Modelo pedagógico

C O N T E N I D O
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Modelo pedagógico
del
sistema educativo
nacional
Versión final
San Salvador, 27 de febrero de 2013

PRESENTACIÓN
1. MARCO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA
2. CONCEPTUALIZACIONES
2.1 ¿Qué es el modelo pedagógico?
2.2 ¿Qué es la Escuela Inclusiva?
2.3 ¿Cómo se expresa el modelo pedagógico en la Escuela Inclusiva?
2.4 ¿Qué es la estrategia de Tiempo Pleno?
2.5 ¿Qué es el Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno?
3. EL MODELOPEDAGÓGICO Y LA ESCUELA INCLUSIVA
3.1 ¿Cuáles son sus claves de interpretación?
3.2 ¿Para qué enseñar?
3.3 ¿Qué enseñar?
3.4 ¿Cómo enseñar?
3.5 ¿Cuándo enseñar qué?
3.6 ¿A quién enseñar?
3.7 ¿Quién enseña?
3.8 ¿Qué evaluar?
4. PROCESO CONTINUO

PRESENTACIÓN
El propósito de este documento es servir de base para delinear las acciones de
implementación y comunicación de modelo pedagógico del Sistema Educativo
Nacional y los conceptos de la Escuela Inclusiva, el Sistema Integrado, el Tiempo
Pleno y la Inclusión.
Su alcance es construir una visión común sobre qué es y cómo se instrumenta el
modelo pedagógico. Existe ya una visión común en lo conceptual y en aspectos
muy particulares, pero son necesarias algunas definiciones intermedias que
permitan pasar a planos instrumentales con plena confianza de estar todos en el
camino correcto. En consecuencia este documento no pretende abordar la totalidad
de dimensiones pedagógicas ni delinear acciones concretas, las cuales serán
motivo de trabajos posteriores de los equipos correspondientes.
Los destinatarios del documento son fundamentalmente los funcionarios políticos
y técnicos del Mined, que tomarán los elementos que aquí se expresen como base
para el diseño de las intervenciones.
Se pretende brindar las definiciones claves para los planes de acción
fundamentales para la implementación del SI EITP, especialmente el diseño de: (a)
el plan de formación de maestros en servicio por parte de la ESMA; (b) la
asistencia técnica desde las oficinas departamentales de educación; y (c) la
comunicación institucional y pública.
Lo expuesto da al presente un carácter de documento de trabajo. A partir de él, los
diferentes equipos del Mined elaborarán otros instrumentos pedagógicos, de
gestión y de comunicación a los centros educativos. Además, se desarrollarán
conceptos específicos que permitirán construir la visión común del sistema
educativo nacional, principalmente en los sistemas integrados de escuela inclusiva
de tiempo pleno.

En la elaboración de este documento han colaborado profesores, directores y
asistentes técnicos pedagógicos de diversas escuelas y territorios del país; personal
directivo y técnico de las direcciones nacionales del Mined; organismos
internacionales que han estado trabajando desde hace varios años y han aportado
en diversas fases del proyecto aspectos fundantes que contribuyen a la formación
de su identidad y especificidad; especialistas nacionales e internacionales que han
proporcionado lo mejor de su conocimiento y experiencia para conformar esta
oportunidad educativa para el país y la región centroamericana. Nuestra
consideración y reconocimiento a todos ellos y solicitamos a quienes se incorporen
al proyecto, lo enriquezcan, integrando en este documento sus ideas, que reflejen
las nuevas experiencias que fortalecerán este importante modelo de
transformación, a favor de un nuevo paradigma educativo, de una nueva escuela
en una nueva realidad, la cual nos impulsa a renovarnos para comprenderla e
integrarnos a ella, con los mejores instrumentos cognoscitivos, científicos, técnicos
y en una más justa convivencia humana.
Ms. Franci Hasbún Barake
Ministrode Educación
Dr.HéctorSamour Dra.ErlindaHandal
ViceministrodeEducación ViceministradeCienciayTecnología

1. MARCO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA
El Plan Social Educativo 2009 - 2014 “Vamos a la Escuela” (PSE), que impulsa el Ministerio
de Educación, es un reconocimiento al hecho de que El Salvador se encuentra en un
momento clave para formular su desarrollo integral futuro, en el cual la educación es un
componente central.
El país demanda, para su realidad actual y futura, nuevos paradigmas educativos acordes
a los grandes cambios científico-tecnológicos de la época. Requiere poner en práctica el
nuevo modelo educativo nacional planteado en el PSE, de tal manera que contribuya a la
conformación de un sistema de vida justo y equitativo, que corresponda a la realidad y
necesidades de cada una de las personas.
Este modelo debe enfrentar directamente los principales problemas de la educación
nacional que, por el momento, manifiesta indicadores difíciles pero no imposibles de
superar, por ejemplo: la baja calidad como proceso y producto, aprendizajes que no
corresponden a la realidad ni a las necesidades de los estudiantes, desequilibrio entre la
demanda de servicios educativos y los que se ofrecen, servicios educativos incompletos,
organizaciones escolares aisladas, débil participación de la escuela y de sus actores en
asuntos de la comunidad, las amenazas de la violencia social, entre otros.
La educación no es un privilegio, sino un derecho, no es una contribución o un acto
asistencial, sino un acto de justicia. La educación permite y estimula el desarrollo de las
personas, las familias y las comunidades. La educación es una realización de la persona
humana. En ese sentido, el Mined orienta sus esfuerzos en la búsqueda de la calidad, la
universalización y la pertinencia, que forman parte de las líneas estratégicas del PSE. Para
lograrlo, ha definido el modelo pedagógico a seguir, el que a su vez se instrumenta en el
Sistema Integrado de Escuelas Inclusivas de Tiempo Pleno. Este último se fundamenta en
el componente pedagógico; e incluye, con flexibilidad, la instrumentación del componente
territorial, y del componente de organización escolar.

Para expandir este modelo pedagógico que privilegia la calidad, la universalización y la
pertinencia, se considera necesario, entre otras cosas, desarrollar un proceso de planeación
estratégico-táctica y operativa que permita perfilar con precisión los pasos a seguir.
2. CONCEPTUALIZACIONES
2.1 ¿Qué es el modelo pedagógico?
Es el conjunto de principios, normas y criterios que orientan las actividades de enseñanza
y aprendizaje que se ejecutan en el Sistema Integrado de la Escuela Inclusiva de Tiempo
Pleno.
2.2 ¿Qué es la Escuela Inclusiva?
Es una escuela que ofrece un conjunto de respuestas educativas, orientadas a la
eliminación gradual y efectiva de las barreras de acceso y de participación que impiden el
cumplimiento de derecho efectivo a una educación oportuna, integral, de calidad y en
condiciones de equidad. La base de ésta es la inclusión, que se concibe como el ser y el
hacer educativo centrado en los estudiantes, partiendo de sus necesidades culturales,
sociales, económicas, políticas y ambientales, de sus familias y de sus comunidades.
Es una forma de concretar los principios establecidos en el currículo nacional y la
estrategia de instrumentalización del modelo pedagógico para hacer realidad los
propósitos del Plan Social Educativo.
Si bien el currículum actual lleva varios años, y el Plan Social Educativo tiene un buen
tiempo de puesta en marcha, aún no se ha podido hacer que el conjunto del sistema los
haga propios en la práctica cotidiana.

La Escuela Inclusiva es un intento de fortalecer ese proceso de renovación de mecanismos
y prácticas escolares, que aún responden más a la inercia del sistema que a las políticas
educativas actuales.
Se parte de reconocer una tensión y distancia entre el currículum real existente en las
escuelas y el currículum oficial impulsado por el Mined. En el fondo se trata de mudar del
paradigma basado en la acumulación de contenidos y la permanente selección de estudiantes a uno
nuevo basado en el desarrollo de competencias y la inclusión que permita la plena escolaridad.
Se trata de un enfoque inclusivo que procura desarrollar, en estudiantes y docentes, sus
capacidades, respetando los tiempos de cada uno y la diversidad. La restricción principal
es de carácter técnico-cultural, ya que implica cambios sustanciales en las prácticas de
enseñanza aprendizaje y en las rutinas escolares.
2.3. ¿Cómo se expresa el modelo pedagógico en la Escuela Inclusiva?
Todo modelo pedagógico se expresa en las prácticas de aula e institucionales, que están
orientadas por el currículum nacional. Desde esta perspectiva, una escuela podrá ser
considerada como inclusiva cuando:
§ Aplique metodologías activas, especialmente centradas en el desarrollo de
competencias de los estudiantes que permitan el desarrollo de las capacidades
fundamentales para la vida (comprensión lectora, expresión oral y escrita,
resolución de problemas, trabajo en equipo, juicio crítico, entre otras) en lugar de la
mera acumulación memorística de contenidos fragmentados o no organizados
significativamente.
§ Se realicen evaluaciones periódicas con el objeto de generar información sobre el
proceso de aprendizaje. Sus resultados son utilizados para preparar los ajustes
necesarios, no solo para la simple calificación de los estudiantes y para determinar
la continuidad o interrupción de los itinerarios escolares.

§ Se realicen adecuaciones curriculares plasmadas en la propuesta pedagógica para
atender las características de estudiantes con o sin discapacidades físicas y
cognitivas, sin segregaciones por causas orgánicas o de otros tipos (étnicos y
culturales), a fin de vincular las actividades escolares con la vida en un contexto
determinado.
§ Se apliquen pautas de organización institucional basadas en la continuidad de los
itinerarios escolares, en el marco conceptual de desarrollo de las capacidades a lo
largo de todo el proceso formativo del estudiante, diferente al modelo Fordista
donde cada grado es un punto de una cadena ininterrumpida de montaje1
. Esto
implica profundizar el concepto de ciclo en el marco de la escuela inclusiva, y los
criterios con los cuales se decide el no pase de grado de los estudiantes.
§ Incorporen tiempos y espacios que permitan el disfrute de la expresión artística, el
deporte, la lectura y otras actividades que generen vínculo positivo con el tiempo
libre y desarrollen la inteligencia emocional.
2.4. ¿Qué es la estrategia de Tiempo Pleno?
El Tiempo Pleno es una estrategia adoptada por una Escuela Inclusiva que opta por
ampliar y profundizar las oportunidades formativas, según sus posibilidades y los del
territorio.
Implica la planeación de más tiempo para mejorar el aprendizaje, fortaleciendo el currículo
nacional a través de una didáctica innovadora. Expandiendo el currículo mediante
acciones que introducen competencias no contenidas en el currículo regular.
Más tiempo para mejorar la socialización y la cohesión mediante la acogida que permita
interactuar con los niños y niñas del territorio cercano, respetando su diversidad,
eliminando las barreras arquitectónicas y también las culturales y sociales. Más
1
Ken Robinson. 2012. Changing Paradigms.

participación mediante acciones para realizar experiencias de educación y ciudadanía
dentro de la escuela y en el territorio.
Para ello se sugiere realizar:
§ Actividades formativas complementarias a las tradicionales del aula, que permitan
un desarrollo integral (talleres de proyectos de integración, actividades artísticas,
deportivas, de preparación para la inserción laboral, de emprendimientos
económicos locales, disminución de la brecha digital, etc.).
§ Actividades de investigación e indagación, científicas y culturales, integradas con las
disciplinas, para que los estudiantes comprendan y profundicen sobre la realidad del entorno
y planteen alternativas de solución y/o aplicación a las situaciones encontradas.
§ Actividades solidarias, para fortalecer lazos de los jóvenes entre sí y con la
comunidad a la que pertenecen.
§ Actividades de apoyo para prevenir situaciones de fracaso escolar (organización de
grupos de estudio, clases de apoyo y refuerzo previas a exámenes, ayuda a
estudiantes con reiteradas faltas, etc.).
§ Planificación conjunta de actividades como tarea compartida por todo el cuerpo
docente de una escuela o de un sistema integrado.
§ Actividades que le permitan desarrollar habilidades de integración óptimas para la
vida social, cultural y laboral con calidad y equidad de participación.
2.5. ¿Qué es el Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno?
Es un tipo de organización institucional novedosa que está en etapa expansión, constituye
la estrategia que instrumentaliza al modelo pedagógico por medio de la conformación
una red de centros educativos cercanos, que comparten un territorio y centran sus
esfuerzos en completar los servicios educativos y en ampliar las oportunidades de
aprendizajes para todos los estudiantes en el territorio, formulan planes de acción

conjuntos, potencian sus recursos y conjugan la multiplicidad de actores que se deben
involucrar en el desarrollo de los procesos educativos de la comunidad.
Esta estrategia mejora las condiciones de gobernabilidad a nivel local, orientando sus
esfuerzos en reducir la atomización del sistema, como producto de la creación de
numerosos centros educativos de pequeño tamaño, y una cultura que delegó
responsabilidad de planificación a cada centro educativo sin suficiente acompañamiento y
coordinación.
Es de suponer que una buena articulación entre las instituciones de una misma zona
geográfica podrá ayudar a organizar la oferta educativa en relación con la demanda
concreta, y a ofrecer educación de calidad, mejor planeada y con mayores recursos. Sin
perjuicio de ello, hay que aclarar que esa nueva estructura local no es un requisito para la
implementación del modelo pedagógico, que depende del enfoque conceptual y
metodológico que se aborda en este documento. La mejora en la gobernabilidad
favorecerá el proceso, pero no es condición previa para iniciarlo.
El SI- EITP, está integrado por tres componentes: pedagógico, territorial y organizativo:
Componente pedagógico
Rediseña el aula y la escuela, promueve la transición de un currículo cerrado al abierto, el
cual se aplica por medio de una propuesta pedagógica2
, con variadas opciones
metodológicas y educativas, que integra nuevas áreas de formación para una educación
integral y propicia aprendizajes pertinentes y significativos, orientados a la
transformación de las relaciones sociales.
El modelo pedagógico es de carácter conceptual y será impulsado de manera general. La
Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno no requiere, para impulsarse en la actualidad y de
2
Mined 2012, Orientacionespara elaborarlapropuesta pedagógica.

inmediato, de un nuevo currículum nacional ni de reformas inmediatas al marco legal
vigente. Por el contrario, puede basarse en ambos y procurar superar las restricciones que
puedan impedir su aplicación. Esto no quiere decir que no existan aspectos legales que, en
su momento, podrán reformarse de manera pertinente.
Componente territorial
Dinamizado por una estrategia territorial cohesionadora, en la cual un conjunto de centros
educativos articulados entre sí que comparten un territorio cercano planifican, organizan
y comparten recursos, centrando sus esfuerzos en completar los servicios educativos y en
ampliar las oportunidades de aprendizaje; fomentando la integración de los agentes del
territorio y la cohesión social.
Componente de organización
Orientado a la creación de nueva estructura organizativa para mejorar la gobernabilidad y
la gestión escolar, liberando a la escuela de la burocracia administrativa y centrándola en
la mejora de los aprendizajes.
La instrumentación del componente territorial y el componente de organización estará
sujeta a las condiciones de factibilidad y sustentabilidad necesarias.
Las siguientes partes del documento se centrarán en la escuela inclusiva, en el entendido
que sus definiciones orientarán también las acciones a realizar para la concreción del
componente territorial y el componente organizativo.

3. EL MODELO PEDAGÓGICO Y LA ESCUELA INCLUSIVA
El modelo pedagógico propiciado por el currículum nacional y el Plan Social Educativo
implica un cambio muy profundo en las prácticas y culturas escolares. Se trata de
construir un nuevo paradigma cuya piedra angular es el desarrollo de capacidades3
a lo
largo de toda la escolaridad superando la acumulación de conocimientos memorísticos o
mecánicos, desorganizados y descontextualizados. Además de generar espacios que le
permitan hacer uso del método científico. Ello implica la necesidad de identificar con
claridad el sello distintivo de cada ciclo como distintas fases de un proceso, en el cual cada
capacidad adquiere mayor profundidad y agilidad en el uso a través del desarrollo de las
competencias previstas en el currículum e incorporando otras no previstas que permiten
su extensión para responder a las características del contexto.
3.1 ¿Cuáles son sus claves de interpretación?
§ Este nuevo paradigma pedagógico implica metodologías activas de enseñanza, que
tengan al estudiante como centro del proceso, y superen el lugar de depositarios
de saberes que otros les transmiten. Ello supone replantear la tarea de
enseñanza en tanto lo dicho no debe ser confundido con relegar al docente a un
plano de mero acompañante de los estudiantes. Debe superarse la visión
extrema de opuestos: docente “transmisor unidireccional” -el modelo bancario
según Paulo Freire- o el docente “facilitador”. La propuesta pedagógica debe
ubicar al docente en un protagonismo que no anule al del estudiante ya que se
requiere de intervenciones de enseñanza muy intensas y programadas, que van
más allá de la reproducción de contenidos; requieren intervenciones del docente
3
También llamadas competencias transversales por algunos autores. En este documento se utilizará la
denominación de capacidades y se mantiene el término competencias a las referidas por el currículum nacional.

que expone al estudiante ante desafíos y los guía en la resolución de estos,
brindando la información y las orientaciones necesarias para cada caso. Lejos de
relegarlo, se fortalece así su papel relevante de enseñante.
§ También en este nuevo paradigma tendrán lugar formas diferentes a las
tradicionales para el trabajo de enseñanza: los proyectos educativos que integran
diversas disciplinas y estudiantes de diferentes cursos y edades además de
integrarlos a su realidad; las prácticas pedagógicas como laboratorios
permanentes que abordarán el desarrollo de las capacidades con propuestas
atractivas para estudiantes y maestros; las acciones a realizar fuera del ámbito
estrictamente escolar que se vinculan con proyectos liderados por la escuela y
con incidencia en la comunidad, etc.
§ Otro punto clave es el seguimiento permanente de la escolaridad de los
estudiantes, tanto en su acceso, en el progreso académico como en su
desarrollo integral hasta su graduación. Ello implica identificar la población
en riesgo para programar adecuaciones curriculares para la atención a
necesidades específicas de aprendizaje y mecanismos de acompañamiento
que prevengan situaciones de fracaso y -llegado el caso- controlar los efectos
que ellos puedan generar. En este sentido, cobra especial valor el uso de la
información- estudiantes con ingreso tardío, repetidores, con reiteradas
inasistencias, bajas calificaciones, así, también cobra valor el expediente
individual del estudiante que debe utilizarse sobre todo para la toma de
decisiones respecto a la promoción.
§ La Escuela Inclusiva también se caracteriza por un clima escolar favorable, en
el cual se viva el respeto, el apoyo mutuo, teniendo en cuenta que la
cotidianeidad del trabajo de la escuela forma parte esencial de la base donde
se asientan los procesos de enseñanza y aprendizaje y se recorre el itinerario

escolar. Una escuela inclusiva debe plantear normas claras, comprensibles y
relevantes de interacción social en sus contextos diversos; y debe procurar
establecer comunicación fluida y considerada entre sus estudiantes como
primer ejercicio de ciudadanía.
En síntesis, una escuela será Inclusiva , cuando hace efectivo el derecho a la educación porque
garantiza el acceso a la escuela y el derecho al aprendizaje , sin distingos , ni discriminaciones ,
enfoca la enseñanza como desarrollo de capacidades, respetando los ritmos y estilos de
aprendizaje y las condiciones de los estudiantes; lo hace transformando sucultura , organización
y propuesta pedagógica , sobre principios democráticos de inclusión, participación, equidad,
justicia, respeto mutuo y pluralismo para que todos los estudiantes tengan éxito en su
aprendizaje y transformen la sociedad.
3.2 ¿Paraquéenseñar?
Un modelo pedagógico parte de la definición clara del perfil del estudiante a formar. Dicho perfil
está planteado en el Plan Social Educativo y en diversos documentos, así como el marco
normativo curricular vigente.
Por tanto, un primer paso a seguir es la articulación, configuración o integración del perfil
de ciudadano que el modelo debe formar, sustrayendo de los documentos existentes y de
los requerimientos sociales y culturales que otros importantes procesos de la sociedad
salvadoreña están exigiendo; por ejemplo, las competencias que un ciudadano debe
adquirir para cambiar un modelo económico agotado e impulsar uno nuevo en un mundo
cada vez más globalizado, produciendo con las tecnologías de la revolución científico
tecnológica, en una sociedad del conocimiento; competencias para conformar un mundo
donde exista la democracia, una cultura de paz, procesos amplios de convivencia social.
Para vivir en este nuevo mundo, un estudiante requiere desarrollar su creatividad,
liderazgo, capacidad de relacionarse con su entorno humano, cultural y natural, capacidad
de aprender por sí solo a lo largo de su vida (misma que estará permanentemente

sometida a cambios de saberes y prácticas, indagación, sentido crítico), capacidad analítica,
capacidad para comunicarse, comportamiento ético, responsable, democrático, solidario,
capacidad de interactuar adecuadamente a través de medios virtuales y redes sociales, etc.
El modelo pedagógico se fundamenta en reconocer que estas capacidades siguen siendo
un desafío en muchos centros educativos, por lo cual es necesario desarrollar las
estrategias pedagógicas e institucionales que permitan concretar estos perfiles en la
realidad.
3.3 ¿Qué enseñar?
Como fue dicho, el modelo pedagógico se basa en el currículum vigente, y en reconocer
que sus intenciones aún no están suficientemente aplicadas en el conjunto de los centros
educativos. Es por eso que se deben brindar las precisiones necesarias para una mejor
interpretación y aplicación. A tal efecto se exponen a continuación las definiciones claves
que orientarán al conjunto de instrumentos e intervenciones que se realicen en el marco de
la escuela inclusiva.
El enfoque curricular vigente hace énfasis en las competencias que los estudiantes deben
desarrollar para desplegar sus capacidades. Se busca desarrollar la “capacidad de
enfrentarse con garantía de éxito a tareas simples y complejas en un contexto
determinado”4
. Desde esta perspectiva, competencia implica una cualidad o conjunto de
cualidades intelectuales, anímicas y ejecutivas inherentes de las personas, con los
siguientes atributos:
§ Su manifestación se da a través de determinados contenidos y en un contexto.
§ Su adquisición es plataforma para el desarrollo de nuevas competencias.
§ Su desarrollo puede acelerarse con intervenciones educativas específicas.
§ Su grado de desarrollo permite a las personas participar y ser productivos de la
vida social, cultural, política, científica-tecnológica, y económica en condiciones
4
Mined, 2009. Currículoal servicio del aprendizaje, página 7.

más favorables.
Dos características de las capacidades son la transversalidad (se aplican en distintos
dominios de contenidos o disciplinas) y la potencialidad evolutiva. Esta evolución puede
darse en distintos sentidos, algunos de ellos acumulativos, en tanto una capacidad puede
evolucionar para:
§ aplicarse con mayor rapidez;
§ realizarse con mayor precisión; y
§ tener mayor confiabilidad en las distintas aplicaciones.
Todas las competencias pueden adquirirse en diferentes contextos, y en la medida que se
varían los contextos en los que se las pone a prueba se profundiza su logro. Esto es
fundamental para caracterizar los procesos de selección de contenidos y de adecuaciones
curriculares.
Las capacidades a desarrollar corresponden a diferentes dominios cognitivos, no
cognitivos, actitudinales, perceptuales, anímicos; todos combinados en maneras diversas,
en grados crecientes de complejidad. Esos diferentes dominios, que a menudo se resumen
en capacidades cognitivas y sociales, deben ser considerados de manera integral, evitando un
abordaje atomizado de la persona y la reducción de lo cognitivo como sinónimo de
intelectual o abstracto. Las capacidades cognitivas movilizan una amplia gama de
habilidades de la persona para conocer, comprender y actuar en su situación vital; las
capacidades sociales, en específico, las potencian en la interacción con otras personas.
Hay diferencias respecto al aprendizaje de una competencia con relación a una destreza, ya
que esta última exige repetición inalterada. Se debe trabajar sobre algo idéntico y realizado
en las mismas condiciones una y otra vez con la intención de automatizarlo. En cambio,
desarrollar una competencia exige aprovechar repetidas oportunidades de poner en juego
las destrezas y saberes disponibles de todo tipo en situaciones que requieran utilizarlas de

modo estratégico cuidando de que existan aspectos diferentes y novedosos entre una y
otra oportunidad.
El tratamiento didáctico del desarrollo de una competencia está estrechamente ligado a la
creación articulada, secuenciada e intensiva de situaciones relevantes en las que se vaya
perfilando y puliendo el ejercicio.
Centrar la enseñanza en el desarrollo de competencias no implica descuidar el aprendizaje de los
contenidos específicos de cada área del conocimiento; implica incluir ese aprendizaje como
parte de un proceso mayor, en tanto el desarrollo de competencias se produce operando
con diferentes contenidos, cada uno de los cuales dejan su impronta sobre ese desarrollo, y
lo enriquece. La focalización del aprendizaje en las competencias trata de romper una
fragmentación en la presentación del conocimiento que caracteriza un modelo tradicional
de la enseñanza, haciéndolo operativo para comprender e interpretar el entorno y para
intervenir activamente en él. Los contenidos que se seleccionen deben entonces expresar
conceptos estructurantes de las diferentes asignaturas, y tratarse en profundidad,
exhaustivamente con estrategias didácticas que permitan su integración en la construcción
de capacidades a través de su correspondiente aplicación en la realidad o de modelos
cercanos a ésta.
Este aspecto es fundamental en la construcción del nuevo paradigma, que consiste en
atender la profundidad de los fenómenos o procesos que se abordan. Suele confundirse con
facilidad esa acumulación de contenidos con excelencia académica, y el trabajo por capacidades.
Ambas confusiones reflejan conceptos errados, ya superados por el conocimiento
científico: sabido es que la memoria permite retener ciertos conocimientos solo durante el
tiempo que sea necesario, y que las competencias se mantienen durante el tiempo que se
las ejercita. Ello implica que los conocimientos que la escuela transmite y exige como
excelencia están destinados mayormente al olvido transcurrido poco tiempo después de
los exámenes suministrados; en cambio las competencias, las cuales se trabajan de manera
sostenida, quedarán presentes en las personas en mucho mayor plazo que el meramente

escolar. Esto ha sido comprobado por la pedagogía, pero también por otras disciplinas -
como las neurociencias-y por los estudios comparados: los países de la región con mejores
resultados educativos abordan menos contenidos, pero con mayor profundidad que el resto de los
sistemas educativos latinoamericanos.
Avanzar en un desarrollo pedagógico centrado en competencias implica entonces una
lectura atenta de los marcos y materiales curriculares vigentes, desde una perspectiva
reflexiva de la práctica docente y desde la lógica del trabajo de gestión institucional, para
dar la posibilidad a los/las estudiantes de enfrentar diferentes contextos y situaciones que
les proponen sus docentes, promoviendo su participación e involucramiento crítico y
aprender a desplegar la creatividad ante las diferentes situaciones. El diseño, desarrollo y
evaluación de estrategias de enseñanza y de aprendizaje adecuadas al contexto genera una
oportunidad de poner en ejercicio tales postulados metodológicos.
Las capacidades principales que orientan las decisiones de enseñanza y las oportunidades
de aprendizaje para los estudiantes son:
§ Comprensión lectora, centrada en el “leer para aprender e interpretar” como
soporte del acceso continuo al conocimiento, al arte y a la comunicación.
§ Producción escrita, centrada en la producción de textos que den cuenta de lo
aprendido, y en la posibilidad de argumentar las posiciones, de expresar las
intencionalidades artísticas y la interioridad.
§ Trabajo con otros, centrada en la experiencia sostenida de cooperación y
compromiso recíproco con el estudio y la promoción año por año, dentro del grupo
clase y la escuela.
§ Resolución de problemas, centrada en una metodología de comprensión de las
situaciones y su modificación a partir de la aplicación de conceptos estructurantes
de las asignaturas.
§ Juicio crítico, centrada en la articulación de conceptos de las disciplinas, valores y
metodologías de análisis para formular posturas y fundamentar acciones

personales.
3.4 ¿Cómo enseñar?
El cambio que se propone se juega especialmente en el plano de los aspectos
metodológicos. Para implementar el enfoque curricular y el modelo pedagógico, se
requieren metodologías de enseñanza activas , centradas en los procesos de aprendizaje de
sus estudiantes.
Las estrategias de enseñanza son los dispositivos que pone en juego el docente para
promover el desarrollo de una competencia con la consecuente transferencia de los
contenidos necesarios. Las estrategias de aprendizaje que desplieguen los estudiantes les
permitirán, por su parte, lograr el desarrollo de esa competencia. Unas y otras, estrategias
de enseñanza y estrategias de aprendizaje, deberán estar en consonancia para generar un
círculo virtuoso de desarrollo de capacidades en los docentes y el alumnado, las que
tienden a realimentarse en todo buen proceso formativo.
El enfoque de desarrollo de competencias expresa una gran valoración de las prácticas de
enseñanza, que deben ser sistemáticas, profundas y articuladas entre los docentes de cada
escuela, para lograr una propuesta longitudinal y transversalmente convergente. El acceso
a contenidos puede ser por múltiples vías, pero la adquisición de competencias sigue
estando sostenida en la labor acumulativa, metodológicamente rigurosa y de alto
compromiso de interacción humana, que ocurre en las escuelas, en el encuentro de
docentes y estudiantes.
3.5 ¿Cuándo enseñar qué?
Se refiere a la organización de las actividades de los estudiantes que resultan oportunas
en los diferentes momentos del proceso de desarrollo de las competencias de acuerdo a la

psicología evolutiva propia de cada tramo de edad, así como de sus condiciones
académicas, culturales y sociales que favorecen los nuevos aprendizajes.
El desarrollo de las competencias es un proceso continuo que debe ser programado con
sucesivas profundizaciones. De este modo, el modelo pedagógico retoma el concepto de
ciclo como unidad organizativa de las actividades.
Esta organización temporal de contenidos, conocimientos, habilidades, capacidades y
atributos (realizada considerando la interdisciplinaridad), es lo pertinente el desarrollo
de las competencias que demanda el perfil del ciudadano deseado.
3.6 ¿A quién enseñar?
El modelo pedagógico tiene como destinatario a todos los y las estudiantes. Esto parece
una obviedad, pero no lo es en un sistema en el cual persisten situaciones de exclusión
que se evidencian en estudiantes que ingresan de manera tardía; en estudiantes que
sufren situaciones de fracaso por repitencia y reprobaciones; y en estudiantes que -
finalmente-abandonan luego de reiteradas frustraciones. Si bien influyen factores
sociales, culturales y económicos extraescolares, hay evidencias que los métodos de
enseñanza, las formas de evaluación y las relaciones sociales dentro de la escuela inciden
decisivamente en esos fenómenos no deseados. Es por ello que el modelo pedagógico expresa
una postura activa para revertir el ciclo vicioso de marginación social-fracaso escolar, y propone
superarlo con una “pedagogía racional”, que extreme los recaudos metodológicos para
que esos estudiantes sean protagonistas de situaciones de aprendizaje positivas y eficaces.
Se privilegiará atender a los niños y niñas en edad para parvularia, asegurando que por
lo menos asistan a dos años antes de ingresar al primer ciclo. En caso contrario, se
deberán organizar estrategias de atención de estos estudiantes en el primer grado,
proveyéndoles un plan de atención individualizado para potenciar su desarrollo.

Con ese mismo sentido, se realizará un seguimiento permanente de los indicadores que
brinden información sobre los procesos clave de escolarización, tales como: los que se
refieren al acceso a la Educación Inicial y Parvularia para la niñez que se ubica en la
primera infancia ( 0- 7 años), la niñez que ingresa a primer grado sin haber asistido a
parvularia; a cómo se organiza el primer grado; a cómo se organizan los ciclos; a los
criterios de promoción estudiantil ; a la atención del estudiantado con sobre-edad; a los
reprobados; a los estudiantes con inasistencias reiteradas; a la atención de estudiantes en
riesgo de abandono en tercer ciclo; a las competencias prioritarias en tercer ciclo -
vinculadas con el contexto-; a cómo se asignan los grados a los docentes; a cómo se
comunica esta información a la familia y comunidad para que participen en el proceso de
aprendizaje en consonancia con el modelo.
3.7 ¿Quién enseña?
En todo este proceso descrito, es fundamental la acción del docente, porque es quien diseña las
metodologías para que los estudiantes logren las competencias y puedan desenvolverse
apropiadamente en los distintos contextos y con los diferentes colectivos con los que se
relacionen. Por ello, se privilegian dos procesos clave:
3.7.1 La formación de los docentes en servicio
Enfocada en el desarrollo de competencias para el diseño y desarrollo de metodologías
variadas, evaluación formativa, adecuaciones curriculares, como elementos necesarios e
indispensables para hacer realidad el modelo pedagógico en todos los centros educativos del
país. En este sentido, se deben ejecutar amplios programas de formación docente, teniendo en
cuenta que los intercambios de experiencias exitosas entres colegas, es uno de las mejores
alternativas para el desarrollo de la capacidad docente. Asimismo, es conveniente proveer el
acompañamiento de los asistentes técnicos pedagógicos para que apoyen los procesos
pedagógicos en el aula.

3.7.1 Asistencia técnica pedagógica
Se concibe como un proceso formativo en sí mismo, de apoyo pedagógico al trabajo de
directores y docentes con el propósito de fortalecer su desempeño en los procesos que
realiza el centro educativo.
Basada en cuatro perspectivas:
§ Garantizar el ingreso y permanencia del estudiantado en los servicios educativos
procurando disminuir el efecto de las condiciones sociales, culturales, económicas y
las discapacidades como factores excluyentes.
§ Atender a la diversidad valorando las diferencias como oportunidades de
enriquecimiento de las comunidades educativas. Esto conlleva a realizar las
adecuaciones curriculares respectivas para lograr el acceso y la pertinencia en el
aprendizaje.
§ Promover la mejora continua basada en la Carta Iberoamericana de Gestión de la
Calidad en los servicios públicos que procura fortalecer la pertinencia, la
transparencia y la participación social en los procesos educativos.
§ Desarrollar procesos de investigación-acción con el propósito de instalar una
cultura de reflexión crítica sobre las prácticas pedagógicas en la cual participan
activamente las personas implicadas en las experiencias educativas con el propósito
de transformarlas.
3.8 ¿Qué evaluar?
El modelo pedagógico promueve la evaluación como parte integral del proceso de
aprendizaje, por ello hace énfasis en la evaluación formativa, la cual permite el logro de
los aprendizajes de los estudiantes en el marco de una pedagogía diferenciada, orientada
al diseño de métodos y estrategias que responden a las necesidades particulares de los
estudiantes en el desarrollo de sus capacidades, usa la información del progreso para
diseñar reajustes continuos que faciliten el aprendizaje durante todo el proceso. Utiliza

controles del progreso de cada estudiante para determinar la naturaleza y desarrollo del
aprendizaje individual. Informa a sus padres o responsables sobre los logros de los
estudiantes, mediante variadas formas de presentación y análisis de los resultados,
generando participación en la toma de decisiones.
Constituye un medio para mejorar la calidad de los aprendizajes, porque despliega
estrategias colaborativas entre los docentes, estudiantes y familias ; establece la diferencia
entre la calificación y la evaluación, considerando la primera la proveedora de
información cuantitativa, que permite a la segunda el análisis de los resultados para la
toma de decisiones sobre acciones a realizar como parte del plan de mejora continua del
desempeño en la práctica docente y el desempeño de los estudiantes en el desarrollo de
sus capacidades.
Está centrada en las fortalezas de los estudiantes, considerando los beneficios pedagógicos
implicados en los errores, los estudiantes demuestran la construcción del conocimiento
mediante desempeños en diferentes contextos, donde aplican sus aprendizajes, realizando
acciones interactivas con sus pares, favoreciendo la autoevaluación y la co-evaluación así
como la reflexión sobre su propia práctica.
4. PROCESO CONTINUO
Como fue dicho, este documento tiene el objeto de explicitar las definiciones
estructurantes de todo el esfuerzo técnico que impone la construcción del paradigma
educativo propuesto por el Plan Social Educativo. Estas definiciones deberán ser ahora
desarrolladas en mayor profundidad y detalle, abordando aspectos tales como los
métodos de evaluación, las pautas de organización de los grupos de clase, la formación
docente; que son fundamentales de todo modelo pedagógico. Es por eso que este
documento abre un proceso que se expresará en futuros materiales que aborden esos y
otros temas.

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