo plazo, especialmente en la planificación.
e. Programas educacionales relativamente estables para que lo que se evalúa
sea la relación medio-fin y no la inestabilidad de los programas.
f. Clara identificación con el proceso de parte de los encargados de tomar
decisiones.

95
Se ha encontrado que las Evaluaciones Nacionales son capaces de
proporcionar tres tipos de información. Estas son:
1. Acerca del desempeño del sistema: proporciona indicadores de cómo esta
trabajando el sistema educacional como un todo, en relación a alcanzar sus
metas propuestas.
2. Acerca del desempeño de los estudiantes y de las instituciones educativas:
proporciona indicadores de desempeño para diferentes tipos de
estudiantes, instituciones individuales o grupos de instituciones.
3. Acerca de la efectividad de las políticas: proporciona indicadores de la
efectividad de un conjunto específico de políticas adoptadas para el
mejoramiento institucional.
También es posible indicar algunas de las características más saltantes
de los Sistemas de Pruebas Nacionales:
a. Proveer información del sistema educativo como un todo y acerca de los
estudiantes individuales, dependiendo de los objetivos del sistema.
b. Incluir mediciones de aprendizaje escolar y también de la historia de los
estudiantes, los factores y los procesos escolares. Esto va a permitir que los
datos de la evaluación puedan ser utilizados en el análisis de las políticas
educacionales.
c. Monitorear el logro del sistema escolar a través del tiempo, es decir,
determinar si el sistema educativo está o no haciendo progresos hacia sus
metas.
d. Utilizar medidas de logro del aprendizaje estudiantil.
e. Divulgar los resultados a una variedad de audiencias: estudiantes,
educadores, padres de familia, autoridades, políticos y la sociedad en
general.
Es posible determinar las características y propósitos de las pruebas. En
este sentido y de acuerdo a qué grupos se aplica, a sus características,
objetivos y usos, se pueden diferenciar los siguientes tipos de pruebas:
a. Pruebas de rendimiento académico versus pruebas de aptitud. Las pruebas
de rendimiento miden hasta que punto se adquieren ciertos conocimientos o
se dominan ciertos estándares previamente establecidos. Las de aptitud
miden la habilidad innata de cada estudiante y es usada para predecir el
éxito académico. Las pruebas de rendimiento académico son las que
normalmente se usan en los sistemas de evaluación educativa. Se ha
demostrado que éstas pueden predecir los futuros niveles de instrucción
con más precisión que las pruebas de aptitud.

96
b. Pruebas con referencia a criterios versus pruebas con referencia a normas.
Las pruebas con referencia a criterios sirven para medir el logro de
estándares específicos prescritos. Las referidas normas comparan y
clasifican los conocimientos de los estudiantes con niveles de rendimiento
académico promedio. En general, para efectos de la evaluación se prefieren
las pruebas con referencia criterios porque están diseñadas para examinar
la habilidad de los estudiantes respecto a los objetivos pedagógicos
propuestos por el sistema. Los estándares de desempeño para este tipo de
pruebas tienen que ser explícitos y deben difundirse y comprenderse en
toda su amplitud por todos los actores del proceso educativo y la
comunidad.
c. Pruebas objetivas versus pruebas de desempeño. Las pruebas llamadas
“objetivas” de tipo elección múltiple o las de respuesta corta son las que
más se han utilizado en pruebas estandarizadas. Esto porque son más
eficaces en función de sus costos, su confiabilidad y porque se prestan
más para hacer cálculos estadísticos y también porque sus resultados son
más fáciles y rápidos de calcular que los que se obtienen con otro tipo de
pruebas. Son las más utilizadas cuando los sistemas de evaluación son
censales y cuando tienen carácter de promoción, desempeño o
competencia. Las pruebas de desempeño incluyen ensayos, cálculos
matemáticos, desarrollo de problemas experimentos, trabajos de
investigación, demostraciones, etc. Se considera que se ajustan más a lo
que ocurre en el salón de clases, miden mejor lo que han aprendido los
alumnos y a evaluar los procesos en vez de hacerlo sólo de los resultados.
Tienen el inconveniente de que son de difícil aplicación masiva, de difícil
corrección y de que sus resultados son menos confiables. Además, para su
aplicación y corrección se debe contar con personal especialmente
entrenado y su costo es muy alto. Es muy difícil aplicar este tipo de prueba
de manera censal.
d. Pruebas al universo versus pruebas a muestras. Las primeras deben ser
usadas cuando los sistemas se usan con criterios de promoción y cuando
se quiere que los resultados lleguen a cada alumnos, cada padre de familia
y a cada docente. Cuando se quiere ver como funciona el sistema en
general se prefiere el uso de muestras científicamente seleccionadas, que
son menos costosas en términos financieros y de esfuerzo. La mayoría de
pruebas con fines de diagnóstico se aplican a muestras. Las de selección,
promoción o clasificación se aplican a todos los estudiantes.
e. Pruebas nacionales versus pruebas internacionales. Como se ha visto,
existen experiencias particulares de varios países con los llamados
Sistemas Nacionales de Evaluación. Otras experiencias muy ricas son las
Evaluaciones Internacionales, que ofrecen otra perspectiva de lo que está
pasando con el rendimiento escolar en cada país. Se realizan en relación a
contenidos básicos comunes y se establecen luego comparaciones de los
resultados de los países participantes. Es interesante este tipo de
evaluaciones en las que participan varios países, pues no es igual cuando
nos vemos a nosotros mismos que cuando vemos qué está pasando en

97
otros países de igual, mayor o menor desarrollo educacional.
También se tiene en cuenta qué es lo que debe medirse y cuándo. Para
ello pueden seguirse los siguientes pasos:
1. Establecer objetivos generales. Un problema fundamental es decidir cuáles
son los objetivos del sistema de evaluación, para luego determinar los
grados, ciclos, niveles, asignaturas y componentes del proceso educativo
que van a se cubiertos. En la educación primaria generalmente se elige el
último año del sistema y algún nivel escolar intermedio importante (por
ejemplo, al final del tercer grado). Como mínimo se miden las asignaturas
de matemáticas y lenguaje. El examinar más niveles escolares o más
materias requiere pensar en los costos y en la capacidad técnica que ello
implicaría, en relación a los beneficios que se podrían obtener.
2. Decidir el tipo de prueba a utilizar: la de rendimiento o la de aptitudes. Las
pruebas de rendimiento –exámenes que se ajustan más al programa de
estudios que a las aptitudes de carácter general– parecen ser el mejor
instrumento para medir los resultados de aprendizaje y la calidad del
sistema, porque comparan lo que los estudiantes aprenden con el contenido
del programa de estudios y porque, además, pueden predecir mejor que las
pruebas de aptitud el rendimiento de los estudiantes en niveles educativos
futuros.
3. Decidir si las pruebas estarán referidas a criterios o a normas. Para medir el
rendimiento académico se prefieren las pruebas con referencia a criterios
más que las referidas a normas, porque las primeras examinan el dominio
que tienen los estudiantes respecto a los objetivos del sistema educativo.
Los estándares de actuación en las pruebas con referencia a criterios deben
ser explícitos y fáciles de comprender y se les debe difundir ampliamente.
4. Optar por el tipo de prueba a utilizar: pruebas objetivas o pruebas de
desempeño. Las pruebas objetivas son más eficaces en función de sus
costos, son más fáciles para estandarizar y más confiables. Se prestan más
para hacer análisis estadísticos y son más rápidas y fáciles de corregir que
cualquier otro tipo de prueba. Sin embargo, si fuera viable financieramente y
si existieran los recursos humanos necesarios, se pueden añadir ítems que
requieran un mayor trabajo por parte de los estudiantes. Como sucede al
agregar preguntas que requieren una respuesta redactada en las áreas de
escritura, uso del idioma, análisis matemático, ciencias naturales y ciencias
sociales. La inclusión de ítems de este género ayudará a asegurar que se
enseñen y se aprendan métodos eficaces de comunicación, técnicas para
desarrollar la creatividad, realizar análisis y síntesis, etc.
Otro aspecto que debe manejarse cuidadosamente es el del diseño de un
instrumento efectivo. Para esto pueden considerarse los siguientes
pasos:

98
1. Determinar objetivos claros y detallados para las pruebas o identificar
cabalmente los existentes en los planes de estudios o las propuestas
curriculares. El primer paso en el desarrollo de los instrumentos es la
preparación de un programa detallado de examen para cada asignatura y
nivel escolar que se va a evaluar. Los objetivos que se listan en dicho
programa de examen deberán abarcar las áreas de contenido, proceso y
contexto consideradas de gran importancia. Las autoridades nacionales, en
lugar de los especialistas en evaluación educativa y exámenes, son quienes
deberán decidir cuanto énfasis deberá darse a la memorización de datos
sobre hechos reales, a la terminología y a la comprensión de conceptos e
ideas básicas, comparándolo con el énfasis que tendrán las aptitudes para
razonar a un nivela alto, para analizar problemas y para aplicar
conocimientos y aptitudes.
2. Elaboración de ítems que correspondan a los objetivos de la prueba.
Precisamente, los ítems de las pruebas deben corresponder por entero a
las áreas de contenidos y procesos identificados en el programa de
examen. Para asegurarse que las pruebas sean objetivas, no sean
discriminatorias, no estén sesgadas y para que los ítems se ajusten al
programa de estudios, será necesario ofrecer capacitación sobre redacción
de ítems para especialistas altamente calificados en las asignaturas a
examinar. Asimismo, es necesario que los comités de disciplinas
académicas supervisen el trabajo de esas personas.
3. Preparar preguntas o cuestionarios específicos para recoger información
básica sobre los estudiantes y/u otros elementos del sistema. Durante las
etapas iniciales de ejecución se deben restringir rigurosamente la cantidad
de preguntas diseñadas para solicitar información sobre las características
de los estudiantes, maestros, escuelas y comunidades de acuerdo con la
capacidad del sistema para recopilar y utilizar dicha información al analizar
y divulgar los resultados. En la medida en que se expanda la capacidad del
sistema y que surjan nuevas preguntas se pueden agregar más variables de
información básica y control.
4. Preparación del borrador de los cuadernillos de prueba. Los borradores de
cuadernillos de prueba con sus hojas de respuestas respectivas deben
prepararse de varias formas diferentes, pero siempre conteniendo el
cuestionario sobre información básica, los ítems de las pruebas y las
instrucciones a seguir. Los controles de calidad y seguridad deberán ser
rigurosos. También se deberán preparar con mucha atención los manuales
que se utilizarán durante la administración de la prueba.
5. Aplicación de una prueba piloto y elaboración y edición de la prueba
definitiva. Es preciso llevar acabo una prueba piloto rigurosa y completa en
una submuestra representativa de estudiantes para encontrar y resolver
posibles dificultades en los cuadernillos y en los procedimientos de
administración de la prueba. Esto también sirve para asistir a la preparación
de la versión final de los cuadernillos de examen. Cualquier descuido en
esta etapa puede resultar desastroso para todo el sistema de evaluación.

99
Respecto al proceso de administración de las pruebas nacionales, es
necesario considerar las decisiones que deben ser tomadas. Pueden
indicarse las siguientes:
1. Evaluaciones basadas en muestras versus evaluaciones basadas en
censos (universo). Si la evaluación no tiene por objetivo certificar o
seleccionar estudiantes, ni está diseñada con el propósito de proporcionar
información a los maestros acerca de sus clases, entonces es suficiente
trabajar con una muestra científica de estudiantes, en lugar de hacerlo con
la población total. Para cumplir con el objetivo de utilizar el sistema de
evaluación buscando un incremento en la calidad de la educación (asignado
recursos, estableciendo metas, mejorando las prácticas, retroinformando a
los líderes educativos y a los docentes). El trabajar con muestras
representativas tiene también un costo y un esfuerzo mucho menor que
cuando se administra la prueba a toda la población estudiantil.
2. Determinación de la muestra. En el caso de que la evaluación se haga con
base a una muestra científica, deberá utilizarse una muestra estratificada
por conglomerados. Por lo general, el mejor método es incluir en la muestra
a todos los estudiantes de las escuelas que cursan los niveles escolares
comprendidos en la evaluación. Se hará un muestreo en exceso en las
áreas donde las tasas de rechazo son mayores que en el promedio. A
menudo resulta apropiado incluir instituciones educativas privadas, que nos
proporcionen un punto de comparación.
3. Administración e las pruebas de evaluación. El grupo encargado de
administrar la prueba deberá tener cuidado de obtener la cooperación
completa de todos los administradores de las escuelas, de contratar y
entrenar a los recolectores de información, de asegurarse que los paquetes
que contienen los cuadernillos de la prueba se hayan preparado en forma
adecuada y segura, así como de marcar y administrar la prueba en todo el
país durante un periodo de tiempo minuciosamente controlado.
4. Corrección y análisis de los ítems. Los ítems de elección múltiple deberán
ser corregidos en forma mecánica. Los ítems de redacción deberán ser
leídos por correctores profesionales con el apoyo de supervisores y un
sistema de control de calidad. Los puntajes deberán de estructurarse en un
archivo de datos acompañados de un libro de códigos. Se tendrá que
analizar la calidad y el grado de discriminación de los ítems. Al principio se
pueden evaluar porcentajes y promedios, pero más adelante, dependiendo
del interés, el nivel técnico y los recursos del organismo encargado de la
prueba, se podrán hacer análisis más sofisticados de los ítems, como, por
ejemplo, el anchor scaling o el IRT.
Se establecen algunas recomendaciones para la divulgación de los
resultados de la prueba y la consiguiente retroinformación. Indicamos las
siguientes:
1. Planificar el informe sobre los resultados obtenidos. Es necesario decidir

100
qué información se proporcionará, a quién y cómo se hará la comunicación.
Este es, en realidad, el primer paso en el diseño de una evaluación nacional
y deberá orientar el desarrollo y la operación de todo el sistema de
evaluación.
2. Informes diferentes para las autoridades responsables en diferentes niveles.
Los resultados de las pruebas deben procesarse y difundirse lo más rápido
posible. Por lo general deben presentarse desglosados según las
características bajas de los estudiantes e incluir algunas conclusiones de
carácter general. Es preciso mantener cierto balance en la presentación de
los datos para evitar que el informe resulte excesivamente negativo. Los
resultados deben describirse en los niveles más desagregados, de acuerdo
con la naturaleza de la muestra, combinados con indicadores básicos para
cada área administrativa que hubiera podido contribuir a explicar las
diferencias encontradas. Los informes sobre las pruebas deben prepararse
específicamente para satisfacer los intereses de los diferentes públicos.
Todos los informes deben redactarse en un estilo periodístico, incluir
gráficos diversos y evitando el uso de vocabulario técnico. Además tienen
que ser claros, concisos, directos y cortos.
3. Análisis pedagógico de los resultados. El análisis pedagógico de los
resultados de las pruebas constituye un excelente mecanismo para informar
a los educadores sobre los errores, problemas o malas interpretaciones que
los estudiantes cometen una y otra vez. También se puede usar esa
información para aconsejar a los docentes sobre cómo aumentar el
aprendizaje de los estudiantes, así como incorporarla en los cursos de
iniciación y de actualización en el servicio.
4. Investigación y análisis sobre la eficacia en función de los costos. Si bien el
objetivo principal de los sistemas de evaluación no es actuar puramente
como instrumentos de investigación, se pueden diseñar de tal forma que
recojan datos que la comunidad investigadora pueda usar para la
investigación básica en educación o para analizar la eficacia de diferentes
insumos educativos o para estimar maneras eficaces, en término de costos,
de incrementar el aprendizaje de los estudiantes. El sistema debe prever los
necesarios recursos financieros que sean suficientes para llevar a cabo la
investigación.
5. Retroinformación para mejorar el sistema de evaluación. Con el propósito
de responder a las necesidades y preocupaciones de los docentes y la
sociedad, los mejores sistemas de medición del rendimiento académico
incluyen el autoseguimiento y la autoevaluación y, por lo general, se
contratan grupos externos para supervisar estas tareas.
En lo que se refiere a la administración del sistema de evaluación, es
necesario tener en cuenta las consideraciones siguientes:
1. El papel de un organismo central de evaluación. En principio, lo ideal es que
el organismo central de evaluación tenga una estructura organizativa simple

101
y que cuente con poco personal pero que éste sea altamente calificado. La
mayor parte del trabajo requerido es llevado a cabo por el personal de un
ente autónomo sin fines de lucro, contratado para ello. De no existir un
organismo semejante, la política de largo plazo del gobierno podría ser la
relación de uno o la de fortalecer a los ya existentes.
2. El papel de los comités y los consejos de evaluación. Para asegurar que se
atiendan las diversas necesidades de la evaluación, con frecuencia lo más
apropiado es crear una junta de evaluación independiente, integrada por
representantes de una amplia variedad de sectores pertinentes de la
sociedad, así como también consejos de disciplinas académicas cuyo
cometido será asegurar que los ítems específicos de la prueba sean
consistentes con los objetivos de la evaluación.
En lo que se refiere a ampliar el alcance de un Sistema Nacional de
Evaluación, se requiere tener en cuenta los siguientes aspectos:
1. Ampliar la cobertura de la evaluación. Esto se consigue aumentando el
número de asignaturas y/o de niveles.
2. Usar la evaluación como un vehículo más poderoso para la investigación
educativa. Se pueden ampliar los formularios de información básica sobre
los estudiantes y la institución educativa y, además, agregar otros
cuestionarios sobre directores, docentes, padres de familia, datos de salud
y otros.
3. Información sobre elementos de costos.
4. Enriquecer la evaluación con un componente longitudinal. Después que
esté totalmente establecido, el sistema nacional de evaluación puede
enriquecerse ampliando su cobertura a más grados o a más asignaturas. La
evaluación también puede tornarse en un vehículo poderoso para la
investigación si se recoge más información sobre el número de salones de
clase, los procesos y antecedentes de los estudiantes e información a nivel
del distrito educativo, al igual que si incluye información sobre costos y un
componente longitudinal. Todo este enriquecimiento requerirá la
disponibilidad de recursos suficientes, tanto financieros como humanos.
En lo que se refiere al aspecto de los costos del sistema de evaluación se
puede indicar lo siguiente:
1. En general, el sistema menos costoso es el que se basa en pruebas
objetivas para una pequeña muestra seleccionada científicamente. El más
caro es un sistema basado en el desempeño académico del universo de los
estudiantes.
2. Desde el comienzo es muy importante preparar estimados de costos
realistas para un programa de cinco a diez años y tratar de obtener el

102
compromiso del gobierno central para financiar en forma adecuada el
sistema de evaluación durante ese periodo de tiempo. Esto influirá también
en las decisiones a tomarse sobre qué cantidad de asignaturas y niveles
escolares serán medidas.
3. La falta de financiamiento adecuado puede tener como consecuencia la
realización de una única evaluación, por lo tanto, mal integrada en el
sistema educativo y, por ende, con poco efecto en el aprendizaje.
LOS ESTÁNDARES NACIONALES EN RELACIÓN CON
EL SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN
Las preguntas ¿Qué deberían saber los estudiantes? ¿Cómo sabe la sociedad
que han aprendido? Son las que se encuentran en el centro del debate acerca
del esclarecimiento de los estándares nacionales para evaluar a los estudiantes
de las escuelas públicas de nuestros países.
Debemos tener en cuenta que un estándar es tanto una meta (lo que deberá
hacerse) cuanto una medida de progreso hacia esa meta (cuan bien fue
hecho). En este sentido, Casassus manifiesta: “Los estándares son constructos
teóricos de referencia que nos son útiles para llevar adelante acciones en algún
ámbito determinado. Estos constructos son elaborados y acordados entre
personas con el conocimiento y la autoridad para hacerlo. Son informaciones
sistematizadas y disponibles que nos dan una sensación de seguridad en
nuestro accionar cotidiano, en el sentido que tenemos confianza de que lo que
esperamos que vaya a ocurrir, efectivamente, ocurrirá”.
Para ubicarnos en el ámbito de los estándares, es necesario formular
algunas observaciones al analizar su descripción:
a. Son construcciones (constructos) de referencia para la acción, por lo tanto,
deben ser percibidos como conceptos propios del ámbito de la política y de
la gestión –en nuestro caso– educativa. Los estándares son propios del
ámbito de la pragmática. Si no existiera esta relación con la acción, no
tendría mucho sentido elaborar estándares en educación, pues la
observación de la calidad en la educación conlleva la necesidad de formular
acciones para mejorarla. La vinculación con la acción significa que los
estándares se construyen para generar acciones que conduzcan a la
implementación de tareas para alcanzarlos.
b. Se vinculan con el tema de la autoridad. Visualizar esta relación es
importante para entender que los estándares pueden operar efectivamente
como instrumentos para la acción sólo si les confiere autoridad a las
personas que tienen la responsabilidad de elaborarlos y al resultado de su
trabajo. A mayor autoridad que le sea asignada a las personas y a su
trabajo, mayor será la fuerza del estándar para generar acciones. Por el

103
contrario, si no se les atribuye autoridad a las personas destinadas a
elaborarlos, no se le reconoce fuerza al estándar generado y, por lo tanto,
no llama desarrollar acciones.
c. Dan sensación de seguridad. Esto en nuestro accionar implica que los
estándares se ubican en el ámbito de las sensaciones y las emociones.
d. La emoción principal que se evoca en este tema, la que hace posible que
los estándares puedan operar con fuerza movilizadota, es la emoción de la
confianza. En nuestro accionar cotidiano podemos operar con mayor o
menor confianza, pero cuando se trata del estándar su eficacia depende del
nivel de confianza con que los usuarios operen frente a él. A mayor
confianza, mayor eficacia en el accionar.
Los estándares educativos son fundamentales para poder accionar con
seguridad en ese dominio. Para que ello sea posible los estándares deben ser
públicamente conocidos, deben delimitar responsabilidades y están sujetos a
rendición de cuentas, lo que en inglés se denomina accountability. Los
estándares, además, están vinculados con el nivel de la calidad de la
cotidianidad de nuestras vidas.
En el área de educación es reciente la preocupación por el establecimiento de
estándares. En general los usuarios del sistema educativo tienen una cierta
idea de lo que de lo que ofrecen las escuelas y de lo que pueden esperar de
ellas, porque ello no está claramente establecido. Con la apertura que se ha
dado a partir de los noventa, los sistemas educativos deben dejar de funcionar
en forma cerrada y autorreferida. Ahora tienen que rendir cuentas a la sociedad
y tienen que producirse un acuerdo entre ambos acerca del servicio que debe
ofrecer la escuela a la comunidad. Cuando la escuela fracasa, ni el sistema ni
la escuela misma asumen la responsabilidad sino que la transfieren al usuario.
Tampoco los padres pueden ejercer el derecho de pedir cuantas debido a la
ausencia de algunos estándares preestablecidos que se lo permitan. Con la
ausencia de estándares que indiquen claramente a lo que se compromete el
sistema educativo, difícilmente se podría superar la sensación de fraude que
afecta a algunos sistemas educativos de la región.
En el ámbito de la educación es posibles distinguir cuatro dimensiones
de los estándares. Las dos primeras, considerados sustantivas, hacen
referencia a lo prescrito y a lo deseable. La tercera se refiere a lo
observable y la cuarta a lo factible.
a. La dimensión de lo prescrito. A esta dimensión pertenecen los llamados
estándares básicos, los que se requiere que todos alcancen. Deben
definirse en forma clara y pública cuáles son las competencias conceptuales
y prácticas que se espera que alcancen los alumnos, y debe hacerse de
manera que la comunidad, los profesores, los padres de familia y los
alumnos puedan entenderlos.
b. La dimensión de lo deseable. Ante el rol crecientemente central que ha

104
llegado a ocupar la educación en las estrategias de desarrollo, actuales y
futuras, se hace necesario cambiar de paradigmas educativos y elevar las
expectativas de lo que se espera de la educación. Es necesario establecer
estándares de excelencia. Estos son estándares ideales, alcanzables solo
por una parte de la población y no necesariamente por todos. Son los
estándares a los que siempre hay que tender.
c. La dimensión de lo observable. No basta con que las formulaciones, sean
básicas o de excelencia, sean claras en cuanto a las competencias a lograr,
es necesario que también puedan ser observadas, medidas y evaluadas
para que puedan cumplir con los requisitos de asignación de
responsabilidades y de rendición de cuentas.
d. La dimensión de lo factible. Constituida por lo relativo a los insumos, tanto
materiales como de gestión. Son los necesarios para el logro de los
estándares deseables.
En general, es posible establecer que un sistema de estándares está
diseñado para lo siguiente:
1. Elevar el rendimiento académico de todos o casi todos los estudiantes.
2. Indicar a los estudiantes y profesores el tipo de logro que es posible obtener
con esfuerzo.
3. Enfatizar el valor de la educación básica para un futuro éxito en la
universidad.
4. Estimular el mejoramiento de la enseñanza y de la cooperación entre
profesores.
5. Motivar a los estudiantes para que tengan aspiraciones más altas en su
trabajo escolar.
Los estándares nacionales constituyen un punto de partida para que los
Estados y las localidades definan su propio marco de trabajo curricular. Deben
definir lo que lo alumnos tendrían que saber y ser capaces de hacer en su
preparación para el ejercicio de la ciudadanía, del trabajo y de la realización
personal. Por eso mismo, los estándares deberán ser claros, precisos y breves,
más que la manifestación de compromisos enciclopédicos.
Todo estándar significativo ofrece una perspectiva realista de evaluación,
porque si no hubiera modo de saber si alguien en realidad está cumpliendo con
el estándar, éste no tendría ningún valor o sentido. Por lo tanto, cada estándar
real está sujeto a observación, evaluación y medición.
En educación el término estándar tiene tres usos comunes, cada uno con
un propósito y significado distinto. Estos son:

105
a. Estándares de contenido o estándares curriculares. Describen lo que los
profesores deberían enseñar y lo que se espera que los estudiantes
aprendan. Ellos proporcionan descripciones claras y específicas de las
destrezas y conocimientos que deberían enseñarse a los estudiantes
b. Estándares de desempeño escolar. Definen grados de dominio o niveles de
logro. Ellos responden a la pregunta ¿Cuán bueno es lo suficientemente
bueno? Los estándares de desempeño describen qué clase de desempeño
representa un logro, sea aceptable, sobresaliente o inadecuado. Los
estándares de desempeño bien diseñados indican tanto la naturaleza de las
evidencias (tales como un ensayo, una prueba de matemática, un
experimento científico, un proyecto, un examen o una combinación de
estos) requeridas para demostrar que los estudiantes han dominado el
material estipulado por los estándares de contenido así como la calidad del
desempeño del estudiante, es decir, una especie de sistema de
calificaciones.
c. Estándares de oportunidad para aprender o de transferencia escolar.
Definen la disponibilidad de programas, personal y otros recursos que las
escuelas, los distritos y los países proporcionan para que los estudiantes
puedan ser capaces de satisfacer aquellos desafiantes estándares de
contenido y de desempeño.
Dondequiera que se trate el tema de los estándares surgen muchas
controversias. Una de las fuentes de controversia surge de la confusión entre
estándares y evaluaciones. En un sistema bien integrado los estándares y la
evaluación van a la par.
Los países que establecen estándares nacionales lo hacen con el propósito de
asegurar tanto una educación de calidad como unos rendimientos académicos
superiores. Explicitan lo que esperan que los alumnos aprendan para
asegurarse de que todos tengan acceso a la misma oportunidad educativa. Por
eso la razón principal de establecer estándares educacionales ha sido la de
asegurar que todos los niños tengan acceso a las escuelas que ofrecen una
educación similar y de alta calidad.
Las pruebas son los instrumentos que nos permiten saber en qué medida se
han cumplido los estándares. Cada examen no debe ser sólo una prueba sino
también un conjunto de estándares y evaluaciones integrado y bien
conceptualizado.
Se han formulado algunas críticas tanto a los estándares como a las
pruebas. He aquí algunas de ellas:
a. Los estándares nacionales pueden ser reducidos al mínimo común
denominador.
b. Los gobiernos podrían imponer valores y opiniones controvertidos.

106
c. Los estándares nacionales basados en asignaturas, tales como
matemáticas, ciencias e historia, limitarán el desarrollo del currículo.
d. Las pruebas nacionales dañarán a los niños y distorsionarán las prioridades
en el salón de clases. Se teme que los profesores enseñen sólo el material
relativo a las pruebas.
e. Los estándares nacionales y las pruebas nacionales no harán nada por
ayudar a las instituciones educativas de una zona particular.
f. No van a aumentar la vigencia de igualdad de oportunidades.
g. Los profesores las ignorarán y harán lo que siempre han hecho.
h. Van a lograr poco por sí solos.
i. El fracaso de los estándares nacionales menoscabará la fe en la educación
pública.
Sin embargo, también están los defensores de los estándares y las
evaluaciones con sus propios argumentos. Veamos los que se refieren a
los estándares:
a. Pueden mejorar el rendimiento académico definiendo claramente lo que
debería enseñarse y qué clase de desempeño escolar es el que se espera.
b. Cumplen una valiosa función coordinadora.
c. Son necesarios para ofrecer igualdad de oportunidades.
d. Si el establecimiento de los estándares es visto más bien como el primer
peldaño en una reforma educacional y no como el final del proceso,
entonces los estándares se pueden transformar en un medio de asegurar la
igualdad de oportunidades.
En lo que atañe a las pruebas se menciona:
a. Las pruebas pueden ser un gran recurso para evaluar el desempeño,
siempre que sean adecuadamente pensadas y que introduzcan a la
reflexión.
b. Las pruebas nos informan sobre el grado de diferencia en el logro de los
estándares entre los diferentes grupos.
c. Los padres de familia y la sociedad en general tienen derecho a estar
informados sobre el desempeño, no sólo de sus propios niños, sino el de las
escuelas públicas que se paga en sus contribuciones. Sin estándares
válidos y sin las evaluaciones nacionales correspondientes, no hay manera

107
de identificar a las escuelas que tienen bajo rendimiento.
d. Los estudiantes y sus padres tienen derecho a saber si su escuela ofrece
un currículo completo, una estructura adecuada y un personal bien
entrenado. También tienen derecho a saber como se compara el
rendimiento del estudiante con los de otras escuelas del distrito, la provincia
o el país.
e. Las evaluaciones nacionales sirven como un indicador a los estudiantes,
profesores, padres de familia y a la comunidad. Ellas no sólo miden lo que
los estudiantes han aprendido, sino que también ayudan a identificar lo que
no han aprendido, de manera que puedan mejorar su desempeño escolar
en el futuro.
Tomado y adaptado de: Amarilis Pérez (1997): Sistemas de evaluación y
medición de la calidad educativa.

108
CAPÍTULO 7
LOS INDICADORES EDUCATIVOS,
NECESARIOS
PERO NO SUFICIENTES
DEFINICIÓN
Mestres decía: "Se habla y escribe mucho sobre la calidad de la enseñanza
pero se trabaja poco en la búsqueda de indicadores de calidad”.
Parece claro que aún falta recorrer un largo trecho en la búsqueda, elaboración
y puesta en común de sistemas de indicadores. Pero, ¿para qué sirven los
indicadores?, ¿qué información proporcionan?, ¿son realmente necesarios? y
en ese caso, ¿qué indicadores debemos utilizar? En este sentido, Segovia
opina que la calidad de la educación no puede ser objeto de una medición
precisa sino de una valoración a través de indicadores, pero alerta acerca de
que la propia elección de unos indicadores y no de otros revela ya el ámbito o
la característica de la calidad que se pide a un sistema educativo. Es decir,
quizá a través de los indicadores que se usan se está perfilando el concepto
implícito de calidad que se posee.
Indicador
Tal y como indica el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española:
indicador significa “que indica o sirve para indicar” e indicar es “dar a entender
o significar una cosa con indicios (señales que dan a conocer lo oculto) y
señales (marca o nota que se pone o hay en las cosas para dadas a conocer y
distinguidas de otras)”. Del mismo modo, según el Diccionario de Oxford es
aquello que señala o dirige la atención hacia algo. Es decir, que, como la propia
palabra sugiere, indicador es la señal o indicio que nos indica algo, que nos
muestra qué sucede. En este sentido los indicadores actúan como una alarma
temprana que alerta de que algo en el sistema puede estar equivocado. Así,
por ejemplo, siguiendo un símil utilizado por Riley y Nuttall, se puede hablar de
los indicadores de un coche: si éstos se iluminan o las agujas se sitúan en la
zona roja, es síntoma de mal funcionamiento de algo, están avisándonos del
deficiente estado de la gasolina, de los frenos, de la hatería, etc. A pesar de
señalar que algo no está dentro de la norma o de los límites correctos, no dan
más explicaciones. Simplemente nos remiten a estudiar qué puede estar
sucediendo para conocer las verdaderas causas de la anomalía y así poder
repararla. Ahí radica a la vez la validez y la insuficiencia de los indicadores en
general y, como veremos, de los indicadores educativos en particular.
Siguiendo el criterio de la OCDE se puede dar la siguiente definición de

109
indicadores, si bien están referidos a ciencia y de tecnología en general:
“Series de datos establecidos con el objetivo de aportar respuestas a las
cuestiones específicas sobre el sistema científico y tecnológico, su estructura
interna, sus relaciones con el mundo exterior y su medida dentro de la cual
responde a los objetivos de aquellos que los han dirigido y de quienes trabajan
de un modo u otro sometidos a su influencia (...) Las estadísticas son el
material de base (los átomos) a partir del cual los indicadores (las moléculas)
se construyen. Las cuestiones a las que los indicadores deben responder
conciernen a aspectos de problemas más generales de los que pueden ser
examinados por medio de técnicas cuantitativas”.
Como se ve, la OCDE adopta una definición general de tipo positivista en el
sentido de que dispone de indicadores basados en datos cuantitativos, pero
advierte de su complejidad y, desde esta perspectiva, en las Últimas obras
educativas de la OCDE se observa un esfuerzo por incorporar indicadores
referidos a aspectos de los que denominan de tipo más “cualitativo”.
Ramo y Gutiérrez recogen la aportación de Romero y González, para quienes
un indicador es un signo (variable, atributo) mediante el cual nos aproximamos
al conocimiento de cierta propiedad de un objeto que conceptualmente no
podemos medir directamente.
Por otra parte, Martínez y colaboradores, entienden el indicador como la
descripción del estado ideal de un factor o variable que consideran que opera
como un sistema de señales que nos permite detectar con facilidad las
discrepancias entre aquel estado ideal y la realidad, es decir, entre los
propósitos y las realizaciones, y proponer soluciones de mejora.
Para Gento los indicadores son rasgos configurativos que pondrán de
manifiesto el grado de calidad alcanzado. Hacen referencia a las variables
dependientes o los resultados que vienen determinados por los predictores,
que son factores relacionados con las variables independientes o predictoras
que, en definitiva, son los agentes de la calidad.
En general, no existe acuerdo sobre la definición de indicadores. Para algunos
simplemente “iluminan”. Para otros sirven para dar información a los políticos
sobre el estado del sistema educativo, demostrar su rendimiento de cuentas y
ayudar al análisis político, a la evaluación política y a la formulación política. En
este sentido Innes argumenta que últimamente los indicadores han adquirido
un papel importante en el discurso político, ya que ayudan al reconocimiento y
comprensión de determinados conceptos.
Indicador no es sinónimo de variable ni de criterio. En primer lugar, los
indicadores son más indefinidos que las variables y, además, suelen ser
normativos, valorativos mientras que las variables son meramente descriptivas,
exentas de valoración. En todo caso, un indicador puede ser la expresión de un
conjunto más o menos integrado de variables. Por otra parte, según Le Boterf
también se pueden distinguir indicadores y criterios: el criterio expresa las
características que se esperan de un producto, de un servicio o de un proceso

110
de fabricación. Se trata de cualidades más o menos explícitas. El indicador, por
su parte, refleja las medidas necesarias para verificar la existencia y el grado
de presencia de un criterio de calidad. Suministra una información significativa,
una prueba, una señal del criterio de calidad buscado. El indicador de calidad
tiene que ser representativo de ese criterio de calidad, objetivo y observable.
Indicador educativo
La expresión “indicador educativo”, a nuestro entender, puede ser considerada
en sentido estricto o en sentido amplio:
- en sentido estricto o restringido se entendería como un estadístico y
- en sentido amplio la palabra indicador podría adquirir matices más
cualitativos.
Quizá podríamos establecer cierta relación entre el nivel macro y un sentido
más estricto de la palabra y el nivel micra y una utilización más laxa del
término. Por ello establecemos la distinción entre:
1. Indicadores a nivel macro
2. Indicadores a nivel micro
• Indicadores a nivel macro
En este sentido más “macro”, que hace referencia al conjunto del sistema
educativo (a nivel autonómico, nacional o internacional) hallamos definiciones
de indicador educativo como las siguientes:
“Estadístico individual o compuesto que se refiere a un constructo básico en
educación y que se usa en contextos políticos. Los números o las estadísticas
sirven como indicadores sólo en tanto que son criterios de la calidad de la
educación”.
“Estadístico que proporciona información acerca del status o salud del sistema
educativo, que sea fidedigno y que pueda ser obtenido de forma fácil y
repetida".
“Elemento externo de una situación que ayuda a explicar un fenómeno y
permite esclarecer previsiones sobre su evolución futura. En nuestro caso,
debe ser tomado como una expresión matemática que puede representar un
conjunto de una variable a un conjunto interrelacionado de ellas o incluso a un
componente de una variable”.
“Datos estadísticos referidos al sistema educativo, capaces de revelar algo
sobre su funcionamiento o su salud”.
Especial mención merece la aportación en forma de interrogantes realizada por
Stern y Hall (en Riley y Nuttall, 1995), quienes cuestionan los siguientes puntos

111
para discutir la educación en USA:
– ¿Es este un aspecto significativo del sistema educativo?
– ¿Puede ser presentado como un valor estadístico simple o como un índice compuesto?
– ¿Proporcionará una cota para medir los cambios a lo largo del tiempo o las diferencias
a lo largo de diversas áreas o instituciones en un momento determinado del tiempo?
– ¿Representa algún aspecto político o de la educación que pudiera alterar decisiones
políticas?
– ¿Puede ser realmente inteligible?
– ¿Serán los datos fidedignos y no sujetos a modificaciones significativas como resultado
de errores de respuesta o de cambios en el personal que los genera?
Si las respuestas son afirmativas nos hallamos, según estos autores, ante un
indicador.
Vemos que mayoritariamente se identifican con datos numéricos (fruto de la
agregación estadística surgida del análisis micra) que realizan un diagnóstico
del estado del sistema educativo. Queremos constatar aquí que, en sentido
estricto, los indicadores únicamente deberían hacer referencia a los resultados,
salidas o “outputs” educativos, puesto que son las señales que nos permiten
“inferir” si la educación ha sido o no de calidad. En este sentido, los ítems
referentes a “input” o a aspectos procesuales no podrían ser considerados
como verdaderos indicadores. Consideramos que esto no se cumple en las
ciencias sociales en general, en las que también se toman como indicadores
las opiniones de los ciudadanos o las mediciones de los recursos con los que
se cuenta.
Sin embargo, algunos autores, como Segovia distinguen entre indicador y
estadística social. Muchos datos estadísticos que cuantifican aspectos
educativos son lo que se llaman inputs del sistema (costes, número de
alumnos, etc.). Por el contrario los indicadores, cree, miden outputs del
sistema, es decir, el rendimiento efectivo del sistema en cuanto al logro de los
objetivos previstos. Es decir, limita los indicadores a la medición de los outputs
en relación a los inputs existentes y a los planes diseñados.
Como ejemplos de indicadores se pueden citar las tasas de escolarización, el
nivel sociocultural de la población (en relación a los años de escolarización, por
ejemplo), el peso específico de los diferentes niveles educativos, los
porcentajes de ocupación del “parque escolar”, etc.
La palabra indicador a menudo se utiliza, pues, de forma ambigua para
referirse a diferentes significados. No sólo sucede en las obras de la OCDE. La
publicación periódica Comunidad Escolar (nº 437, pág. 5), recoge que la
propuesta ministerial se estructura en torno a seis indicadores que tienen una
incidencia directa en la mejora de la calidad de la enseñanza: la educación en
valores, la igualdad de oportunidades, la autonomía y organización de los
centros, la dirección y gobierno de los centros, la formación y las perspectivas
profesionales del profesorado y la evaluación del sistema educativo y la función

112
inspectora. Pero, como se observa, esto no son indicadores sino, en todo caso,
grupos de ellos o grandes dimensiones transversales a la calidad. Pero la
confusión va más allá de artículos en la prensa. Sin ir más lejos, en el
documento del Ministerio de Educación y Ciencia Centros Educativos y Calidad
de la Enseñanza (1994), existen importantes contradicciones. No parece existir
una postura clara acerca de qué es un indicador, puesto que se asimila con un
estadístico para, tres hojas después, aparecer como un objetivo de la
educación. Y es que, de hecho, en el caso del sistema educativo, algunos
autores señalan la importancia de integrar los indicadores y los objetivos. En
relación a esto ha habido aportaciones, como la de Ramo y Gutiérrez, que
consideran que toda planificación del sistema educativo debe de estar
acompañada por la explicación del uso de los indicadores, que permitan medir
el grado en que un objetivo o conjunto de objetivos han sido obtenidos, sea
integrando los indicadores en los principios de la política educativa, vinculando
los indicadores a objetivos derivados o vinculándolos a variables sujetas a la
eficacia del sistema educativo. Dicho de otro modo, los indicadores
seleccionados deben derivarse de los objetivos marcados con anterioridad y
han de dar información que contenga aspectos objetivos, relevantes e
independientes, que sirvan para una nueva programación, para la toma de
decisiones y para la realización de propuestas de mejora y cambio.
• Indicadores a nivel micro
Si bien la palabra indicador es más usual en los ámbitos macro, también puede
usarse para nombrar a los indicadores referentes al nivel del centro educativo,
aquellos habitualmente contenidos en los instrumentos de evaluación de
centros. Si analizamos algunos cuestionarios de evaluación externa de centros
educativos, probablemente hallaremos un tipo de indicadores que suelen ser
más bien cerrados y que no sólo muestran algunos aspectos susceptibles de
influir en la calidad de la educación, sino que, en su afán de procesar
cuantitativamente la información (y/o de facilitar la respuesta de los
encuestados), ofrecen incluso las posibles contestaciones en forma de
categorías mutuamente excluyentes y a las que sólo debemos responder con
cruces o meras valoraciones numéricas. Si, por el contrario, nos referimos a los
aspectos englobados en las guías para la auto-evaluación, que son propuestas
de talante mucho más cualitativo, los “indicadores” pasan a ser mucho más
abiertos y amplios en tanto que los ámbitos de la calidad que suelen incluir son
más genéricos que los de los instrumentos cerrados (que suelen constar de
enunciados muy concretos) y en tanto que dejan absoluta libertad al modo de
responder y de organizar y analizar las respuestas.
“Los indicadores de un centro educativo sólo pueden servir como
parámetros individuales, útiles sólo para perfilar su evolución a lo largo del
tiempo (cosa que ya tiene un valor de por sí). Pero los perfiles de
indicadores adquieren un nuevo valor y perspectiva cuando se trabaja
sobre un conjunto de centros educativos, cosa que permite encontrar
valores medios, máximos, mínimos y desviaciones dentro de un mismo
indicador, extraído en el conjunto según las mismas fuentes y definiciones
operativas”.

113
De hecho, todas las definiciones dadas para indicador educativo de tipo macro
se pueden adaptar y aplicar a nivel de una escuela o etapa educativa: a nivel
macro se constituyen redes y sistemas y a nivel micro se limitan a la simple
recogida de datos más puntuales pero sobre los mismos aspectos.
Pese a ello nos acogemos al concepto que figura en el trabajo de Casanova,
autora según la cual, y en un sentido más bien amplio, el indicador educativo
es la descripción de una situación, factor o componente educativo en su estado
óptimo de funcionamiento.
“...Cuando formulamos un conjunto de indicadores, estamos describiendo
cuál sería la situación ideal en la que desearíamos que se encontrara el
centro. (...) en última instancia los indicadores deberían coincidir con los
objetivos que un centro pretende alcanzar en todos los órdenes”.
En este sentido, podemos encontrar indicadores educativos micro entendidos
como una descripción ideal o un “desideratum” de cómo querríamos que
llegase a ser el centro educativo en todos y cada uno de los aspectos que lo
configuran (alumnado, organización escolar, aspectos curriculares,...). Sin
embargo, también podemos hallar aportaciones que ofrezcan como
“indicadores” simples aspectos susceptibles de ser estudiados (en cuyo caso
para algunos autores no serían verdaderos indicadores, sino dimensiones).
Es decir, un indicador a nivel micro bien pudiera ser “Que el proyecto educativo
se haya elaborado / se elabore de forma consensuada entre todos los
miembros de la comunidad educativa respondiendo a las necesidades de cada
centro y de su entorno”, que sería la situación ideal a la que debemos aspirar
llegar en relación a la realización del PEC. Pero queremos dejar constancia de
que en ocasiones podemos entender en un sentido menos riguroso que un
indicador a nivel micro podría ser un enunciado o una “entrada” como la
siguiente: “Proceso de elaboración del PEC” o en forma de interrogante:
“¿Cómo ha sido elaborado el PEC?”. Se trata de un aspecto que, según todos
los indicios, parece que puede influir en la calidad de la educación que se
imparte o se desarrolla en un centro (en tanto que si ha sido consensuado, si
ha sido impuesto o si simplemente ha sido copiado puede damos “pistas”
acerca del clima del centro, del grado de desarrollo profesional, etc.). A partir
de esta idea, se generarían categorías de menor a mayor desarrollo, o posibles
modos de estudiar y responder a la cuestión de cómo se ha desarrollado el
redactado del PEC, desde los más cerrados (que únicamente permitan hacer
cruces o números) hasta los más abiertos, que permitan una descripción
exhaustiva del proceso. Así pues, el primer redactado sería bien de tipo más
normativo (y en este sentido se correspondería con la definición de calidad tipo
“b” dada en el segundo capítulo de este estudio), mientras que el segundo tipo
de “indicador” es simplemente la formulación de un elemento por el
funcionamiento del cual es interesante preguntarse y en este sentido entraría
en relación con la definición de calidad de talante descriptivo (la tipo “a”) que
hemos propuesto en el segundo capítulo del trabajo que estamos
desarrollando.
A pesar de toda la explicación anterior, creemos necesario insistir en que nos

114
inclinamos por no denominar «indicador» a estos aspectos que son
considerados en los instrumentos de evaluación de la calidad a nivel de los
centros educativos porque, desde una posición estricta, recta, no lo son. Sólo
cumplen las características –que serán analizadas en el epígrafe segundo del
presente capítulo– de indicador como tal los que hemos denominado
indicadores “macro”.
• La relación macro-micro
La separación macro-micro ha sido realizada con el objeto de ayudar a
clarificar la concepción y características de cada tipo de indicador, pero,
obviamente, para poner en práctica cualquier tipo de evaluación coherente y
completa, ambos han de ser combinados.
Tal y como señala Mestres, sería deseable llegar a disponer de un sistema de
indicadores de centro educativo, cuantitativos y cualitativos, que permitieran
establecer el perfil de un centro en un momento determinado, detectar su
evolución y actuar en los aspectos prioritarios determinados por los indicadores
que estuvieran por debajo de la media estadística o media normativa deseable.
Sin embargo, no consideramos oportuno, desde estas líneas, que tal
combinación deba servir para enmendar aspectos por debajo de una media
conseguida con la ponderación de los datos de centros muy diversos. Lo que sí
resulta conveniente es, a nuestro entender, combinar las visiones cuantitativa y
cualitativa para conocer mejor la realidad escolar y poder superarse cada
centro fijándose únicamente como parámetros los datos de su propia evolución.
Por otra parte, los indicadores de datos objetivos (costos, recursos) y los de
subjetivos (actitudes, expectativas) son de carácter muy diverso y han de irse
relacionando progresivamente para un mayor enriquecimiento mutuo.
La integración y relación entre macroindicadores, indicadores del entorno e
indicadores del centro educativo, nos proporcionarán nuevas posibilidades de
interpretación y de orientación de acciones de política de centro educativo más
adecuadas y adaptadas a las situaciones y demandas. Y es que un sistema de
indicadores no puede estar definido sólo desde arriba, sino también desde el
propio centro educativo, e incluso desde el aula.
“Los sistemas de indicadores de la educación, en tanto que instrumentos
de evaluación comparada, han atenuado el destacado interés de otros
tiempos por las relaciones entre los inputs y los outputs del sistema
educativo global mente considerado para, asumiendo una perspectiva
microanalítica, dirigir la mirada a lo que pasa en el interior de los centros
en tanto que unidades de gestión (entendida en un sentido suficien-
temente amplio) con el fin de profundizar en las claves del éxito de pro-
cesos considerados como relativamente primarios con relación a una
escala propia del sistema educativo en su conjunto”.
Parece, efectivamente, que se reconoce la importancia del centro educativo
como objeto de estudio en torno del cual generar los indicadores. Para algunos
autores esta focalización en las escuelas es, incluso, excesiva. Es el caso de

115
Willms y Kerckhoff, quienes comentan la idea de muchos de los investigadores
americanos acerca de enfatizar la importancia de la recogida y el análisis de
indicadores a nivel de escuela. Creen que ello obedece a que la mayor parte de
las diferencias entre los resultados de la escolarización se producen a nivel
escolar y a que los datos de este nivel son particularmente relevantes para la
política y para la práctica. Willms y Kerckhoff no rechazan esta idea pero
consideran que los indicadores deberían de ser recogidos y analizados también
a nivel de distrito y de estado. Presentan un análisis de datos (de Inglaterra)
que muestra la importancia de las variaciones también en niveles más altos del
sistema (no únicamente a nivel de centro educativo).
Desde luego, la posición más lógica parece ser, como señala Mestres, la que
combine ambos tipos de informaciones:
“El crear un sistema de indicadores de centro educativo que permita por
un lado integrar datos de su micromundo y relacionarlos con indicadores
de su contexto y del sistema educativo en general (macromundo)
posibilita establecer un modelo integrador y dinámico de la calidad
educativa como servicio que produce un centro educativo a unos
individuos”.
FUNCIONES Y CARACTERÍSTICAS DE LOS
INDICADORES EDUCATIVOS
Pese a que existe unanimidad en que las funciones de los indicadores son
básicamente de tipo informativo, cada autor acentúa una u otra característica.
Así, por ejemplo unos autores enfatizan su utilidad para la toma de decisiones,
mientras que otros se refieren a su función facilitadora del rendimiento de
cuentas o a su virtualidad en tanto que permiten evidenciar la importancia de
los sistemas educativos.
“El sistema de indicadores tendría que servir para concienciar de que la
educación es algo integrado, que depende de múltiples factores (y donde
no cabe la actuación individual y fragmentada) y para obtener una visión
de calidad educativa integral e integradora”.
“La pretensión de los indicadores es potenciar la transparencia en el seno
de cada sistema educativo, tanto más necesaria por cuanto éste va
perdiendo progresivamente su carácter tradicional de institución social
para convertirse en un sector de prestaciones de servicios”.
Según Tiana, los indicadores ofrecen una información significativa y pretenden
ir más allá de la mera información cuantitativa y ofrecer datos dotados de
significación cualitativa. De hecho, señala que:
“Los indicadores educativos desempeñan una doble función. Por una
parte, sirven para aumentar la comprensión de los principales problemas

116
existentes en el sistema educativo y, por ese medio, para enriquecer el
debate público en torno a los mismos. Es lo que se ha llamado la función
de elucidación de los sistemas de indicadores. Por otra parte,
proporcionan una base sólida para la toma de decisiones en educación,
ya que aportan una información que permite valorar la situación del
sistema o de sus componentes, aportando al mismo tiempo datos sobre
sus relaciones mutuas”.
Para abordar las características de los indicadores también procedemos a la
separación, si se quiere un tanto artificial, entre indicadores de tipo “macro” y
de tipo “micro”.
Desarrollo de un sistema de indicadores macro
En general los rasgos más valorados para los indicadores referidos al sistema
educativo son:
- que sean significativos (en un sentido estadístico),
- que muestren una información simple,
- que permitan la comparabilidad en el tiempo y el espacio,
- que se centren en aspectos acerca de los que se pueda actuar (cosa
importante pero que no siempre cumplen) y
- que permitan la auto-evaluación (aspecto que a menudo resulta difícil
de cumplir).
Sostienen esta afirmación numerosas aportaciones, entre las que destacamos
las de la OCDE, Riley y Nuttall, Oakes, etc. Veámoslas.
Según la OCDE, los indicadores han de ser válidos, precisos y comparables.
Tienen por objeto dar una idea del comportamiento y de la eficacia de los
sistemas de enseñanza y de servir a la elaboración de las políticas dentro de
su ámbito. Para ello deben responder a ciertos criterios de orden técnico,
como, por ejemplo, deben aportar, al menos, una de las categorías siguientes:
- Las informaciones que indican dentro de qué medida el sistema
alcanza los resultados que de él se esperan. Estas informaciones
contribuyen a describir el funcionamiento y la eficacia actuales del
sistema.
- Las informaciones que se refieren a aspectos del sistema que resultan
determinantes para la obtención de los resultados deseados. Éstas
pueden ayudar a los políticos, a los profesores y al público a prever la
evolución de su funcionamiento.
- Las informaciones que describen los aspectos duraderos del sistema.

117
Éstas ayudan a las autoridades competentes ya los profesores a
comprender mejor el funcionamiento del sistema y a evaluar las
consecuencias de los cambios que se producen a lo largo de los años.
- Las informaciones que conciernen a la política de la educación. Éstas
proporcionan los elementos para el análisis de los problemas actuales
o latentes del sistema, preocupándose particularmente por los poderes
públicos o aquellos que pueden remediarlos por una acción política.
Los principios que pueden orientar trabajos futuros dentro del marco del
proyecto de la OCDE, sacándoles más provecho a las ventajas de los
indicadores y reduciendo sus riesgos al mínimo son:
a) Los indicadores no son apreciaciones sino elementos de diagnóstico
que pueden sugerir las acciones a emprender.
b) El modelo implícito sobre el que ellos se fundamentan debe ser
explícito y reconocido.
c) Los criterios que determinan la elección de los indicadores deben ser
precisos y claros y corresponder al modelo de referencia.
d) Cada indicador debe ser científicamente fundado, fiable y útil.
e) Las comparaciones deben hacerse de manera lógica y por diversos
métodos (por ejemplo, entre dos grupos comparables, sobre un mismo
alumno a lo largo de los años y utilizando las dispersiones y las
disparidades entre subgrupos, lo mismo que las medias).
f) Los diversos usuarios de los indicadores deben poder aprender a
utilizarlos, servirse de ellos.
A su vez proponen que cada indicador responda a los siguientes criterios:
- Proporcionar informaciones que den una descripción de los aspectos
esenciales y duraderos de un sistema de enseñanza.
- Proporcionar informaciones a los sl jetos de quienes se plantean o
podrían plantearse dichos indicadores.
- Proporcionar informaciones que interesen para la elaboración de
políticas.
- Medir cada vez que sea posible el comportamiento observado en lugar
de las impresiones.
- Permitir la obtención de datos a partir de medidas consideradas como
exactas y fiables.
- Ser realizables en el momento deseado teniendo en cuenta las

118
competencias y los costes que implica.
Ello nos muestra una concepción técnica de los indicadores como elementos
objetivos que muestran informaciones relevantes de modo fiable. Sin duda tras
este discurso existe un posicionamiento claramente racionalista.
Riley y Nuttall refuerzan las ideas expuestas, ya que coinciden, a su vez, en
que los indicadores han de mostrar una información simple, comparable, actual
y trasladable al público. En este sentido consideran que los indicadores
educativos:
- Deben de ser significativos para todas las personas interesadas en la
educación.
- Deben de ayudarnos a comparar una escuela con otra.
- Deben de centrarse en aspectos acerca de los cuales queremos reunir
información y sobre los que podemos actuar.
- Deben poder ser utilizados por un centro. Es decir, una escuela
individualmente debe de ser capaz de auto-medirse tanto en lo que
piensa que es importante como con indicadores más generales.
- Deben contener aspectos académicos y sociales. La educación incluye
lo social de modo que el desarrollo académico y los indicadores deben
incluir a ambos.
- Deben ser diseñados para proporcionar información sobre el estado de
un sistema educativo y social. En este sentido, recogiendo la
aportación de Mestres, consideramos que todo indicador está sujeto a
una interpretación y valoración y que la información que proporcionan
debe de ser puesta en relación a un contexto y dotarla de significación
a partir de un análisis personal que le dé sentido en base a los
parámetros que cada uno fue.
- Actúan como una alarma temprana que indica que algo en el sistema
puede estar equivocado.
- No dan el diagnóstico ni prescriben el remedio de algo que funciona
mal, sólo sugieren que es necesario actuar.
- Son cuantificables (no sólo describen el estado de algo sino que
ofrecen un número real que puede ser interpretado según las reglas
que rigen su formación).
- Informan (no analizan ni discuten).
- Al ser cuantitativos no pueden expresar toda la riqueza y la diversidad
de los procesos educativos e incluso a veces se centran en cosas
triviales.

119
- Si se proponen indicadores se ha de demostrar que no son demasiado
reduccionistas y que no desvían la atención de características de
igual o mayor importancia.
Como vemos, se están refiriendo a los indicadores macro, puesto que abonan
también por variables cuantificables que informan del estado de las cosas y
que deben analizarse para tomar decisiones racionales.
En esta perspectiva se hallan también las recomendaciones de Oakes, según
quien los criterios adoptados por el Proyecto Internacional de Indicadores de la
OCDE / CERI para los sistemas de medidas educativas de alta calidad son los
siguientes:
- Los indicadores tendrían que medir rasgos o características de
escolaridad, omnipresentes, presentes en todas partes, cosas que
puedan encontrarse en algunos foros por todo el sistema. Entonces
pueden hacerse comparaciones a través de diferentes contextos. En
este sentido, la OCDE pone mucho énfasis en la elaboración de unos
indicadores que puedan ser utilizados por todos los países. Ello
supone una tarea difícil en cuanto a coordinación y estandarización de
datos. Por ello dedican grandes esfuerzos a probar que la creación de
un sistema de indicadores válidos y fiables es posible y,
posteriormente, a elaborarlos y a aplicarlos.
- Los indicadores tendrían que medir características permanentes,
duraderas de los sistemas escolares de modo que esos rasgos puedan
ser analizados a lo largo del tiempo.
- Los indicadores tendrían que ser fácilmente inteligibles por audiencias
amplias.
En definitiva, como resumen las Actas del Seminario sobre Indicadores
Educativos en la Europa de las Regiones (1995), los indicadores:
- Proporcionan información acerca de la calidad de la educación y
acerca de políticas y sistemas administrativos.
- Describen las situaciones actuales y facilitan las comparaciones
educativas.
- Ayudan a la toma de decisiones y a la gestión a diferentes niveles
(clase, escuela, autoridades locales, regional, nacional, internacional),
los cuales pueden efectuar mayores cambios en los sistemas
educativos.
- Posibilitan la discusión sobre datos objetivos, añadiendo transparencia
al debate educativo.
- Pueden conducir a una mejor educación para los estudiantes y a
mejoras que pueden ser incorporadas al sistema educativo.

120
- Pueden dar respuesta a las preguntas acerca de la calidad de la
escuela y la calidad del sistema educativo.
- Estandarizan el lenguaje usado y permiten a todas las naciones
alcanzar un acuerdo sobre su significación.
No se puede olvidar, con todo, que el indicador sólo mostrará su bondad
predictiva si:
a) es diseñado específicamente para un campo de trabajo concreto o si
su transposición de un campo a otro está justificada por resultar
análogos (validez del indicador).
b) son previamente conocidas las variables con las que esté
interrelacionado.
c) se especifican los criterios a partir de los cuales ha sido elaborado.
d) gozan de un alto grado de objetividad.
e) se garantiza un nivel suficiente de fiabilidad.
Precisamente para que cumplan los anteriores requisitos (permitir
comparaciones internacionales, medir las características permanentes de los
sistemas educativos, ...) la propia OCDE propone los siguientes criterios clave:
1) La importancia:
Deben responder a un interés continuado y sostenido de la mayoría de
naciones y permitir extraer conclusiones para la acción.
2) La calidad:
Deben girar en torno de valores conceptuales pertinentes, ser fiables y exactos
y permitir la comparabilidad en diferentes contextos y momentos temporales.
En este sentido, resulta clave el hecho de que no se puede separar la calidad
de un contexto y época: los indicadores no son siempre los mismos y sus
connotaciones y matizaciones son diferentes en diferentes épocas y
sociedades.
3) La adecuación:
Deben de ser indicadores operativos (que permitan emprender acciones),
directos (que nos ayuden a alcanzar los objetivos propuestos), adaptados al
momento, situación y toma de decisión correspondiente.
4) La disponibilidad:
Deben de ser estar disponibles en el momento deseado, ser realizables y
rentables.

121
Cabe destacar que en nuestro país estos sistemas de indicadores “macro” a
nivel educativo aún están en una fase muy inicial y hay que recorrer un largo
camino para su mejora y desarrollo:
“Los modernos indicadores de la educación resultan de indudable utilidad
para conocer y valorar el estado del sistema educativo, arrojando luz
sobre su situación y aportando elementos para la toma de decisiones. No
obstante, mientras que en otras esferas de la vida social, corno es el caso
de la economía, dichos indicadores están muy desarrollados y arraigados,
en el ámbito educativo aún estamos lejos de este grado de evolución, por
lo que este proyecto tendrá un carácter al tiempo innovador y prudente
(...) El propósito final del estudio es e! de llegar a definir y construir un
conjunto de indicadores del sistema educativo español, que puedan ser
periódicamente recogidos y publicados. Dichos indicadores han de
referirse tanto a los factores con textuales del sistema educativo como a
los costes, el funcionamiento y los resultados del mismo”.
Desarrollo de un sistema de indicadores micro
Para precisar lo que se considera buen funcionamiento de un centro o calidad
de la educación que imparte, es necesario seleccionar, primero, los aspectos o
elementos determinantes o condicionantes de ese funcionamiento o de esa
educación y, segundo, el estado en que éstos deben encontrarse para ser
considerados de calidad. Por ejemplo, está claro que deben existir seminarios y
equipos docentes en un centro, pero eso no basta. Además deben funcionar de
una determinada manera y ofrecer una serie de resultados. La comparación
entre su funcionamiento real y la descripción que hayamos hecho de los
indicadores de calidad relativos al mismo, nos informarán de su adecuación o
no al objetivo propuesto para estos equipos o seminarios.
Pese a que a un centro educativo le pueden interesar una serie de datos
internos que le permitan comprender mejor su realidad y le puedan ayudar a
cambiar, no deja de ser interesante que conozca los indicadores macro y sepa
cuál su “situación” en relación al resto de escuelas del país o al resto de
países. Siempre que los resultados obtenidos se conjuguen con la realidad de
cada zona y escuela, con sus posibilidades y sus recursos, se puede usar el
conocimiento de este dato para estimular nuestro trabajo en las áreas más
deficitarias. Por ello no hay que desestimar los indicadores macro. Pero los
datos más relevantes serán obtenidos a partir de la construcción de un modelo
o de un instrumento de indicadores de tipo “micro”, adecuados a las
características de cada centro y que valoren los aspectos específicos de cada
escuela. Y aún más a partir del debate o discusión generada para la
construcción de tal documento.
De todos modos, si nos referimos a un sistema de indicadores micro, propio de
un centro educativo, estaríamos aludiendo a los instrumentos de evaluación de
centros, a los que hemos dedicado un capítulo en especial, en el que ponemos
de manifiesto que éstos no tienen en cuenta los aspectos que resultan difíciles
de observar y medir. Por ejemplo, el hecho de si los alumnos acuden de buena

122
gana a la escuela o qué actitudes hacia el aprendiz e se les crean son
esenciales (puesto que entendemos que ir contento al colegio genera una
buena predisposición hacia el aprendizaje o, de otro modo, podemos
considerar que tener una buena calificación pero no demostrar ningún interés
por el aprendizaje no tiene valor alguno). Sin embargo, a menudo se pasan por
alto por la dificultad que implica la valoración de aspectos subjetivos como
éstos.
Como ejemplos de este tipo de indicadores, podemos citar algunos muy
dispares, como el nivel socio-cultural de las familias, el estado de las
instalaciones, el nivel de elaboración del proyecto educativo, el grado de
participación de los alumnos en la toma de decisiones,... Como se ve, no se
trata ya de informaciones meramente cuantitativas (ratios o porcentajes) que
permiten un tratamiento estadístico directo, sino que se trata de aspectos
susceptibles de ser estudiados. En ocasiones éstos son presentados de forma
que sean respondidos de forma cerrada (sí/no; mucho/regular/poco; siempre/a
veces/nunca;...) y, estandarizando las respuestas mediante categorías
realizadas a priori, se realiza una baremación y puntuación de los diferentes
aspectos del centro (pudiendo llegar a un resultado numérico que parece ser
algo muy objetivo en tanto que “es un número” que nos permite compararlo con
otros números que pueden haber sido asignados a otros centros). Sin
embargo, también hay propuestas que sugieren trabajar con respuestas
abiertas y generar un amplio debate en torno a estos temas.
Las características de los indicadores educativos tipo “micro” tendrían que ser
las mismas que las de los “macro” pero adaptadas a esta nueva realidad o
contexto: exhaustividad (en tanto que el conjunto de datos posibles a obtener
en un centro educativo es enorme, conviene establecer una selección y
priorización de los mismos de forma que abarquen los distintos aspectos y lo
más esencial de cada uno, sin olvidar ninguno); relevancia; validez;
comparabilidad; etc. En relación a este último aspecto, según Mestres, los
indicadores deberían permitir comparar dos momentos en la evolución de un
mismo centro, comparar el centro educativo con el conjunto del sistema, diver-
sos momentos de un mismo sistema educativo o sistemas educativos dife-
rentes, pero a nuestro entender, ello no es posible con un único sistema de
indicadores.
Para algunos autores, como Gil, lo importante no son tanto los indicadores
individualmente como la relación y la coherencia entre ellos, como ya hemos
señalado en el capítulo primero. En esta misma línea, y siguiendo un concepto
relacional de calidad, como señala De la Orden, el logro depende más de los
rasgos generales del centro escolar, considerado como un todo, que de las
características peculiares de los elementos que lo integran. Yen tanto que las
escuelas son organizaciones complejas, en su estructura se integran el sistema
decisional, operativo y de apoyo. En el proceso interactúan elementos
instructivos, estructurales y de carácter social y en el producto resultados
educativos individuales y sociales. Por ello en ningún momento se puede
considerar los indicadores aisladamente.

123
TIPOS DE INDICADORES EDUCATIVOS
Probablemente pueden hacerse múltiples clasificaciones de los tipos de
indicadores. A continuación ofrecemos las que hemos considerado más
relevantes:
Al preguntarse una serie de expertos acerca de la metodologías más usadas
para recoger indicadores (Actas del Seminario sobre Indicadores Educativos en
la Europa de las Regiones, 1995), consideraron el método cualitativo versus el
cuantitativo y sei1alaron que en un nivel macro, los indicadores cuantitativos
son más apropiados, puesto que se necesita información con textual izada y los
indicadores sociales pueden presentarse también como indicadores educativos
longitudinales, mientras que en un nivel micra, puede haber un aumento de los
métodos cualitativos (aunque también requieren estandarización) y la auto-
evaluación puede también resultar valiosa. Estas consideraciones avalan la
división que hemos hecho.
CLASIFICACIONES
Según el nivel al
que se refiere
Según su naturaleza
Según la parte del
proceso (sistémico)
al que se refiere
Según el tipo de
evaluación que
propicia
Macro
Micro
Cuantitativo
Cualitativo
Input/output
Proceso
Externa
Interna
• Macro / Micro.
Tal y como hemos indicado en el primer punto, la distinción entre micro y macro
puede hacerse en función del ámbito que abrazan unos y otros indicadores. Así
pues, un indicador educativo macro puede ser definido como un estadístico que
proporciona información acerca de la posición de un sistema educativo,
mientras que un indicador educativo micro sería una valoración en base a una
descripción ideal o un “desideratum” de cómo querríamos que llegase a ser
cada uno de los elementos que influyen o que son influidos por la educación a
nivel de centro educativo.
A su vez, dentro de los indicadores tanto micra como macro podríamos hacer
diferentes subdivisiones. Así, por ejemplo, la OCDE (1992) separa dos
categorías de estadísticas y de indicadores macro: los indicadores-tipo, que
responden a los bancos de datos estructurados y versan sobre las cuestiones
más corrientes y los indicadores-específicos, que tienen por objeto responder a
cuestiones precisas que varían según el momento y de un país al otro según la
evolución o la diferencia de objetivos de los gobernantes, de la industria, etc.

124
• Cuantitativos / Cualitativos.
Dentro de los indicadores cuantitativos del producto educativo, el Banco
Mundial diferencia entre producto en el sentido de los logros de los estudiantes
(referido a conocimiento, habilidades, comportamiento y actitudes, que se mide
por medio de pruebas, exámenes, ...) y producto en el sentido de los efectos
externos del producto (habilidad de la gente de ser social y económicamente
productiva). Existen muchos problemas a la hora de medir productos en
términos de ingresos extra de los trabajadores educados o en términos de su
trabajo o de su actuación en el mercado de trabajo. Por otra parte, las
puntuaciones de los alumnos en pruebas cognitivas o no cognitivas se utilizan
como aproximaciones del conocimiento y de las habilidades aprendidas en la
escuela, lo que constituye el producto o valor agregado del proceso educativo.
Pero como tales pruebas son difíciles y costosas y son poco confiables de la
calidad, muchas veces los análisis de la eficiencia interna miden los productos
en términos puramente cuantitativos como el número de graduados o el
porcentaje de estudiantes que abandonan y repiten curso, entre otros.
Respecto a los indicadores cualitativos del producto educativo, señalan que la
calidad del producto se puede medir por medio de puntuaciones de exámenes
tales como las pruebas de logros o utilizando pruebas especiales que midan
tanto logros cognitivos como no cognitivos. Esto presenta un alto costo y por
eso sólo se utiliza con muestras.
Ramo y Gutiérrez también distinguen entre:
- Indicadores cuantitativos: Hacen referencia a componentes o factores
referidos al producto y, en menor medida, al input, tales como tasa de
escolarización, tasa de éxito escolar, ratio profesor/alumno, índice de
absentismo escolar, etc.
- Indicadores cualitativos: Deben reunir los requisitos de referirse a
factores muy influyentes de la calidad de la educación, contemplar las
dimensiones importantes de dichos factores, que sean precisos en su
terminología y que permitan obtener la información adecuada, tales
como: la satisfacción de los padres y los alumnos del centro, clima
adecuado, participación de los alumnos, apertura del profesorado a las
innovaciones, liderazgo docente, etc.
• Input-Output / Proceso.
Webster distingue tres tipos de variables de indicadores: de input, de proceso y
de output y considera que hay que interpretar las últimas en función de las
primeras. Como variables de input podemos encontrar la raza, el sexo, la
lengua, el nivel de ingresos familiar, las características del equipo de
profesorado o las fuentes financieras de que dispone la escuela. Como
variables de proceso tenemos los objetivos, el liderazgo o el clima y el
desarrollo académico. Y como variables de output podemos considerar muchas
diferentes (en parte dependerá de los objetivos que nos hayamos fijado), como:

125
rendimiento académico, asistencia, satisfacción de los padres, etc. Se constata
que las variables de input presentan una clara correlación con las de output.
Como en las primeras desde la escuela no podemos influir, hemos
forzosamente de incidir en las variables de proceso, son ellas las que pueden
producir una diferencia en el resultado. Por ello se considera que la calidad
está en el proceso.
Lucco propone una división muy similar. Según él, los sistemas de indicadores
de “base amplia” incluyen medidas: 1) de las necesidades de los estudiantes,
2) de los recursos escolares, 3) del funcionamiento de la escuela (proceso) y 4)
del rendimiento de los estudiantes. Considera que la mayoría de los sistemas
de indicadores estatales existentes se limitan a recopilar datos acerca de los
recursos escolares y I o los resultados de los estudiantes, pero, según este
autor, el sistema del estado de Conectica (en Estados Unidos) es más com-
pleto e incluye las 4 consideraciones anteriores, que se encuentran
representadas bajo la clásica terminología de: contexto, inputs, procesos y
resultados. Así, en el modelo de Conectica, los indicadores del contexto
incluyen medidas de las necesidades del estudiante (por ejemplo, las
características del “background” de estudiantes y padres que podrían provocar
que los estudiantes se hallaran en “riesgo” educativo). Los inputs metidos en el
sistema reflejan los recursos de la escuela tradicionales (equipamiento,
provisiones y profesorado). Los procesos están en relación a las estructuras y
actividades de la escuela (tiempo instruccional y estrategias). Y finalmente los
resultados educativos representan las medidas de rendimiento de los
estudiantes.
• Externos / Internos.
A grandes rasgos, y según la equiparación que supone el anterior cuadro, los
indicadores externos equivaldrían a los cuantitativos y los internos a los
cualitativos. En general es así, pero no siempre se cumple: existen numerosos
instrumentos de evaluación de centros educativos (nivel micra) basados
exclusivamente en una evaluación externa (como el modelo de auditoría
propuesto por Pérez y Martínez, y algunas aportaciones macro que intentan
hacer aproximaciones cualitativas, como puede ser el caso del Plan Eva, ya
que, como recogen Luján y Puente, se proponen estrategias e instrumentos
para la evaluación de lo más variado, como fichas, una guía para el análisis de
la documentación de cada centro, guiones para las entrevistas y reuniones,
para visitar las instalaciones del centro, entrevistas, observaciones… etc.,
aunque otro asunto diferente ha sido cómo se ha desarrollado esto. Así, a título
de ejemplo, disponemos de algunos instrumentos que podrían englobarse en el
siguiente cuadro, de los que seleccionamos cuatro como más representativos,
aunque podríamos enmarcar una infinidad de ellos:

126
Instrumentos de nivel micro Instrumentos de nivel macro
Instrumentos de tipo
cualitativo
Santos Guerra (1990) Plan EVA (1993)
Instrumentos de tipo
cuantitativo
Pérez y Martínez (1989) OCDE (1995)
• Otras clasificaciones.
- Directos / Indirectos:
Le Boterf y colaboradores distinguen entre indicadores directos e indirectos.
Los directos son aquellos que contribuyen en gran medida a verificar un criterio
de calidad. Por ejemplo, los índices de consecución de objetivos pedagógicos
fijados en términos operativos, con tantos por cientos de alumnos que alcanzan
determinada cuota,... son indicadores directos. Y, por el contrario, los
indicadores indirectos son aquellos que se hace necesario desplegar para
verificar un criterio (que no puede comprobarse experimentalmente de forma
directa). La organización, la motivación, la comunicación, el modelo cultural, ...
son aspectos que deben observarse mediante indicadores indirectos que
deben ser cumplimentados con información obtenida mediante observaciones,
entrevistas, encuestas, etc.
- Internacionales / Nacionales:
Según el ámbito de alcance del estudio los indicadores pueden considerarse
también regionales, nacionales, internacionales. En este sentido, tal como
quedó de manifiesto en el Seminario sobre indicadores educativos y la Europa
de las regiones (1995), no todos los indicadores pueden incluir todos los
niveles de responsabilidad (internacional, nacional, regional, local) ni todas las
áreas (ej.: finanzas puede requerir un tratamiento más monográfico). A pesar
de ello se necesitan indicadores comunes en los diferentes niveles para poder
establecer comparaciones. Podría haber un grupo de indicadores para los
niveles nacional e internacional (por ejemplo, inserción en el mercado laboral),
mientras que en el nivel regional pueden existir indicadores complementarios
(como el referido al bilingüismo en Cataluña). A nivel regional, los esfuerzos
deberían dirigirse a promover la autoevaluación y la evaluación formativas, y a
lograr la participación y el compromiso de profesores, alumnos, familias e
instituciones. En este sentido, se necesita coordinación entre las metodologías;
es importante para todas las naciones usar las mismas metodologías para un
indicador dado y se necesita que exista una estandarización entre países y que
los datos administrativos sean cuidadosos o habrá dificultades con la
interpretación.
- Descriptivos/Evaluativos:
Según Mestres, los indicadores de calidad pueden ser clasificados por
múltiples criterios. Podemos diferenciar los descriptivos, que indican hechos de

127
tipo estadístico, de los evaluativos (normativos o de diagnóstico), que perfilan
una relación entre dos o más factores en el paso e intentan predecir sus
relaciones en el futuro, pudiendo expresar una mejora, empeoramiento o
ambigüedad.
- Objetivos / Subjetivos:
Siguiendo a Laffitte, los indicadores pueden ser objetivos o subjetivos. Los
primeros parten del plan institucional o del proyecto de centro y suelen reflejar
conductas manifiestas o fenómenos observables. En cambio, los indicadores
subjetivos recogen la información facilitada por los clientes y acostumbran a
hacer referencia a actitudes, preferencias o juicios. La propuesta de la autora
pasa por intentar que unos y otros se acerquen.
- Otros:
Analizando diversas obras, podríamos encontrar una multitud de
clasificaciones. Así, Carley diferencia cuatro tipos de indicadores (informativos,
predictivos, orientados a un problema y de evaluación de programas, para
controlar la efectividad de políticas particulares). Por su parte, Land describe
tres clases de indicadores: normativos de bienestar, de satisfacción y
descriptivos, según hagan una medición directa del bienestar sujeto a
interpretación, indaguen la realidad subjetiva que la gente vive o indiquen
condiciones de segmentos de la población.
También a juicio de Mestres se pueden establecer otras distinciones entre
indicadores cuantitativos y cualitativos; simples (si trabajan sobre informaciones
directas) y sintéticos (si resultan de la agregación de otros indicadores);
absolutos (sobre los que existe un umbral definido) y relativos (en caso
contrario); autónomos (cuando sólo son útiles en un caso concreto) y
heterónomos; internos y externos, según formen parte de la actividad de un
sistema o expliquen sus resultados desde fuera.
Cualquiera de estas clasificaciones u otras posibles ofrece una amplia visión
sobre el tipo de información que pueden llegar a recoger los indicadores.
ARGUMENTOS A FAVOR Y EN CONTRA DE LOS INDICADORES
No se puede responder a la pregunta de si los indicadores son convenientes
sin cuestionarse antes ¿convenientes para qué? o ¿convenientes para quién?
Sin embargo, las actitudes frente a los indicadores están polarizadas en torno a
los dos extremos: quienes son acérrimos defensores de ellos y quienes los
descalifican completamente. El trabajo que aquí presentamos pretende,
precisamente, dejar de enfrentar ambas posiciones y reconciliarlas en un punto
intermedio que sea capaz de reconocer las ventajas y limitaciones de los
indicadores. Desde luego, los indicadores son necesarios a nivel macro-
educativo, de valoración de las políticas y reformas educativas (aunque el uso

128
que se hace de ellos en la práctica sea más que discutible), pero no son, en
absoluto, suficientes. Por ello, a nuestro juicio, estar absolutamente a favor o
en contra de los indicadores implica ponerse en una situación de cierta
“estrechez de miras”, en tanto se pierden posibilidades de entender el sistema
educativo y los centros escolares en toda su complejidad, mientras que, por el
contrario, entre posiciones que se saben insuficientes, se buscan posibilidades
de compenetración y complementariedad mutua que redundan en un mejor
conocimiento de la posición relativa de un sistema o centro educativo, de una
parte, y en una mayor riqueza y una comprensión más profunda de la
naturaleza de los procesos educativos de la otra.
Algunos argumentos a favor de los indicadores
Parece claro que un estado debe proveer servicios educativos para toda la
población (aunque habría mucho que discutir respecto al tramo de edad que
debe cubrir o del tipo de educación que se debe de proporcionar). Si se acepta
la educación como servicio del Estado a la sociedad, del mismo modo, debe
comprenderse la necesidad de supervisar su funcionamiento. Lo que no resulta
tan claro es, a la vista de las diferentes posiciones, cómo debe hacerlo, con
qué finalidad y a través de quién.
No se puede poner en tela de juicio la utilidad de la información global que nos
transmiten los indicadores. Conocer la ratio de niños por adulto, la competencia
en lectura o el porcentaje de población escolarizada en cada etapa educativa
ofrecen, sin duda, una idea acerca del estado del sistema educativo.
A nivel macro, a nivel de políticas estatales los indicadores pueden ser muy
útiles sobre todo para establecer políticas educativas a nivel nacional y para
realizar comparaciones a nivel internacional, lo cual toma sentido si tenemos en
cuenta que, cada vez los problemas se global izan más y, por ello, requieren
soluciones conjuntas, de orden transnacional.
Es decir, nuestra posición acepta que los indicadores son válidos pero con tres
restricciones o condiciones:
- En primer lugar, no hay que tomar las puntuaciones en sentido
absoluto y no intentar establecer escalas ordinales entre centros,
zonas, regiones o países, puesto que las realidades son tan diferentes
que hay que relativizar los datos y “ponderar” las cifras que arrojan
estos macroestudios con consideraciones de otros tipos (tipo de
formación del profesorado, consideración social de la educación, ...).
En este sentido, los últimos trabajos de la OCDE (1995) son positivos
puesto que incluyen datos muy amplios (índices de paro, tasas de
natalidad, encuestas de opinión, ...) Ello permitirá, conjugando los
diferentes indicadores, tener una impresión global del estado en que
se encuentra una determinada población y servirá, posiblemente,
para comprender mejor el estado y los “resultados” de su sistema
educativo.

129
- En segundo lugar, hay que preguntarse porqué se producen ciertos
diferenciales (en el sentido matemático, desviaciones cuantitativas)
respecto a países próximos o a zonas similares.
- Y finalmente, hay que cuestionarse cómo mejorar. Puede ser de
interés saber a qué nivel estamos de matemáticas o de lectura
respecto a Finlandia o cualquier otro país, pero su utilidad radica en
que nos ha de hacer reflexionar sobre si ello es relevante o no tiene
importancia, sobre el motivo por el cual estamos en esa situación y
sobre qué debemos hacer, en su caso, para alcanzar las cotas a las
que aspiramos.
Con estos tres puntos pretendemos alertar acerca del uso de los indicadores
como meros constatadores de ciertas deficiencias sin que sirvan para ir más
allá y eliminar los defectos que se presentan. También hay que señalar que la
interpretación de cada indicador debe ser amplia (y no “leer lo que uno quiere
ver”) y consensuada a partir del debate con toda la comunidad. Por ejemplo, si
nos fijamos en el índice de paro, se pueden argumentar opiniones diversas. Por
una parte, algunos pueden opinar que la observación de altas tasas de paro
puede indicar una inadecuación del sistema educativo al mundo laboral y. por
tanto, la necesidad de reforma el primero. Y puede ser cierto. Pero a la vez
puede estar alertando acerca de la existencia de un mayor número de familias
con problemas de ingresos a los que quizá haya que ayudar más para que sus
hijos reciban la educación a la que tienen derecho y puedan estudiar tramos no
obligatorios de la enseñanza pese a la escasez de medios familiares. Podrían
también interpretarse como datos para favorecer la equidad (a partir de
detectar las desigualdades)... Con ello queremos mostrar el amplio espectro de
interpretaciones existente y, por tanto, de posibles políticas a poner en marcha
y medidas a implantar.
Los indicadores resultan, según Tiana de indudable interés porque:
a) proporcionan una información útil y relevante sobre el modo en que
funciona el sistema que describen;
b) permiten comparar objetivamente los sistemas educativos, desde una
perspectiva transversal o longitudinal;
c) permiten estudiar las tendencias evolutivas que se detectan en el seno
de éstos y
d) enfocan la atención hacia los puntos críticos del sistema que analizan.
Indicadores entendidos como evaluación externa y autoevaluación profunda
son perfectamente válidos y compenetrables. Lo que carece, a nuestro
entender, de sentido son aquellos instrumentos con ítems cerrados o
“indicadores-tipo” que usan los centros en su supuesta auto-exploración sin
sentido ni coherencia y que no les llegan a dar ninguna conclusión significativa,
sino que o bien sirven para “cubrir el expediente” y que la población vea que
“se están haciendo análisis y preocupándose por la educación" o bien sirven

130
como documentos-base para impulsar ciertas políticas con “las espaldas
cubiertas” por un buen volumen de papeles presuntamente científicos.
Sin embargo, según Lucco, en ausencia de información referida a los procesos
escolares, los políticos a menudo deben cambiar decisiones de base empírica
por expedientes políticos. Oakes y Porter argumentan que sólo cuando se
dispone de información acerca de los contextos escolares y de los procesos,
los políticos y los prácticos interpretan los resultados de los estudiantes a la luz
de las políticas y/o las alternativas programáticas. Por su parte Casanova
señala que los estudios del Consejo de Europa sobre indicadores de calidad
para los sistemas educativos son buena muestra de la preocupación de la
Administración por la educación, en tanto que sirven para informarse y tomar
las medidas (inversiones, reformas, ...) pertinentes.
Kathryn Riley y Desmond Nuttall, co-directores del International Education
Indicators Project (INES), en la conferencia sobre los indicadores celebrada en
Birmingham el 1 y 2 de julio de 1991 llegaron a concluir que no consideran que
los indicadores sean una panacea para resolver los males educacionales. Sin
embargo, valoran el papel de los indicadores dentro de la evaluación y se
preocupan por cuatro grandes temas: a) por qué quienes diseñan las políticas
requieren información sobre su ejecución; b) qué tipo de información se refiere
a contextos nacionales; e) las limitaciones de la medición de tal ejecución y d)
los retos de aplicar la información a niveles de sistema local. Creen que los
datos oficiales han sido (en gran parte en los últimos diez años) devueltos,
reformados, reestructurados, disminuidos, reemplazados. Las escuelas han
empezado a ser más autoorganizadas, más orientadas al cliente, más
orientadas al resultado y más responsables. Y como consecuencia han
aumentado las demandas de los que hacen las políticas de información. De ahí
la evolución de los indicadores.
Algunos autores comentan la evolución sufrida por los sistemas de indicadores
como proceso de mejora que se ha dado y que debe proseguir:
"El signo más evidente del cambio experimentado puede que sea el
interés que suscita internacionalmente la construcción de indicadores de
la educación. Si bien no dejan de estar sometidos a polémica, no cabe
duda de que han supuesto un nuevo enfoque en el modo de concebir y
utilizar la información acerca de la educación (...) Los indicadores han
venido a revolucionar profundamente el campo de la estadística educativa
tradicional. (…) Así, los primeros indicadores sociales, elaborados con el
propósito de dar cuenta de aquellos aspectos de la realidad más
difícilmente reducibles a la cuantificación económica, han ido dando paso
a otros más precisos y mejor adaptados a cada una de las facetas del
hecho social”.
Existen autores que, pese a defender con fervor la creación de sistemas de
indicadores, son conscientes de las dificultades que ello implica. Es el caso de
De la Orden, para quien la determinación de indicadores plantea dificultades
dados la diversidad de valores, aspiraciones y necesidades sociales y la falta
de acuerdo sobre las metas educativas deseables. En todo caso, dichos

131
indicadores pueden agruparse en tres categorías:
a) Los que expresan relaciones entre los inputs (del sistema o del centro)
y los valores sociales: sistemas de reclutamiento de alumnos y
profesores; equidad de acceso; equidad en la asignación de recursos
humanos, materiales y económicos, etc. En síntesis, indicadores de
igualdad de oportunidades educativas.
b) Los que expresan relaciones entre estructura, procesos sociales,
curriculares e instructivos en las instituciones educativas y los valores,
expectativas y necesidades sociales: estructura de autoridad y
participación en el sistema decisional; clima institucional; validez
cultural, social y laboral del currículum; etc.
c) Los que expresan relaciones entre producto y resultados educativos y
expectativas y necesidades sociales: adecuación en la cantidad y
modalidad de los graduados; vigencia de conocimientos, aptitudes y
competencias adquiridos; relevancia de valores y actitudes; etc.
Antiq y Hemont también se refieren a los indicadores de medida y a los
problemas que supone su establecimiento (a veces los resultados que arrojan
son engañosos porque se debe primero de atacar otra causa que es la que,
indirectamente, y sin ser medida, puede estar generando un fallo). Explican
cómo fracasó su intento de establecer indicadores, puesto que éstos eran
establecidos por una persona externa a la empresa.
Para Luján y Puente, por su parte, los indicadores o criterios hacen referencia a
fenómenos que son percibidos intuitiva o experimentalmente como signos de
eficacia, funcionalidad,... Las dificultades se derivan de la falta de acuerdo
sobre las metas educativas deseables, de la ambigüedad inherente a las
propias metas y objetivos educacionales y de la deficiente conceptualización
del producto. Otras dificultades son de tipo metodológico: ¿cómo establecer
indicadores que permitan aprehender el clima que reina en el centro sin que,
además, el número de rasgos sea elevado? o ¿cómo valorar la eficacia de la
planificación, del proceso y del producto sin recurrir a una serie considerable de
indicadores?
Mestres, al referirse a las posibilidades y limitaciones de un sistema de
indicadores de calidad, señala que los indicadores escolares no gozan aún de
una valoración general ni entre la población ni entre los especialistas en
ciencias de la educación. La economía de la educación fue la primera en
introducir y aplicar el concepto de indicador y tasa en el estudio del fenómeno
educativo. A efectos de planificación y de toma de macrodecisiones a nivel del
sistema educativo tiene una importante repercusión, sobre todo en la
asignación de recursos presupuestarios y en la previsión de futuras
necesidades educativas. Pero, incluso en estos campos, la demanda social y
las reivindicaciones suelen ser hoy los elementos determinantes de la toma de
decisiones juntamente con la incidencia de los órganos de representantes
políticos en hacer ver las metas necesarias de alcanzar. Así, los indicadores se
suelen elaborar (hasta ahora de forma muy parcial y fragmentada)

132
posteriormente a la toma de decisiones, perdiendo así su sentido de previsión y
planificación. Incluso los indicadores elaborables a partir de datos estadísticos
de los que se dispone no tienen un tratamiento suficiente.
Por otra parte, los datos estadísticos que se publican no siempre son
coincidentes y surgen dudas acerca de la posibilidad de establecer indicadores
suficientemente fiables. Sería conveniente que por parte de las
administraciones educativas hubiese un acuerdo sobre la forma de elaborar los
indicadores utilizados y presentar estas estadísticas, de modo que fuese
posible comparar entre dos de ellas algún valor más que el de ratio de alumnos
por unidad.
Es decir, pese a apoyarlos, los autores anteriormente citados reconocen la
existencia de ciertas dificultades para su construcción, aplicación y uso, con lo
que adoptarían una posición intermedia, y a nuestro entender más realista, en
la valoración de los indicadores educativos.
Algunos argumentos en contra de los indicadores
En general hay muchas aportaciones contrarias a los indicadores por
considerarlos limitados y/o peligrosos. Se suele ser especialmente crítico con
los indicadores macro, en tanto que su utilización suele ser externa y
descontextualizada y que, tras los posibles resultados que arrojen, puede
esconderse el intento de tomar decisiones políticas supuestamente
“justificadas”.
Los indicadores son, a nuestro juicio, necesarios pero no suficientes:
"Son varios los índices que pueden utilizarse para medir la calidad de la
educación. Entre ellos podemos citar los que se refieren a la productividad
del sistema educativo, corno los coeficientes de aprobados, repeticiones y
abandonos, que muestran la relación entre el número de matriculados y
los que se gradúan. También pueden resultar de utilidad índices como la
ratio de alumnos/profesor o alumnos/clase, y los diversos gastos en
educación: gastos por alumno en cada nivel, gastos en material
complementario y los dedicados a investigación educativa. Aunque
consideramos que estos elementos no son suficientes para dar una
medida de la calidad de la educación, sí pueden dar unos datos
orientativos”.
Sin embargo, existe toda una corriente crítica que no los considera en absoluto
necesarios puesto que arrojan unos datos globales en forma de tasas,
porcentajes, ratios y tablas que resultan casi ininteligibles para los no-
especialistas en la materia y que no redundan en medidas de ningún tipo que
se traduzcan en una mejor práctica educativa. Para estos autores el hecho de
comparar una escuela con otra no nos dice nada de ninguna de las dos, al
menos de cómo funciona su universo interno. En este sentido, la LOPEG es
cautelosa (o ambigua, según se mire) y, pese a que habla de la evaluación en
función de la medición de los resultados, también reseña otros aspectos que

133
serán tenidos en cuenta, así como el contexto social, económico y cultural y las
circunstancias de cada centro y prevé también diferentes vías de participación
y canales de información diversos, ... así como la presentación de resultados
de forma más próxima a la audiencia, mostrando los datos y su interpretación
en forma de redactados en un lenguaje de fácil comprensión.
Los indicadores dan una idea del estado de la cuestión pero no explican los
porqué y para conocerlos hay que indagar en la esencia de los problemas y ello
no puede hacerse con simples cuestionarios y estadísticas. Es decir,
retomando una de las ideas expuestas inicialmente, los indicadores señalan si
algo está dentro de los “parámetros normales” o se encuentra en una situación
alarmante, peligrosa, pero no dicen porqué.
Pero, ¿cómo establecer cuáles son los mínimos? No podemos separar la
calificación de mínimos aceptables del contexto, de los recursos de cada
escuela,... Por ejemplo, decir que en tal escuela los niños aprueban menos (o
tienen un nivel de matemáticas más bajo) que los niños de otro centro puede
no proporcionar ninguna información interesante, e incluso ser injusto y
absurdo si no se tienen en cuenta las condiciones de cada centro, sus
particularidades, porque, en verdad, no hay dos centros iguales.
Se suele argumentar que la finalidad de la medición (pues se trata más de eso
que de evaluación) es compensar los déficits detectados, enmendar los errores
y, en definitiva, ser capaces de reconocer donde fallamos para ofrecer los
recursos adecuados que permitan a profesionales de la educación realizar
mejor su tarea. Pero, a menudo, la “valoración” que se realiza mediante los
indicadores sirve simplemente para aseverar que el centro o los profesores no
son suficientemente buenos y a prescribir que deben formarse y esforzarse
más.
Efectivamente, a una escuela no le interesa el estado de todo el sistema
educativo, sino su propia situación y evolución. Por ello, indicadores que les
den una puntuación carente de contenido, un número dentro de una escala con
el que sentirse “aprobados” y con el que poder enfrentarse a la sociedad y
compararse a otras escuelas con las que nada tienen en común, resulta, a
todas luces, inútil.
Como se señala en el capítulo relativo a los instrumentos micro, constatar si se
tiene biblioteca, no basta, sino que hay que ahondar y preguntarse: ¿cómo se
utiliza?, ¿cuándo está abierta?, ¿cuántos libros posee? ¿y de qué tipo? Y lo
mismo puede suceder con la formación del profesorado, con el diseño del
Proyecto Curricular de Centro, con la participación del alumnado, ...
Algunos indicadores puntuales son especialmente criticables. A juicio de
Sabirón (1995), los de la OCDE son indicadores marcadamente economicistas
y constituyen un claro ejemplo del tipo de evaluación descontextualizada que
perjudica al sistema educativo en lugar de beneficiario.
“Algunas evaluaciones pretenden comparar realidades y experiencias que
son incomparables. Una evaluación estandarizada ofrece la comparación

134
de los resultados como si las condiciones previas fuesen idénticas. En
realidad no han existido los mismos medios, ni las mismas condiciones, ni
las mismas expectativas. Es más, los sujetos no han tenido la misma pre-
paración. (...) La evaluación, en este caso, se convierte en un clasificador
injusto de las personas y de las experiencias. El aparente rigor de los
números y de las estadísticas conlleva un engaño añadido. Los centros o
las experiencias jerarquizan a través de unos indicadores cuantificados
que desvirtúan la complejidad de la realidad y que dan por idénticos los
contextos y las condiciones que no lo son”.
En definitiva, el problema de los indicadores es algo generalizado en el mundo
educativo e incluso en toda la dinámica de la sociedad: hay que preguntarse
qué valor tiene la educación: qué valor tiene el oficio de maestro, cuál es su
consideración social,... y, por otra parte, cómo se impone el rendimiento de
cuentas (aspecto que, pese a tener connotaciones negativas, no debe
considerarse como tal, como señala Laffitte), y cómo imperan la tecnocracia y
el eficientismo.
Todos los indicadores señalados anteriormente, a excepción de la
participación, son indicadores de “output” o de “salidas”. Con ello se está
otorgando más importancia al resultado final que al proceso educativo en sí,
puesto que lo que se miden son niveles alcanzados. Tras esos indicadores
subyace la idea, compartida por la OCDE, de que la educación es como un
proceso de caja negra, en el que entran unos inputs y, tras el proceso
educativo, se obtienen unos resultados a la salida. Esta concepción pone el
énfasis en el rendimiento final olvidando la riqueza e importancia del proceso
educativo en sí mismo o quizá no la olvide pero se vea incapaz de entrar a
valorado con este tipo de planteamientos.
Parece obvio que la estabilidad del personal sea un factor importante para
lograr una educación de mayor calidad. Parece igualmente fácil que exista una
correlación positiva entre una menor ratio de alumnos/profesor y la ansiada
calidad. Pero la educación no es una caja negra, en la que introduciendo unos
inputs se obtienen automáticamente determinados outputs sino que lo esencial
son los procesos y esto parece difícil de medir a través de indicadores (pese a
que Bottani y Walberg en la obra de la OCDE de 1992, consideran que existen
cuatro tipos de indicadores, de inputs, de outputs, de procesos y de recursos
financieros y humanos y lo engloban todo en estas cuatro categorías). Como
señala Deal, la cultura organizativa del centro, sus procesos psicosociales, su
ethos, es el nexo de unión entre la eficacia escolar y los procesos de mejora.
Para que los cambios sean efectivos, hay que cambiar la cultura. Por ello
hemos de partir de analizar la cultura o clima del centro y ello no se logra
fácilmente con un simple cuestionario. Si evaluamos para informarnos,
indicadores. Si evaluamos para mejorar, auto-evaluación. Pero ni siquiera la
auto-evaluación es suficiente. Como recogen Coronel y otros de las
aportaciones de Crandall, y Saxl, Miles y Liberman, entre otros, y que coincide
con las de González, se necesitan apoyos externos que orienten y asesoren
para emprender actividades de cambio y para instrumentarlas en la práctica.
Siguiendo a Darling-Hammond, en una idea recogida también por Lucco, el

135
problema fundamental de los sistemas de indicadores basados en el
rendimiento es que fallan en la provisión de datos relevantes para que se
pueda proporcionar una mayor calidad de la educación y simplemente sirven
como medida de algunas informaciones de la situación existente.
Entre las aportaciones contrarias resaltamos la de Mañú, quien señala que una
simple estadística no es toda la verdad (por ejemplo: resultados de la
selectividad), porque si ha existido una selección previa los resultados serán
significativamente más altos. También hay que tener en cuenta el coeficiente
intelectual, el contexto sociocultural, los medios de que se disponen y muchas
otras causas. Pero a la vez considera que es necesario abordar algunos
indicadores. Por ejemplo, el cumplimiento del proyecto educativo es
ciertamente un aspecto difícil de valorar. Las estadísticas no dan luz suficiente,
pero las valoraciones intuitivas no son suficientemente fiables. Lo que sí son
cuantificables son los resultados académicos. Por ejemplo, el porcentaje de
suspensos no indica necesariamente la calidad del profesorado sino su grado
de exigencia. Pero para ello se requiere homogeneidad en la evaluación para
que los resultados no dependan del profesor en concreto.
Quizás lo malo no sean tanto los indicadores en sí (aunque también hay
autores que consideran que la información que proporcionan es inútil por lo que
tiene de descontextualizado y superficial) como el uso/ desuso que se hace de
ellos: de algunos se hace caso omiso mientras que de los que interesan se
extrae gran partido en tanto que sirven de sustento “empírico” para la
imposición de determinadas políticas. Los indicadores, como indica Mestres,
tendrían que proveer las bases para la planificación de las futuras políticas,
para la adopción de estrategias de mejora, para la mejora de la gestión y la
toma de decisiones más informadas. Pero el problema radica en que no lo
hacen.
Rockwell estudia los múltiples factores que llevaron al declive de los
indicadores y destaca dos:
1) Un factor esencialmente político: Cualquier sistema de indicadores
incorpora juicios de valor sobre cuál es el sentido/significado de la
calidad o de los resultados deseables en educación, no es cualquier
modelo subyacente o esquema objetivo. Según él todos los modelos
tienen una perspectiva epistemológica particular del sistema educativo.
El significado de los indicadores y de sus cambios a través del tiempo
llega a ser contencioso y existe la tendencia de los indicadores a ser
justificaciones de los informes, a ser compromisos bastante suaves,
deliberadamente presentados sin texto que podría enlazar los datos y
las políticas.
2) Un factor en relación a la divergencia entre las visiones técnica y
política: El sistema se divorcia, se “desvincula” del contexto político
(demasiado teórico), funcionando esencialmente a través de la
comunidad científica (parece más objetivo).
Los estudios basados en indicadores presentan claros peligros, como los

136
siguientes:
a) Basarse únicamente en datos numéricos. En este sentido, Vélaz de
Medrano y Blanco, implicadas en el proyecto INES de la OCDE, hablan
de la relevancia de los indicadores actitudinales y de que tratan de
proporcionar una representación válida de la “salud” del sistema
educativo, y no simplemente de recoger un conjunto más o menos
numeroso de estadísticas. Por ello, señalan, es preciso evitar toda
tentación de considerar aisladamente los resultados obtenidos en un
indicador.
b) Creer que proporcionan datos objetivos irrefutables. Tal como recogen
Riley y Nuttall, los indicadores no arrojan datos neutrales. No existe la
pretendida neutralidad de los datos y mucho menos de los oficiales
(refuerzan un punto de vista), Por ejemplo, en el sistema sanitario
existe una gran diferencia entre el número de camas necesario según
los datos oficiales y las opiniones de médicos y enfermeras. Por ello
Riley y Nuttall proponen:
1. Reforzar los procedimientos de presentación e interpretación
de datos para promover mejores tomas de decisiones.
2. Implicarse más con las especificaciones de los problemas
políticos para entender mejor qué datos son necesarios y en
qué contextos serán aplicados.
3. Prestar atención a los datos “antiguos” con el fin de conservar
constantemente su uso para resolver problemas que vayan
surgiendo,
c) Creer que con mostrar los datos arrojados por los indicadores se
acaba el proceso. Los indicadores están diseñados para proporcionar
información sobre el estado del sistema educativo (y social). Por lo
tanto, esta información que ofrecen es el punto de partida para indagar
en las causas, analizarlas y proponer actuaciones.
Por su parte Laffitte alerta del peligro de utilizar indicadores de rendimiento
para distribuir fondos (aunque nos tememos que también podrían utilizarse
para justificar una cierta distribución ya determinada de antemano o una
reducción de fondos).
Otra de las críticas que se puede hacer a los indicadores educativos es que no
sirven para aumentar el nivel cualitativo de la educación. Pero esta crítica tiene
un sentido positivo, ya que estimula la discusión sobre la necesidad de crear
modelos educativos válidos sobre los que se pueda comprobar la eficacia de
un sistema de indicadores.
En la cultura evaluativa de indicadores convendría acordar o consensuar entre
diferentes indicadores complementarios cuál será utilizado, de forma que se no
se trabaje por una parte con porcentajes de alumnos repetidores y, por otra,
con porcentajes de alumnos que superan un curso.

137
“Hay indicadores a los que se llega a través de operaciones complejas en
cuanto a la cantidad de información que recogen, y que no son fáciles de
entender por sí solos. En el futuro será necesario que los expertos en
evaluación y la literatura especializada acepten un conjunto de
indicadores de calidad de centros educativos y servicios educativos y,
progresivamente, pasen a ser entendidos y valorados socialmente por
conjuntos cada vez más amplios de ]a población. Paralelamente, tal como
pasa en otros campos, se irán definiendo otros indicadores más válidos y
relevantes. Hoy, por ejemplo, al valorar la calidad de vida de un país, todo
el mundo acepta que no es suficiente con la renta per cápita o la media de
vida y progresivamente se incorporan indicadores más detallados y
reveladores. Este proceso social de construcción progresiva de un
sistema de indicadores se tendrá que ir produciendo también en el campo
educativo. En el momento actual (se refiere a 1990), una de las mayores
limitaciones es la falta de consenso y de utilización generalizada”.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Desde nuestra posición consideramos que nos movemos entre dos extremos
demasiado radicalizados. O bien se aboga por el uso de indicadores
indiscriminadamente, o bien se desestiman completamente, alegando que,
para que la propia escuela reflexione acerca de su dinámica y mejore, los
indicadores resultan inservibles. Esta segunda opción a menudo no ofrece
alternativas para que el Estado y la sociedad conozcan y controlen (puesto que
el control es también una competencia social) el funcionamiento de la escuela.
Los indicadores no son una panacea pero son válidos (porque ¿qué otros
sistemas factibles de ser aplicados generalizadamente con los recursos
existentes posee la Administración para valorar los centros?) y, evidentemente,
no son excluyentes (ni deben serio) con otros tipo de evaluación. A los
Estados, y también a ciertos organismos internacionales, sí les interesa tener
una idea, aunque sea vaga, del estado del sistema educativo, de su
funcionamiento y ello se consigue con los indicadores.
Por ello no podemos arremeter contra los indicadores y propugnar otro tipo de
evaluación completamente diferente. Porque una no suple a la otra, son
totalmente dispares: persiguen objetivos diferentes, obtienen datos y resultados
diferentes y sirven a audiencias diferentes. Lo que se propone es
complementar la tarea de los indicadores porque, por otra parte, es obvio que
el conocimiento de los centros que se obtiene de este modo es superficial y, a
veces, erróneo. Por este motivo deberá combinarse con otras formas de
valoración del sistema educativo: el análisis detallado de las memorias de
centro, la realización de minuciosos informes de inspección, la toma en
consideración de las reclamaciones de los profesores pueden ser, entre otras
cosas, fuentes de información que vayan más allá de simples ratios o
estadísticas.

138
Ambos tipos de evaluación pueden y deben ser combinados, complementando
los indicadores con estudios cualitativos en profundidad. Se trata de acercar los
dos modelos evaluativos tomando los aspectos más positivos de cada uno de
ellos y con un armazón conceptual nuevo (puesto que la filosofía pura que
subyace en cada modo de evaluación es irreconciliable).
Los indicadores son útiles a nivel macro, para medir en qué estado se
encuentra el sistema educativo, sobre todo, si se toman referentes
comparativos en países de la Unión Europea,... Pero para evaluar (en el
sentido más rico de la palabra) porqué un sistema educativo se halla en esa
situación y más concretamente cada centro, dentro de su contexto y con sus
particularidades, hay que ir más allá. Y para ello se requieren instrumentos
valorativos complementarios que, en gran parte, han de pasar por la auto-
evaluación. Y es que hay detalles que explican muchas cosas y que un simple
cuestionario no puede medir.
Por otra parte, los sistemas de indicadores “universales” podrían “tomar nota”
de algunas ideas de la evaluación micro para mejorar su validez: tener en
cuenta los puntos de partida, los contextos, los aspectos cualitativos,
personales, el clima de la escuela, la cultura y hacer más hincapié en los
procesos. Sin embargo, para poder llevar a cabo nuestra propuesta ha de
cambiar la visión que las escuelas tienen del cuerpo de inspección y las
dinámicas que se generan entre inspectores y centros. Si la inspección se
sigue viendo sancionadora, punitiva, controladora, éste será, sin duda, un gran
obstáculo.
Resulta alarmante, y más en contraposición al talante flexible de la obra
Centros Educativos y Calidad de la Enseñanza del MEC, pensar que el Instituto
Nacional de Calidad y Evaluación propone una simple medición comparativa de
los centros.
Se puede persistir en la utilización de estándares, pero que en vez de ser
absolutos de acuerdo con criterios previamente determinados, sean pactados
por todos los miembros de la comunidad educativa (padres, alumnos,
profesores) y se trate de estándares comparativos en relación a otros centros o
al mismo centro, pero en años anteriores.
En definitiva, podemos considerar que los indicadores son válidos, pero no
basta con ellos, puesto que se centran en cuestiones a menudo arbitrarias, no
explican el porqué sucede lo que ellos simplemente muestran, pueden
ofrecernos ideas superficiales e incluso erróneas acerca de la realidad, etc.,
pero a la vez proporcionan información muy extensa y comparable en el
espacio y el tiempo. Por todo ello, y como ya hemos reiterado, los indicadores
educativos son necesarios pero no suficientes. Habrá, pues, que compensar y
suplir esta insuficiencia con otro tipo de evaluaciones que ganen en
profundidad y logren generar los medios (o remedios) que palíen las escaseces
estructurales y los problemas endémicos de nuestro sistema educativo.
Tomado y adaptado de: Elena Cano (1998): Evaluación de la calidad educativa.

139
Unidad IV
CREANDO UNA
CULTURA DE CALIDAD

140
CAPÍTULO 8
CREANDO UNA CULTURA
DE CALIDAD EN LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
EN BÚSQUEDA DE UNA CULTURA DE CALIDAD
Desde los inicios del siglo pasado las instituciones educacionales de todos los
niveles han incrementado su interés en la utilización de estrategias más
eficaces en los procesos, tanto de enseñanza-aprendizaje como
administrativos. Por desgracia, muy pocas de esas estrategias han dado buen
resultado, ya que una y otra vez han pasado por alto las inquietudes y las
necesidades de las diferentes partes interesadas como son el Gobierno, el
magisterio, los padres de familia, los alumnos, los patrocinadores (en caso de
instituciones privadas) y la sociedad en general. Como lo manifiesta Arcaro, la
educación debe considerarse como un sistema integrado en el interior de la
sociedad, más que como una organización separada, en consecuencia, dichas
partes interesadas o elementos clave del proceso educativo deberían ser
tenidas en cuenta en todo momento y circunstancia. Para ello es necesario
apoyarse en el concepto de calidad, proveniente de la filosofía de
administración por calidad total.
Pero, ¿qué cautivó a los líderes de esa filosofía? Sobre todo el hecho de que
se trate de un conjunto de filosofías mediante las cuales un sistema de
administración puede encaminar los esfuerzos a la consecución de los
objetivos de una institución con miras a satisfacer a los participantes y
usuarios, todo ello a lo largo de un ciclo de mejora continua del sistema de
calidad. Es que la calidad total enfoca a la organización como una totalidad.
Precisamente, una idea central de la calidad total es que la institución o la
escuela deben diseñar la calidad de sus servicios en lugar de solamente
supervisar los resultados obtenidos.
En el caso de la institución educativa, aquello significa enfocarse
decididamente a la planeación integral del proceso de enseñanza-aprendizaje
más que a enfatizar en los mecanismos de evaluación tendientes a “premiar” a
los alumnos sobresalientes y “reprobar” a los alumnos cuyo desempeño
académico es deficiente. Sucede que la calidad total va más allá del mero
intento de generar mejores productos o mejores alumnos: también se esfuerza
por encontrar mejores formas de educar, de realizar los procesos de apoyo,
como son el registro escolar, las inscripciones y las graduaciones. La meta es
desarrollar mejores servicios maximizando el valor para los alumnos, padres de
familia, empleadores, escuelas del siguiente nivel escolar, empleados,
profesores y demás grupos de interés, como podrían ser el municipio, las
sociedades civiles y las organizaciones no gubernamentales.

141
PROPUESTA DE UN MÉTODO PARA CREAR CULTURA
DE CALIDAD EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
En los últimos años, la presión por mejorar la calidad de la educación en todos
los niveles ha sido cada día más intensa. Esta presión ha ido a la par con la
competencia por conseguir recursos para la mejora de los sistemas educativos.
Una parte de esa presión proviene de la sociedad, la cual cada día procura
participar más y más en la toma de decisiones relacionada con la educación de
sus hijos y en las investigaciones que ponen de manifiesto que la participación
de los padres en el proceso educativo de sus hijos ejerce un efecto; en otras
palabras, que le agrega valor a la educación.
Por otra parte, en la comunidad educativa se viene manejando el llamado
Modelo Baldrige, el cual puede constituirse en un sistema apropiado para tratar
de construir una cultura de calidad en el ámbito educacional.
Es en este contexto que podemos hacer la siguiente reflexión: si un educador
llega a ocupar un puesto clave, como es el de director de una institución
educativa, ante la ardua tarea que le va a tocar desempeñar, la pregunta más
importante sería: ¿Cómo puedo mejorar la calidad de la educación que ofrece
mi institución, así como la efectividad del aprendizaje de los alumnos? A lo que
cabría responder: ¡Creando una cultura de calidad en su institución!
Como es de suponer, existen varios caminos por los que podríamos incursionar
para lograr ese objetivo. Sin embargo, diversas razones nos han llevado a
elegir el camino ofrecido por el ya mencionado modelo Baldrige, el cual se
utiliza actualmente para reconocer a las instituciones de mayor calidad en el
sistema de educación estadounidense y que, a nuestro juicio, nos parece
adaptable a las características del sistema educativo latinoamericano.
UN MODELO PARA CREAR CULTURA ORGANIZACIONAL
EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Uno de los puntos fuertes de este modelo que queremos desarrollar para
formar una cultura organizacional y de calidad en las instituciones educativas,
es que no importa si la institución es primaria, secundaria o universitaria. Los
criterios que utiliza se aplican de la misma forma a todas ellas. De la misma
manera, resulta aplicable si la institución es pequeña, mediana o grande. El
modelo es descriptivo, no prescriptivo. Esto significa que los criterios ofrecen la
posibilidad de generar los estándares que la institución determine como metas
que deben alcanzarse en lugar de que algún “experto” le señale lo que debe
hacer. Su enfoque se ocupa de los valores de la cultura organizacional de la
institución y de sus procesos.
Los componentes del modelo permiten identificar las áreas críticas de la
institución y le proporcionan un marco de referencia para establecer el plan de

142
desarrollo de una cultura de calidad que no sólo contenga un programa de
mejoramiento de la calidad educativa, sino que también atienda al cultivo de un
conjunto de valores que permitan ejercer una serie de prácticas institucionales
y que hagas este proceso sustentable a mediano y largo plazos.
El modelo ha sido construido con base en una serie de valores y de conceptos
vitales para la institución, tales como el liderazgo visionario, la educación
centrada en el aprendizaje, el aprendizaje individual e institucional, la
valoración de los profesores, el personal de apoyo y los proveedores, el
enfoque hacia el futuro, la administración para la innovación, la respuesta
rápida y flexible, la administración con fundamentos, la ciudadanía y la
responsabilidad pública, el enfoque de los resultados y de la creación de valor
agregado, y una perspectiva de sistemas.
Todos estos criterios pueden ayudar a la institución a utilizar sus recursos más
eficientemente, a mejorar su comunicación organizacional, su productividad y
efectividad y a alcanzar sus metas estratégicas. Vamos a verlo desde la
perspectiva de la educación básica, adaptando los conceptos y los procesos a
las escuelas y a los directivos de las mismas. Los criterios se han edificado
sobre un conjunto de valores y de conceptos fundamentales, los cuales
constituyen la base para integrar los requisitos clave en un marco orientado a
resultados. Asimismo, esos valores y conceptos están contenidos en las
prácticas más arraigadas de las organizaciones que han sido identificadas
como de alto desempeño. Esos valores y conceptos fundamentales se
describen a continuación y cuyo examen y aplicación van a permitir lograr una
institución de calidad.
LOS VALORES FUNDAMENTALES
Liderazgo visionario
Los líderes de toda institución deben establecer una clara y manifiesta
dirección, crear un clima propicio para el estudiante y su aprendizaje, así como
altas expectativas. Esos líderes deben participar en el desarrollo de sistemas,
estrategias y métodos para alcanzar la excelencia en su institución, estimular la
innovación e inculcar conocimientos y habilidades críticas. Los valores y las
estrategias deben guiar y orientar a todos los miembros de la institución en su
toma de decisiones. Los líderes de mayor jerarquía deben inspirar y motivar a
los profesores y al personal de apoyo. Asimismo, deben motivar la
participación, el desarrollo y el aprendizaje, la innovación y la creatividad.
Los líderes de mayor jerarquía deben ser un ejemplo a seguir por medio de su
comportamiento ético y de su participación en la planeación, la comunicación,
la asesoría, el desarrollo de líderes futuros, la evaluación del desempeño
organizacional y el reconocimiento del desempeño sobresaliente del personal.
Este grupo de líderes de la institución debe reforzar los valores y las
expectativas, y también el compromiso y la iniciativa dentro de su institución.

143
Además de las conductas mencionadas, los líderes de mayor peso en la
institución deberán reforzar el aprendizaje organizacional de la institución
procurando el apoyo comunitario y buscando el apoyo de otros líderes de la
comunidad no educativa, como es la empresarial, por ejemplo.
Educación centrada en el aprendizaje
Este es un valor que cambia el enfoque tradicional de la educación. Significa
enfatizar la planeación y las actividades de aprendizaje en el aprendizaje de los
alumnos, en sus necesidades al respecto. Esas necesidades están basadas en
las características del mercado de trabajo y en la exigencia de formar
ciudadanos responsables. Actualmente se han documentado ampliamente
algunas de las demandas que estamos experimentando: formación de
trabajadores de la nueva era del conocimiento que sean capaces de resolver
problemas y de mantener el ritmo de los cambios que estamos viviendo.
El modelo a trabajar está inspirado en la perspectiva de que el objetivo último
de la educación es desarrollar el máximo potencial de los estudiantes,
ofreciéndoles oportunidades para que puedan buscar por ellos mismos,
sirviéndose de distintos medios, el éxito. Desde esa perspectiva, algunas
características de la educación centrada en el aprendizaje son:
1. Establecimiento de expectativas y de estándares de desarrollo ambiciosos.
2. Comprensión de que los estudiantes aprenden según distintos estilos y a
diferente ritmo.
3. Énfasis en un aprendizaje activo.
4. Uso de la evaluación formativa para medir el aprendizaje desde el inicio del
proceso y adecuar las experiencias de aprendizaje a las necesidades
individuales y a los estilos de aprendizaje.
5. Empleo de la evaluación sumativa para medir el progreso, en relación con
los estándares y las normas clave externas sobre lo que los estudiantes
deben saber y ser capaces de hacer.
Aprendizaje organizacional e individual
Alcanzar este aprendizaje es la meta de los líderes visionarios. El concepto de
aprendizaje organizacional significa mejoramiento continuo de los procesos
existentes, adaptación al constante cambio para proponernos nuevas metas. El
aprendizaje debe ser inherente a la operación de la institución, lo cual indica
que:
1. Es una práctica diaria para profesores, alumnos y personal de apoyo.
2. Se lleva a cabo en el nivel personal, departamental y de toda la institución.

144
3. Se utiliza para resolver los problemas desde su origen.
4. Se enfoca a compartir el conocimiento en toda la institución.
5. Es motivado por las oportunidades de generar cambios para mejorar el
estado actual de las cosas.
El mejoramiento de la educación necesita enfatizar la efectividad del diseño de
los programas educativos, del currículo y de los ambientes de aprendizaje. En
general, el diseño debe incluir objetivos de aprendizaje muy claros que tomen
en cuenta las necesidades individuales de los estudiantes.
El aprendizaje individual o personal puede lograr que la institución llegue a
tener:
a. Un profesorado y un personal de apoyo más satisfecho.
b. Mayores oportunidades de aprendizaje cooperativo y multidisciplinario.
c. Ambientes de innovación más propicios.
d. Mayor rapidez y flexibilidad de respuesta a las necesidades de los
estudiantes y de la sociedad en general.
Valoración de los profesores
y del personal de apoyo
Una característica de nuestros tiempos es que las organizaciones dependen
cada vez más del conocimiento, las habilidades, la creatividad y la motivación
de los profesores, del personal de apoyo y de los proveedores asociados a los
servicios que ofrece la institución. Pero, en realidad, ¿qué significa valorar a los
profesores y al personal de apoyo? Significa que la dirección debe
comprometerse a lograr su satisfacción, su desarrollo y su bienestar.
Eso significa lo siguiente: para los profesores, el desarrollo quiere decir adquirir
conocimientos sobre su disciplina, sobre los estilos de aprendizaje de sus
alumnos y sobre los métodos de evaluación. La participación de los profesores
implica contribuir al desarrollo de las políticas institucionales y promover el
trabajo en equipo para desarrollar programas y planes curriculares. Por su
parte, para el personal de apoyo, desarrollo puede significar capacitación,
rotación de puestos, gratificación económica por haber dado muestras de
habilidades sobresalientes.
Entre los principales retos para valorar a los profesores y al personal de apoyo
puede mencionarse los siguientes:
a. Demostrar, mediante la conducta de los líderes, el compromiso hacia los
profesores y hacia el personal de apoyo.

145
b. Proporcionar reconocimientos que vayan más allá de las compensaciones
normales establecidas, tales como “el profesor del año” o eventos de ese
tipo.
c. Proporcionar oportunidades de desarrollo y crecimiento dentro de la misma
organización.
d. Compartir el conocimiento organizacional para que los profesores y el
personal de apoyo puedan servir de la mejor manera a los alumnos.
e. Crear un ambiente que fomente la creatividad.
Velocidad de respuesta
Un indicador de la efectividad de una organización es su velocidad de
respuesta y su flexibilidad para con las necesidades de los estudiantes y los
patrocinadores de la institución.
Enfoque hacia el futuro
El mejoramiento de la educación requiere orientarse hacia el futuro y el deseo
de comprometerse a largo plazo con los estudiantes y los patrocinadores. La
institución debe anticiparse a los cambios que amenazan los esfuerzos de
planeación estratégica, así como a los cambios que afectan a la educación, a la
disponibilidad de recursos, a la tecnología y a las características demográficas.
Administración de la innovación
y de la información
Hoy sabemos que la innovación es un elemento muy valioso para generar
cambios en la calidad de los servicios que prestan las instituciones. Desde esta
perspectiva, la innovación es importante para mejorar el valor de la educación y
de los procesos de apoyo.
Por otro lado, la evaluación del desempeño de las instituciones depende de los
indicadores elegidos para ello y de su análisis. Esto último se refiere a la
interpretación de cantidades considerables de datos con el fin de apoyar la
toma de decisiones dentro de la institución. El análisis implica el uso de los
datos para hacer proyecciones e identificar tendencias, así como causas y
efectos.
Responsabilidad pública
y ciudadana
El liderazgo en una institución debe enfatizar la importancia de que ésta sea un

146
modelo, un ejemplo en sus procesos. Esto incluye todo lo relacionado con la
salud pública, la seguridad y las prácticas éticas. Lo relativo a la salud pública
incluye la anticipación a los efectos adversos que pueden resultar de las
operaciones en los laboratorios y en la transportación. Lo relativo a la ética se
refiere al uso apropiado de los recursos públicos o privados. La práctica de una
buena ciudadanía está relacionada con el liderazgo y el apoyo que se otorgue
para el mejoramiento de la educación en la comunidad, el servicio social y la
difusión de la información.
Enfoque de resultados
y generación de valor
Este es un valor que en el contexto de la mayoría de los modelos de calidad se
considera como de los más importantes, pues es imposible hablar de mejora si
no medimos lo que queremos mejorar. La institución debe identificar y orientar
sus esfuerzos a los resultados clave. Los resultados deben concentrarse en
crear valor para los estudiantes y para los patrocinadores.
Perspectiva de sistemas
Los valores clave aquí descritos y las siete categorías del modelo conforman
los “cimientos” del sistema. Desde esta perspectiva, una administración exitosa
requiere síntesis y alineación. Síntesis significa observar a la institución desde
el todo e identificando lo que es más importante. Alineación quiere decir
concentrarse en las relaciones clave existentes entre los requerimientos que
presentan las categorías del modelo.
CATEGORÍAS DEL MODELO
La creación de una cultura de calidad, además de cultivar los valores
mencionados anteriormente, requiere establecer una serie de prácticas y de
programas que le permitan a la institución alinear sus recursos, intereses,
energía y planes para el mejoramiento permanente de la calidad de educación
que ofrece la institución. Éstas categorías son las siguientes: 1) Liderazgo, 2)
Planeación estratégica, 3) Enfocar a los estudiantes y a los grupos importantes,
4) Análisis e información, 5) Enfocar a los profesores y al personal de apoyo, 6)
Administración de los procesos educativos y de apoyo, 7) Resultados del
desempeño institucional.
Liderazgo
Esta categoría se refiere al liderazgo personal del director de la escuela y a su
participación en la creación y el mantenimiento del enfoque dirigido a los
estudiantes y a su aprendizaje, así como a la claridad en los valores

147
organizacionales y en las expectativas del personal que han de tomarse en
cuenta en un sistema que promueva el desempeño en el nivel de la excelencia,
el enpowerment, la innovación, el aprendizaje organizacional y la dirección de
la institución.
Esta categoría es como el “motor” del sistema que promoverá la cultura de
calidad en la institución. Es la que vigila el desarrollo integral del proceso y a la
vez se encarga de establecer el rumbo institucional. Los responsables del
liderazgo son los responsables de promover, fortalecer y enfatizar los valores
por los que se identificará la cultura de calidad de la institución. En este
contexto, los líderes son los supervisores, los inspectores, los directores, los
subdirectores y los directores de programas especiales. Esta categoría
interviene en dos grandes áreas de acción: el liderazgo organizacional y la
responsabilidad pública y ciudadanía.
El liderazgo organizacional es que se va a relacionar con la dirección de la
institución y con el desempeño del director, en términos de la influencia que
pueda llegar a ejercer el conjunto de acciones de la dirección sobre el personal
de la institución. En tal sentido, dirección y desempeño son dos conceptos
clave que es necesario precisar.
La dirección se refiere al establecimiento, la comunicación y el desglose de los
valores de la misión, a las expectativas de desempeño y al enfoque dirigido a
los alumnos, a su aprendizaje y a su desarrollo. Este aspecto también incluye
la responsabilidad de los líderes para establecer y desarrollar un ambiente
educacional que identifique y promueva los valores éticos, la igualdad para con
los estudiantes, el empowerment, la innovación y la seguridad que fortifique y
apoye el aprendizaje institucional. Finalmente, este aspecto también incluye la
forma en que los líderes establecen la dirección y toman en cuenta las
oportunidades tanto presentes como futuras para la institución.
Por su parte, el desempeño se relaciona con los esfuerzos que realizan los
líderes de la institución para el logro de los objetivos de la misma, tales como la
evaluación de su salud financiera, comparación de benchmarks con otras
similares, logro relativo de metas institucionales, identificación de los cambios
en las necesidades institucionales, etc. También se refiere a la transformación
de los resultados de desempeño institucional en prioridades para la mejora y en
oportunidades para la innovación. Otro aspecto muy importante del desempeño
es la forma en que los líderes utilizan los resultados institucionales del mismo
para mejorar su efectividad como líderes, así como la efectividad de la
administración en toda la institución.
La responsabilidad pública y ciudadanía es una subcategoría que se relaciona
con la del efecto que ejercen en la comunidad las decisiones que toma la
dirección de la escuela. Identifica a dos áreas críticas: una es la
responsabilidad con el público, referida al efecto que ejercen las actividades de
la institución en la ciudadanía, incluyendo los acontecimientos tradicionales, las
medidas de seguridad, las estrategias de acreditación, los requisitos legales y
los riesgos asociados con las actividades, sean éstas comunes o no. Un
aspecto importante es cómo se atienden y se aseguran las prácticas éticas con

148
los estudiantes, los profesores y el personal de apoyo. La otra es el apoyo a las
comunidades clave, puesto que los líderes deben identificar aquellas
comunidades que son clave para el desarrollo de la institución. Este aspecto se
refiere a la forma en que los directores, los profesores, los estudiantes y el
personal en general apoyan activamente y fortalecen a las comunidades clave
de la institución. Esta participación debe reflejar los valores y la misión
institucional.
Planeación estratégica
Esta categoría analiza los procesos estratégicos de desarrollo de la institución,
incluyendo el desarrollo de objetivos estratégicos, planes de acción y los planes
de recursos de profesores y de personal. Igualmente, se analiza la forma en
que los planes se desglosan y el desempeño es supervisado para asegurar que
se obtengan los resultados pronosticados. Esta categoría desglosa su análisis
en dos aspectos: el primero, el desarrollo estratégico, se refiere al desarrollo
del proceso de planeación e identificación de las estrategias más importantes y
asegura que se describa la forma en que la institución desarrolla su proceso de
planeación estratégica para satisfacer las necesidades de los estudiantes y de
los grupos importantes y para fortalecer el desempeño institucional, porque la
institución debe tener bien definidos sus objetivos estratégicos. El segundo
aspecto, el desglose de la estrategia, se refiere a la identificación de los
indicadores de seguimiento que permitirán verificar los logros de la institución a
partir de lo que se había planeado, porque la institución debe describir su
proceso de desglose estratégico; debe elaborar una lista detallada de las
acciones estratégicas y de los indicadores de desempeño. Asimismo, deben
proyectarse hacia el futuro los indicadores clave.
Enfoque dirigido a los estudiantes
y a los grupos importantes
La institución analiza los procesos para identificar las necesidades,
expectativas y preferencias de los estudiantes y de las comunidades clave a las
que en este contexto llamaremos grupos importantes o grupos de interés. De la
misma forma, desde esta perspectiva debe revisarse cómo la institución
establece relaciones con sus estudiantes y grupos importantes y cómo
determina el nivel de satisfacción de los mismos. Esta categoría explora las
acciones orientadas a conocer las necesidades de los estudiantes y el grado en
que las mismas son satisfechas.
Es muy importante el conocimiento de las necesidades de los estudiantes y de
sus expectativas. La institución debe identificar las necesidades a corto y largo
plazo, las expectativas y las preferencias de los estudiantes actuales y futuros
para asegurar la relevancia de los servicios educacionales y del servicio de
apoyo, así como para desarrollar nuevos servicios educacionales y para crear
una ambiente apropiado para el aprendizaje y para el desarrollo de todos los
estudiantes.

149
La satisfacción de los estudiantes y de los grupos importantes y sus relaciones
es una aspecto que no se debe dejar de lado y por eso se sugiere que se
desarrolle un proceso que permita verificar el nivel de satisfacción de los
estudiantes y de los grupos importantes, así como la forma en que se
establecen relaciones que permitan retener estudiantes, fortalecer su
desempeño y desarrollar nuevos servicios educacionales.
Análisis e información
Esta categoría analiza el sistema de indicadores que se ha diseñado en
relación con el desempeño de la institución en general y de cada uno de sus
grupos importantes en particular, así como los datos sobre desempeño e
información en general. En el análisis de los indicadores de desempeño
institucional, se describe cómo la institución selecciona e integra su sistema de
indicadores de desempeño efectivo con miras a la comprensión, el
alineamiento y la mejora del desempeño institucional a todos los niveles.
Por otra parte, el análisis del desempeño institucional se refiere a que la
institución debe realizar un proceso de análisis de los datos sobre su
desempeño y la información en general para evaluar y entender su desempeño
global. Es decir, que debe existir un conjunto de indicadores que proporcionen
información a la dirección y a quienes deseen saber cuál es el desempeño
general de la institución educativa. Esta información debe ser importante y
estar al alcance de los grupos que la necesitan para tomar decisiones.
Enfoque orientado a los profesores
y al personal de apoyo
Esta categoría analiza la forma en que la institución desarrolla y promueve que
los profesores y el personal de apoyo utilicen su potencial alineado para
alcanzar los objetivos propuestos. También se analizan los esfuerzos dirigidos
a establecer y mantener un ambiente laboral para los profesores y el personal
de apoyo conducente a un desempeño de excelencia, a la máxima
participación y al crecimiento del personal y de la institución en sí.
Esta categoría comprende diversas secciones. Una de ellas se refiere a los
sistemas de trabajo, en la que se plantea la supervisión de la forma en que el
diseño del trabajo en sí y de los puestos, compensaciones, desarrollo
profesional y prácticas laborales fortalecen a los profesores y al personal de
apoyo para lograr los objetivos institucionales y un alto desempeño. Otra se
refiere al desarrollo, capacitación y educación de los profesores y del personal
de apoyo, donde se analiza cómo la capacitación de los profesores y del
personal en general apoya el logro de los objetivos educacionales de la
institución y fortalece el conocimiento, las habilidades y las actitudes de los
profesores y del personal de apoyo. Asimismo, en ella se analiza cómo es que
todo este esfuerzo contribuye a una mejora en el desempeño de los profesores
y del personal de apoyo. Una última sección está referida al bienestar y
satisfacción de los profesores y del personal de apoyo, en la que se describe

150
cómo la institución mantiene un ambiente laboral en el que los profesores y el
personal de apoyo contribuyen a establecer, desarrollar y fortalecer el
bienestar, la satisfacción y la motivación de los profesores y del personal de
apoyo.
Administración de los procesos
educacionales y de apoyo
Esta categoría permite analizar los principales aspectos de la administración de
los procesos institucionales, incluyendo el diseño enfocado al aprendizaje y su
aplicación, servicios de apoyo y procesos de alianzas. Por ejemplo, analiza sus
procesos de administración de calificaciones, revisión de tareas, información a
padres de familia y a los alumnos, etc. En la sección modalidad y diseño
educativo describe cómo la institución administra procesos clave de diseño y
modalidad educativa para los programas que ofrece. Aquí también se analiza la
pertinencia del uso de la tecnología nueva y de qué forma ésta se incorpora en
el proceso educativo. Estos procesos deben mostrar que se afiance un diseño
que satisfaga las necesidades, expectativas e intereses de los estudiantes y de
los grupos importantes.
En otra sección, la de procesos educativos de apoyo, se identifica cómo la
institución administra los procesos educacionales clave. Aquí se supervisa la
operación diaria y se examina el grado en que se satisfacen las necesidades ya
identificadas de los alumnos, los profesores y el personal de apoyo, como por
ejemplo, el pago de los padres de familia o de los alumnos (colegiaturas) y su
destino en términos de la operación de la institución. En una tercera sección, la
de los procesos de alianza, se describe cómo la institución administra los
procesos clave de alianza asociados con los estudiantes dentro y fuera de la
organización. Actualmente la educación está sujeta a varias tendencias
mundiales, entre ellas la de la globalización. Ante esta tendencia las
instituciones educativas, como estrategia competitiva, han buscado alianzas
con otras escuelas para consolidar sus fortalezas, eliminar sus debilidades y
proporcionar a sus alumnos una visión del mundo más completa.
Resultados del desempeño
de los estudiantes
Esta categoría analiza los resultados en lo que se refiere al desempeño de los
estudiantes, al enfoque orientado a los alumnos y a los grupos de interés, al
desempeño financiero y presupuestal, a los profesores y al personal de apoyo,
así como a la efectividad organizacional. De la misma manera analiza el propio
desempeño académico comparándolo con el desempeño de otras instituciones,
apropiadamente seleccionadas para tal fin. En una primera sección, la de los
resultados del desempeño de los alumnos, se somete a revisión los resultados
institucionales sobre el desempeño estudiantil. El análisis debe realizarse por
categorías que, dependiendo de cada institución, sean relevantes para la
misma, tales como grado, género, edad, disciplina, etc. Debe proporcionarse
información pertinente acerca de otras instituciones que tengan las mismas

151
características institucionales y similar población estudiantil.
En otra sección, la de los resultados del enfoque orientado a los estudiantes y a
los grupos de interés, se resume los resultados relacionados con el enfoque
orientado a los estudiantes y los grupos de interés, incluyendo los niveles de
satisfacción y/o insatisfacción. Identifica los datos por estudiantes y grupos de
interés, según sea apropiado e incluye los datos comparativos convenientes.
En la sección de resultados financieros y presupuestales se analizan los
resultados clave de tipo financiero y presupuestal, incluyendo la información
pertinente de tipo comparativo. En la sección referida a los resultados de los
profesores y del personal de apoyo, se resumen los resultados relacionados
con los profesores y con el personal de apoyo, incluyendo bienestar, desarrollo
y satisfacción de los profesores y del personal de apoyo, así como el
desempeño de los sistemas de trabajo. Los resultados deben analizarse por
categorías, según sea lo apropiado e incluir datos comparativos. Una última
sección, la de los resultados de la efectividad institucional, se resume los
resultados clave de desempeño que contribuyen a fortalecer el aprendizaje o
logro de la efectividad de la institución. El análisis también debe incluir datos
cocomparativos.
Tomado y adaptado de: Tomado y adaptado de: Antonio Millán; Rubén Rivera;
y Mª Soledad Ramírez (2002): Calidad y efectividad en instituciones
educativas.

152
CAPÍTULO 9
Los cambios de
paradigma en educación
Las experiencias innovadoras
específicas, al desequilibrar la rutina del
sistema educativo e introducir elementos
conflictivos, van corriendo
permanentemente el límite de lo posible.
(Aguerrondo)
Las épocas se conocen por las preguntas que formulan y por la manera como
las abordan, por lo que valoran y por la forma como lo hacen; por las prácticas
dominantes en la cultura y por las que han abandonado en el camino. Vivimos
una época caracterizada por profundos y sensibles cambios. La tesis de
Eurípides pareciera haberse formulado veinticinco siglos antes de volverse
realidad: "Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la
puerta". La incertidumbre cubre todos los poros de la vida. De esta manera, no
es claro si la compañera de hoy estará con nosotros mañana, ni si existirán las
mismas empresas, familias, torres, prácticas sociales, valores e ideas; o si las
verdades y los mitos actuales serán repensados o condenados al fuego de la
inquisición moderna. El mundo de carne y hueso y el de las ideas, los amores y
las palabras, se vuelve cada día más flexible, inestable y cambiante. El futuro
se llama incertidumbre postulaba hace apenas unos años Morin y en el cine,
"Forrest Gump", "Corre Lola, corre", "La vida en dos instantes", "Antes y
después" y "Jurassic Park", recreaban la tesis de que el azar juega a los dados
con la vida, contrariando la tesis de Einstein un siglo atrás. Vivimos una época
en la que han vuelto a triunfar paradigmas derivados en mayor medida de
Heráclito que de Pannénides.
¿Qué neoyorquino se acostó el 10 de septiembre del 2001 pensando que a la
mañana siguiente no existirían sus torres queridas, o que la carta de su amante
llevaría una amenaza a su sistema inmunológico? ¿Quién hubiera previsto que
EE. UU. bombardearía la miseria y el hambre para perseguir a un fanático
musulmán, alumno ejemplar suyo meses atrás; y que días después, desafiando
a la ONU y a la opinión pública mundial se atrevería a argumentar falazmente
la existencia de armas nucleares y de destrucción masiva en Irak, para poder
controlar las segundas reservas más ricas del oro negro y para imponer sus
maneras de interpretar la realidad en la convulsionada región del Medio
Oriente? ¿Quién previó acaso la implosión del sistema socialista días, meses o
aún años antes? ¿Quién sugirió que sería tan fácil para EE. UU. ganar la
guerra en Irak y tan difícil, subsistir en la postguerra?
La velocidad con la que cambian las ideas, los productos, las empresas, los

153
servicios y el mismo mundo económico, contrasta con la lentitud alcanzada por
los cambios en educación. ¿Quién no reconocería que las empresas, los
productos, los partidos políticos o las familias se han acoplado, para bien o
para mal, a los sensibles cambios del mundo actual? Por oposición, cómo se
parecen las escuelas de hoya las de ayer, cómo se parecen sus textos, sus
maestros, sus métodos, sus fines, sus manuales de convivencia. ¡Cómo son de
lentos los cambios en educación!
Según los estudios realizados hace tres décadas por Huberman para la
UNESCO, desde que aparece la idea inicial en la cabeza del innovador hasta la
generalización de ésta, se recorre en general un período de tiempo cercano a
una centuria. Siendo el sistema educativo un elemento crucial de subsistencia y
reproducción de la cultura, la escuela actúa como eslabón fundamental en el
proceso de vinculación de las nuevas generaciones a los valores, las prácticas
y los saberes de la cultura humana y de allí su tendencia natural a la
conservadurización, su histórica y generalizada resistencia al cambio. Casi una
centuria para cambiar las ideas nucleares, un enfoque o un modelo
pedagógico, cuando los cambios tecnológicos actuales se desactualizan al
cabo de días o a lo sumo semanas, como lo recuerda a diario la propia pantalla
en los programas antivirus del computador.
La resistencia al cambio puede verse de manera irónica en nuestro medio con
el eufemismo de "Escuela Nueva", con el cual se denominan los
planteamientos pedagógicos autoestructurantes que encuentran sus raíces
filosóficas en Rosseau y sus expresiones pedagógicas fundamentales en
Montessori, Claparede, Freinet y Decroly. Denominación que sigue utilizándose
ciento treinta años después de formulados sus principios esenciales.
Otra manera de evidenciar lo extrañas que son las transformaciones sensibles
en la educación es tener en cuenta que el propio término y la idea de innovar
se asoman en la historia de las ideas pedagógicas apenas hace un tiempo. En
1964, Miles formula por primera vez un concepto de innovación educativa
partiendo de las reflexiones de innovación cultural del antropólogo Barnett y
solo hasta 1973 y por encargo de la UNESCO, Huberman realiza un estudio
internacional sobre las innovaciones, publicado bajo el título "Cómo se realizan
los cambios en educación: una contribución al estudio de la innovación", el cual
postula como definición la siguiente:
Mejoramiento que se puede medir, deliberado y con pocas
probabilidades de suceder a menudo.
Es de destacar lo novedoso del concepto de innovación y lo reciente de su uso
en la literatura educativa. A nivel de la praxis, en América Latina se presenta un
despertar de las prácticas educativas innovadoras durante las décadas del
setenta y ochenta, siendo un movimiento especialmente impulsado por los
maestros y que en Colombia se conoció con el hermoso nombre del
"Movimiento Pedagógico". Movimientos particularmente importantes se
presentarán en estas décadas en Colombia, Brasil y Perú. Pareciera como si

154
se innovara desde abajo, presionando al Estado para reformar desde arriba.
Las innovaciones anteceden, jalonan y direccionan las reformas educativas que
vendrán años después.
La resistencia pospone el cambio, pero no lo evita. Pese a la resistencia que
presenta, la escuela tiene que ajustarse a los nuevos requerimientos sociales e
individuales de las nuevas épocas. Estos cambios pueden adoptar una de las
tres formas siguientes: renovar, reformar e innovar.
Son renovaciones cuando, sin dirección, planeación e intencionalidad, se
presentan modificaciones y ajustes leves y muy graduales en el trabajo
educativo, producto de la dinámica misma de ajustar el acto y el proceso de
enseñanza. En consecuencia, las renovaciones son llevadas a cabo por los
docentes, carecen de intencionalidad, planeamiento y dirección, y responden a
los ajustes inevitables que demanda una práctica rutinaria realizada durante
tiempos prolongados.
Son innovaciones cuando son gestadas por equipos de docentes e
investigadores, por colectivos pedagógicos que le apuestan a su idea original y
buscan, mediante ella, dar respuesta a una problemática previamente
evaluada, generando una ruptura a la manera de concebir y trabajar en las
escuelas; constituyéndose así en una opción flexible y original que sirva de
antesala a las reformas educativas.
Son reformas cuando buscan en el sistema educativo cambios macro para
atender reclamos e inconformidades previamente señalados por los padres, los
educadores o los pedagogos. Por lo general, éstas son orientadas por el propio
Estado e implican modificaciones legales, aunque no necesariamente los
cambios legales impliquen las reformas.
Como puede verse, los cambios en educación se diferencian según el nivel de
flexibilidad alcanzado, los agentes que los orientan y el ritmo y la magnitud de
la transformación buscada. De esta manera, las renovaciones son
cuantitativas, lentas y graduales, carecen de intencionalidad y plan, y son
llevadas a cabo por los propios maestros en su práctica diaria. Por otra parte,
las reformas son menos abiertas, radicales y flexibles que las innovaciones,
pero más generales en su cubrimiento, más precisas en sus fines y
representan un cambio macro, por lo general con impactos legales.
Estudiaremos entonces en detalle la naturaleza y las características de las
innovaciones educativas y las condiciones para que se produzca un cambio de
paradigma en educación.
¿Qué condiciones son necesarias para que se produzca
un cambio de paradigma en educación?
Para resolver la pregunta anterior partiremos de una situación relativamente

155
análoga, relacionada con los motivos, las circunstancias y las condiciones en
las cuales se disuelven las estructuras familiares. ¿Por qué se separan las
parejas que se separan y por qué conforman otras parejas? ¿Por qué llega un
momento en el cual no pueden seguir viviendo como pareja? ¿Qué hace que
esa unidad que nació con tanta fuerza, pasión y entrega, ahora se disuelva?
Las anteriores son preguntas de enorme pertinencia en el mundo
contemporáneo, dado que el 67% de las parejas norteamericanas y el 35% de
las colombianas han tomado esta decisión antes de cumplir los primeros cinco
años de matrimonio.
El germen de este proceso muy seguramente tiene que ver con la
insatisfacción. La pareja, articulada y cohesionada ve cómo aparecen grietas a
su compromiso, intimidad y pasión. Disminuyen la comunicación y la confianza,
y, por ende, el enamoramiento. Los integrantes de la pareja conviven, pero
hablan menos. Hablan, pero confían menos entre sí. Comparten, pero intiman
menos; y gozan, pero se apasionan menos. En algún momento del desarrollo,
sus proyectos de vida comenzaron a tomar rumbos diferentes y por ello
disminuye la comunicación y los espacios de construcción común.
Es muy probable que esta situación tienda a presentarse en mayor medida en
los primeros años del matrimonio y en parejas de jóvenes, cuando el
conocimiento y la definición están a la orden del día. Precisamente por ello, es
el momento donde la relación es más inestable. Ha echado menos raíces y
definido en menor medida su estructura, los roles de cada uno de ellos, las
características y la naturaleza de la pareja conformada. Así mismo, la tensión
se eleva en mayor grado en este período. La fase previa es casi siempre la
más conflictiva y crítica. Es la época de los platos rotos, los silencios inmensos,
la culpabilidad mutua, la burla a la familia del otro, las sospechas ilimitadas, el
seguimiento detectivesco, la duda, la revisión de las libretas telefónicas y las
agendas; y la de los monosílabos en la comunicación, cuando no el mutismo
total. Se pierde la confianza, disminuye la intimidad y la pasión aminora.
La insatisfacción en la pareja gesta una nueva fase que podríamos denominar
de exploración. Es el momento en el cual se desea conocer otras personas
para ampliar las posibilidades de establecer nuevas relaciones; o bien sea para
agredir, generar celos, culpar o vengarse de anteriores "exploraciones" de la
pareja. En estas circunstancias se simula la convivencia mediante el romance o
el noviazgo y se explora si mejorarán los niveles de intimidad, pasión y
compromiso y si esta situación podría conducir a una relación más estable de
pareja. Se piensa y se miran nuevas opciones. Seguramente, esta fase es más
frecuente mientras más joven sea la pareja y mientras más jóvenes sean sus
miembros.
La tercera y última fase es la de la verificación. Hay que tomar la decisión y
para ello se quiere disminuir el riesgo. Así mismo, es necesario prever si la
nueva pareja tendrá una vida más estable y complementaria. De manera
bastante sabia, en las comunidades indígenas se presentan los matrimonios de
prueba con una función similar a la descrita. La verificación puede conducir o
no a la convivencia, permitiendo elevar el grado de seguridad con el cual se
toma la decisión.

156
De manera análoga, para que se presente un cambio de paradigma es
necesario estar insatisfecho con el paradigma anterior; desconfiar de sus
bondades, distanciarse de sus explicaciones, interpretaciones y medidas
derivadas. El paradigma anterior deja de explicar y de resolver adecuadamente
las preguntas que se resolvían antes. Aparecen la duda y el conflicto frente al
paradigma vigente y se disminuye la confianza. En términos de Kuhn, se inicia
la revolución científica; y, debido a ello, se rechazan la teoría y la explicación
anterior y se cambian las preguntas y los problemas para analizar.
Los paradigmas son estables y se reproducen mediante la ciencia normal ya
que brindan explicaciones que, en un momento histórico dado y en ciertas
circunstancias, terminan siendo satisfactorias para la comunidad académica.
Es así como en la película "Paradigma" (poco adecuada para entender lo que
es un paradigma, pero muy pertinente para comprender el papel de los
conceptos en la representación mental), un joven que marcha en un vehículo
en sentido contrario a otro, le grita al conductor de éste, al culminar una curva
extensa, "marranos...", ante lo cual, indignado, el "agredido" responde con una
lista de improperios similar a la del capitán Haddock en Tintín... Momentos
después, el joven se estrella con una manada de marranos. La anécdota es
ilustrativa. Como demostró ampliamente Piaget, leemos la realidad con
nuestros esquemas y conceptos. Y estos esquemas, conceptos y redes
conceptuales restringen la posibilidad de interpretar de manera novedosa un
hecho o de formulamos una nueva pregunta.
La crisis paradigmática en la ciencia es evidente en el caso de Newton con el
rechazo de la explicación aristotélica de la caída de los cuerpos mediante la
figura de un hijo pródigo volviendo a casa; en el de Einstein, con el rechazo de
la explicación mecánica del movimiento, que no tiene en cuenta el carácter
relativo del tiempo y el espacio; o en el de Marx, con el rechazo de las
"robinsonadas" de los economistas clásicos para explicar la producción y el
intercambio de bienes y servicios.
Con la insatisfacción se inician el cambio paradigmático y la revolución
científica, de la misma manera que se inicia la crisis matrimonial con la
insatisfacción producida por la disminución de la comunicación, la intimidad, la
pasión y el compromiso.
La segunda fase en un cambio paradigmático es la de la exploración. En estas
circunstancias, se inicia en la ciencia la búsqueda de explicaciones, opciones y
alternativas diferentes. La insatisfacción con los paradigmas vigentes conduce
a la búsqueda de nuevos paradigmas.
Ante esta situación, con gran probabilidad y en un primer momento, reaparecen
los paradigmas abandonados. Y ello no debe extrañamos, ya que la
exploración entra en contradicción con las explicaciones anteriores, y debido a
su estado embrionario, los nuevos paradigmas muy seguramente no lograrán
superar a los anteriores. Es así como, ante las dificultades de los enfoques
constructivistas en España, se fortalecieron nuevamente las interpretaciones
tradicionales en educación, antes de que apareciera la superación a las
debilidades señaladas. Como manifestaba Kuhn:

157
La característica más sorprendente de los problemas de
investigación normal que acabamos de ver es quizá la de cuán poco
aspiran a producir novedades importantes, conceptuales o
fenomenales.
(Kuhn)
De esta manera, la ciencia normal suprime frecuentemente innovaciones
fundamentales, debido a que resultan necesariamente subversivas para sus
compromisos básicos.
Como en los matrimonios, la fase de exploración en la historia de la ciencia es
la más crítica, particularmente si la exploración se da de manera abierta y
encontrándose los dos paradigmas frente a frente. Es la fase que puede
terminar peor. Los insultos y las grescas son relativamente similares en los
matrimonios y en la ciencia. De manera análoga, las parejas intentan
sobrellevar las tempestades y permanecer unidas. Pero ello dependerá de la
fortaleza que la nueva relación signifique o, en el caso de la ciencia, de la
claridad y explicación que brinde.
La tercera fase es la de la validación. En ella se ponen a prueba las hipótesis y
se verifica si se resolvieron adecuadamente los problemas planteados. Para
aceptarse como paradigma, una teoría debe resolver mejor que su antecesora
los problemas detectados. Si ello se cumple, cambia nuestra representación del
mundo: el nuevo paradigma se establece; pero si ello no se logra, se siguen
buscando paradigmas alternos.
Por lo general, en la nueva fase el nuevo paradigma es frágil y no logra superar
al anterior. Ésta es la fase más crítica y en la cual con mayor probabilidad
puede volver a restablecerse el paradigma anterior. Al fin de cuentas, este
paradigma explicaba e interpretaba adecuadamente, hasta el momento, los
hechos y las situaciones diversas. El nuevo paradigma deberá superar al
anterior y dar mejores y más claras explicaciones a los fenómenos naturales y
sociales. De lo contrario, no se establecerá como nuevo paradigma.
Al finalizar el establecimiento del nuevo paradigma vemos el mundo como si
fuera redondo, reconocemos al Sol como centro del sistema planetario; el
tiempo y el espacio se perciben de manera relativa y consideramos la ley de la
gravitación como si hiciera parte de la misma naturaleza. El nuevo paradigma
se ha establecido y la realidad es vista según los novedosos anteojos
conceptuales recién adquiridos.
¿Estamos cambiando los paradigmas en educación?
En la actualidad, ¿se han presentado las fases descritas anteriormente y el
paradigma tradicional educativo ha sido superado? O, en caso contrario, ¿en

158
qué fase de su transformación estamos?
Sin ninguna duda, vivimos un periodo de una profunda y generalizada
insatisfacción con el paradigma tradicional educativo anterior, ya que éste dejó
de responder a las preguntas y demandas de la sociedad. De manera casi
general, la familia, los investigadores, los maestros, los estudiantes y la
sociedad en su conjunto, expresan altos niveles de insatisfacción con la
escuela. Se quejan de ella, de sus bondades y de sus logros. Desconfían de
sus alcances, de sus propósitos y de sus metodologías. La sociedad en su
conjunto no está satisfecha de la escuela. Los industriales se quejan de no
recibir los empleados requeridos; los padres consideran que sus hijos aprenden
poco; los investigadores encuentran que efectivamente se aprehende mucho
menos de lo que creían los maestros; y los niños y los maestros se aburren
profundamente en los procesos educativos adelantados. La frase común en los
estudiantes "Quiero ir a la escuela pero no entrar a las clases", refleja la
profunda inconformidad con los aspectos abordados y directamente trabajados
en la escuela. Enorme diferencia con la situación presentada medio siglo atrás
en el mundo, cuando el maestro, a la par con el cura y el médico, era una de
las figuras más preciadas en los pueblos, estudiar era sinónimo de ascenso
social y la celebración de un grado, era, junto con los quince y el matrimonio,
una de las fiestas sociales más importantes en la vida familiar.
Parece claro que en un mundo globalizado, flexible, individualizado, altamente
cambiante y simbólico, se sienta insatisfacción frente a una escuela
homogenizante, rutinaria y rígida, creada para formar empleados y obreros y
que respondía a las demandas de una sociedad agraria en transición a una
sociedad industrial, pero de ninguna manera a una sociedad revolucionada por
las telecomunicaciones, la globalización y la flexibilidad. La sociedad en su
conjunto, le plantea a la escuela nuevas demandas, entre las cuales están el
desarrollo del pensamiento, la formación valorativa, la comprensión lectora y la
creatividad.
En un mundo tan cambiante, posiblemente cada mañana nos preguntemos si
debemos permanecer en el colegio o en la empresa a la que nos hemos
vinculado. Día a día nos hacemos las mismas preguntas. Puede ser que
mañana no exista el colegio, desaparezca la fábrica en la que trabajamos, se
desintegre el partido político en el cual militamos o lleguemos a casa y ya no
esté nuestra esposa. La vida social, económica, política y personal es
profundamente cambiante y la escuela tradicional parece no darse cuenta de
ello.
Como puede verse, es el momento ideal para iniciar la exploración. Yen eso
estamos. Pululan las opciones para ofrecer una alternativa diferente a la
escuela tradicional; y se ha iniciado la fase para conocer, discutir, socializar,
revisar y explorar con algunas de ellas. Entre ellas estarían:
• Escuela Nueva
• Cambio conceptual
• Aprendizaje significativo y variantes desde las teorías de Ausubel y
Novack

159
• Enseñanza para la comprensión
• Multiplicidad de variantes del constructivismo
• Pedagogía Meranista
• Teoría de la Modificabilidad Cognitiva
• Propuestas derivadas de la visión múltiple de la inteligencia
• Pedagogía conceptual
• Anillo matemático
Sin embargo, en términos generales, sólo marginalmente se ponen a prueba
los nuevos enfoques adoptados. Todavía no se siguen, evalúan, revisan y
ajustan las nuevas propuestas. Todavía son muy tímidos los esfuerzos para
llegar a la fase tercera y definitiva del cambio paradigmático en educación.
La paradoja evidente es que pese a la insatisfacción, la escuela tradicional
todavía sigue dominando ampliamente en Colombia, América Latina y el
mundo entero. Como afirmaba Delval, en España, hace algunos años:
Así pues, podemos afirmar que el tipo de enseñanza que se
proporciona en la mayoría de las escuelas, incluidas las de los
países más desarrollados, tiene como objetivo la producción de
individuos sumisos y contribuye al mantenimiento del orden social,
es en muchos aspectos una preparación para el trabajo dependiente
y alienado, por lo que limita los cambios sociales y constituye un
freno al potencial creativo de los individuos.
(Delval)
Esta tesis es abiertamente confirmada por los teóricos de la "Enseñanza para
la Comprensión", Howard Gardner y David Perkins. Al respecto este último
señalaba, en un duro juicio a la escuela estadounidense:
Los alumnos egresan hoy de la escuela primaria, secundaria e
incluso de la universidad con enormes lagunas en los conocimientos
básicos acerca del mundo en el que viven...muchas personas siguen
manteniendo una concepción completamente errónea del mundo en
el que viven. Y, lo que es peor, no usan lo que saben. . .
La respuesta es simple: necesitamos un aprendizaje reflexivo;
necesitamos escuelas en donde predomine el pensamiento y no solo
la memoria. . .
Es irritante y desalentador que los alumnos no posean la información
que supuestamente deberían poseer. Una encuesta realizada hace
poco reveló que dos tercios de los jóvenes norteamericanos de
diecisiete años son incapaces de ubicar la fecha de la Guerra de
Secesión.. La mitad ignora que Stalin gobernó la Unión Soviética
durante la Segunda guerra mundial.. .Tres de cada cinco no atina a
definir el Holocausto. El 36% ubica el caso de Watergate antes de
1950, y uno de cada cinco, antes de 1900.. .Uno de cada tres no
sabe donde está Francia en el mapa de Europa...

160
Robert Reich, colega de Gardner y Perkins, ex ministro de Estado bajo la
administración de BilI Clinton y reconocido mundialmente por su best seller "El
trabajo de las naciones", en un tono similar llega a estimar que el 92% de las
escuelas estadounidenses eran claramente tradicionales.
Posiblemente por la seguridad que genera la tradición, la mayor parte de las
innovaciones latinoamericanas no han superado la fase intuitiva y embrionaria
de su desarrollo. Son innovaciones en gestación, en las que las ideas apenas
comienzan a materializarse, pero carecen del rigor que le imprimen los
sistemas de seguimiento e investigación. En particular, desconocen totalmente
sistemas de coevaluación o de evaluaciones externas a la realizada por e]
propio equipo creadora.
Según los estimativos de Perkins, el 95% de las innovaciones perecen antes de
cumplir cinco años. Y según los registros y seguimientos realizados por el
Convenio Andrés Bello en América Latina, de 193 innovaciones que habían
sido registradas y socializadas en los encuentros entre innovadores y
educadores realizados entre e] año 1985 y el año 2000, e] 86% de ellas no
tenía ningún proceso de evaluación o investigación en curso; en el 9% se
adelantaban procesos evaluativos; en el 4% se llevaban a cabo programas de
investigación y solo el 1 % presentaba programas de investigación y evaluación
simultáneos. ¡Dos innovaciones con programas de investigación y evaluación
en toda América Latina!
Las anteriores estadísticas evidencian que, hasta el año 2000, en la región sólo
dos innovaciones podrían considerarse en proceso de consolidación y 26 en un
nivel de transición hacia ésta. El resto, cerca de 165 innovaciones, seguían en
su fase de gestación. Para entender estas estadísticas habría que tener en
cuenta la seguridad y protección que nos brinda la tradición y el miedo que
generan la libertad y la soledad; el aislamiento, la desprotección y la extrañeza
que produce la innovación.
Características de las innovaciones en educación
La innovación agita el mar de las certezas y genera incertidumbres,
allí donde la tradición anclaba sus principios.
(Aguilar)
Innovar es crear, producir ideas que transformen las maneras de pensar y
actuar en educación. Para poder hacerlo se requiere flexibilidad para ver
relaciones, prácticas o procesos antes no vistos. De esta manera, es necesario
presentar altos niveles de flexibilidad y descentración para garantizar una visión
desde ángulos y posturas diferentes. Así mismo, este proceso demanda altos
niveles de originalidad, elaboración propia o singularidad que conduzcan a
sustentar tesis contraculturales, identificar problemas que otros no ven,

161
preguntas o soluciones no formuladas previamente. La innovación exige
también elaboración o capacidad para trabajar una misma idea, una y otra vez;
para seguir encontrando formas de pulir, corregir y revisar la idea, el problema
o la pregunta inicial. Gracias a estas habilidades se logran reestructurar las
ideas o los procesos previstos inicialmente.
Según lo anterior, ¿qué características tienen las innovaciones en educación?
¿Cómo las distinguimos de otros procesos de cambio educativos? ¿Cómo
reconocerlas? ¿Cómo caracterizarlas? Para ello recurriremos, según nuestro
criterio, a sus tres características esenciales. Una innovación:
a) Es un cambio cualitativo y deliberado de la actividad educativa. Decimos
que la innovación implica una ruptura, en tanto transforma de manera
significativa la forma como se venía trabajando en un campo y un tiempo
determinados. Con ello, la innovación crea nuevas maneras de pensar,
sentir y hacer en educación, generando nuevas preguntas, ideas, productos
y procesos. No importa si se está en un nivel educativo micro o macro, la
innovación es deliberadamente formulada por el innovador como norte para
orientar el accionar de la comunidad educativa y en esta misma medida es
susceptible de ser evaluada y se puede determinar hasta qué punto fueron
alcanzadas las finalidades buscadas.
b) Genera un espacio educativo flexible y abierto. La innovación es
doblemente frágil, en tanto no cuenta con el conocimiento necesario para
dar respuesta a sus preguntas novedosas y en tanto debe dar
justificaciones y respuestas a los padres, alumnos y maestros que se
acercan a ella. Al carecer de la experiencia y el conocimiento acumulado, la
innovación se torna necesariamente flexible y abierta. Abierta, en tanto sus
preguntas no tienen una respuesta previamente determinada y a que está
"abriendo trocha" en el terreno educativo, explorando caminos inciertos.
Flexible, en tanto los problemas a resolver son diferentes y cambiantes, lo
que exige mayor capacidad adaptativa e inteligencia institucional. De esta
forma, los innovadores acceden a caminar en un mar de incertidumbres,
soportados en un pequeño archipiélago de certezas, pero con el profundo
convencimiento de que ésta es la ruta adecuada para realizarlos. Como
afirma Restrepo, "la innovación no es entonces teoría; es acción, es
conocimiento aplicado, es praxis".
c) Exige formular de una manera novedosa el acto educativo. Con ello cambia
las concepciones y las prácticas educativas. La innovación debe dar
respuestas diferentes a los problemas previamente formulados y plantear
nuevas preguntas donde antes no las había; para lograrlo exitosamente,
deberá recorrer un camino no recorrido con anterioridad. La tesis de
Mafalda es particularmente válida para el proceso innovador: "¡Ahora que
tengo las respuestas, me cambian las preguntas!". De allí que sea un
proceso relativamente original.
Pensamos que todas las innovaciones comparten las características anteriores.
Es decir, todas realizan una ruptura a la manera corno venía trabajándose en
educación y generan, así, un sistema original, flexible y abierto. Pese a estas

162
similitudes, es evidente que se diferencian en sus fines, sus maneras de
trabajar y sus concepciones pedagógicas, filosóficas y políticas.
En nuestro medio, el Instituto de Pedagogía Autoactiva de Grupos (IPAG) dejó
de utilizar los textos y le apostó al trabajo grupal y directo del estudiante, poco
conocido hasta entonces en educación. La Escuela Pedagógica Experimental
(EPE), eliminó las calificaciones, volcó su energía al trabajo por proyectos y a
las Actividades de Totalidad Abiertas y dio profunda autonomía a sus maestros
para organizar el currículo, para decidir las actividades a realizar o para
determinar sus procesos evaluativos. Por su parte, el Instituto Alberto Merani
(IAM), revindicó la necesidad de educar a los niños con talento, privilegió el
trabajo en pensamiento, comprensión lectora, valores y habilidades esenciales,
definió nuevos fines a la educación, elaboró un currículo bastante original, creó
sus propios textos y generó un novedoso sistema de evaluación. Casi un siglo
atrás, el Gimnasio Moderno había retornado de Decroly la idea de trabajar en
Centros de Interés que promovieran e impulsaran las motivaciones infantiles,
desarrolló los postulados de Montessori al adecuar los salones a las
necesidades y condiciones de los niños; yen general defendió principios y
postulados de la Escuela Nueva al privilegiar los talleres, las manualidades y
las excursiones. Todos ellos, aunque desde posiciones diversas, representan
una clara ruptura a la manera como para entonces venían adelantándose las
prácticas educativas en nuestro país.
Innovar es crear y como tal exige originalidad, capacidad para ver ideas,
procesos, métodos y alternativas diferentes donde la gran mayoría no las ha
visto. De esta manera, en nuestro país fueron novedosos los talleres y el
énfasis artístico del Juan Ramón Jiménez, el trabajo grupal y con guías del
IPAG, la autonomía curricular de la EPE o el énfasis en valores, conceptos,
comprensión lectora y desarrollo del pensamiento postulado por el Instituto
Alberto Merani. Sin embargo, esta novedad por ellos gestada busca
generalizarse al sistema educativo en su conjunto. La innovación, como hemos
dicho, es la instancia que anticipa y jalona las reformas educativas, y el fin
último de toda innovación es generar modificaciones en el sistema educativo en
su conjunto.
Como afirma Aguilar, el innovador emprende un viaje hacia un destino no muy
bien definido, pero con la convicción de la necesidad de hacerlo; y este acto
implica una mentalidad profundamente abierta, creativa y flexible. El innovador
es el colono de las ideas, que en lugar de tumbar la selva, intenta echar al piso
los paradigmas que dominaban las prácticas y reflexiones anteriores. De
manera similar al colono, recorre un camino no recorrido con anterioridad y de
allí la necesidad de revisar de manera profunda y sistemática si es el camino
correcto o no.
Los educadores sabemos que la mayor parte de los docentes suele enseñar de
la manera más convencional y debido a eHo no confrontamos nuestras
prácticas e ideas anteriores y no investigamos. También sabemos que de los
pocos que investigan tan solo unos tantos convierten lo investigado en
ensayos; que de los pocos que escriben, unos cuantos publican; que de los
pocos artículos que se publican, muy pocos son leídos; y que cuando se leen,

163
muy pocas veces se entienden.
Recuerdo aún las expresiones de los primeros maestros que nos acompañaron
en la gestación del IAM cuando decían que la institución les generaba una
enorme angustia y temor al saber que lo que hoy era verdad mañana podría no
serlo y que lo que hoy se les decía a los padres, mañana podría interpretarse
de manera contraria. La mayor parte de los maestros –y de los seres
humanos– no soporta la ambigüedad, no puede caminar en terrenos inciertos y
se "estresa" al tener que moverse en senderos poco firmes, cambiantes y
flexibles. La creatividad, en una cultura conformista, es mucho más escasa de
lo que se cree. Por el contrario, la flexibilidad implica la capacidad de tolerar lo
ambiguo, lo contradictorio y lo múltiple.
Las innovaciones se diferencian entre sí, ya que responden a preguntas,
problemas y necesidades diferenciadas. Teniendo en cuenta lo anterior,
podríamos señalar, por lo menos, cuatro tipos fundamentales de innovaciones:
a) Las que buscan transformar los fines mismos de la escuela, que
denominaremos críticas o finalistas.
b) Las que buscan cambios en las maneras de enseñar, que
denominaremos didácticas.
c) Las que redefinen mecanismos de gobierno y participación, a las que
denominaremos organizativas.
d) Las que quieren transformar los medios o instrumentos del trabajo
educativo, las cuales denominaremos innovaciones instrumentalistas.
Las primeras son necesariamente las más radicales, las que subvierten la
educación, las que jalonan los cambios educativos en una u otra dirección. Las
segundas, modifican las maneras de trabajar en el aula y las relaciones entre
alumnos, los saberes y los maestros. Las terceras cambian la estructura de la
institución y los mecanismos de participación, gobierno y dirección. Por su
parte, las últimas solo tocan marginalmente la estructura educativa,
manteniendo los fines y las enseñanzas intactas, pero cualificando los
instrumentos de trabajo.
Las innovaciones críticas o finalistas abordan retos de diferente naturaleza,
entre los que sobresalen los claramente pedagógicos y aquellos cuya finalidad
es más amplia e incluyen elementos sociopolíticos. Ejemplos de las primeras
en Colombia serían el Gimnasio Moderno, el Liceo Juan Ramón Jiménez, el
IPAG, la EPE, la Escuela Nueva o el IAM. Ejemplos de las segundas serían la
propuesta de Freire a nivel internacional y la Escuela Claretiana "Filo de
Hambre" en Huila.
En ensayo publicado por Freire, este pedagogo ratificaba la clasificación que
hemos dado anteriormente expresándose así: "Siempre concebí la enseñanza
de la lectoescritura de adultos como un acto político, como un acto de
conocimiento y por tanto como un acto creativo". La educación era para Freire

164
una práctica de la libertad, un espacio de liberación de los oprimidos.
Así mismo, en nuestro medio serían ejemplos de innovaciones didácticas el
Anillo Matemático o el programa la Red de la Universidad Nacional; al tiempo
que las innovaciones instrumentalistas estarían representadas por los
programas de construcción y sistematización de las escuelas distritales
adelantado en especial entre los años 1997 y 2000, ó los programas de
educación virtual de Capitel.
En el estado del arte más reciente sobre las innovaciones en América Latina
podemos encontrar que el campo de innovación más frecuente en la región es
el que tiene que ver con innovaciones didácticas. La pregunta del maestro
sigue siendo la esencial en educación. Por el contrario, mucho menos
esfuerzos se han adelantado para desarrollar programas de cambio más
amplio y radical.
Investigación e innovación
Aislada, la innovación marcha hacia el deterioro; monitoreada se
renueva, se potencia.
(Restrepo)
Entre innovación e investigación podríamos encontrar multiplicidad de niveles
de interdependencia, aunque por la naturaleza del presente texto solo
destacaremos el papel de la investigación en el jalonamiento y la consolidación
del proceso innovador.
En primer lugar, la investigación permite evaluar los impactos logrados hasta el
momento y las debilidades presentadas en este proceso. Como ha demostrado
Morin, los sistemas de ideas se autoprotegen de sus propios errores
rechazando la información que no les conviene o no pueden integrar. De esta
manera, el innovador podría encontrar en la investigación los mejores
elementos para repensar, redireccionar o reformular sus esfuerzos iniciales.
De otro lado, la investigación aterriza el idealismo propio del innovador. Al
innovador se le dificulta plasmar sus ideas ya que su personalidad lo hace
presa fácil del idealismo. Es esencialmente un soñador que tiende a
enamorarse más de la idea que de la realidad innovada. En este sentido, la
investigación introduce elementos de objetividad, de separación entre lo ideal y
lo posible y entre lo posible y lo real; aspecto que permite evaluar los alcances
logrados y las posibilidades reales de seguir transformando la escuela. La
racionalidad del investigador introduce elementos que contrarrestan el
entusiasmo del innovador. De esta manera, la investigación permite un
acercamiento más ecuánime, realista y objetivo del problema a resolver y del
alcance logrado en ello.

165
En tercer lugar, la investigación puede frenar las tendencias hacia el
tradicionalismo, inevitables en todo proceso innovativo. La investigación coloca
de manera directa al innovador frente a sus logros, avances y tropiezos.
Muestra las grandes dificultades del proceso adelantado, identifica los factores
que se resisten al cambio y la fortaleza de éstos; de allí que al tiempo que se
gana en objetividad, se alimenta el impulso inicial que condujo al innovador,
revitalizándose su actitud.
En cuarto lugar, la investigación sirve como mecanismo para controlar la
fragilidad propia de la innovación. En tanto la fragilidad proviene del
desconocimiento del terreno por recorrer y de la necesidad de brindar
explicaciones a padres y maestros antes de recorrer dicho camino, la
investigación dota al innovador de argumentos y justificaciones de los procesos
adelantados y facilita, de esta manera, su direccionamiento.
Finalmente, la investigación amplía los horizontes de la innovación. Careciendo
de seguimiento e investigación, la innovación tiende a encerrarse
endogámicamente en sí misma y no logra evaluar con facilidad ni objetividad
sus fortalezas o sus debilidades. De allí que investigando se amplíen sus
horizontes al permitir evaluaciones más descentradas, independientes y
relativamente más objetivas.
Como afirmaba Bernardo Restrepo en el Primer Encuentro Latinoamericano de
Innovadores e Investigadores en Educación:
El acompañamiento investigativo es no sólo conveniente para poder
potenciar o abandonar las innovaciones oportunamente, sino que la
ausencia investigativa hace perder el rumbo a experiencias
innovadoras promisorias o las mantiene en escenarios estrechos en
los que se va marchitando progresivamente, cuando podrían irrigar
espacios más amplios y enriquecerse con aportes varios que darían
mayores posibilidades a la generalización de sus logros.
Los agentes de la innovación
El porvenir pertenece a los innovadores.
(Guide)
Según los estudios de Miles, Huberman y Restrepo, la innovación es llevada a
cabo por un grupo de docentes que evidencian un conjunto de características
en general comunes. Y seguramente debe ser así, ya que para formular una
propuesta original que genere una ruptura en los procesos pedagógicos
tradicionales, necesariamente hay que poseer algunas características
especiales. El innovador es rebelde, poco normativo y crítico; de otra manera
no se entendería su rechazo a las formas tradicionales de enseñar y su

166
convicción plena en la necesidad de superarlas. Es seguro y de personalidad
fuerte, sólo así se comprende el que inicie una aventura contra la tradición y la
cultura educativa misma. De allí el convencimiento con el que habla, necesario
para convencerse a sí mismo, pero sobre todo para convencer a su equipo de
trabajo y a la comunidad de padres y alumnos en la que actúa, de que ésa es
la ruta correcta para adoptar. Es creativo e inteligente analíticamente para
poder encontrar las oportunidades que estaban ocultas y las preguntas sin
formulación previa donde otros no las veían. Necesariamente es idealista para
poder convencerse de la posibilidad de trasformar la realidad y de creer
conocer la manera para hacerlo. En términos de Sternberg, diríamos que por lo
general presenta un estilo de pensamiento interno, liberal, global y legislativo,
estilo bastante acorde con su perfil configurador. Es decir, es un individuo que
nada contra la corriente cultural y que postula tesis que ayudan a moldear o
configurar las ideas de su medio y que busca cambiarlo y adecuarlo a sus
principios y orientaciones. Prefiere el trabajo en grupos pequeños, atiende
problemas generales y es abierto, cambiante y flexible en sus formulaciones y
estrategias. Los innovadores suelen ser entusiastas y arriesgados. Prefieren
pensar y actuar por sí mismos, aunque con su entusiasmo lideren
necesariamente a sus equipos y con el riesgo que asumen, generen confianza
en sus maestros, padres y alumnos.
Los obstáculos de las innovaciones
Aquel que desea lanzarse desde las alturas, debe aprender a volar
con el viento en contra.
(Proverbio chino)
Las innovaciones sacan a flote las contradicciones latentes en la práctica
educativa tradicional y generan incertidumbres donde había certezas. Hacen
visibles y evidentes las debilidades de los procesos adelantados y polemizan
con los intereses y las interpretaciones vigentes. De allí que sea apenas lógico
que se enfrenten a una serie de obstáculos de naturaleza diversa; obstáculos
ideológicos y materiales que se presentan tanto interna como externamente,
explícitos y ocultos.
El principal obstáculo ideológico tiene que ver con la resistencia al cambio que
representan los padres de familia, el equipo de maestros y la comunidad
académica en general. Para abrirse paso, la innovación tiene que crear un
espacio propio y validarse socialmente.
Los padres suelen ser el principal obstáculo a vencer ya que dudan de las
bondades de la innovación y actúan con especial temor y cuidado. Ellos han
sido formados de manera general izada en la Escuela Tradicional y, por lo
general, su punto de referencia será éste. ¿Por qué aquí no se enseña
como...? ¿Por qué todavía no han visto ? ¿Por qué no tienen clases de? ¿Por
qué los dejan hacer...? Esas suelen ser algunas de sus observaciones más

167
frecuentes. La mayor parte de los padres son, por tanto, una fuerza tradicional
que frena, cuestiona y limita el proceso innovador.
Por ser profundamente conformista, la cultura no prepara para enfrentar
situaciones disímiles. La mayoría de los integrantes de los colegios piensa,
habla y actúa de manera similar. En una innovación, a los padres les resulta
difícil comprender que sus hijos ingresen a un curso diferente al que venían
cursando; que para ubicarlos en dicho curso se tengan en cuenta criterios
diferentes a los utilizados en la escuela regular; que existan áreas, textos y
metodologías diferentes a las tradicionales; que los estudiantes dejen de "ver"
algunas asignaturas durante algunos periodos y que profundicen en otras
durante esos mismos años; que no estudien las mismas asignaturas que sus
hermanos o primos. Esto genera una gran ansiedad en los padres de familia,
tanto mayor, cuanto más tradicionales sean.
La ansiedad de los padres de familia proviene del hecho de que sus hijos
asisten a instituciones educativas que cambian de manera significativa la
manera de educar. Y será mayor mientras más significativos y esenciales sean
los cambios realizados.
Dado que el origen de la ansiedad es el enfrentarse a una innovación
pedagógica, sólo será posible disminuirla cuando los padres comprendan a
cabalidad la naturaleza de la innovación, cuando se identifiquen con ella y
confíen en sus bondades. Para ello, además de su propia, singular y lenta
experiencia, no hay más posibilidad que leer los fundamentos y documentos
institucionales y reflexionar sobre ellos o dialogar e intercambiar con personas
que conocen de tiempo atrás la institución. Desafortunadamente, los materiales
suelen ser muy reducidos en las fases iniciales de la innovación. Por lo general,
los documentos son muy escasos, dado que repensar la escuela y escribir no
son tareas fáciles de compartir durante el tiempo de gestación de la innovación.
El tiempo que demanda resolver los problemas novedosos que genera la
innovación suele no dejar espacio para la escritura durante los años iniciales de
la ruptura y el tiempo de lectura de los documentos institucionales suele ser
bajo entre los padres de familia, quienes prefieren casi exclusivamente a los
docentes e innovadores para que les expliquen los fundamentos, las políticas y
los mecanismos de la institución. Como puede entenderse fácilmente, los
profesores e innovadores no podrán resolver una a una las múltiples
inquietudes generadas por la innovación en los padres de familia, si no se
asegura que ellos logren mayores niveles de lectura de los documentos
institucionales.
Se deriva de lo anterior que las innovaciones requieren de los padres de familia
altos niveles de lectura de los libros y de los documentos institucionales, así
como una más alta participación de los padres antiguos, con el fin de evitar que
sean exclusivamente los profesores e innovadores los encargados de resolver
las dudas que genera la innovación ante las familias.
Los profesores representan la segunda resistencia ideológica ya que no se
acomodan fácilmente a los cambios previstos, tienden a desconocerlos y a no
implementarlos en la práctica. No han sido ni formados ni capacitados para ello

168
y, en este sentido, tienden a repetir sus propios procesos de formación. Su
resistencia es silenciosa y clandestina y, debido a ello, bastante perniciosa para
el proceso innovador. El maestro lleva la tradición en la cabeza.
Recordándonos a los encomenderos, los maestros "obedecen pero no
cumplen"; oyen pero no escuchan, asienten pero no acatan. Una muestra de
ello son las investigaciones del MEN realizadas a mediados de la década
pasada. En ellas se encontró que, durante los primeros diez años en primaria,
los profesores tienen una curva ascendente en el desarrollo de las
competencias de los alumnos. Pero también se encontró que esta curva se
vuelve descendente después del décimo año. En primaria, a partir del año diez,
cada día nuestros alumnos aprenden menos con sus mismos maestros, porque
nosotros enseñamos menos. Eso dicen las investigaciones del MEN.
En una segunda etapa los docentes podrían incluso convertirse en un
obstáculo para seguir innovando, dado que comienzan a defender los aspectos
inicialmente formulados por la innovación. Aspectos, que como es natural en
toda innovación, tienen que seguir cambiando.
El tercer grupo de resistentes al cambio lo constituyen los refractarios. Como
afirma Pasteur:
En todo descubrimiento hay tres etapas: convencerse uno mismo de
su bondad, convencer a los demás, y tercero, que es el más
divertido, pero el menos productivo, convencer a los detractores.
(Pasteur)
Los detractores son miembros de la comunidad académica, conscientes de los
cambios deseados y de sus implicaciones, que se enfrentan directamente a las
ideas innovadoras para defender sus intereses, sus maneras de actuar
previamente y sus representaciones anteriores. Representan el paradigma
vigente y en esta medida, mientras más tradicional sea su visión, más
posibilidades de resistencia presentarán.
Muy seguramente por ello tenía razón Maquiavelo cuando afirmaba que:
No hay nada más difícil de llevar a cabo, ni nada más dudoso de
éxito, ni más difícil de conducir, que iniciar un nuevo orden de cosas.
Porque el reformador tiene enemigos en todos aquellos que sacan
provecho del antiguo orden, y solo distantes defensores en aquellos
que se beneficiarían del nuevo orden.
Otro obstáculo ideológico tiene que ver con la ausencia de pares, de
comunidad académica y de espacios con quienes y donde dialogar,
intercambiar experiencias, metodologías o pruebas y confrontar las ideas y los
procesos innovadores. Este problema será mayor en tanto la innovación tenga

169
pretensiones transformadoras más amplias y radicales y en tanto sus
propósitos sean más originales en el medio. Esta situación puede favorecer
posturas poco flexibles, simplistas y reduccionistas en el equipo innovador, que
atentan contra la naturaleza multidimensional, contradictoria, dialéctica y
compleja de la realidad y el pensamiento; dándole de paso la razón a Einstein
cuando afirmaba que era más fácil desintegrar un átomo que un prejuicio.
Los obstáculos de la infraestructura y administración son también barreras a
derrotar; en particular, porque la innovación, gestada por maestros, nace rica
en ideas e ilusiones, pero débil en realidades y posibilidades económicas y
administrativas. Sin embargo, su papel negativo por lo general suele ser
sobrevalorado y sobredimensionado por los equipos de docentes que quieren
iniciar una innovación.
El perfil del innovador lo hace distanciarse comúnmente de las tareas
cotidianas administrativas; pero resulta que sin resolver éstas, no es posible
pensar en aquéllas. La innovación se enfrenta, así, a obstáculos
administrativos, económicos, legales y materiales, que pueden limitarla, aunque
no de la manera tan significativa como suelen considerar los docentes. Veamos
sintéticamente cada uno de ellos.
a) Administrativos. Con frecuencia durante las fases iniciales, lo administrativo
tiende a absorber el proceso innovador, a invadir todos los espacios y a
exigir la mayor parte de la destinación de tiempos y recursos económicos y
de personal; ambos necesariamente escasos. De un lado, en las fases de
gestación se hace casi inevitable la ausencia de división del trabajo entre
los innovadores; todos terminan por realizar casi todas las tareas. Todos se
involucran en las reflexiones y en las actividades diarias de diversa
naturaleza. De otro lado, la inhabilidad de los innovadores para pensar la
innovación en términos prácticos y para resolver problemas cotidianos
agrava el problema. La ausencia inicial de división del trabajo se origina en
la necesidad de enfrentar grupalmente las nuevas y difíciles realidades a las
que se ven abocados los innovadores; en tanto que la inhabilidad para
enfrentar problemas cotidianos proviene en mayor medida de la
personalidad propia de los innovadores.
b) Económicos. La innovación exige dinero adicional invertido en investigación
que aclare, bibliografía que complemente y capacitación que precise, los
cuales no suelen ser problemas fáciles de resolver por parte del equipo de
maestros innovadores. Éste resulta un problema crucial en el corto y el
mediano plazo, lo que puede incluso asfixiar su surgimiento. Sin embargo,
su peso tiende a sobredimensionarse por parte de los educadores
innovadores. Es así como superado el tiempo inicial de gestación y
plasmación, los obstáculos económicos tienden a debilitarse, ya que toda
buena y pertinente idea, terminará necesariamente por encontrar espacios y
mecanismos para su financiación.
c) Legales. La legislación puede limitar el desarrollo de innovaciones
promisorias y, en caso de ser muy rígida, vertical y autoritaria, llegar a
asfixiarlas en su propia gestación. Así mismo, una legislación más abierta y

170
flexible puede favorecer enormemente los procesos innovadores en sus
fases iniciales.
d) Materiales y de recursos didácticos. El proceso innovador requiere recursos
didácticos y materiales acordes con el cambio generado por la innovación.
Demanda nuevos textos y recursos didácticos, que obviamente no se
encuentran en el mercado. Hay que producirlos y esto demanda ingenio,
tiempo y recursos materiales. Nuevamente, mientras más amplia y radical
sea la innovación, más complejo se toma resolver este tipo de obstáculos.
El éxito de las innovaciones
La innovación no es un fin en si misma, sino un medio para mejorar
los fines de la educación.
(Blanco y Messina)
Diversas investigaciones mundiales encuentran características comunes a las
instituciones educativas de mayor calidad; entre ellas se podrían destacar las
realizadas por Weber, Edmonds y la OCDE, las cuales ubican como criterios
esenciales: la claridad e identificación de la comunidad con las metas
institucionales, los vínculos alcanzados con la comunidad, la cohesión y
colegiabilidad entre sus miembros, la estabilidad y las oportunidades de
capacitación de profesores y directivos, la cantidad e intensidad del uso del
tiempo en el centro, la delimitación y precisión curricular, la claridad y
periodicidad de las evaluaciones adelantadas sobre los alumnos y la institución;
y el "clima" de la institución, entre otros.
En una investigación adelantada hace poco tiempo como tesis de grado por
dos egresados del Instituto Alberto Merani, se rastrearon los principales
aspectos que diferenciaban a las instituciones de muy alta y de muy baja
calidad académica en Bogotá. Para ello tomamos los resultados del ICFES del
año 2000, seleccionamos a los cincuenta colegios de mayor y de peor balance
académico en las pruebas de Estado en Bogotá y establecimos entre ellos los
aspectos que en mayor medida los diferenciaban. En dicha investigación se
llega a resultados bastante similares a los encontrados a nivel internacional. He
aquí una síntesis de los mismos.
1) La claridad de las metas institucionales y la identificación de la
comunidad con ellas.
Creo que si se mirase siempre al cielo se acabaría por tener alas.
(Flaubert)

171
Las buenas escuelas son aquellas que brindan un clima propicio para la
enseñanza y el aprendizaje y para poder obtenerlo se requiere que sean claros
los fines y el norte que tiene la institución; se requiere saber hacia dónde va y
cuáles son sus prioridades. Una institución con metas claras generará un clima
propicio para el desarrollo de la actividad educativa.
La investigación muestra que la existencia, la lectura y la discusión del
Proyecto Educativo Institucional –PEI– entre los profesores es una variable
claramente diferenciadora de la calidad de una institución educativa. Lo anterior
ratifica las conclusiones mundiales que asignan un papel central a la
delimitación de propósitos en las instituciones de calidad. En Bogotá, en las
instituciones de mayor calidad, los maestros han participado activamente en la
elaboración del PEI y éste ha sido leído, discutido y compartido por ellos. En
las instituciones de menor calidad, o no existe el PEI o existe a nivel formal,
pero no ha sido reflexionado, discutido y construido por la comunidad.
Muy posiblemente en las universidades nacionales parece cumplirse en mayor
medida el criterio señalado en las asignaturas que en la propia institución. A
nivel de asignaturas resulta relativamente común elaborar y delimitar el
proyecto a seguir: propósitos, textos, lecturas y trabajos, organizados en forma
de cronograma. Este criterio evidencia la necesidad de exigir la entrega de
proyecciones por asignatura y por área. Sin embargo, resulta a todas luces
clara la falta de trabajo conjunto sobre fines y prioridades por parte del equipo
de maestros y directivos. Con gran seguridad, la mayor parte de universidades
tiene un PEI elaborado, reflexionado, discutido, escrito e impreso de manera
bastante formal, con baja participación de directivos, muy baja de docentes y
administrativos y casi nula de estudiantes y egresados. En este contexto, los
PEI de las universidades y de la mayor parte de colegios -hasta este momento-
solo cumplen el requisito formal de constituirse como documentos para
presentar ante las visitas de inspectores oficiales o como requisitos legales
para futuros trámites administrativos y legales.
2) La calidad de la dirección educativa
Todas las investigaciones sobre la evaluación institucional conceden un lugar
de primer orden al papel del director en la institución educativa. De él depende,
en buena medida, el llamado "clima institucional", o medio ambiente en el que
se realizan las actividades de educación y aprendizaje. Los directores pueden
frenar o impulsar de manera decisiva procesos de enseñanza adecuados por
parte de los maestros, pueden señalar con claridad las prioridades a ser
trabajadas, orientar el trabajo del colectivo y evaluar los aciertos y errores en el
camino recorrido; pero también pueden no hacerlo o hacerlo de manera poco
clara y con bajo nivel de liderazgo. Lo esencial, según las investigaciones
adelantadas, tiene que ver con su papel como líderes pedagógicos.
El principal papel del director puede observarse en:
a. El liderazgo pedagógico que ejerza sobre profesores y estudiantes. De
allí el enorme riesgo, tanto en colegios como en universidades, de que

172
los rectores y directivos se conviertan en administradores y dejen en
segundo lugar sus funciones académicas. Esa visión de privilegiar lo
administrativo y lo gerencial, desconoce que la tarea esencial de un
directivo educativo es esencialmente pedagógica y no administrativa.
b. Las expectativas positivas que exprese frente a los alumnos y
maestros. Expectativas positivas y realistas que permitan a estudiantes
y profesores avanzar, dado que se trabaja desde su zona de desarrollo
próximo.
c. La capacidad de realizar un seguimiento permanente con
retroalimentación. El seguimiento de los propósitos, los procesos, los
alumnos, los profesores y las condiciones, socializado ante la
comunidad, permite superar las debilidades presentadas, ubicar los
obstáculos y socializar los procesos más exitosos, de manera que
sirvan de guía y de impulso a otros procesos en curso.
De allí la observación asertiva de Hechinger:
Nunca he visto una buena escuela con un mal director, ni una mala
escuela con un buen director. He visto como malas escuelas se
convertían en buenas, y lamentablemente, como destacadas
escuelas se precipitan rápidamente hacia su declive. En todos los
casos, el auge o el declive podía verse fácilmente reflejado en la
calidad del Director.
3) Los vínculos alcanzados con la sociedad
Educar es universalizar.
(Savater)
Una sensible preocupación educativa contemporánea tiene que ver con la
necesidad de buscar una mayor inserción de la institución educativa con la
comunidad. En una acepción más general, Drucker hablará de la creciente
tendencia contemporánea a insertar la escuela en la sociedad.
Como criterio asociado a la calidad en las instituciones de educación básica y
media se encuentran los vínculos de la institución educativa con otras
instituciones de su misma naturaleza, la frecuencia y periodicidad de
intercambios académicos y deportivos y la participación de la institución en
actividades de la comunidad local, regional o nacional.
La pregunta derivada de las investigaciones anteriores para las instituciones
educativas tiene que ver con indagar qué tanto nexo ha logrado la educación
con el sector empresarial, con otros niveles educativos, el gobierno, los centros
de investigación o los medios de comunicación, entre otros. ¿Qué propuestas

173
ha hecho de superación de problemáticas locales, regionales o nacionales?
4) Énfasis en las habilidades básicas
Como se deriva del reconocido refrán "el que mucho abarca, poco aprieta",
trabajar de manera concentrada es una condición necesaria del éxito; lo que
debería conducimos a abandonar la pretensión de abarcarlo todo y de ver y
hacer todo lo alcanzable en el menor tiempo posible. Una transferencia de esta
tesis a la educación demanda concentración de tiempos, espacios y
actividades para la institución, sus maestros y sus alumnos; es decir,
concentración en habilidades, actividades, asignaturas y contenidos.
De allí, la necesidad de concentrarse en lo esencial, expresada en el
movimiento reformista estadounidense conocido con el nombre de "Menos es
más" y adelantado en las dos últimas décadas en Europa bajo el nombre de
"Volver a lo básico".
Muy posiblemente aquí se ubica uno de los aspectos más críticos de la
educación mundial y de mayor expresión de la Escuela Tradicional: el enorme
predominio dado al conocimiento específico en las asignaturas singulares y en
las normas particulares.
Criterios para evaluar innovaciones educativas exitosas
Una innovación es exitosa cuando logra superar cada uno de los obstáculos
anteriores, cuando resuelve un problema social pertinente, conforma un equipo
estable y capacitado de trabajo y cuando tiene potencial de generalización.
En primer lugar, los propósitos de la innovación deberán ser claros, pertinentes
y compartidos por la comunidad educativa; aspecto que demanda un esfuerzo
sensible de socialización y capacitación, en especial con los padres de familia,
ya que se constituyen en el estamento de mayor resistencia al cambio, de
mayor movilidad y de menor posibilidad para comprender los verdaderos
alcances de la innovación, dado su menor vínculo y presencia en ella. Así
mismo, el equipo de maestros, diferente al equipo de innovadores, requiere
apropiarse de la innovación para consolidarla, enriquecerla y potenciarla.
En segundo lugar, la innovación deberá resolver el complejo problema de la
conformación del equipo de trabajo, tarea agotadora a la que hay que dedicar
la mayor parte de los esfuerzos, recursos y tiempos durante los años iniciales.
Los factores que agravan esta dificultad tienen que ver con la resistencia al
cambio de los maestros, con la falta de programas de capacitación, con las
exigencias de esfuerzos adicionales que demanda el proceso innovador y con
las difíciles condiciones económicas propias de las innovaciones en sus fases
de gestación y plasmación. Superar el grave problema de la conformación del
equipo demanda ingenio, tiempo y capacitación para determinar con precisión

174
cuál es el perfil buscado de maestro que se acomoda a la innovación; y con ello
establecer un proceso más adecuado de selección, evaluación y capacitación.
En este mismo sentido, la innovación demanda tiempo y capacitación para
mantener estable y cohesionado el equipo por tiempos mayores.
Sin dudarlo, éste ha sido el obstáculo principal de las innovaciones
colombianas y latinoamericanas. En todas las innovaciones importantes la
producción teórica suele estar exclusivamente en cabeza de los gestores e
innovadores, los equipos de trabajo no son estables y los profesores tienen
períodos de duración inferior a los dos años y medio como promedi09. De
manera similar, los equipos de trabajo tienen múltiples dificultades para poder
cohesionarse. No resolver este problema genera un esfuerzo incalculable a la
institución innovadora, ya que sus programas de formación deben reiniciarse
continuamente. "Quien no conoce la historia, está condenado a repetirla"
sentenciaba hace ya un siglo largo, un reconocido filósofo alemán. Y tenía
razón. No hay manera más fácil de repetir los errores del pasado que partir de
no reconocerlos; teniendo en cuenta ello, para su superación es esencial contar
con programas curriculares, textos y políticas institucionales plasmadas en
documentos escritos; y aún así, falta que se lean; y aún así, falta que se
entiendan; y aún así, falta que se compartan. El trabajo para innovar, como
puede verse, es largo y dispendioso.
En tercer lugar, al mismo tiempo que la innovación cohesiona su equipo de
trabajo, deberá integrarse a la vida académica nacional, participar en los
debates, formular propuestas y confrontar las existentes. Esto se toma difícil,
en tanto, al tener la innovación sus propios problemas por resolver, es
inevitable un periodo inicial de endogamia para consolidar los procesos
innovadores; igualmente, al carecer de pares académicos con quienes
confrontar los problemas abordados en la innovación, difícilmente se puede
discutir, reflexionar y validar en conjunto con la comunidad académica nacional.
Inicialmente la integración no es posible ni conveniente, pero en el mediano
plazo es una condición de supervivencia y calidad.
Un cuarto factor de éxito tiene que ver con los programas de evaluación e
investigación. Como mencionamos atrás, el seguimiento y la investigación
favorecen la objetividad y ecuanimidad del programa innovador, amenazado
por la utopía y el idealismo propio del innovador; permiten controlar la fragilidad
propia de toda innovación que se aventura en una ruta aún no explorada y le
permite ampliar los horizontes de trabajo ubicando sus debilidades y fortalezas.
Siendo así, es claro que la ausencia de seguimiento e investigación amenaza
el desarrollo y la consolidación de los programas innovadores.
Finalmente, el éxito del programa innovador tendrá que ver con su potencial
generalizador, con la posibilidad de que resuelva problemas comunes y
pertinentes a toda la comunidad educativa y no solamente a un pequeño grupo
dentro de ella.

175
¿Cómo romper los paradigmas en educación?
Como fue explicado anteriormente, diversas investigaciones sobre el tema de
la calidad de la educación en el mundo encuentran que las principales
características que diferencian a las instituciones de mayor y de menor calidad
tienen que ver con cuatro tipos de variables. La claridad de las metas
institucionales y la identificación de la comunidad con éstas, los vínculos
alcanzados con otras instituciones y con la comunidad, las oportunidades de
capacitación de profesores y directivos; y la calidad y periodicidad de las
evaluaciones adelantadas sobre los alumnos y la institución. De allí que los
cambios en educación deban incidir particularmente en cada una de dichas
variables.
En primer lugar, es de destacar el papel central que cumplen los docentes y los
directivos en la calidad de una institución educativa. Sin excepción, en todas
las investigaciones adelantadas en esta temática en los últimos treinta años,
docentes y directivos se constituyen en las variables más importantes para
diferenciar la calidad educativa. Por tanto, todo cambio en educación exige
conformar un equipo de docentes partidarios de la transformación, que esté
dispuesto a trabajar de manera colectiva y mancomunada por el cambio y que
comparta, discuta y socialice los propósitos de cambio con la comunidad
educativa. Un equipo de docentes que lidere el cambio educativo y que geste la
innovación. Este equipo deberá determinar el propósito claro a cambiar en la
educación; el alcance, la naturaleza y las características de la innovación.
Mientras más claros sean estos propósitos, mientras más precisos sea sus
ideales de transformación, mayor posibilidad tendrán de éxito. Y así mismo,
mientras menos precisos sean sus deseos de transformación, mayor
posibilidad tendrán de fracaso. Solo si son claros los propósitos de cambio
podrá jalonarse la transformación en el sentido deseado. Ello requiere claridad,
trabajo colectivo y capacitación. Para lograr lo anterior, es necesario que se
evalúen diversas alternativas de cambio, que se exploren diversas opciones.
En segundo lugar, es necesario que se evalúe, en su justa dimensión, el papel
de los factores internos y externos en el cambio. Con enorme frecuencia se
sustenta por parte de los maestros la imposibilidad del cambio dadas las
condiciones sociales y económicas de las familias con las que recae el trabajo
en la educación pública y, con gran frecuencia, se considera al Estado como un
obstáculo en la innovación, al reglamentar, direccionar excesivamente los
procesos educativos y al restringir las opciones de cambio educativo. Estos dos
obstáculos, con toda seguridad, han sido sobredimensionados por parte de los
docentes y han actuado en forma de excusa ante la lentitud demostrada de la
educación para cambiar.
En contra de lo supuesto con gran frecuencia por parte de los docentes en
nuestro medio, difícilmente existen Ministerios de Educación que permitan los
niveles de innovación avalados por el MEN en Colombia. El MEN es pionero en
el mundo en el impulso a las innovaciones desde los años ochenta y ha
permitido y respetado el desarrollo de múltiples innovaciones educativas en las
últimas dos décadas en nuestro país. En Colombia existe mayor libertad

176
curricular que la dada a los docentes en cualquier país industrializado. Existe
una ley que obliga a las instituciones educativas a determinar con amplio nivel
de libertad, el norte de la institución, sus prioridades y sus sueños. Existe una
muy baja reglamentación en lo que concierne a contenidos y secuencias
curriculares a trabajar, y condiciones propicias para innovar en recursos
didácticos, estrategias metodológicas y criterios y sistemas de evaluación. La
reglamentación es mínima en lo que a este último aspecto se refiere. Yel
principal direccionamiento se ejerce a través de la realización de pruebas de
competencias al culminar los estudios en enseñanza media. Por lo tanto, en
nuestro medio, en las dos últimas décadas podríamos afirmar que los factores
legales no han actuado como un obstáculo importante para innovar, como sí lo
fueron hasta inicios de los años ochenta, momento en el cual de manera
profundamente centralizada se decidían los propósitos educativos, el currículo,
los contenidos, las secuencias y los criterios y sistemas de evaluación. La
transformación en este sentido ha sido importante en los últimos veinte años y
el obstáculo legal se ha disminuido sensiblemente para las innovaciones.
En lo que tiene que ver con los obstáculos sociológicos el problema es mucho
más complejo ya que atañen a factores estructurales de la sociedad, como el
nivel y la concentración del ingreso y la riqueza, aspectos en los cuales
América Latina en su conjunto ocupa, tristemente, uno de los lugares más
críticos a nivel mundial, particularmente en el caso de Brasil y Colombia.
Indudablemente que hay factores externos a las instituciones que dificultan
enormemente el cambio. Es cierto que existen factores socioeconómicos que
limitan sensiblemente el cambio. Sin embargo, siguen siendo mucho más
importantes los factores internos.
¿Por qué no se consolidan las innovaciones?
Eric Fromm sostuvo, hace medio siglo, para interpretar el auge del fascismo,
que los seres humanos le teníamos un enorme miedo a la libertad; a pensar
distinto, a apostarle a la aventura, a juzgar y decidir por nosotros mismos. Y por
eso llegamos no solo a respetar sino incluso a desear el autoritarismo de todo
tipo, de izquierdas o derechas, laico o clerical. El Estado, la iglesia y los
partidos políticos sustituyen al individuo, como demostró Nietzsche, y
descubren en todas partes herejes, renegados y fraccionalistas en cada
manifestación del espíritu libre.
¿Por qué se inclina el hombre tanto a obedecer y por qué le es tan difícil
desobedecer? se preguntaba años después Fromm en sus Ensayos sobre la
desobediencia. Porque al obedecer al poder nos sentimos seguros y
protegidos; partícipes del poder que reverenciamos. Preferimos militar en un
partido que piense por nosotros, adoptar las respuestas que da la iglesia a las
preguntas que nos atormentan en la juventud o asumir como propias ideas que
de tanto escuchar y verlas en los medios, llegamos incluso a creer que son
propias. Gracias a ello, ganamos seguridad y protección.

177
Como decía Merani:
La mayor parte de nuestras ideas son prefabricadas, clisés que la
"comunicación social" facilita e impone. Ideas que aceptamos con
ignorancia voluntaria porque delegamos en otros la tarea de
pensar…
Le tenemos miedo a la libertad porque produce soledad, aislamiento,
desprotección y extrañamiento.
Balzac nos recuerda en los Sufrimientos del inventor que el primer
pensamiento del hombre en desgracia, sea un leproso, un prisionero, un
pecador o un inválido, es tener un compañero para poder enfrentar el horror
que le representa la soledad. Tal vez por ello le tenemos tanto miedo a la
libertad. La libertad exige tener pensamientos, afectos y acciones singulares.
Es decir, dudas, incertidumbres, riesgos y responsabilidades propias.
Para desobedecer debemos tener el coraje de estar solos, errar y pecar. Y
todos sabemos lo triste e impotente que puede llegar a sentirse el ser humano,
como lo recordaba Kafka en El Proceso.
Le tenemos miedo a la libertad porque produce inseguridad. Un joven es
infinitamente libre e infinitamente inseguro. ¿Cuánto sufrimiento no hay
escondido en una llamada telefónica a la novia quinceañera para invitarla al
cine de tres? Pero, al mismo tiempo, ¿cuánta libertad no cabe en una discusión
al calor de una cerveza helada sobre los mundos posibles y las infinitas
posibilidades del ser humano?
Hasta en la cárcel necesitamos compañeros de desgracia. Somos animales
sociales (la mayoría de las veces, más animales que sociales).
Le tenemos miedo a la libertad, porque implica decidir y asumir la
responsabilidad de nuestros actos y de nuestros pensamientos. Siempre será
cientos de veces más fácil preguntar cómo hacer las cosas. Siempre será más
sencillo copiar, partir de modelos. Ya que innovar implica crear, dar vida a
ideas propias, se entiende lo lento y lo difícil que resulta crear en una cultura
conservadora que limita la creación e invita a la copia.
En síntesis, las innovaciones son las gestoras del cambio en educación; pero
para poder impulsarlos se requieren espíritus libres y creativos que asuman el
reto de lo diferente, que soporten la ambigüedad y que se lancen en el camino
de generar transformaciones sociales y educativas.
Viviendo en una cultura tan conformista y conservadora como la que vivimos,
resulta un profundo riesgo aventurarse en un cambio significativo que innove
las maneras de enseñar.

178
Por lo tanto, para innovar además de superar el miedo a la libertad, deberá
resolverse un problema social pertinente con alto potencial generalizador:
deberá conformarse un equipo nuevo, capacitado y estable y asegurar la
consolidación de programas de investigación y de seguimiento que garanticen
una innovación cada vez más robusta, menos endogámica y más madura.
La innovación es la antesala de la reforma en educación; pero en Colombia y
América Latina la antesala parece hacer sido excesivamente extensa, como
pretendemos demostrarlo en el presente libro
Evaluación de competencias argumentativas
A manera de cierre del presente capítulo realizaremos una evaluación
utilizando las competencias argumentativas, en la que pretendemos evaluar
algunas de las ideas principales expuestas a lo largo del libro.
Para las preguntas 1 a 7, marque la respuesta en una hoja aparte según la
clave siguiente:
a) Si la afirmación y la razón son verdaderas y la proposición B
argumenta la proposición A.
b) Si la afirmación y la razón son verdaderas, pero la proposición B no
argumenta la proposición A.
c) Si la afirmación es verdadera, pero la razón es una proposición falsa.
d) Si la afirmación es falsa, pero la razón es una proposición verdadera.
e) Si la afirmación y la razón son falsas.
1. Según el texto, los dos principales obstáculos de las innovaciones
colombianas han sido las limitaciones financieras y la resistencia del MEN al
cambio, YA QUE uno de los principales factores para explicar el éxito de las
innovaciones, además de sus propósitos claros y pertinentes, tiene que ver
con tener un verdadero potencial generalizador a todo el sistema educativo.
2. Según las investigaciones sobre las innovaciones, sus impulsadores suelen
ser bastante realistas, de personalidad fuerte, y convencionales, YA QUE
éstas son las tendencias que les permitirán superar los obstáculos legales
que suelen ser los más importantes para que triunfe una innovación.
3. Según el texto, el principal obstáculo ideológico de las innovaciones suele
estar en el nivel de tradicionalismo presente en padres y con frecuencia, en
los maestros, YA QUE padres y maestros fueron formados bajo enfoques
tradicionales lo que favoreció su resistencia a los cambios.

179
4. Según el texto, en Colombia y A. L. en la actualidad estamos en la fase de
verificación del cambio de paradigma en educación, YA QUE actualmente
existe una profunda y bastante generalizada insatisfacción con el paradigma
educativo tradicional.
5. Según lo formulado, la mayor parte de las innovaciones latinoamericanas no
han superado la fase intuitiva y embrionaria de su desarrollo, DADO QUE,
salvo contadas excepciones, la gran mayoría de innovaciones en A. L. no
cuenta todavía con procesos de evaluación o investigación en curso.
6. En el texto se argumenta que el MEN ha sido un obstáculo legal importante
al desarrollo y la consolidación de las innovaciones colombianas PORQUE
los aspectos legales pueden favorecer o limitar los procesos innovativos.
7. En el texto se argumenta que la investigación puede cumplir un papel
esencial en la consolidación de las innovaciones educativas, YA QUE la
investigación actúa como mecanismo para controlar la fragilidad de la
innovación y puede ayudar a ampliar sus horizontes.
8. La principal diferencia entre la renovación y la innovación está en la
flexibilidad y originalidad presentes en la primera, YA QUE las innovaciones
son frágiles por desconocer las rutas efectivas de cambio y por apostarle a
la ideal original del innovador.
9. La principal diferencia entre la innovación y las reformas educativas está en
el carácter macro y legal de estas últimas, YA QUE las reformas lo que
hacen es generalizar las innovaciones exitosas desde el punto de vista del
Estado.
Y una pregunta abierta:
10.¿Por qué en el cambio de paradigma en educación no hemos pasado en la
sociedad latinoamericana a la fase de verificación? ¿Qué factores podrían
explicar la resistencia al cambio en la educación actual colombiana y
latinoamericana?
Tomado y adaptado de: Julián De Zubiría (2006): Las competencias
argumentativas. La visión desde la educación.

180
CAPÍTULO 10
LA CALIDAD
EDUCATIVA EN UN
MUNDO GLOBALIZADO
I. CARACTERÍSTICAS DEL NUEVO ENTORNO
SOCIOECONÓMICO
A. De la estabilidad a la incertidumbre
Los cambios producidos durante el pasado siglo en el devenir de la humanidad,
han resultado trascendentales. El ser humano ha avanzado en muchos
terrenos, corno la técnica, las ciencias, la biología, la sanidad, las artes, las
letras o la educación. Se han realizado notables descubrimientos que han
facilitado muchas tareas hasta ahora penosas, a la vez que se han sentado las
bases para facilitar unas mayores y mejores expectativas de vida, logrando el
acceso a la educación de amplias y nuevas capas sociales. De muchas de las
tareas realizadas hasta ahora por el ser humano, se encargan en la actualidad
las máquinas. La informática y la robótica han supuesto una auténtica
revolución en el mundo laboral y en la vida cotidiana, contribuyendo a la
agilidad y facilidad de las comunicaciones y de los transportes entre zonas muy
alejadas del planeta. Los cambios también afectan a los gobiernos de los
países, y mientras decaen algunas formas de autoritarismo, surgen
sustituyéndoles regímenes democráticos, en otros se producen recortes de
libertades.
Si los avances han resultado sorprendentes y rápidos, no menos
impresionantes lo han sido los desastres, tanto naturales corno provocados:
guerras, expoliaciones o injusticias generadas por ese mismo ser humano
insolidario, que a sí mismo se muestra orgulloso por los logros conseguidos. No
parece que haya realizado grandes progresos en el respeto y solidaridad hacia
sus semejantes, o incluso hacia sí mismo. Tampoco que haya reducido sus
prejuicios sobre sus congéneres. Los actos de violencia realizados de manera
individual o en grupo contra los más desprotegidos, el auge intolerante de los
nacionalismos emergentes –incluso dentro de la parte occidental del planeta–
así lo atestiguan. El conflicto entre autoridad y libertad parece hacerse cada
vez más dramático. Las discrepancias entre generaciones también parecen
agudizarse y los jóvenes comienzan a cuestionar gravemente los valores de
sus antepasados y a asumir otros, influidos sin duda por la situación económica
y social que les presenta enormes dificultades para lograr integrarse de una
manera gradual y responsable en el sistema.
Todo parece suceder muy deprisa. La aceleración de la Historia es una
realidad palpable. El ser humano asiste hoya una enorme cantidad de

181
acontecimientos que se suceden con inusitada rapidez. Las modas, las
escuelas de pensamiento, las ideologías, las tendencias, duran poco tiempo.
Todo es cuestionable y superable, y las noticias se sobrepasan rápidamente
unas a otras impidiendo que los receptores de las mismas se amolden de una
manera paulatina al cambio. Las restricciones tienden a aparecer por todas
partes, favorecidas por el miedo, crece el poder omnímodo del capital en su
expresión de economía libre de mercado y tiende a hacerse más patente al
interferir cada vez más en los asuntos personales de los ciudadanos. Se
cuestiona la vigencia de muchas de las reglas de mercado establecidas hasta
ahora y se ensalza la eficiencia y el productivismo –el homo economicus– con
lo que tiende a considerarse que toda actuación que no sea económicamente
rentable debe ser rechazada. Lo único previsible suele ser la inevitable
impredecibilidad. Y aquí estamos, a principios de siglo debatiéndonos entre el
mundo feliz anunciado por Huxley y las amenazas de 1984 presagiadas por
Orwell.
B. La evolución de la economía y del trabajo
Al examinar la evolución económica del mundo en los últimos años, desde la
situación creada tras la Segunda Guerra Mundial, la Guerra Fría y la caída del
Muro de Berlín, puede detectarse su expansión general, pero también la
polarización del crecimiento entre países industrializados –los menos– y países
en vías de desarrollo o claramente subdesarrollados –los más– y sus lógicas
consecuencias. Los retos son ahora de otro tipo, como la incorporación de los
Países del Este a la Unión Europea, la evolución de Rusia, las alianzas
económicas en Sudamérica, el desarrollo de los países africanos o el despertar
socioeconómico de países de enorme extensión como China o India. La
Economía –y mejor cierta forma de entenderla– convertida en ciencia ha sido el
elemento catalizador de esos cambios. Si las ideas liberales y neoliberales
fomentadas por autores como Hayek y Rothbard, quienes han logrado espolear
como los avances tecnológicos, los enormes logros conseguidos por la
humanidad, también han de considerarse como el gran depresor de enormes
zonas habitadas del planeta, que continúan aún hoy en día ansiando calmar su
hambre, su sed, su angustia y su indefensión.
La tasa de crecimiento del Producto Nacional Bruto y diversos índices
macroeconómicos parecen haberse convertido en el único punto de referencia
de los gobiernos y constituir así su principal guía a la hora de tomar decisiones.
El crecimiento se desea por varias razones, tales como el aumento del nivel
general de vida de la población, la absorción del paro, la redistribución más
fácil de la renta o el cambio de patrones sociales y de consumo. Ahora bien, la
experiencia nos dice que no siempre una tasa de crecimiento cuantitativo se
acompaña necesariamente de una mejora de tipo cualitativo, así por ejemplo,
el crecimiento económico hace tiempo que dejó de corresponderse con un
descenso en las tasas de paro.
La evolución económica de la sociedad –sobre la que han parecido girar los
mayores acontecimientos sociales– en los dos últimos siglos, no ha tenido una
evolución coherente ni sostenida. Al contrario, se han alternado los periodos de

182
prosperidad y de decadencia. En los primeros se ha producido una demanda
creciente de productos y servicios, que se ha acompañado del aumento de
inversiones, salarios y beneficios, y en las siguientes etapas de depresión ha
sucedido lo contrario: regresión económica, paro y pérdida de las mínimas
condiciones de empleo para los trabajadores. Las causas originarias de las
crisis económicas pueden ser explicadas dependiendo del tipo de economía a
estudiar, así por ejemplo, en una de tipo agrícola, las fluctuaciones pueden
deberse a las condiciones meteorológicas, mientras que en otra más
industrializada, obedecen a factores como el crédito, la especulación o
determinados acontecimientos políticos o sociológicos. Pero sea cual fuere la
causa, siempre se ha temido la aparición de las crisis económicas –que incluso
se han esgrimido en forma amenazante– como posible desencadenante de una
catástrofe desestabilizadora general del orden establecido.
En este tiempo, y difundida por los florecientes medios de comunicación, como
refería Fonvieille-Alquier el ser humano ha venido teniendo la sensación
cotidiana de la inevitabilidad de esa catástrofe general, bien fuera de tipo
económico o de otra índole. Esta sensación ha sido consuetudinaria con él
durante muchos años, y aún sigue siéndolo. La Guerra Fría presagiaba otra de
tipo nuclear; la anomia social: el fin de la Historia; los desastres bursátiles: el
desequilibrio del sistema; la bomba demográfica en el Tercer Mundo: la
carencia de alimentos o la invasión del Primero; la desestabilización en los
países islámicos: el choque de civilizaciones.
A finales de siglo las tensiones políticas a gran escala han desaparecido,
debido a la debilidad del bloque soviético y la hegemonía del bloque occidental,
aunque permanezca su amenaza latente y reaparezcan en sangrienta
compensación factores de desestabilización como los referidos al mundo
islámico. La caída de los regímenes comunistas en los Países del Este ha
supuesto un punto de inflexión en el devenir de la Historia, y el modelo de
mercado parece haberse constituido en el único sistema económico –y casi
político– de referencia. Predomina el modelo occidental, que los demás países,
incluidos China e India –potencias emergentes durante este siglo– tratan de
imitar, aunque no sea más que en sus formas, como si quisieran adoptar una
especie de homologación de la modernidad para así elevar su peso en la
comunidad internacional. Quizás como respuesta a la globalización han
resurgido los nacionalismos más dramáticos y el Tercer Mundo continúa
soportando los problemas que el colonialismo le dejó, acrecentados hoy en día
por la deuda externa y la dependencia económica.
Los criterios de eficiencia económica parecen haber triunfado en todos los
terrenos, y especialmente en el mundo del trabajo, gracias a la cadena de
montaje o a la contratación y subcontratación (outsourcing) de tareas, lo que ha
contribuido a la despersonalización e identificación del trabajador con su labor.
El paro se ha convertido en estructural, provocando un nuevo tipo de
trabajador, el parado de larga duración o que sobrevive mediante contratos
precarios que contribuyen a desorientarle, porque ha sido educado para el
trabajo y no entiende una situación que socialmente le descalifica, que le anula.
Por una parte, lo que se presagiaba como la civilización del ocio parece
haberse convertido en la civilización del paro, ya que muchas fábricas han

183
optado por cerrar, hacer disminuir sus plantillas o trasladarse a países en los
que todavía hay ausencia de regulación de condiciones laborales.
Ahora la catástrofe anunciada no parece una nueva guerra militar, sino
económica. Terminada la Guerra Fría, han cambiado las antiguas reglas del
juego pactadas para una determinada concepción del mercado y la nueva
situación precisa de una revisión global de las relaciones tanto políticas como
comerciales. Recordando a Prygogine podemos decir que parece que el único
orden procede del caos, ya que: "El punto de vista clásico era que los sistemas
estables eran la regla y los inestables la excepción, pero ahora le damos la
vuelta a esta perspectiva". La principal cuestión que parece plantearse en este
comienzo de siglo no consiste en lograr el crecimiento económico a toda costa,
sino más bien en buscar cómo lograr compaginar un montón de variables
desde la nueva caoslogía y lograr a la vez una economía que resulte
plenamente efectiva, que responda a las necesidades del ser humano, y que a
la vez se no degrade el medio ambiente, es decir, lograr un crecimiento
sostenible. La lucha por las principales fuentes de energía, principalmente el
petróleo, pero también por el aprovechamiento seguro de la energía nuclear
supondrán igualmente retos difíciles de lograr durante este siglo.
A pesar de las características específicas, que pudieran plantear los
acontecimientos económicos en un determinado momento, o de las situaciones
de tipo geopolítico que provocan la necesidad de actuaciones muy concretas,
la esencia del análisis de este tipo de situaciones parece ser el mismo: los
perjudicados siempre tienden a ser los más débiles, los más pobres, los
marginados, los inadaptados al sistema. Y es sabido y reconocido por todos,
que de la pobreza surge el conflicto. La ideología del individualismo reconoce
sólo el derecho del individuo-triunfador, en una especie de darwinismo ético-
político. Por una parte se reconoce la liberación del individuo, pero lo que se
hace en realidad es entregarlo al mercado, alejándolo de unas condiciones que
garanticen una situación mínima de igualdad de oportunidades. Como refieren
Oliva y Hernández: «(...) todavía en nuestra sociedad llamada meritocrática, la
familia y la clase social son factores más importantes que la educación. La
igualdad de oportunidades deja inalterados estos factores». Por eso resulta
imprescindible comenzar a desarrollar otro tipo de planteamientos, donde la
educación contribuya a facilitar la profundización en el desarrollo del ser
humano, liberado éste ya, de trabajos mecánicos y rutinarios gracias a la
tecnología. Pero también se hace imprescindible otro enfoque de la economía
más social, más humano, que permita una redistribución de la riqueza, con el
objetivo entre otros, de reducir la sima creciente de la desigualdad.
C. Cambios en las empresas
Como consecuencia de los cambios socioeconómicos y tecnológicos
analizados en el capítulo anterior, surge un nuevo paradigma organizacional y
empresarial caracterizado, precisamente por la forma en que aparecen esos
cambios, que no aparecen como hasta ahora de manera gradual, y sobre todo
predecible, sino de forma compulsiva e inesperada. Por eso, si el entorno
cambia, y lo hace tan bruscamente y de manera tan inesperada,

184
inevitablemente han de hacerla las estructuras organizacionales, la
configuración y diseño del producto o servicio que se ofrece -que en el caso
educativo será intangible, pero perceptible- las formas de empleo, y por
supuesto la atención al cliente o usuario. Para Terceiro y Matías estos cambios
en el paradigma empresarial pueden resumirse tal como se muestra en la
Tabla 1.
Tabla 1: Cambios en el paradigma empresarial
Anterior (fordismo) Actual
Entorno
- Tiempo: estable
- Espacio: local
- Poca información
- Mucha energía/materia
- Asíncrono y dinámico
- Espacio: global
- Mucha información
- Menos energía/materia
Fuentes de
productividad
- Mecanización
- Economías de escala
- Grandes fábricas
- Industria de fabricación
- Nuevas tecnologías de la
información
- Flexibilidad
- Pequeñas unidades
- Complejo servo-industrial
Organización
- Taylorismo
- Orientada a las tareas
- Agentes: individuos
- Control y mando
- Integración vertical
- Jerarquías
- Comunicación lineal
- Administrados
- Recualificación de aptitudes
- Orientada a habilidades
- Agentes: equipos
- Involucrar y facultar
- Empresa ensanchada
- Descentralización
- Redes
- Emprendedores
Estrategias
- Orientada al producto
- Inversión material
- Marketing de masas
- Copar el mercado
- Ventaja: más grande
- Funcional
- Inversión inmaterial
- Marketing de nichos
- Crear mercados
- Ventaja: más rápido
Castells también nos situó en el nuevo paradigma gracias a su obra
emblemática: La era de la información. Economía, sociedad y cultura en la que
hablaba del nuevo marco en el que nos desenvolvemos ya, y al que califica
como de desarrollismo informacional o informacionalismo. Para Castells, la
nueva sociedad informacional no es una simple sociedad del conocimiento,
sino una sociedad que descansa en la "acción del conocimiento sobre sí mismo
como principal fuente de productividad". La consecuencia de su reflexión es
pues que el mundo ha entrado en una fase de capitalismo informacional.
Con el fin de afrontar los nuevos retos hace ya tiempo que comenzó a darse la
vuelta a la tradicional configuración jerárquica y piramidal de las organizaciones
(véase la Figura 1. A), buscando la orientación al cliente o usuario de toda la
organización, y situándole en la base de una nueva pirámide donde ocupa un
lugar preeminente (véase la Figura 1. B). La facilidad en el acceso a la
información –entre otras razones– redujo la importancia de los mandos

185
intermedios en las organizaciones y en la nueva disposición de la pirámide
jerárquica se redujeron los espacios destinados a ellos, acercando los
trabajadores al cliente o usuario, lo que contribuyó a facilitar que los
trabajadores asumieran mayores capacidades de decisión en sus
intervenciones. Esa nueva disposición invertida y achatada de la pirámide
organizacional dio paso a la configuración en forma de red (véase la Figura 1.
C), donde el centro está ocupado por el cliente o usuario, principal objetivo al
que todos los integrantes de la organización dirigen la eficiencia de sus
acciones desde sus respectivos puestos estratégicos. La red dio lugar a su vez
a estructuras holónicas que facilitan no sólo la conexión de los trabajadores de
diversas secciones de la misma empresa, sino de proveedores y trabajadores
de otras empresas, incluso de la competencia, con el fin de afrontar proyectos
puntuales (véase la Figura 1. D). Estas asociaciones dentro o fuera de la
organización tienen una vida corta, la suficiente como para responder de
manera eficiente a los retos puntuales, obtener beneficio empresarial y una
mejor situación estratégica en el mercado.
Y es que las organizaciones en general, y en concreto las empresas, privadas
o públicas, se han visto impulsadas a reforzar sus sistemas de competitividad
de manera colaborativa, a la vez que han percibido la necesidad de emprender
proyectos puntuales con empresas de la competencia con el objetivo de
permanecer en un mercado cada vez más inestable y cambiante. Las
organizaciones son conscientes de que la consecución de sus objetivos no
debe dirigirse tanto hacia lograr la derrota del contrario como a tratar de
afianzar el sistema en el que ambos perviven como medio de supervivencia y
campo de desarrollo, y donde al final sobrevivirán sólo los más ágiles, flexibles
y rápidos. En este sentido, las formas de negociación en las que hasta ahora
se venían repartiendo los roles de ganador y perdedor han dejado paso a otras
de ganador-ganador.
Tanto Internet como las Intranet han contribuido a la construcción de
aplicaciones facilitadoras del trabajo en grupo y por lo tanto de las nuevas
configuraciones organizacionales citadas. Los nuevos grupos de trabajo se
encuentran en el ciberespacio, gracias al correo electrónico, las redes
telemáticas, los chats y las audio o videoconferencias, y deben conformarse
mediante la colaboración y la coordinación, pero ante todo suponen que cada

186
trabajador asuma una postura proactiva en el proceso comunicativo. Bericat
identifica cuatro rasgos fundamentales en la naturaleza interaccional de las
redes telemáticas:
• Instantaneidad o comunicación en tiempo real.
• Interactividad o comunicación bidireccional.
• Virtualidad o amplitud comunicacional.
• Unicidad o integración comunicacional.
En consecuencia, hay un cambio en la idea de que el tamaño de una
organización resulta determinante para acabar con las pequeñas, porque en el
nuevo paradigma, el éxito no reside en el tamaño de la empresa u
organización, y ni siquiera su anterior evolución histórica o permanencia en el
mercado resulta suficiente garantía para lograrlo. Las características que
constituyen la única garantía de permanencia y desarrollo de las
organizaciones en el nuevo paradigma son su agilidad de adaptación a las
nuevas e insospechadas circunstancias, e incluso su capacidad de liderar ese
cambio. Últimamente hemos podido comprobar cómo pequeñas empresas, e
incluso embriones de empresas, han sido capaces de poner contra las cuerdas
a organizaciones multinacionales. Ahí tenemos los casos de Apple, Google o
Hotmail, por poner alguno.
También hay que tener en cuenta que, superadas las sucesivas etapas de la
sociedad industrial, en plena sociedad de la información, y aún más allá, en la
sociedad del conocimiento, ya no hay tanta preocupación por la fabricación de
bienes tangibles, sino por la captación de ideas, de bienes intangibles –aunque
perceptibles por el consumidor en forma de bienestar añadido– como
información y conocimiento que residen en la mente del trabajador
especializado, e incluso del cliente y de la competencia, a los que
necesariamente hay que escuchar con el objetivo de que procurar una oferta
de mejor servicio y atención y configurar de esta manera un valor en sí mismo,
o un valor añadido al producto o servicio contratado por el cliente o usuario.
En el nuevo paradigma cambian también aspectos como la estabilidad en el
empleo, convirtiéndose en inestable –a los empresarios les gusta hablar más
de flexibilidad–, pero también ha dejado de estar confinado en un solo edificio u
organización para ocupar mayor espacio y sobre todo, tiempo. Cambian los
C0ntratos estables y el concepto de fidelidad y surge el concepto de
empleabilidad, así como la vinculación y el compromiso temporal, aunque
paradójicamente se solicite del empleado mayor implicación y responsabilidad.
Al trabajador se le pide que deje de plegarse a los dictados y caprichos de su
jefe y que lo haga a los intereses del cliente, que es en realidad, con su
decisión de compra o contratación del servicio el verdadero artífice de la
evolución de la empresa. De acuerdo con el achatamiento de la pirámide
jerárquica, e incluso con su desaparición y cambio por una estructura en red,
como decíamos anteriormente, al empleado se le pide que deje de mirar hacia
arriba, hacia su jefe, y lo haga hacia el centro, es decir, hacia el cliente o
usuario. Y es que un entorno cada vez más competitivo, las empresas son
conscientes de que sin clientes o usuarios no existirían, y que obtener la

187
satisfacción de estos contribuye decisivamente en el logro de los objetivos de
crecimiento continuado establecidos por la alta dirección. Ya no se considera
que el trabajador logre el éxito profesional esperando pacientemente con el
paso de los años y su comportamiento obediente e incuestionado al mando su
correspondiente ascenso en la organización, sino que se espera de él que se
involucre, que cuestione los procesos, que aprenda y mejore sus actuaciones
de manera continua, que se interese en el desarrollo de proyectos puntuales y
en la búsqueda permanente de soluciones creativas e innovadoras con el fin de
lograr prestar un servicio excelente al cliente, y por lo tanto, a la empresa. El
éxito ya no se consigue hacia arriba, sino en horizontal, ya no se tienen en
cuenta los años de servicio, sino los resultados del servicio ofrecido, de los
proyectos emprendidos y de las soluciones creativas aportadas.
Y por último nos referiremos al papel que ahora juega el cliente o consumidor,
quien cada vez se encuentra más informado, tiene mayores opciones de
elección y se ha vuelto más caprichoso e inestable, y que por lo tanto ya no es
tratado sólo como un mero cliente o usuario por las empresas u organizaciones
en general, sino como un socio del que se pretende que esté satisfecho con el
producto que compra o con el servicio que contrata, que disfrute con él, que lo
exhiba con orgullo, difunda su marca y se relacione con la empresa que lo
fabrica u ofrece para que lo rediseñe de acuerdo con sus expectativas, gustos y
necesidades, convirtiéndose así en parte integrante de la organización a la que
contribuye a otorgar estabilidad y futuro.
Resumiendo pues, el paradigma ha cambiado. Frente a un mercado estable y
predecible, surge otro inestable e impredecible, donde lo único importante
consiste en lograr por parte de todos los integrantes de la organización captar a
un diente o un usuario cada vez más informado, caprichoso e inestable y en
consecuencia, retenerle. Las estructuras de las organizaciones deben por lo
tanto, cambiar y hacerse mucho más ágiles, creativas e innovadoras, ya que no
importa su tamaño o su historia, sino su capacidad de responder de manera lo
más ágil posible a las crecientes e inesperadas expectativas del diente,
convertido en su objetivo preferente. Los bienes ofrecidos pasan de ser
tangibles a intangibles –aunque perceptibles–, constituyendo ya los verdaderos
valores diferenciales que ofrecen las organizaciones. Las condiciones laborales
de los trabajadores cambian, y también su comportamiento en las empresas, y
en consecuencia lo que se espera de ellos: implicación, responsabilidad,
creatividad, flexibilidad y servicio al diente. En este capítulo describiremos más
detalladamente las características que desde el punto de vista, tanto de la
institución como del trabajador definen al nuevo modelo.
II. DE LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL A LAS COMUNICACIONES
A. La primera revolución industrial
La Primera Revolución Industrial, hija de la Ilustración, se produjo gracias a la
aplicación de multitud de inventos trascendentales en la historia de la

188
humanidad, como por ejemplo la máquina de vapor de James Watt en 1769,
considerado como el primer motor y la innovación técnica más importante. A
ellos se unió el enfoque racionalista de los procesos productivos, como por
ejemplo la siembra en línea, que contribuyeron a facilitar enormemente el
incremento de la producción. A estos inventos e innovaciones se unieron los
avances en los transportes. Se aplicó el vapor a los vehículos por tierra
mediante un modelo que ha sido considerado el precursor del actual automóvil
por parte del francés Cugnot. Sin embargo, hubo que esperar a 1804 para que
surgiera el ferrocarril gracias al ingeniero inglés Trevithick, llegando a su
plenitud en 1825 por medio de George Stephenson, otro ingeniero inglés que
construyó la primera locomotora moderna. En consecuencia, la agilidad del
transporte de mercancías –bienes tangibles– permitió trasladar a sitios cada
vez más alejados, grandes cantidades de mercancías pesadas en breves
espacios de tiempo y con gran reducción de costes, lo que provocó un
desarrollo fulminante de sectores como la agricultura, la ganadería o la
metalurgia. Los avances también se produjeron en la navegación marítima
desde que el ingeniero estadounidense Robert Fuison aplicó la máquina de
vapor en 1806 al motor de un barco en el río Hudson. Los hermanos Orville y
Wilbur Wright, ingenieros estadounidenses construyeron e hicieron volar el
primer aeroplano en 1903.
Todos estos inventos e innovaciones son fruto en muchos casos de las
estrechas relaciones entre científicos y empresarios. La calidad de la formación
impartida, tanto en las universidades inglesas anglicanas como en las
calvinistas escocesas, estimuló una forma de aprendizaje dotado de verdadero
interés en ser aplicado en una industria en plena expansión.

189
B. La revolución de la nuevas tecnologías de la información
y la comunicación
Tras los avances en la producción, transporte y distribución de los bienes
tangibles le tocó a los intangibles como la información. El teléfono lo inventó el
escocés Alexander Graham Bell en 1876, constituyendo una verdadera e
insospechada revolución en las comunicaciones. Thomas Edison inventó en
1877 un fonógrafo capaz de grabar y reproducir sonidos, sistema que fue
posteriormente mejorado por Emile Berliner en 1888. La creación de la cámara
fotográfica Brownie Box en Estados Unidos en 1900 y su reducido precio
facilitó su divulgación. El cinematógrafo fue descubierto por los hermanos
Auguste y Henri Lumiére en 1904 y la fotografía en color por los mismos
hermanos tres años más tarde. La radio apareció en 1895 gracias al italiano
Marconi. En Estados Unidos comenzaron las emisiones en 1907, lográndose
su difusión hacia 1920. Las primeras pruebas de televisión se realizaron en
1928 por John Logie Baird.
Gracias a los enormes avances producidos en época reciente en las
denominadas nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC),
la información se ha convertido en un bien intangible que condiciona de manera
preferente la oferta de productos y servicios y la evolución de la humanidad.
Muchos refieren como el despegue de esta nueva revolución el año de 1963,
cuando un ingeniero, Kenneth H. Olsen, patentó una máquina, el PDP-8, en la
que venía trabajando desde 1957 Y que permitía a los usuarios dotar a sus
pequeñas empresas u oficinas de un verdadero ordenador. Casi diez años
después, en 1974, un grupo de jóvenes investigadores pusieron a punto el
primer microordenador, el ALTAIR, gracias a una pequeña placa de silicio. En
1977 apareció Apple II y en 1981 el PC de IBM.
Al hacer este recordatorio tampoco podemos olvidar el mes de enero de 1984,
cuando el juez de Estados Unidos (el Dr. Greene), ordenó la liberación de las
redes de telecomunicación norteamericanas y obligó a la todopoderosa AT&T a

190
dividirse en siete compañías. Al romper su monopolio nacieron las operadoras
regionales conocidas como Baby Bells. Al poco tiempo, el Reino Unido, Japón
y Alemania Occidental, en 1989, comenzaron a liberalizar sus respectivos
mercados telefónicos.
El desarrollo imparable de las NTIC, incluyendo la inteligencia artificial y los
retos que ofrecen, nos obligan a replanteamos, tanto la percepción de lo que
conocemos como realidad, así como el concepto mismo de realidad frente a la
emergente realidad virtual. La desubicación y destemporalización de muchas
de nuestras actividades es una evidencia frecuente que no podemos olvidar, al
igual que la necesidad del aprendizaje permanente o la facilidad con la que
gracias a los avances tecnológicos accedemos a la información y a diversas
formas de aprendizaje en equipo, al conocimiento en suma. No obstante, ante
la irrupción de nuevos términos que comportan una serie de estrategias
también nuevas, resulta preciso serenarse para comprobar qué beneficios
pueden aportar realmente, tanto a nuestra vida cotidiana como a los procesos
educativos.
La revolución microinformática nació desde abajo, entre los aficionados al
bricolaje electrónico, sus verdaderos impulsores, quienes con pocos medios y
escasos recursos se dieron cuenta de que resultaba bastante fácil construir
pequeños equipos informáticos de sobremesa, verdaderamente útiles y muy
potentes, que pronto fueron aceptados de manera entusiasta por los
consumidores. Esta versatilidad inició un desplazamiento de estos aparatos
desde las organizaciones militares, estatales y educativas donde funcionaban,
muchas veces de manera experimental a los hogares, contribuyendo al ocio y a
la educación, y transformando en gran parte nuestra percepción del mundo.
Pero en este recordatorio no debemos olvidar los avances tecnológicos en las
fibras de conducción, ya que contribuyeron de manera determinante al
desarrollo de las NTIC. La aparición de la fibra óptica revolucionó la cantidad
de información que podía trasladar el denominado "par de cobre", bien en
forma de datos, voz o imagen. Una sola fibra podía llevar todas las llamadas
telefónicas entre Estados Unidos y Europa con un coste cien veces menor que
la transmisión por cobre. El impulso de las denominadas autopistas de la
información lnterstate Highways lo proporcionó el vicepresidente
norteamericano Al Gore.
El almacenamiento local de información también contó con enormes avances.
Pronto dejaron de ser necesarios los enormes discos flexibles y apareció el
disquete, y tras él, el CD ROM y el DVD, con capacidades de almacenamiento
cada vez mayores, así como la posibilidad de almacenar la información en
servidores lejanos y accesibles de forma inmediata desde cualquier lugar del
mundo.
Como consecuencia de todos estos avances microinformáticos y robóticos
surgen los conceptos de inteligencia artificial o electrónica y de vida artificial, o
capacidad de un sistema artificial para seguir instrucciones, almacenarlas,
transmitirlas, señalar los errores que puedan surgir, corregirlos y encontrar la
forma de ejecutar las instrucciones recibidas, de manera autónoma, algo que

191
ha resultado enormemente útil para lograr por ejemplo, la circulación de
paquetes de información en Internet. Las enormes posibilidades que permiten
los ordenadores y sus aplicaciones han facilitado el desarrollo del transporte,
de la medicina, de la investigación en todas las especialidades, del comercio y
de las comunicaciones. El dinero electrónico es ya una realidad, al igual que los
viajes espaciales o la realidad virtual. Desde esta perspectiva resulta fácil
comprender la enorme influencia que la microinformática ha tenido en la
evolución de cualquier tipo de organización y en la vida diaria de los
ciudadanos. El flujo de información se vuelve constante, instantáneo y en
muchas ocasiones excesivo, pero en cualquier caso resulta imprescindible
gestionarlo.
El desarrollo de las NTIC ha contribuido decisivamente a la ruptura de las
fronteras, tanto económicas como políticas y sociales, pero también de manera
paradójica al auge por una parte del individualismo y por otra de la
cooperación. Se suprimen los monopolios estatales, se privatiza el sector
público y se incrementa el neoliberalismo. Las diferentes dimensiones de este
tipo de sociedad: tecnológica, estratégica, política y social, contribuyen a
reducir los costes en el manejo de información y a desarrollar nuevas
tecnologías, favoreciendo la convergencia de sectores relacionados, los
acuerdos de libre comercio y la homogeneización de gustos de los
consumidores, o la difusión del comercio electrónico. La información, y aún
mejor, su tratamiento, se convierten en el eje central que configura la fuerza
que mueve a las personas y las organizaciones.
La estructura ocupacional de la agricultura y la industria ha dejado paso en los
países desarrollados al sector de los servicios y de la información. La
producción en la civilización industrial, caracterizada por la demanda intensiva
de mano de obra, los espacios diferentes para la industria, las comunicaciones,
el ocio y la cultura, así como la fabricación en serie de bienes tangibles, la
producción rígida, centralizada y fuertemente jerarquizada, el trabajo estable y
los relativos equilibrios de los mercados tanto nacionales como internacionales,
han dejado paso a la interrelación y deslocalización de las economías, a la
expansión empresarial, a la inestabilidad laboral, al auge e importancia de la
producción, distribución y compra de bienes intangibles, así como a profundas
transformaciones sociales como por ejemplo, la confusión de tiempos y
espacios para el desempeño del trabajo y el ocio.
En consecuencia cambian las formas de trabajo y de entenderlo, surge el
teletrabajo, y el trabajo cooperativo gracias a Internet, y se cambian las
estructuras piramidales y jerárquicas de las grandes empresas por los
contratos temporales y la contratación externa (outsourcing) de tareas. Se
busca la especialización, pero también la versatilidad y la disposición
permanente del trabajador para abordar proyectos puntuales. La aparición de la
empresa virtual ha contribuido a su vez a la aparición del mercado global.
Surgen las filiales multinacionales, los holdings multinacionales y las
corporaciones virtuales. La movilidad de las organizaciones, las alianzas –
incluso con el competidor–, la deslocalización y la globalización empresarial
parecen ser constantes en este nuevo siglo que comienza.

192
C. Del "hombre masa" al "hombre en falta".
Todos estos cambios sociales y económicos han trastornado los esquemas de
valores vigentes hasta el momento, e influido notablemente en los
comportamientos de los ciudadanos de los países industrializados. Ya refería
Ortega en su Rebelión de las masas que el hecho de las aglomeraciones
constituía una nueva expresión de la civilización. Los lugares de diversión y
cultura, se ven ahora abarrotados de público ávido de consumo. El modelo de
mercado parece haberse convertido en hegemónico, y las masas de
ciudadanos se mueven espoleadas por actividades de mercadotecnia y
publicidad hábilmente diseñadas de acuerdo con claros –y en ocasiones no tan
claros– intereses económicos. En su obra emblemática y premonitoria, Ortega
reconoce que este acontecimiento obedece al incremento de la mejora de las
condiciones de vida del hombre medio y se felicita por ello, ya que considera
que el presente es mejor que el pasado al permitir que ese ser humano
experimente un futuro más rico de posibilidades, con mejor salud, mejores
perspectivas de vida en general y mayor número de comodidades.
Pero, precisamente porque esta situación es nueva en la historia de la
humanidad, han de articularse nuevas soluciones insospechadas también
hasta ahora, porque la masificación también supone pérdida de calidad de vida.
Ortega refiere dos primeros rasgos en el diagrama psicológico del hombre
masa actual: "La libre expresión de sus deseos vitales, por tanto, de su
persona, y la radical ingratitud a cuanto ha hecho posible la facilidad de su
existencia. Uno y otro caso componen la conocida psicología del niño mimado.
Y en efecto, no erraría quien utilice esta como una cuadrícula para mirar a su
través el alma de las masas actuales. Heredero de un pasado larguísimo y
genial -genial de inspiraciones y de esfuerzos-, el nuevo vulgo ha sido mimado
por el mundo en torno. Mimar es no limitar los deseos, dar la impresión a un ser
de que todo le está permitido y a nada está obligado. La criatura sometida a
este régimen no tiene la experiencia de sus propios confines. A fuerza de
evitarle toda presión en derredor, todo choque con otros seres, llega a creer
efectivamente que sólo él existe, y se acostumbra a no contar con los demás,
sobre todo a no contar con nadie superior a él".
Y es que para Ortega este nuevo orden de cosas hace que el hombre masa
pierda la referencia del esfuerzo previo que ha sido necesario realizar para que
él disfrute de un ambiente cómodo, tranquilo y relativamente seguro: "Pero las
nuevas masas se encuentran con un paisaje lleno de posibilidades y además
seguro, y todo el/o puesto a su disposición, sin depender de su previo esfuerzo,
como hallamos el Sol en lo alto sin que nosotros lo hayamos subido al hombro.
(...) Estas masas mimadas son lo bastante poco inteligentes para creer que esa
organización material y social, puesta a su disposición como el aire, es de su
mimo origen, ya que tampoco falla, al parecer, y es casi tan perfecta como la
natural".
Para concluir este razonamiento enuncia Ortega su tesis: "Mi tesis es pues,
esta: la perfección misma con que el siglo XIX ha dado una organización a
ciertos órdenes de la vida es origen de que las masas beneficiarias no la
consideren como organización, sino como naturaleza. Así se explica y define el

193
absurdo estado de ánimo que esas masas revelan: no les preocupa m6s que
su bienestar, y al mismo tiempo son insolidarias de las causas de ese
bienestar. Como no ven en las ventajas de la civilización un invento y
construcción prodigiosos que sólo con grandes esfuerzos y cautelas se pueden
sostener, creen que su papel se reduce a exigirlas perentoriamente, cual si
fuesen derechos nativos. (...)". Y es que una de las consecuencias de esta
evolución que preveía Ortega era la falta de pensamiento.
Casi ochenta años después de estas afirmaciones4 afrontamos desde la
necesaria gestión del exceso una era postmoderna donde el individuo ha sido
concienciado de que es el rey, y maneja de manera caprichosa su existencia a
la carta, en una sociedad excesiva donde paradójicamente como refiere
Lipovetsky surge el vacío. La apatía, la indiferencia, la deserción, la
superficialidad, el principio de seducción continua sustituyendo al de
convicción, la pérdida de referentes morales y sociales o la generalización de la
actitud humorística parecen ser las nuevas constantes de una sociedad
anclada en el narcisismo permanente. Para este autor, todo ello es
consecuencia del individualismo o nuevo estado histórico de las sociedades
democráticas avanzadas y postmodernas, cuando por ejemplo nos refiere: "iSi
al menos pudiera sentir algo!". Esta fórmula traduce la nueva desesperación
que afecta a un número cada vez mayor de personas. En ese punto, el acuerdo
de los psicólogos parece general: desde hace veinticinco o treinta años, los
desórdenes de tipo narcisista constituyen la mayor parte de los trastornos
psíquicos tratados por terapeutas, mientras que las neurosis cl6sicas del siglo
XIX, histerias, fobias, obsesiones, sobre las que el psicoanálisis tomó cuerpo,
ya no representan la forma predominante de los síntomas.
El vacío se ha instalado entre nosotros, quizás debido a la anestesia emocional
provocada por la inflación de estímulos continuos: "Los trastornos narclslstas
se presentan, no tanto en forma de trastornos con síntomas claros y bien
definidos, sino m6s bien como "trastornos de carácter" caracterizados por un
malestar difuso que lo invade todo, un sentimiento de vacío interior y de
absurdidad de la vida, una incapacidad para sentir las cosas y los seres. Los
síntomas neuróticos que correspondían al capitalismo autoritario y puritano han
dejado paso bajo el empuje de la sociedad permisiva, a desórdenes narcisistas,
imprecisos e impertinentes. (...) los individuos aspiran cada vez más a un
desapego emocional, en razón de los riesgos de inestabilidad que sufren en la
actualidad las relaciones personales. Tener relaciones interindividuales sin un
compromiso profundo, no sentirse vulnerable, desarrollar la propia
independencia afectiva, vivir solo, ése sería el perfil de Narciso" (Lipovetsky).
Todo esto nos recuerda el concepto de vida superficial, cultura superficial, que
es algo parecido a la falta de compromiso, al miedo al sufrimiento, al miedo al
conocer. Se estimula la relación, o el conocimiento, pero de manera superficial,
vaga, imprecisa. En un mundo dominado por la tecnología surge el nuevo
bárbaro que la utiliza para relacionarse o para conocer, pero de manera
epidérmica, al nivel de su rasante más externo, sin que le implique, sin
comprometerse. Se tienen muchos amigos por medio del chat, pero la relación
que se establece con ellos no compromete en absoluto, es somera, leve,
insignificante, indolora. Igualmente la búsqueda del conocimiento resulta liviana

194
y ligera, sin hondura y por lo tanto sin transformación y se comienza ya a hablar
de la cultura de superficie.
III. DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN A LA
DEL CONOCIMIENTO
La facilidad para emitir, divulgar y recibir información gracias a los avances de
las NTIC las han convertido en este nuevo tipo de sociedad en el catalizador
que permite percibir eso que llamamos realidad de diferente manera. El término
sociedad de la información ha sido usado para referirse fundamentalmente a la
profusión de medios audiovisuales –llamados de información y comunicación–
como los periódicos, la radio o la televisión, y últimamente del ordenador e
Internet, aunque en realidad el concepto resulte mucho más amplio y profundo,
y encierre una propuesta conceptual de gran calado social.
Nos encontramos en los albores del siglo XXI. La sociedad industrial ha
evolucionado de manera natural hacia lo que conocemos como sociedad de la
información y aún mucho más allá, hacia la sociedad del conocimiento. El
poder no radica ya en la posesión de bienes materiales, fundamento de la
llamada sociedad industrial, sino en la posibilidad de acceder a información
privilegiada que permita obtener una determinada ventaja diferencial con la
competencia. Hoy es posible por medio de las denominadas NTIC obtener todo
tipo de información sobre casi cualquier asunto en cualquier lugar del mundo al
momento, pero con tanta información que llega a nuestros televisores y
ordenadores ¿qué podemos hacer? ¿cuál nos interesa y resulta fiable? Tras la
recepción de la información, el paso siguiente es saber qué hacer con ella, de
ahí la necesidad de enseñar a alumno a gestionar el conocimiento, por lo que
resulta imprescindible contar con criterios selectivos que permitan decidir qué
tipo de información interesa y para qué. Surge así la sociedad del
conocimiento.
A. Los avances en las tecnologías de la información
y del conocimiento
Junto a las amenazas que despiertan el uso de las NTIC, surgen nuevas
oportunidades que tienen que ver con la creación, gestión, transmisión,
procesamiento y aprovechamiento de la información y de las ideas. El trabajo
físico comienza a ser asumido por máquinas robóticas de variadas
características y prestaciones, pero enormemente eficientes, por lo que el valor
del trabajador ya no se encuentra en sus brazos sino en su mente, en su
capacidad de abordar de manera creativa, innovadora y eficiente nuevos
problemas y retos.
La automatización, el auge de las NTIC y del sector servicios, la multifocalidad
emisora de la información, así como su multirecepción, han contribuido a que
percibamos el mundo de una manera cada vez más compleja y globalizada, lo

195
que provoca diversos efectos, como por ejemplo:
1. La ruptura de los monopolios nacionales o la liberalización de los
servicios de telecomunicaciones y audiovisuales, que ha dado lugar en
parte, a la denominada globalización.
2. El auge de las NTIC que ha contribuido a la aparición de diversos
dispositivos de reducido tamaño, tremendamente eficaces, flexibles y
que mediante su gran facilidad de uso, han reducido drásticamente los
costes de registro, almacenaje, procesamiento, transmisión y difusión
de la información en forma de datos, voz o imágenes.
3. La convergencia industrial de sectores que hasta ese momento se
desarrollaban de manera separada, como los de la informática, las
telecomunicaciones, los medios de comunicación de masas o las
industrias del ocio y la cultura.
4. La universalización del consumo, gracias a la aplicación de las NTIC al
comercio, los servicios, la medicina o la educación.
En este tipo de sociedad, el elemento clave es la información, que se crea, se
divulga y crece y crece sin parar. Una noticia oculta a otra, un mensaje oculta a
otro, y sólo resulta vital durante un breve periodo de tiempo. La sociedad de la
información es la consecuencia lógica de la sociedad industrial, donde las
constantes innovaciones y el abaratamiento de lo producido desembocan en la
divulgación de nueva tecnología que hace poco tiempo podía considerarse
como de uso reservado a las clases sociales privilegiadas. Mediante la
divulgación del uso de las NTIC entre amplias capas de la población se logra la
difusión de la información de una manera desconocida hasta el momento en la
historia de la humanidad configurando nuevas formas de actividad social,
personal y laboral.
Los cambios acaecidos con motivo del desarrollo de estas tecnologías
contribuyen también al cambio en la forma de percibir el mundo, aunque para
un autor como Vattimo no garanticen necesariamente un tipo de sociedad más
ilustrada o instruida y abran sin embargo, la erosión del propio principio de
realidad. La información ha sido desde siempre un elemento esencial en
cualquier actividad del ser humano, por eso, los avances tecnológicos han
facilitado y provocado enormes cambios en su interior. No nos cansaremos de
repetir que la esencia de las organizaciones la constituye el ser humano que
habita y trabaja en ellas y que el fin de las mismas debe ser el servicio a otros
seres humanos en las mejores condiciones posibles. En este sentido, debería
poder establecerse un tratamiento adecuado de la información como elemento
facilitador del desarrollo armónico de ese ser humano. Las organizaciones se
convierten en complejos mecanismos de manejo, creación y emisión de
información, y han de obrar en consecuencia. Las NTIC facilitan los flujos de
información en las organizaciones, modificando también sus sistemas de
gestión y contribuyendo a achatar la pirámide jerárquica, ya que la mayor
circulación de la información por medio de los portales corporativos reduce la
importancia de los mandos intermedios y agiliza el tráfico de la información. Por

196
otra parte, al cambiar el concepto de trabajo basado en la permanencia en el
puesto laboral por el de responsabilidad en un determinado proyecto,
generalmente cooperativo, la organización empresarial ha adoptado la forma
de redes temporales y cambiantes.
Los avances tecnológicos hacen posible que podamos formamos, obtener
información y formación sobre casi cualquier cosa, consiguiendo para ello los
conocimientos situados en lugares del mundo apartados de nuestra residencia
y a cualquier hora del día, así como comunicamos con otra persona por muy
alejada que se encuentre de nosotros mediante el ordenador y otro tipo de
terminales. La desubicación y la ucronía se han hecho posibles en este
principio de siglo. Tanto la sociedad de la información como la del conocimiento
están trastornando muchas de las tendencias establecidas por la educación
tradicional en lo referido a localización geográfica y temporal del profesor y del
alumno. En un futuro cercano, la mayoría de las tareas apenas tendrán que ver
con objetos materiales que haya que manufacturar de manera tangible sino con
los llamados intangibles, es decir, con la información y el conocimiento. La
teleformación, el telecomercio, el teleocio o el teletrabajo ya son realidades.
Entre las características de la antigua sociedad industrial se encontraba la de
producir y vender lo producido en lugares relativamente cercanos, pero esto ha
cambiado enormemente con la globalización. Los lugares de producción, venta
y consumo de un producto o servicio pueden estar muy alejados y ya no nos
asombra el origen lejano de muchos productos que consumimos de manera
cotidiana. Otra de las características de la antigua Sociedad Industrial era la
clara diferenciación en etapas bien marcadas en la vida de las personas. Había
unos años claramente definidos en los que los futuros trabajadores se dedi-
caban a aprender y otros en los que se dedicaban a trabajar. Ahora se han
diluido y alargado. Es necesario desaprender y aprender de nuevo
continuamente, van desapareciendo los trabajadores manuales y surgen los
nuevos trabajadores del conocimiento.
¿Cómo ha sido todo esto posible? Principalmente gracias a la aparición y
difusión de las NTIC, concretadas en dos adelantos enormes: el ordenador u
otro tipo de minúsculos y sofisticados terminales móviles, y los avances en las
redes de telecomunicación. Ambos adelantos permiten mediante una llamada
telefónica, acceder a distancia a enormes cantidades de información en forma
de páginas de fácil lectura en sus pantallas, así como la posibilidad de enviar
mensajes en forma escrita o hablada, ampliándose de esta forma el
multimedia, la combinación de varios medios y formatos para presentar la
información, como por ejemplo: texto, hipertexto, gráficos, imagen y sonido. Los
grandes y desconocidos ordenadores aislados en enormes salas dan paso a
pequeñas unidades de sobremesa con una configuración cliente/servidor.
Surgen aplicaciones o programas de manejo enormemente sencillo, con
iconografía intuitiva, que contribuyen a divulgar su uso y aparece la posibilidad
de digitalizar todo tipo de documentos, incluyendo texto y datos, sonido e
imagen. Se populariza el módem doméstico y el lector de CD ROM. Internet, la
red de redes se vuelve accesible y los precios de equipos, aplicaciones y el
acceso a las redes se hacen competitivos. Todo eso ha hecho posible
profundizar y desarrollar la Sociedad de la Información, que a su vez ha traído

197
nuevas concepciones del tiempo y del espacio, nuevas formas de vida, la
televida (el telehogar, la telebanca, la telemedicina, la teleenseñanza) y una
nueva forma de educarse y trabajar en una nueva sociedad. Sin embargo, no
debemos olvidar que frente a la mera presencia de la información y su carácter
hipnótico, debemos continuar estimulando desde la educación el espíritu crítico
que permita asumir posturas responsables y autónomas.
B. Saber y conocimiento
La palabra conocimiento no es en absoluto nueva, porque desde siempre ha
supuesto la esencia de la búsqueda filosófica. Sin embargo, lo que sí resulta
nueva es la orientación estratégica que desde las organizaciones
empresariales se le ha dado al término. Son muchos los autores como Castells
que anunciaban en sus escritos el paso de la sociedad industrial a la sociedad
de la información, y el surgimiento de una nueva sociedad, la del Conocimiento.
Si bien parecían claros los dos primeros conceptos, el tercero no lo parece
tanto. Sabemos lo que es la industria, sabemos lo que es la información, pero
¿realmente sabemos lo que es el conocimiento?
Desde antiguo se entendido la gnoseología como el estudio del conocimiento,
teoría del conocimiento o epistemología, y a esta última, aunque ha sido
clásicamente sinónimo de teoría del conocimiento o de gnoseología, en la
actualidad tiende a emplearse como el estudio de las creencias y los
conocimientos racionalmente justificados y, en concreto, de los conocimientos
científicos.
En la Filosofía occidental se define el conocimiento como la representación o
relación entre un sujeto y un objeto, es decir, entre una conciencia y un objeto.
Esto provoca un concepto dual entre ambos, ya que se considera que el sujeto
es distinto del objeto. Al relacionarse ambos, el objeto no cambia, pero el sujeto
sí lo hace. Por eso se denomina conocimiento a la determinación del sujeto por
el objeto.
El conocimiento desde un punto de vista filosófico puede entenderse como: "la
creencia verdadera respecto a algo. Algunas teorías han añadido a esta noción
el rasgo epistémico de que podamos justificar tal creencia por medio de las
razones que abonan su verdad. Las teorías externalistas acentúan las
condiciones objetivas del conocimiento (por ejemplo, que la creencia verdadera
tenga determinada conexión causal con el hecho afirmado); las teorías
internalistas subrayan las condiciones de las que los sujetos son conscientes
(por ejemplo, la coherencia de sus argumentos para creer que algo es verdad)
Ejemplo de teoría externalista clásica podría ser el empirismo y de teoría
internalista el cartesianismo. La epistemología se considera la disciplina que
estudia las teorías del conocimiento, teorías que han estado presentes en la
cultura occidental desde los griegos. Las teorías del conocimiento se enfrentan
a posiciones escépticas, bien mostrando la imposibilidad de estas teorías, bien
justificando la posibilidad del conocimiento más allá de las dudas que plantean
dichas posiciones" (Thiebaut).

198
Otra cosa sin embargo, es el saber, ya que: "saber algo puede indicar
conocerlo pero, en las lenguas romances, saber indica una forma de
conocimiento más global e inespecífica. (...) Saber, por lo tanto, es una actitud
proposicional, cognitiva en la que el criterio de conocimientos se da por
justificado, por patente o por no cuestionado (sé que dos y dos son cuatro).
Conocer indica la creencia justificada explícitamente como verdadera. Cuando
se habla de "el saber" o de distintos "saberes" se refiere a formas,
normalmente institucionalizadas, de conocimiento y a cuerpos de
conocimientos (el saber científico refiere globalmente a los conocimientos, las
teorías y los métodos científicos)" (Thiebaut).
Y así, llegamos al concepto de sabiduría o esencia de la filosofía, ya que: "el
término griego «sofía», indica, en los pensamientos de Platón y Aristóteles la
forma suprema de saber y la virtud superior. «Filosofía» quiere decir,
precisamente, amor a la sabiduría. Aristóteles consideraba la sabiduría como el
saber y la ciencia de los primeros principios o causas. La sabiduría se
constituye en el mundo clásico como imagen suprema de la vida deseable y las
distintas escuelas presentan su ideal del sabio (epicureísmo, estoicismo),
adornándolo de aquellas virtudes que se consideraban relevantes" (Thiebaut).
Para Ortega la sociedad del conocimiento sería, en esencia, la sociedad de la
elección. Ortega ya nos refería que el hombre debió plantearse, elegir entre
dos tipos de proyectos, los instintivos y los fantásticos, teniendo que ser desde
el principio un animal esencialmente elector. El hombre inteligente necesita
elegir. Y precisamente por eso tiene que hacerse libre: "quisiéramos poder
conocer; pero, no obstante, durante y milenios y milenios el hombre ha
trabajado para conocer y sólo ha logrado muy pequeños conocimientos. Este
es nuestro privilegio y esta es nuestra dramática condición. Por eso, ante todo,
percibe el hombre, que precisamente lo que más en el fondo desea es, hasta
tal punto imposible, que se siente infeliz. Los animales no conocen la
infelicidad, pero el hombre actúa siempre en lucha con su mayor deseo, que es
el de llegar a ser feliz. El hombre es esencialmente un insatisfecho, yeso -la
insatisfacción- es lo más alto que el hombre posee; precisamente porque trata
de tener cosas que no ha tenido nunca".
El concepto de conocimiento cambia al acercamos a la filosofía oriental, donde
descubrimos que es completamente diferente al occidental. Nos apoyamos
para ello en la obra de Román sobre las sabidurías orientales de la antigüedad,
quien refiere que por ejemplo para Heisenberg el observador altera lo
observado por el simple hecho de hacerlo, y viene a decimos que "la
multiplicidad percibida es sólo apariencia, en realidad no existe", algo que
supone la esencia del conocimiento dual, ya que al distinguir entre sujeto y
objeto, observador y observado el conocimiento se trastoca y como también
refiere Capra: "en la física moderna, el Universo se experimenta como un
conjunto dinámico, inseparable que siempre Incluye al observador de una
manera esencial. En esta experiencia los conceptos de espacio y tiempo, de
objetos aislados, y de causa y efecto, pierden su significado. Tal experiencia,
no obstante, es muy similar a la de los místicos orientales".
Y es que para la perspectiva oriental, el conocimiento supremo es el

199
conocimiento del ser, término que indica la esencia del ser humano, al ser
inmortal, permanente y trascendente que habita en el interior del ser humano y
que permanece oculto en el transcurso de la existencia terrenal. No hay
diferencia entre el observador y lo observado porque ambos comparten la
misma esencia. En los Upanishads encontramos que la ignorancia del ser es la
causa del encarcelamiento, de la concepción dual entre cuerpo y mente, entre
sujeto y objeto, y por tanto del encantamiento o apariencia dual entre el
observador y lo observado, y por lo tanto, el origen del apego y del dolor. Tanto
en la doctrina budista como en el jainismo indio se entiende que el mayor
regalo que puede hacerse al ser humano es, precisamente la consciencia de la
existencia del ser, como inicio del conocimiento más trascendente.
C. El conocimiento como recurso estratégico
de las organizaciones
Todas estas concepciones filosóficas, tanto occidentales como orientales se
encuentran muy alejadas de lo que significa en realidad el reciente concepto de
conocimiento aplicado a las organizaciones, ya que el concepto es entendido
aquí como mero recurso estratégico para lograr objetivos de competitividad. Y
aún así, son muchos los retos que plantea tanto su generación o creación
como su posterior gestión. Para empezar, la misma definición del término
conocimiento resulta dispersa y poliédrica si se comparan las aportaciones de
diferentes autores, pero también las corrientes teóricas mediante las cuales se
viene desarrollando el concepto, los diferentes términos asociados, los lugares
desde donde se genera el conocimiento o los medios que se emplean para
hacerlo y su posterior evolución. Cuestiones relacionadas y no menos
importantes son, cómo se crea, se captura y difunde en determinados casos, o
la confianza de los integrantes de una organización para compartirlo.
Hemos visto que la revolución industrial, provocada por en gran parte por la
Ilustración, y acaecida principalmente durante el siglo XIX trajo al ser humano
unas perspectivas insospechadas. La producción de bienes se facilitó
enormemente gracias al desarrollo de la tecnología y de los nuevos modos de
producción y organización, lo que originó la demanda de bienes de consumo
hasta límites insospechados. El poder, que hasta ese momento se encontraba
en el depositario de la fuerza, pasó a tenerlo el depositario del capital con el
que ser capaz de levantar una fábrica, comprar maquinaria y contratar obreros.
Las economías nacionales y el desarrollo de un país dependían de su
entusiasmo y de su capacidad de generar riqueza, pero también la explotación
del hombre con recursos sobre el que no los tenía resultó despiadada. Las
sociedades industrializadas progresaron enormemente desde el punto de vista
económico, tanto que se hablaba permanentemente de crecimiento como si
fuera algo que no fuera a tener fin jamás. Sin embargo, el afán de
competitividad en busca de mercados cada vez más difíciles de abordar, el
daño a la naturaleza, el capricho y exigencia de los consumidores hastiados de
consumir y el exceso de producción, provocaron la necesidad de un
replanteamiento.
A mediados del siglo XX, la información, que había constituido un valor

200
emergente y restringido en manos de unos pocos privilegiados comenzó a
dejar de serio, porque surgió por doquier, y su posesión, que antes suponía un
enorme valor diferencial comenzó pronto a dejar de serio. Hasta esos
momentos, contar con información era la forma de poder para decidir de
manera exitosa porque se encontraba en manos de unos pocos privilegiados
que la emitían, la administraban y gestionaban a su antojo. Sin embargo, el
desarrollo de las NTIC, la facilidad en las comunicaciones, la facilidad de
producción, la internacionalización del capital y la permanente lucha por la
competitividad en busca de un mercado cada vez más reducido y exigente
trajeron una nueva situación. La información comenzó a fluir de manera
excesiva y su posesión ya no suponía el valor diferencial que se le suponía
anteriormente, por lo que comenzó a hablarse de conocimiento o información
de verdadera utilidad. En un bosque de información, alentada en muchos casos
desde los núcleos de poder para, simplemente, confundir al ciudadano, la
información como tal deja de tener el valor que tenía hasta entonces y empieza
a tomado otro concepto aún más elitista: la información útil, aquélla que es
capaz de orientar una acción con predicción de éxito. Ahora bien, esta
sociedad del conocimiento, anunciada desde los centros de poder y
principalmente desde las organizaciones empresariales, ¿en qué consiste?, ¿a
qué se denomina conocimiento?, ¿para qué podremos utilizado?, ¿resultará
accesible para todos?, ¿en qué condiciones?
Las organizaciones, se sienten desbordadas por un nuevo entorno que les
cuesta dominar y para el que en muchas ocasiones no encuentran respuesta.
Si desde sus agotados cuadros directivos no se logra hallar soluciones a los
problemas que surgen como consecuencia de la presión constante y creciente
del mercado, habrá que buscada en otros lugares. En este sentido, los propios
trabajadores de la misma organización, e incluso los de la competencia,
pueden convertirse en fuentes donde encontrar nuevas y quizás insospechadas
soluciones. Por lo tanto, las organizaciones empresariales acuden a la mente
de sus trabajadores o a los de la competencia para que compartan con ellas
sus ideas, sus experiencias, en suma, sus conocimientos exitosos, sobre todo
si son tácitos o secretos, con el objetivo de gestionados y transformados en
explícitos y compartidos, aplicados y lograr así una ventaja competitiva en un
mercado cada vez más agresivo y difícil. En este sentido, la búsqueda de las
mejores prácticas en otras organizaciones empresariales -incluso de la
competencia- mediante Internet, supone un buen ejemplo con respecto a la
forma en que es posible compartir informaciones y conocimientos para
enriquecer y facilitar la toma de decisiones.
El capital no se encuentra ahora ya en el dinero, ni en la posesión de los
medios de producción, sino en la cabeza de cualquier persona, -trabajador o
no– que tenga una idea creativa y sea capaz de llevada a cabo, y las
organizaciones confían en que los trabajadores la compartan para poder seguir
compitiendo en un entorno cada vez más competitivo. Las NTIC contribuirán a
divulgado y a hacerlo efectivo.
Para Domínguez este nuevo escenario cuenta con tres referentes básicos:
1. La tendencia de Harvard y el grupo de Drucker, Nonaka y Takeuchi,

201
que plantearon este nuevo concepto por medio del conocimiento
implícito y tácito y que desarrollaron la teoría de base sobre la
necesidad de generación del conocimiento mediante un proceso de
desarrollo y consolidación de la cultura organizacional, dando lugar a
un concepto hoy aceptado como el símbolo de una época: la sociedad
del conocimiento.
2. La tendencia sociológica y psicologista, de origen anglosajón europeo,
que plantea la generación de conocimiento de acuerdo con el
desarrollo tecnológico de una estructura organizacional y otra
tecnológica que lo soporte, como son las Intranet. Entre sus autores se
encuentra Brooking, como uno de los precursores y dentro de esta
línea se encuentra el movimiento del desarrollo del capital intelectual
con Edvinsson, Malone, Stewart y Sveiby, así como el movimiento de
gestión del conocimiento impulsado por Buck.
3. Los trabajos de Shon y Argyris, que desarrollan la teoría del
aprendizaje en las organizaciones y la plantean como el aprendizaje la
base para generar conocimiento.
Un gran porcentaje de los trabajadores hoy en día son lo que en Estados
Unidos se conoce como knowledge workers o trabajadores del conocimiento
quienes en la mayoría de los casos producen y gestionan bienes intangibles.
Se trata de todas aquellas personas que toman decisiones en compañías, los
que crean, los que integran tecnologías, los que tienen las ideas que producen
o satisfacen necesidades. Hoy ya podemos afirmar que la mayoría de los
trabajadores de los países desarrollados, o bien son trabajadores del
conocimiento, o su trabajo tiene un gran componente de conocimiento. Un
ejemplo del incremento del valor del conocimiento en la economía puede ser el
ordenador o los sofisticados terminales portátiles, ya que su coste puede
estimarse en un 10% del precio de venta. Gran parte de la diferencia
precio/costo representa la habilidad de la empresa en detectar las necesidades
y preferencias del consumidor, la distribución del producto, su promoción y
publicidad, etc.
Un ordenador de 100 dólares. La ONU apoya la difusión de
informática barata en los países pobres. La batalla contra la brecha
digital, que mantiene a ciudadanos y países desconectados de las
nuevas tecnologías y sus beneficios tiene una cita en la cumbre de
Túnez. (...) Los científicos del Instituto de Tecnología de
Massachussets han desarrollado un portátil que cuesta 100 dólares
pensando en los países en vías de desarrollo. El proyecto,
impulsado por Nicholas Negroponte, fundador de media Lab, cuenta
con el apoyo de cincuenta países como Brasil, Egipto, China, África
del sur o Tailandia. (...) B modelo primitivo lleva un procesador de
500 Mhz (megahercios), monitor LCD de siete pulgadas y cuatro
puertos USB para que se puedan conectar otros aparatos como la
impresora. El sistema operativo es Linux, de distribución libre. (...) La
segunda parte de este empeño es que los ordenadores puedan

202
hablar con otros, que estén conectados a Internet. Más de mil
millones de habitantes del planeta no tienen acceso a ningún
teléfono. Hay otra iniciativa que puede resultar complementaria. La
Unión Internacional de Telecomunicaciones lanzó el pasado mes de
junio el programa Conectar el mundo. Cuenta con el apoyo de 22
organizaciones públicas y privadas para intentar salvar este vacío.
Diario EL PAÍS: 15 de noviembre de 2005.
Las cuestiones apuntadas hasta aquí, y sin duda otras muchas que
indudablemente asaltan a cualquiera que se acerque al fenómeno actual de la
información y su tratamiento, suscitan serios interrogantes, cuando no firmes
prevenciones, no tanto sobre la naturaleza última de la nueva era que nos está
tocando vivir, sino sobre el modo cómo se está construyendo, a la vez que
enormes oportunidades de acceso a la divulgación del conocimiento desde la
cooperación y la confianza. En este sentido, corresponde de manera especial a
los educadores adoptar posiciones activas frente al nuevo fenómeno
tecnológico, procurando alejarse tanto del hipnotismo que la tecnología puede
llegar a producir como de la tecnofobia que anida en los catastrofistas
neoluditas, y evitar las actitudes que refería por ejemplo Umberto Eco, es decir,
apocalípticas e integradas.
Si en el lenguaje de la informática, información es igual a bit, por la red circulan
bits, y por lo tanto información, pero la información es algo más. El bit es solo
una señal, un dato identificado e identificable, que al ser trasladado de uno a
otro ordenador, de un lugar a otro, establece una serie de contactos. La
información no se puede reducir a la simple acumulación de datos y la mera
existencia de contactos electrónicos tampoco constituye por sí misma una
verdadera comunicación. La información y la comunicación son valores
intangibles añadidos a los bits. Por una parte, los datos deben estar
estructurados para que se constituyan en contenidos, y por otra, los contactos
deben estar articulados para que exista comunicación. Pero también resulta
fundamental que exista un proceso de análisis de los contenidos recibidos para
convertir, finalmente, la información en conocimiento. Se trata de trascender la
simple acumulación de datos para llegar al concepto de información útil, de
conocimiento. Ya no se trata sólo de proporcionar y acumular información, sino
de ayudar a descubrir la llave del conocimiento. Asumir este proceso es
fundamental en todos los ámbitos, pero en educación resulta imprescindible,
porque la tarea fundamental de los educadores ya no consiste en acumular y
trasladar información al alumno, sino en ayudarle a manejarla y a extraer su
verdadero significado.
Hemos visto que el concepto conocimiento tiene diferentes acepciones, según
lo orientemos hacia la búsqueda de la sabiduría o como recurso estratégico de
las organizaciones para sobrevivir en un entorno socioeconómico cada vez
más competitivo. Gracias a las NTIC, tanto su gestión como su creación harán
posible que dentro de las organizaciones y entre las mismas organizaciones,
fluya la información escogida en todos los sentidos, de manera tanto
ascendente, descendente como horizontal, permitiendo su intercambio y
enriquecimiento, su matización y perfeccionamiento, de manera cooperativa y

203
estimulante, facilitando el entendimiento y convivencia de las personas entre
comunidades y países alejados.
Sin embargo, acceder al verdadero conocimiento precisa de paciencia y
comprensión. Hay que recordar que eso que llamamos conocimiento, en
muchas ocasiones no es tal, sino mero entretenimiento, mera dispersión. La
sociedad del conocimiento, catalizada por las NTIC puede llegar a ser un medio
donde los seres humanos logren encontrar su camino de realización y
perfeccionamiento personal y profesional desde una perspectiva de
cooperación y hermanamiento solidario con otros seres humanos, algo que
hasta el momento resultaría inédito. La gran pregunta es si será este siglo que
ahora comenzamos, el de una verdadera Sociedad del Conocimiento, ya que
esto sólo sucederá si logramos entre todos, su difusión y aprovechamiento
facilitando sociedades pluralistas y participativas. Para lograrlo hay varios
obstáculos inevitables que deben removerse:
• La brecha económica, cognitiva, cultural y social entre personas y
sociedades.
• La brecha digital.
• La concentración del conocimiento en determinadas personas u
organizaciones con fines exclusivos.
Promover la necesidad de divulgar y compartir el conocimiento con fines
inclusivos constituye la solución a estos obstáculos, y debe provenir de la
educación, pero también desde el compromiso político que facilite la inversión
económica y por lo tanto el desarrollo de los países y sociedades más
desfavorecidas. Quizás mediante la evolución del novedoso concepto de
trabajadores del conocimiento lleguemos los seres humanos a transformamos
en seres de conocimiento.
D. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación:
una nueva manera de enseñar y aprender
Si el mercado –y el mundo– cambian tanto, y con tanta velocidad, se hace
necesaria una adaptación continua al mismo. La concepción de un
conocimiento cerrado, permanente y estable en la mente del trabajador
cualificado ya no sirve. La escuela tal como la conocemos es un invento del
siglo XIX que surgió para dar respuesta a las necesidades de la sociedad
industrial, y que se transformó desde una configuración artesanal para unos
pocos elegidos a otra industrializada dirigida a muchos. Surgió por la necesidad
de contar con una mano de obra algo cualificada, que dominara al menos las
elementales reglas aritméticas junto con la lectura, para poder ocuparse de una
industria cada vez más floreciente. Apareció así la figura del maestro, quien
comenzó a ocuparse, tras un tiempo de breve formación, de llevar a cabo la
actividad educativa. Se crearon escuelas y colegios, y en muchos casos,
simplemente se habilitaron espacios apropiados. El conocimiento se fragmentó
en asignaturas, a modo de los enciclopedistas de la época y se distribuyó en
formato papel. Este modelo de escuela ha servido durante todos estos años
para elevar y divulgar el grado de conocimiento de amplias capas de la

204
población, y ha contribuido a transmitir determinados valores y
comportamientos considerados los más idóneos con el fin de preservar la
convivencia en paz entre los seres humanos y el orden social. Hasta ahora, el
conocimiento estaba entre sus muros y surgía de boca de sus maestros. Se
trataba de un conocimiento hermenéutico y hermético en muchos casos, que
se preservaba en condicionamiento académico.
Pero todo esto ha cambiado y resulta imprescindible enfocar la educación ante
los retos del nuevo siglo de forma que aborden:
• Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión.
• Los principios de un conocimiento pertinente.
• La necesidad de enseñar la condición humana y la identidad terrenal.
• Cómo enfrentar las incertidumbres.
• Enseñar la comprensión y la ética del género humano.
Ahora el conocimiento está en cualquier parte –en la mente de cualquier
persona u organización– y surge la necesidad de compartirlo para poder
enriquecerlo. En el terreno ocupacional, la formación –a pesar de su definición
como proceso cerrado y concreto– no se concibe ya como algo acotado, sino
que precisa de una evolución necesaria e imprescindible a lo largo de la vida
del individuo para que éste pueda seguir activo, para que pueda continuar
teniendo algo que decir. En este sentido, las NTIC facilitan enormemente el
proceso de la formación continua, no sólo en entornos cercanos y
determinados, sino entre personas y organizaciones muy alejadas
geográficamente. Los efectos de la globalización también se hacen sentir en el
terreno formativo. Sin embargo, el peligro de la dicotomía o brecha social, la
pugna entre servicio público o uso privado o restringido del conocimiento y por
lo tanto, de la exclusión social continúa vigente, y sigue siendo necesario
pensar el hecho formativo desde la integración y la cooperación para que
contribuya a la liberación del ser humano. A comienzos del siglo XXI, en un
entorno cada vez más competitivo, los ciudadanos por una parte, convertidos
ahora en clientes demandan respuestas ágiles, y por otra, los integrantes de
las organizaciones empresariales e instituciones necesitan aprender de manera
más rápida y eficaz aquello que les va a resultar de verdadera utilidad en su
trabajo y en su vida para seguir compitiendo con eficiencia.
La educación ha sido considerada tradicionalmente como una etapa que
concluía al comenzar la vida laboral. Hasta hace poco tiempo, los profesionales
no precisaban casi reciclarse a lo largo de su vida profesional, pero las
exigencias han cambiado. En el umbral de la sociedad del conocimiento las
frases claves o consignas que se escuchan por doquier son: aprender a
desaprender, aprender a aprender y aprendizaje permanente. El profesional
que no esté permanentemente actualizado se arriesga a perder su puesto de
trabajo para siempre. Las condiciones socioeconómicas que permitían crear
numerosos puestos de trabajo estable hace medio siglo están cambiando,
cuando no desapareciendo. Los puestos de trabajo se transforman en
temporales y ocasionales. Las organizaciones empresariales proponen tareas
concretas a grupos laborales propios o ajenos –muchas veces deslocalizados–
que se crean y desaparecen al finalizar los proyectos emprendidos.

205
La figura del profesional, como alguien que había adquirido un particular
dominio del conocimiento parece estar en tránsito de desaparecer. El
conocimiento estaba circunscrito y era posible adquirirlo tras años de estudio y
práctica. Los problemas que podían presentarse solían encararse mediante
soluciones claramente previstas. Pero en esta nueva sociedad que presenta
innumerables problemas sin identificar, hacen falta soluciones in exploradas
para afrontarlas. En un mundo convulso, de rápido cambio, parece más
adecuado moverse –aún sin un objetivo claramente definido–, que no hacerlo
por no saber muy bien adónde ir.
Por eso, en la sociedad de la información y del conocimiento, el proceso de
formación profesional debe durar toda la vida del trabajador y poco a poco nos
damos cuenta que tiende a ocupar una parte cada vez más importante en el
desempeño laboral. La formación se convierte en un medio más de la gestión
empresarial –siempre que la organización se plantee objetivos a medio y largo
plazo–, pasando de ser considerada como un gasto a ser valorada como una
inversión. La dinámica de las profesiones impulsa hacia la necesidad de
retomar el proceso formativo de manera continua y esta necesidad propicia la
posibilidad –no siempre real– en el trabajador especializado, de cambiar de
trabajo con relativa facilidad. Pero en general, para las organizaciones, al igual
que para sus trabajadores, la formación se ha convertido en un valioso
instrumento, en un medio para lograr fines de progreso o de mera
supervivencia. En este sentido, los avances tecnológicos permiten dar una
respuesta eficiente a esa necesidad de flexibilidad y agilidad formativa.
Las aulas tradicionales comienzan a ser sustituidas por aulas virtuales,
constituidas básicamente por un ordenador de sobremesa en cuya pantalla se
ofrecen al alumno datos, imágenes y voz. Para lograrlo, se incorporan
cámaras, altavoces y micrófonos a los tradicionales elementos de pantalla,
teclado y ratón, permitiendo la participación síncrona o asíncrona en eventos
formativos de variada índole y facilitando la organización en forma de redes de
aprendizaje.
La aplicación de las NTIC en la educación y la formación parece haber surgido
en el momento preciso. ¿Cómo proporcionar una formación permanente a
personas alejadas físicamente del tutor de formación y que además carecen de
un tiempo concreto para asistir a clase? La respuesta está en teleformación o
e-learning y en la modalidad conocida como blended learning o mezcla de
teleformación y formación presencial. Ambas despiertan gran interés, aunque
avancen a un ritmo lento, debido especialmente a barreras culturales y
tecnológicas. Estas modalidades formativas permiten la creación y
dinamización de comunidades virtuales que facilitan el aprendizaje permanente
dirigido por un tutor, sin olvidar la importancia que un buen proyecto de e-
learning tiene desde la perspectiva financiero-económica para los procesos de
formación empresarial y las posibilidades de control social que las tecnologías
permiten, algo que ya presagió Marcuse.
Mediante estas modalidades formativas, el alumno puede asistir y participar de
manera deslocalizada, síncrona o bien asíncrona, en multitud de procesos

206
formativos. Las facilidades que le proporcionan los avances en
telecomunicaciones –mediante ordenadores portátiles cada vez más livianos o
terminales móviles– y la divulgación de la conexión a Internet –últimamente de
manera inalámbrica–, aseguran una respuesta satisfactoria a la demanda
informativa y formativa cada vez más creciente. Resulta así fácil reunir a los
mejores especialistas en una determinada especialidad para que respondan a
las cuestiones planteadas por el alumno, o que éste pueda acceder a
prácticamente cualquier tipo de formación sin costosos o complicados procesos
de acceso. La teleformación permite el acceso democrático a la información y
al conocimiento de millones de personas alejadas físicamente de los centros de
formación, lo que contribuye a incrementar los avances educativos de la
sociedad y a hacer realidad los movimientos que cuestionaban en los años
setenta la necesidad de las escuelas.
Las organizaciones empresariales, ávidas de aplicar de manera eficiente las
NTIC en sus procesos productivos han venido creando en los últimos años
webs o portales informáticos corporativos con el fin, tanto de canalizar los flujos
de información interna de una manera eficiente, como de ofrecer a sus clientes
una respuesta inmediata a sus necesidades. Estos portales se encuentran
soportados por plataformas o estructuras informáticas que facilitan la
presentación de contenidos y la interactividad, tanto de manera síncrona como
asíncrona con diferente grado de complejidad. Una de las utilidades de estos
portales ha sido la oferta de la modalidad de teleformación o e-Ieaming para los
trabajadores con el fin de que puedan actualizar de manera permanente su
formación, pero también otras muchas organizaciones, como por ejemplo las
universitarias han descubierto en esta modalidad formativa un amplio e
insospechado entorno en el que ejercer su labor.
Los dos problemas principales de esta sociedad de la información –la sociedad
del exceso de información– son: el reduccionismo de los mensajes y su
credibilidad, y ambos provienen precisamente del exceso. Para Marina: "Los
medios de comunicación se van a convertir en los intermediarios entre nosotros
y la realidad. Y si no estamos atentos serán los medios más elementales y
simplificadores los que se lleven la clientela al agua". El otro problema consiste
en determinar la credibilidad de la fuente de donde surge dicha información.
Hoy en día resulta posible publicar y divulgar cualquier documento en la Red, o
emitir multitud de informaciones en prensa, radio o televisión, lo que no implica
que resulten fiables, ya que suele haber demasiados intereses en su
divulgación. Por eso, educar, continúa resultando fundamental. El engaño, por
acción u omisión, se convierte en una constante. En este sentido, ante
cualquier información, emitida por cualquier medio, creemos que tanto los
educadores como sus alumnos deben tener en cuenta, aunque sea de manera
orientativa, una serie de premisas básicas de comprobación sobre su
veracidad, tales como:
• Tipo de fuente que emite la información: primaria o secundaria.
• Calidad técnica de la emisión.
• Delimitación clara del emisor responsable y de sus aptitudes para
emitirla.
• Diferencia clara entre información y opinión.

207
• Independencia de información y publicidad.
• Posibilidad de verificar la información emitida por otras fuentes.
• Originalidad o referencia a otras fuentes.
• Actualización de la información.
• Posibilidad de interactividad para contrastar o aclarar la información.
Así pues, nos encontramos en este principio de siglo con el desarrollo de un
nuevo entorno social con grandes retos, donde resulta una constante gestionar
el exceso de bienes tangibles: productos o servicios, pero también de
intangibles: información y conocimiento, provocados en gran parte por la
aparición y desarrollo de las NTIC. Y en este nuevo entorno social asistimos
también a la aplicación modificada de la formación y la educación a distancia
impulsada por esas mismas NTIC. y es que la denominada sociedad del
conocimiento es para muchos en realidad, una Sociedad del Aprendizaje
permanente. En este sentido Hargreaves refiere que: "el término "sociedad del
conocimiento" es realmente un nombre inapropiado. Lo utilizo en este libro
debido a la extensión y aceptación de su uso. Sin embargo, una sociedad del
conocimiento es realmente una sociedad del aprendizaje (...) Las sociedades
del conocimiento procesan información y conocimiento de formas que llevan al
máximo, el aprendizaje, estimulan la creatividad y la invención, y desarrollan la
capacidad para iniciar el cambio y enfrentarse a él. En la economía del
conocimiento, riqueza y prosperidad dependen de la capacidad de las personas
para superar la inventiva y el ingenio de sus competidores, para estar a tono
con los deseos y las demandas del mercado de consumo, y para cambiar de
empleo o desarrollar nuevas habilidades según las exigencias de las
fluctuaciones y crisis económicas. En la economía del conocimiento, estas
capacidades no son sólo propiedad de los individuos, sino de las
organizaciones. Dependen tanto de la inteligencia colectiva como de la
individual".
Para que esta sociedad del conocimiento realmente lo sea, es necesario que
se desarrolle, y para ello, deben producirse al menos tres cambios. En primer
lugar un gran avance tecnológico que aún no ha tenido lugar, en el que las
máquinas se adapten al comportamiento de los seres humanos y no al revés,
como todavía sucede. En segundo lugar, una profundización y divulgación de la
economía digital, también llamada nueva economía o economía del
conocimiento, por parte de bancos y empresas, que junto a la divulgación de
Internet entre amplias capas de la población logre una verdadera sociedad
digital. Y por último y no menos importante, es imprescindible que la educación
logre una profundización en la formación cultural, tecnológica y crítica de esta
nueva sociedad digital.
Tomado y adaptado de: Sergio Tobón, Antonio Rial, Miguel Ángel Carretero y
Juan Antonio García (2006): Competencias, calidad y educación superior.

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