Orientaciones generales usaer

ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN DE LA UNIDAD DE SERVICIOS DE APOYO
A LA EDUCACIÓN REGULAR (USAER) EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA
Coordinación General:
Norma Patricia Sánchez Regalado
Coordinación Técnica:
Ma. de la Luz Hernández Álvarez
Equipo Técnico:
Noemí Rodríguez Hernández
María Guadalupe Correa Varona
Elvia Cortez Daza
Edgar Mandujano Tenorio
Gabriela Begonia Naranjo Flores
María Isabel Trujillo Lira
Revisión General y alineación con el Modelo de Atención de los
Servicios de Educación Especial, MASEE 2011:
Isabel W. Farha Valenzuela
Martha Kenya Alcántara Rodríguez
Rosalío Esteban Díaz Mejía
Diseño:
Claudia Licea Vélez
Elizabeth Cielo García Meléndez
Martha Valdés Cabello
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Administración Federal de Servicios
Educativos en el D.F.
Dirección General de Operación de Servicios
Educativos
D.R. © DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Calzada de Tlalpan 515
Colonia Álamos
Delegación Benito Juárez,
03400, México, D.F., México.
ISBN: 978-607-95215-6-1
México, D.F. diciembre de 2011

DIRECTORIO
Alonso Lujambio Irazábal
Secretario de Educación Pública
Luis Ignacio Sánchez Gómez
Administrador Federal de Servicios Educativos en el D.F.
Antonio Ávila Díaz
Director General de Operación de Servicios Educativos
Norma Patricia Sánchez Regalado
Directora de Educación Especial

Orientaciones para la intervención educativa de la usaer en las escuelas de educación básica
1. Presentación
2. Introducción
3. Marcos de referencia para la intervención de la USAER en las escuelas de
Educación Básica
3.1 Coordenadas teóricas constitutivas del MASEE 2011 que fundamentan la
intervención de la USAER
3.2 Enfoques constitutivos del MASEE 2011 que orientan la intervención
de la USAER
4. Proceso de Atención. Momentos de trabajo
4.1 Construcción del análisis contextual: evaluación inicial
4.1.1 Construcción del análisis en los contextos escolar, áulico y socio-familiar
4.1.1.1 Construcción del análisis en el Contexto Escolar
4.1.1.2 Construcción del análisis en el Contexto Áulico
4.1.1.3 Construcción del análisis en el Contexto Socio-Familiar
4.1.2 Integración del análisis contextual: identificación de barreras para el
aprendizaje y la participación
4.1.3 Reporte del análisis contextual
4.1.4 Construcción de carpetas: instrumentos sustantivos del proceso de
atención
4.1.4.1 Carpeta de Escuela
4.1.4.2 Carpetas de Aula
4.2 Planeación y organización de los apoyos: el Programa de Apoyo a la Escuela
(PAE)
4.3 Implementación, seguimiento y sistematización de las Estrategias de Apoyo
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Índice

4.3.1 Asesoría, acompañamiento y orientación en la escuela, en el aula y con
las familias
4.3.2 Diseño y desarrollo de Estrategias Diversificadas para todos en el aula
4.3.3 Implementación de Estrategias Específicas para la Población con
Discapacidad
4.4. Evaluación de los apoyos para la mejora del logro educativo: informes
bimestrales e informes finales
5. Referencias Bibliográficas
6. Anexos
Guías para la evaluación inicial de la competencia curricular de los alumnos y las
alumnas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación:
Anexo 1: Evaluación de la Competencia Curricular de alumnos y alumnas
Anexo 2: Evaluación de los Estilos de Aprendizaje de alumnos y alumnas
Anexo 3: Evaluación de las Interacciones Grupales
Guía para el registro de los procesos de trabajo en el aula:
Anexo 4: Desarrollo de procesos de trabajo en el aula
Guía para el registro de la información sobre la participación de la familia en el
aula.
Anexo 5: Participación de la familia en el aula
Formatos para la construcción de carpetas:
Anexo 6: Formatos para Carpeta de Escuela
Anexo 7: Formatos para Carpetas de Aula
Índice
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7
La Dirección de Educación Especial es una unidad administrativa de la Dirección General de
Operación de Servicios Educativos que pertenece a la Administración Federal de Servicios
Educativos en el Distrito Federal de la Secretaría de Educación Pública y participa en la
responsabilidad colectiva para coadyuvar al cumplimiento de las metas y objetivos que se
plantean como parte de la política nacional desde el Plan Nacional de Desarrollo y el Programa
Sectorial de Educación 2007 – 2012.
Los planteamientos actuales de la política educativa en nuestro país proyectan un sistema
educativo nacional orientado hacia el logro de la calidad en la educación; es por ello que la
Secretaria de Educación Pública (SEP) considera prioritario ampliar las oportunidades de acceso,
permanencia y egreso para reducir las desigualdades e impulsar el aprendizaje, la equidad y la
pertinencia. En otras palabras, perfila la construcción de una escuela pública caracterizada por
la calidad, la inclusión y la seguridad.
En este contexto, se advierten importantes y profundos cambios en la Educación Básica de
México, tales como una nueva organización curricular que se concreta a partir del Acuerdo 592
por el que se establece la Articulación de la Educación Básica con su Plan y Programas de Estudio
correspondientes, así como la transformación de la gestión escolar e institucional y el impulso
de la participación social, con la intención de ofrecer una educación integral a los alumnos y a
las alumnas.
La Articulación de la Educación Básica asume los principios de la Educación Inclusiva, para
ejercer el derecho a la educación de todos los niños, niñas y jóvenes que independientemente
de sus condiciones personales, sociales y culturales les permita aprender juntos en la escuela de
su comunidad; es decir, implica asumir la justicia, la no discriminación, la equidad y la igualdad
de oportunidades como referentes centrales para reducir las barreras para el aprendizaje y la
participación, toda vez que se crean culturas, se elaboran políticas y se desarrollan prácticas
centradas en la mejora del logro educativo de los alumnos y las alumnas.
Presentación

8
Por otra parte, se perfila la necesidad de impulsar la transformación de la gestión de la escuela,
vista como institución social y formativa, para que asuma su misión y el compromiso de consolidar
la mejora educativa a partir de una gestión dinámica, comprensiva y estratégica que dé paso a
la atención de la diversidad de alumnos y alumnas y promueva logros sustantivos para alcanzar
la calidad en la Educación Básica.
En este marco de política educativa nacional, la Dirección de Educación Especial proyecta su
ser y quehacer institucional en la mejora de la calidad educativa a través del fortalecimiento
del Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial CAM y USAER, con la intención de
brindar un marco referencial y operativo acorde con los retos que enfrentan las escuelas ante las
demandas de una sociedad en transformación que implica una formación integral y significativa
para todos, el desarrollo de competencias para la vida y la interacción en diferentes contextos
y situaciones cotidianas.
En este sentido, las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular, USAER, de la Dirección
de Educación Especial, colaboran con las Escuelas de Educación Básica en la construcción de
espacios inclusivos, con el compromiso y la corresponsabilidad de reconocer el derecho de los
alumnos y las alumnas a la educación, sobre la base de la igualdad de oportunidades y la no
discriminación. Asimismo y de manera particular, el apoyo que despliegan las USAER en las
escuelas de Educación Básica tiene como premisa los principios y señalamientos establecidos
en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organización de
las Naciones Unidas (ONU), aprobada en diciembre de 2006. Todos los anteriores aspectos se
encuentran destacados en el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (2011),
documento rector que fundamenta la atención educativa de esta dependencia.
En este entorno de políticas educativas en nuestro país, se inscribe el presente documento
de Orientaciones para la intervención educativa de la Unidad de Servicios de Apoyo a
la Educación Regular (USAER) en las escuelas de educación básica, el cual constituye un
referente para los profesionales que laboran en estos servicios de la Dirección de Educación
Especial, para avanzar con firmeza y colaborativamente en la concreción del derecho a la
educación, la participación, la inclusión y el aprendizaje para todos y todas, principalmente
para la población escolar que enfrenta barreras para el aprendizaje y la participación por
presentar una condición de discapacidad, capacidades y aptitudes sobresalientes o dificultades
para acceder al desarrollo de competencias de los campos de formación del Currículo. En otras
palabras, para desplegar un apoyo centrado en los principios de la Educación Inclusiva, de la
Articulación de la Educación Básica y del Modelo de Gestión Educativa Estratégica.

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Finalmente, esta publicación aspira a fortalecer el trabajo educativo de la USAER y redefinir los
procesos técnico-operativos que orientan las acciones de apoyo implantadas en los contextos
escolares para contribuir con la minimización o eliminación de las barreras para el aprendizaje y
la participación en las escuelas de Educación Básica.

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El documento de la Dirección de Educación Especial,Orientaciones para la Intervención de la
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) en las escuelas de Educación
Básica,tiene dos propósitos fundamentales. Por un lado, pretende establecer puntos de referencia
comunes y compartidos en torno al ser y el quehacer de la USAER y, por otro lado, aspira a
constituirse en un referente que oriente a sus profesionales durante el proceso de intervención
en la escuela, en el aula y con las familias.
Las orientaciones contenidas en el documento, se fundamentan en los planteamientos vertidos en
el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, MASEE 2011, en los cuales se pone
de manifiesto el apoyo a las escuelas de educación básica centrado en el desarrollo curricular,
en el establecimiento de relaciones de colaboración y de participación con la escuela, en el
aula y con las familias, así como en la implantación de estrategias de apoyo que contribuyan a
la creación de culturas, a la elaboración de políticas y al desarrollo de prácticas inclusivas que
atiendan a la diversidad.
En este sentido, el proceso de atención de la USAER tiene como centralidad la realización de un
detallado análisis de todas aquellas formas posibles a través de las cuales, las escuelas podrían
estar marginando o excluyendo a niños, niñas o jóvenes de las oportunidades de aprendizaje y
participación, para establecer acciones que permitan minimizar o eliminar esas barreras y, en
su lugar, promover e implantar estrategias donde se tome en consideración y se incluya a todos.
La determinación y sistematización de las acciones de la USAER en cada una de las escuelas en las
que brinda su apoyo, así como el seguimiento y evaluación de su impacto en el logro educativo,
representan el continuo de un proceso de atención que se constituye por una serie de momentos
de trabajo en los cuales se resaltan los aspectos nodales y se proporcionan sugerencias que
faciliten su realización.
En el apartado No. 3 de este documento, se destacan los marcos de referencia constitutivos del
MASEE 2011, para la intervención de la USAER en las escuelas de educación básica. En primera
instancia, se analizan las implicaciones de la Educación Inclusiva, la Articulación de la Educación
Introducción

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Básica y el Modelo de Gestión Educativa Estratégica. En segunda instancia, se abordan los
enfoques constitutivos del MASEE 2011: el Modelo Social de la Discapacidad, el Paradigma
Ecológico y la Escuela como Totalidad.
Se hace referencia al impacto de la Educación Inclusiva en el ser y quehacer de la USAER como
sustento para su contribución en la creación de una cultura escolar democrática no excluyente
que haga posible avanzar hacia una sociedad tolerante y equitativa, para asegurar y garantizar
el goce pleno de los derechos de los alumnos y alumnas y, al mismo tiempo, para contribuir a
desarrollar prácticas que den respuesta a la diversidad.
En este mismo apartado, se destacan también los conceptos y principios establecidos en el
Acuerdo 592 para la Articulación de la Educación Básica y se ponen de manifiesto los apoyos
de la USAER desde lo curricular, con la centralidad en el aprendizaje, en el desarrollo de
competencias para la vida y, en consecuencia, en una educación integral y formativa para los
alumnos y las alumnas. Finalmente, se hace alusión a las implicaciones del Modelo de Gestión
Educativa Estratégica en el apoyo de la USAER a las escuelas de educación básica, para la
mejora de la gestión escolar y pedagógica.
Otro de los aspectos abordados en este apartado N°3, hace referencia a los enfoques que orientan
la intervención de las USAER. El primero de ellos, describe el Modelo Social de la Discapacidad
como perspectiva que determina el compromiso de la USAER por promover y garantizar el respeto
de los derechos humanos de todos los alumnos y las alumnas; el segundo, es el Paradigma
Ecológico que ofrece el fundamento para la realización de un análisis contextual el cual permite
identificar aquellas barreras que limitan o dificultan el aprendizaje y la participación de alumnos
y alumnas y, por último, se aborda el enfoque de la Escuela como Totalidad, que fortalece una
intervención centrada en los contextos en la que se priorizan las relaciones entre sujetos y
procesos y los impactos de unos sobre otros.
El proceso de atención de la USAER está descrito en el apartado No. 4. En éste, se enfatizan
los aspectos centrales de cada uno de los momentos de trabajo con su respectiva secuencia y
se sugieren instrumentos que detonan el análisis y facilitan el registro y sistematización de los
apoyos.
La construcción del análisis contextual: evaluación inicial constituye el primer momento de
trabajo, en el cual se identifican el tipo de relaciones que establece la escuela con su entorno

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social, así como las del contexto escolar entre docentes, alumnos, familias y autoridades.
De igual manera, incluye los procesos que acontecen en el aula y en la escuela, tales como
el desarrollo del currículum y el proceso de aprendizaje. Como producto de este análisis, se
obtiene la identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación presentes en cada
uno de los contextos, lo cual orientará -en el siguiente momento- para definir formas para su
minimización o eliminación. Los resultados generales de esta evaluación inicial se concretan en
un reporte escrito.
Se destaca que es en este primer momento de trabajo, cuando se inicia el registro, sistematización
y seguimiento de los apoyos de la USAER a través de la construcción de la carpeta de escuela
y las carpetas de aula, mismas que se irán enriqueciendo con la información derivada de las
acciones que despliega el equipo interdisciplinario de la USAER durante todo el ciclo escolar.
El segundo momento de trabajo es la planeación y organización de los apoyos,mismo que se
concreta en la realización del Programa de Apoyo a la Escuela, PAE.
Se continúa en seguida, con el tercer momento de trabajo de implementación, seguimiento y
sistematización de los apoyos en el que se describe el despliegue de estrategias de apoyo de
la USAER que impactan en tres grandes campos de acción: 1. La asesoría, la orientación y el
acompañamiento en la escuela, en el aula y con las familias; 2. El diseño y desarrollo de estrategias
diversificadas para todos en el aula; y 3. La implantación de estrategias específicas para la
población con discapacidad. Asimismo, en este tercer momento, se incluye la descripción de los
instrumentos diseñados para el seguimiento y sistematización de las estrategias mencionadas.
La evaluación de los apoyos para la mejora del logro educativo en cada uno de los contextos,
se describe como el cuarto momento del proceso, destacando que la evaluación es continua y
se realiza en los diferentes momentos del mismo y que, con fines prácticos, se realizan cortes
cronológicos bimestrales y al concluir el año escolar, con la intención de conocer y hacer un
recuento de los logros alcanzados por la USAER en la disminución o eliminación de las barreras
para el aprendizaje y la participación y su contribución e impacto en la transformación de la
gestión escolar y pedagógica de las escuelas de Educación Básica.
Es de esta manera que el planteamiento técnico que fundamenta el presente documento,
pretende colaborar con la USAER para impulsar e innovar las formas de enseñanza y el trabajo
en el aula, el desarrollo de una gestión colaborativa, la resolución de problemas en torno al

14
aprendizaje de los alumnos, la transformación de las prácticas educativas y la eficiencia de
los procesos escolares; en otras palabras, impulsa la mejora de los procesos institucionales a
partir de la construcción del análisis contextual, la planeación, el desarrollo, el seguimiento, la
sistematización y la evaluación de los apoyos que oferta el servicio.

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La Dirección de Educación Especial define a la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER),en su Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE, 2011),como:
La instancia técnico operativa de Educación Especial ubicada en espacios
físicos de educación regular, que proporciona apoyos técnicos, metodológicos
y conceptuales en escuelas de educación básica mediante el trabajo de un
colectivo interdisciplinario de profesionales. Dichos apoyos están orientados al
desarrollo de escuelas y aulas inclusivas mediante el énfasis en la disminución
o eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación que se
generan en los contextos.
Su razón de ser y su quehacer se sintetizan en garantizar, corresponsablemente
con la escuela regular, el derecho de todos los alumnos y las alumnas a recibir
una educación de calidad, prestando especial atención a la población con
discapacidad y a aquéllos en riesgo de ser excluidos, marginados o de abandonar
su proceso de escolarización, por falta de adecuación de los contextos a sus
necesidades de aprendizaje.
La mirada que ofrece el MASEE 2011, delimita el camino del proceso de atención de la USAER
y proyecta las coordenadas teóricas para desplegar el apoyo a la Escuela Regular, de tal forma
que se promueva un trabajo colaborativo para avanzar en la construcción de escuelas bajo
los principios de la Educación Inclusiva; es decir, implica desplegar un apoyo en el marco del
derecho a la educación para todos.
Esta mirada en torno a la USAER, enfatiza la centralidad en el aprendizaje y por ello, cobra
relevancia el desarrollo del apoyo de orden curricular para elevar la calidad educativa, ampliar las
oportunidades de aprendizaje y coadyuvar en el proceso formativo de los alumnos y las alumnas
a través de la comprensión amplia y profunda del diseño del currículum y su reconstrucción
cotidiana en los distintos contextos educativos.
3. Marcos de referencia para
la intervención de la USAER en
las escuelas de Educación Básica

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Una última coordenada teórica que fundamenta la intervención de la USAER, coloca su mirada en
las políticas educativas que impulsan la transformación de la gestión escolar y pedagógica con el
propósito de mejorar el logro educativo.
Al mismo tiempo, en esta definición de la USAER, se inscriben los lenguajes de tres enfoques
que orientan su intervención: el Modelo Social de la Discapacidad, el Paradigma Ecológico y la
Escuela como Totalidad. Son enfoques cuyas premisas orientan la acción del equipo de trabajo
e impulsan una operatividad (organización de funciones, acciones y actuaciones acompañadas
de nuevos significados) para la atención educativa de la población que enfrenta barreras para
el aprendizaje y la participación, por presentar una condición de discapacidad, capacidades y
aptitudes sobresalientes o dificultades para acceder al desarrollo de competencias de los campos
de formación del currículum.
Marcos de Referencia para la Intervención Educativa
de la USAER en la Educación Básica
Educación
Inclusiva
Modelo de
Gestión
Educativa
Estratégica
Articulación de la
Educación Básica,
RIEB
PROCESO DE
ATENCIÓN DE
LA USAER
Modelo Social de la
Discapacidad
Escuela como
Totalidad
Paradigma
Ecológico
CO
ORDENADAS TEÓRICAS CONSTITUTIVAS DEL M
A
SEE
ENFOQUES CONSTITUTIVOS DEL MASEE

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3.1. Coordenadas teóricas constitutivas del MASEE, 2011 que fundamentan la intervención
de la USAER
La Educación Inclusiva: el apoyo para garantizar una educación para todos.
Una de las lecturas más importantes que aporta la Educación Inclusiva al Sistema Educativo
Nacional en su conjunto, consiste en promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones
de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales para todos los niños,
niñas, jóvenes y adultos. Esto significa promover el respeto de su dignidad inherente y el respeto
inalienable de su derecho a recibir una educación de calidad.
La Educación Inclusiva alude a la necesidad de que todos los alumnos y las alumnas -sea cual
sea su condición étnica, lingüística, de género, religiosa, física, cognitiva, económica e incluso,
de vulnerabilidad- se eduquen juntos en la escuela y participen sin discriminaciones de las
oportunidades de aprendizaje que les ofrece el Plan y los Programas de Estudio de la Educación
Básica así como de todas las actividades educativas que se desarrollan en la escuela y en el aula.
Para la USAER, la Educación Inclusiva constituye un referente central para orientar su intervención,
toda vez que le permite detonar de manera colaborativa con los docentes de la Educación
Básica, un proceso que tiene como punto de partida la realización de un análisis, evaluación
y sistematización de información, para reconocer las situaciones o condiciones que limitan el
aprendizaje y la participación del alumnado; en otras palabras, se recurre a estrategias para
identificar aquellas barreras para el aprendizaje y la participación presentes en los contextos.
Las barreras para el aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los sujetos de
aprendizaje y los contextos; es decir, en esta interacción se construyen miradas en torno a un
“otro”, se concretan procesos educativos que reflejan políticas, culturas y prácticas, se ponen en
juego valores y se gestan actitudes, que en su conjunto tienden a la discriminación, el rechazo
o la exclusión con un impacto negativo en el aprendizaje y en la participación del alumnado.
Por ello, cobra relevancia centrar el apoyo de la USAER a las escuelas de Educación Básica
en la identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación para que, a través
del diseño de una planeación creativa y estratégica, se determine el rumbo para eliminarlas o
minimizarlas y así evitar la presencia de cualquier tipo de discriminación, exclusión o limitantes
al aprendizaje y la participación de los alumnos y las alumnas, así como de los propios docentes

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y de las familias. Es decir que, para avanzar hacia una escuela para todos, es necesario conocer
y reconocer dichas barreras y actuar en favor de su minimización o eliminación.
En síntesis, el marco teórico de la Educación Inclusiva, orienta la intervención de la USAER
para garantizar, de manera corresponsable con las escuelas de Educación Básica, el derecho
a la educación de niños, niñas y jóvenes, al reconocer a la escuela como el lugar idóneo para
aprender la cultura, aprender con otros sujetos y consigo mismos, además de constituirse como
espacio formativo donde se construyen experiencias de aprendizaje de calidad. De esta manera,
se promueve en el alumnado un alto nivel de logros educativos y proyecta, en los profesionales
de la institución (docentes, directivos y equipos de apoyo), su responsabilidad profesional para
realizar el seguimiento a los logros de los alumnos y las alumnas e implementar acciones para
garantizar su asistencia, su participación y su egreso exitoso de la educación básica.
La Articulación de la Educación Básica: el apoyo desde lo curricular.
En el MASEE 2011, se reconoce que el Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la
Educación Básica, se inscribe en los principios de la Educación Inclusiva, toda vez que configura
una escuela pública caracterizada por ser un espacio de oportunidades de aprendizaje para
todo el alumnado de preescolar, primaria y secundaria, orientado a atender con calidad a la
diversidad y a promover relaciones democráticas.
En términos generales, la Articulación de la Educación Básica impulsa una formación integral de
alumnas y alumnos, orienta su enfoque al desarrollo de competencias y aprendizajes esperados
que se articulan a un conjunto de estándares curriculares de desempeño, comparables a nivel
nacional e internacional.
La esencia del Acuerdo 592, también se inscribe en la transformación de la práctica docente
para transitar del énfasis en la enseñanza al énfasis en la generación y el acompañamiento de los
procesos de aprendizaje, colocando al alumno como el centro de la acción educativa. Otorga un
nuevo significado a la Educación Básica y, particularmente, a la escuela pública como un espacio
formativo capaz de dar una respuesta educativa integral, preocupada por las condiciones y los
intereses de sus alumnos y alumnas; establece vínculos sólidos con las familias y la comunidad,
con apertura hacia las iniciativas de sus directivos y maestros y transparente en su proceso de
gestión, en sus parámetros curriculares y en sus resultados educativos.

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En este sentido, laArticulación de la Educación Básica, es otra coordenada teórica que fundamenta
la intervención de la USAER y que impregna el apoyo desde el orden de lo curricular; es decir,
abre un amplio campo de intervención al establecer la relación entre el diseño y el desarrollo
curricular, lo cual hace posible avanzar hacia la Educación Inclusiva y hacer efectivo el derecho
a una educación de calidad para la población.
Enfatizar que la intervención de la USAER es de orden curricular implica, en la relación diseño-
desarrollo del currículum, la posibilidad de mejorar los procesos educativos en la escuela, en el
aula y en la familia con la finalidad de disminuir o eliminar las barreras para el aprendizaje y la
participación, así como la construcción de contextos en continuo desarrollo, capaces de atender
a la diversidad y preocupados por proporcionar oportunidades de aprendizaje de calidad para
todos sus alumnos y alumnas.
El apoyo de la USAER es de orden curricular y posibilita desplegar estrategias de asesoría,
orientación y acompañamiento en el proceso de la planeación de las actividades didácticas en
concordancia con los enfoques de cada asignatura y en la diversificación de la enseñanza para
que impacte mediante las acciones de los docentes, en el desarrollo de competencias en todos
los alumnos y las alumnas. De igual manera, el apoyo de la USAER ofrece, en el contexto del
aula regular, el diseño y desarrollo de estrategias diversificadas para movilizar los saberes del
alumnado en las situaciones de aprendizaje y formas de evaluación con apoyo de los materiales
educativos, así como de la determinación y desarrollo de las estrategias específicas requeridas
por la población con discapacidad.
En síntesis, la relación diseño-desarrollo de la Articulación de la Educación Básica fundamenta la
intervención de la USAER desde lo curricular para promover y construir ambientes de aprendizaje
incluyentes, democráticos y lúdicos donde se pone de manifiesto el respeto, la colaboración y
la participación de todos los alumnos y las alumnas, particularmente de aquéllos que enfrentan
barreras para el aprendizaje y la participación, por presentar una condición de discapacidad,
capacidades y aptitudes sobresalientes o dificultades para acceder al desarrollo de competencias
de los campos de formación del Currículum.

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El Modelo de Gestión Educativa Estratégica: el apoyo para la mejora y el cambio
de la gestión escolar y pedagógica.
El Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) en el marco del Modelo de Atención de
los Servicios de Educación Especial, MASEE 2011, considera la necesidad de implantar en los
diferentes niveles y modalidades de la Educación Básica, un modelo sistémico que articula los
factores y los procesos de transformación de la gestión en sus distintos niveles de concreción
(institucional, escolar y pedagógica) donde, al materializarse en una planeación estratégica,
asegure la mejora y el cambio educativos, así como la sistematización de los progresos constantes
hacia mejores resultados del logro educativo y, al mismo tiempo, detone condiciones para
el desarrollo permanente de las competencias colectivas y la puesta en marcha de prácticas
innovadoras con mayores niveles de autonomía responsable.
A nivel de la gestión escolar, el MGEE establece un modelo de autogestión basado en principios
democráticos que ubican a la escuela como eje y motor del cambio y de la mejora de la calidad
educativa. Representa un medio para transformar la cultura organizacional de la escuela y
detona un proceso por el cual se modifican las relaciones administrativas, pedagógicas y políticas
que se desarrollan en ella, para transitar a una gestión donde se destaca la comunicación,
la participación democrática y el trabajo colaborativo, además del liderazgo compartido, la
capacidad de comprensión contextual de los problemas educativos para la toma de decisiones
razonadas y reflexivas, la evaluación para la mejora continua, la participación social responsable
y la rendición de cuentas, todo ello enfocado a la mejora de los resultados de aprendizaje de
todos los alumnos y las alumnas.
Al ser concebida la planeación estratégica en el MGEE como el eje que articula principios,
componentes, herramientas y procesos para el logro de las metas establecidas por la escuela, es
imprescindible para la USAER conocer sus planteamientos y la metodología para su construcción,
condición que hará posible establecer un ejercicio de análisis y colaboración en la construcción
del Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y del Plan Anual de Trabajo (PAT) de cada
escuela, que detone la identificación de aquellos aspectos que en cada una de las dimensiones de
la gestión escolar (pedagógica-curricular, organizativa, administrativa y de participación social)
favorecen u obstaculizan el proceso de aprendizaje y participación de los alumnos y las alumnas,
así como reconocer las prioridades de la escuela en torno al aprendizaje del alumnado para definir
estrategias y colaborar con la escuela, en el aula y con las familias en la mejora del logro educativo.

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El Modelo de Gestión Educativa Estratégica constituye para la USAER una coordenada teórica que
fundamenta su intervención toda vez que visualiza a la escuela como la unidad educativa –escuela
como totalidad- cuyas condiciones expresan un espacio de vida, cultura y formación, atractivo
para alumnos, alumnas, docentes, directivos y familias. Advierte que la mejora y el cambio de
la gestión escolar y pedagógica inicia con la identificación de los factores y las relaciones en los
contextos áulico, escolar y socio-familiar de donde emergen prácticas, culturas y políticas que
requieren alternativas de mejora a través de la redirección de los procesos de transformación y
la promoción de la conciencia sobre el cambio, su sentido y las formas para lograrlo.
Para ello la USAER, mediante la utilización de las estrategias de apoyo y con la colaboración de
los docentes de la escuela, realiza un análisis crítico sobre lo que puede y debe hacerse para
lograr un mayor y mejor aprendizaje y para alcanzar una más amplia participación del alumnado
en la escuela. Con este fin, la USAER coadyuva en la dirección de cambio de la escuela y del aula
en relación con su cultura, sus políticas y sus prácticas para crear las condiciones que permitan
analizar, identificar, sistematizar y comprender cuáles de ellas se convierten en las indeseables
barreras para el aprendizaje y la participación y, así, estar en posibilidad de intervenir en los
contextos para minimizarlas o eliminarlas.
3.2. Enfoques constitutivos del MASEE 2011 que orientan la intervención de la USAER
Modelo social de la discapacidad: el apoyo centrado en los derechos humanos.
El MASEE 2011, enfatiza que el modelo social de la discapacidad quitó la mirada de la discapacidad
como inherente a la persona y colocó el análisis en los entornos inadecuados y las actitudes
sociales hostiles que agudizan la discapacidad. En otras palabras, su importancia radica en que
las acciones de la agenda pública dejaron de colocarse en la persona, para priorizar el análisis de
las diversas barreras (económicas, políticas, culturales y sociales) construidas en los contextos,
donde se acentúan las “limitaciones” y las convierten en “discapacidad”.
Bajo esta premisa, el modelo social de la discapacidad mantiene una proximidad con los principios
de la Educación Inclusiva ya que ambos impulsan la necesidad de eliminar creencias, prejuicios,
obstáculos, escepticismo, estereotipos y actos de discriminación que generen desigualdad
y exclusión social. Para ello, proporcionan un nuevo marco de pensamiento, de acción y de
relaciones políticas, sociales, culturales y educativas. En este sentido, el impacto sustantivo del
modelo social de la discapacidad en la actualidad, implica reconocer que la Educación Inclusiva

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no se circunscribe sólo al ámbito educativo, sino que es un movimiento amplio de orden político,
social y cultural que impacta en todas las esferas de la vida cotidiana.
Este giro promovido por el modelo social de la discapacidad en el marco de las relaciones
políticas, sociales, culturales y educativas en los años recientes, es evidente ante el hecho
de que las personas con discapacidad han dejado de ser objetos de políticas con un carácter
asistencial para constituirse en sujetos de derecho. Ahora, las políticas públicas centradas en
los derechos humanos privilegian la promoción y protección, para todas las personas, del goce
pleno de sus derechos humanos y libertades fundamentales, teniendo como base la dignidad, la
libertad, la autonomía y la igualdad de oportunidades.
El modelo social de la discapacidad orienta la intervención de la USAER en las escuelas de
Educación Básica para desplegar de manera colaborativa sus estrategias de apoyo en un marco
de los derechos humanos, al enfatizar que el sujeto NO es el portador de la discapacidad, sino
que ésta es generada por la existencia de contextos inadecuados, estereotipados y rígidos con
respecto a sus concepciones del ser humano y que hay factores sociales que son el origen de
la discapacidad. Por ello, en el ámbito educativo, las acciones, estrategias y decisiones no se
dirigen hacia el alumno o la alumna en solitario, sino hacia la relación sujeto-contextos donde
se desarrolla su proceso de formación.
En esta relación sujeto-contextos, la USAER orienta su intervención en la escuela para resaltar
la importancia de la acción y responsabilidad individual y colectiva para generar cambios en las
interacciones personales, para disminuir o eliminar políticas, culturas y prácticas generadoras
de desigualdades culturales y sociales, para advertir que en la tarea educativa también se
ponen en juego la emocionalidad, los afectos, lo intuitivo y la voluntad para fortalecer el
proyecto de vida de los sujetos con discapacidad, así como para avanzar firmemente en la
solidaridad, la colaboración, el respeto y el diálogo ético. De aquí la importancia de que la
USAER asuma los planteamientos del modelo social, puesto que el trabajo que realiza el equipo,
impacta significativamente en todo el alumnado, en los docentes, directivos y familias con
sus representaciones y actitudes y con los valores respecto a la realidad humana cuya verdad
inobjetable es la riqueza de su diversidad.

23
El paradigma ecológico: el apoyo centrado en los contextos.
El MASEE 2011, reconoce a través del Paradigma Ecológico, que las escuelas y las aulas son
espacios formativos en los que se establecen un complejo campo de relaciones que se realizan
entre sujetos: alumnado, maestros, familias, comunidad, con procesos educativos: planeación,
enseñanza, aprendizaje, gestión, formación, con el conocimiento: la cultura, con la institución:
la escuela, con las circunstancias y condiciones de la vida: con el mundo, con valores personales
e institucionales: con la ética.
Este enfoque sitúa el análisis de la escuela y del aula a partir del reconocimiento de una
permanente interacción e influencia entre los sujetos y sus ambientes o contextos. Reconoce,
asimismo:
• Que tanto los sujetos como los contextos (incluidos los contextos educativos), no se
explican en el aislamiento o en paralelo, sino que se caracterizan por el dinamismo y
complejidad de su interacción.
• Que el contexto se constituye por sus políticas –cuestiones que tienen que ver con el
bien común-, por sus prácticas –cuestiones relacionadas con el hacer educación- y por sus
culturas –cuestiones que reflejan la forma de ser y los valores que imperan en la escuela
y en el aula-.
• Que el contexto determina a los sujetos como los sujetos determinan al contexto.
• Que lo que los sujetos piensan y hacen se puede explicar a partir de la comprensión de los
sucesos que ocurren en los contextos.
Esta mirada orienta a los profesionales de la USAER a analizar el tipo de relaciones que se
establecen en los contextos escolar, áulico y socio-familiar para realizar una lectura pertinente
de éstos y comprender el entramado de políticas, culturas y prácticas institucionalizadas que
toman forma a través de un conjunto de discursos, procesos escolares, decisiones reglamentarias,
medidas administrativas, marcos teóricos, posicionamientos filosóficos y morales, articulados
por reglas que dan cuenta de cómo son la escuela, el aula y las familias.

24
El paradigma ecológico, en otras palabras, orienta la intervención de la USAER para desplegar
sus estrategias de apoyo al contextualizar la realidad del aula y de la escuela; es decir, se abre la
posibilidad de reconocer que cada escuela y cada aula tienen recursos, necesidades y problemáticas
específicas, las cuales pueden dar origen, en cada uno de estos contextos, a barreras para el
aprendizaje y la participación que requieren de su eliminación o minimización.En este sentido, la
intervención de la USAER se orienta, desde el paradigma ecológico, a construir un conocimiento
pedagógico para la acción que fundamente el trabajo colaborativo con la escuela regular.
Esta postura, implica que la intervención de la USAER es contextualizada, tiene un punto de
partida –Construcción del análisis contextual: evaluación inicial- y se proyecta para avanzar hacia
la Educación Inclusiva y hacer efectivo el derecho a una educación de calidad para los alumnos
y las alumnas; es una intervención orientada a la mejora de los contextos para reestructurar su
cultura, sus políticas y sus prácticas hacia la disminución o eliminación de las barreras para el
aprendizaje y la participación.
Además, asume que la asesoría, el acompañamiento, la orientación, el diseño y desarrollo de
estrategias diversificadas para todos en el aula, así como la implantación de estrategias específicas
es imprescindible en la construcción de escuelas y aulas inclusivas. En síntesis, el paradigma
ecológico detona una intervención creativa, dinámica, proactiva y un alto profesionalismo para
constituir contextos en continuo desarrollo, capaces de atender a la diversidad y preocupados por
proporcionar oportunidades de aprendizaje de calidad para todos los alumnos y las alumnas, para
los docentes, los directivos y las familias e, incluso, para la propia comunidad.
La escuela como totalidad: el apoyo en la relación sujetos-procesos.
El enfoque de la Escuela como Totalidad implica comprender a la escuela como una construcción
histórica social y coproductora de subjetividad, es decir, de relaciones entre sujetos y sus
relaciones con el conocimiento, considera a la escuela como una organización social de carácter
cultural, donde se desarrollan, construyen y movilizan saberes. En el marco del Modelo de
Atención de los Servicios de Educación Especial, MASEE 2011, promueve que la USAER tenga una
mirada global y sistémica de la escuela a partir de interrogarse por su función educativa, social
y cultural. Es decir, la Escuela como Totalidad se inscribe en la comprensión crítica de sus fines
reales y posibles, en la posibilidad de revitalizar su sentido en los tiempos y contextos actuales
de la sociedad del conocimiento, en la oportunidad histórica de afirmar su presencia y relevancia
pública, así como de fortalecerla en su vínculo con las familias y la comunidad.

25
En otras palabras, los planteamientos de política educativa internacional y nacional, los
postulados del Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica en el
marco de la Reforma Integral de la Educación Básica, las premisas de teoría y práctica educativa,
el movimiento de la Educación Inclusiva, la implantación de modelos de gestión centrados en
la mejora y el cambio educativos, las propuestas sociales de diversos organismos que implican
el respeto a los derechos humanos, entre otros, se sintetizan y concretan en la Escuela como
Totalidad.
En este sentido, el proceso de atención de la USAER desde el Modelo de Atención de los Servicios
de Educación Especial (MASEE 2011) orienta su intervención en la escuela como totalidad para
promover la transformación de las formas de trabajo y de organización en la escuela y en
las aulas, para desarrollar tareas formativas atractivas para todos, impulsar una filosofía de
trabajo colaborativo, generar acciones que impacten en la formación del alumnado y en la de
los profesionales de la escuela, fortalecer los vínculos con las familias y establecer procesos de
evaluación permanente del impacto de sus acciones en la mejora y transformación de la gestión
escolar y pedagógica y en la mejora del logro educativo.
Incidir en los procesos y en las relaciones entre dichos procesos y los sujetos, asegura a la USAER
un impacto positivo en la disminución o eliminación de aquellas barreras para el aprendizaje y la
participación que hubieran sido identificadas puesto que, un apoyo centrado en la colaboración
y en la escuela como totalidad, impacta en la transformación de las relaciones, de las prácticas,
del desarrollo del currículum y de las propias concepciones de aprender y de enseñar.

27
El Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, MASEE 2011, sitúa la razón de ser
y el quehacer de la USAER a través de una intervención que articula un conjunto de estrategias
fundamentadas en la Educación Inclusiva, en la Articulación de la Educación Básica y en el
Modelo de Gestión Educativa Estratégica, así como orientadas por los enfoques del Modelo
Social de la Discapacidad, el Paradigma Ecológico y la Escuela como Totalidad, para brindar un
proceso de atención educativo con calidad e impactar significativamente en la mejora de los
resultados de aprendizaje, con énfasis en los alumnos y alumnas con discapacidad, en los que
despliegan capacidades y aptitudes sobresalientes así como en aquéllos a quienes se les dificulta
acceder o participar en las oportunidades de aprendizaje de los campos de formación de la
Educación Básica.
Cada uno de los momentos que conforman el proceso de atención, permiten a la USAER impulsar
y colaborar en la mejora y transformación de los contextos escolares para elevar la calidad
educativa. Desarrollar este compromiso social y educativo, reconoce la necesidad de fortalecer
la práctica educativa de los profesionales de la USAER.
En este apartado se enfatizan los aspectos centrales de cada uno de los momentos de trabajo:
1. Construcción del análisis contextual: evaluación inicial; 2. Planeación y organización
de los apoyos: el Programa de Apoyo a la Escuela (PAE), 3. Implementación, seguimiento y
sistematización de los apoyos; y 4. Evaluación de los apoyos para la mejora del logro educativo.
4. Procesos de Atención.
Momentos de Trabajo.

28
El proceso de atención de la USAER, a través de los cuatro momentos de trabajo, implica promover
la interdisciplinariedad, donde el colegiado construye significados comunes y compartidos para
planear, organizar, implantar, dar seguimiento, sistematizar y evaluar los apoyos a las escuelas.
Es durante el proceso de atención que la función del director o la directora de la Unidad adquiere
un papel trascendental, toda vez que debe ejercer su liderazgo y ofrecer a su personal las
orientaciones, el acompañamiento y la asesoría necesaria y adecuada para llevar a cabo el
proceso con apego a los principios de la educación inclusiva. Su responsabilidad, le implica
facilitar y animar la participación activa, crítica y reflexiva de cada uno de los profesionales de
la Unidad y a establecer vínculos de comunicación con los directores de las escuelas regulares y,
en general, con todos los actores de la comunidad educativa con la intención de avanzar en la
construcción de escuelas y aulas inclusivas.
CONSTRUCCIÓN DEL ANÁLISIS CONTEXTUAL:
EVALUACIÓN INICIAL
PROCESODEATENCIÓNDELAUSAER:
MOMENTOSDETRABAJO
InstrumentosqueacompañanlosmomentosdetrabajodelaUSAER:
CarpetadeEscuelayCarpetasdeAula
Construcción del
Análisis contextual
Identificación de
Barreras para el
aprendizaje y la
participación
Reporte del análisis
contextual
Implementación de
Estrategias de Apoyo
Registro del proceso
de atención
Integración de
evidencias en las
Carpetas de Escuela y
de Aula
PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS APOYOS
Elaboración del Programa de Apoyo a la Escuela, PAE
Informes Bimestrales o
Informes Finales de la evaluación de cada contexto
IMPLEMENTACIÓN, SEGUIMIENTO Y SISTEMATIZACIÓN
DE LOS APOYOS
EVALUACIÓN DE LOS APOYOS PARA LA MEJORA DEL
LOGRO EDUCATIVO

29
4.1. Construcción del análisis contextual: evaluación inicial
A partir de los enfoques de la Educación Inclusiva, la Articulación de la Educación Básica y el
Modelo de Gestión Educativa Estratégica, el apoyo que la USAER brinda se enfoca en la escuela
como totalidad al reconocerla como la unidad básica de cambio educativo. De esta manera,
coadyuva con el enriquecimiento y vinculación entre los contextos escolar, áulico y socio-familiar,
impulsa la mejora constante y transformación de la dinámica escolar, la toma de decisiones, la
realización de tareas conjuntas, la organización, funcionamiento y resultados de sus acciones,
entre otros procesos que inciden en el aprendizaje y la inclusión de los alumnos y las alumnas.
En este marco de acción, el proceso de atención de la USAER se basa en la construcción de
conocimiento de las políticas, la cultura y las prácticas de la gestión escolar y pedagógica a través
del análisis de los contextos educativos. Para realizarlo, es necesario identificar los factores que
favorecen u obstaculizan el aprendizaje y la participación, las relaciones que se establecen
en la comunidad educativa, así como la vinculación entre profesionales y las prácticas que se
desarrollan en la escuela a partir de la organización y sistematización de información cuantitativa
y cualitativa recuperada a través de diversas fuentes e instrumentos de acuerdo con la dinámica
de cada escuela y aula.
Larecuperaciónyanálisisdeinformacióndeloscontextoseducativoscontribuyenalaidentificación
de las barreras para el aprendizaje y la participación y ofrece elementos para el reconocimiento
de las posibilidades que el entorno escolar ofrece para la eliminación o minimización de dichas
barreras, como base fundamental para organizar los apoyos que la USAER oferta a la escuela.
El análisis contextual constituye un insumo y referente para la Planeación Estratégica de la
USAER y se convierte en una herramienta que aporta elementos para orientar y dar sentido a
la toma de decisiones sobre aquellos ámbitos del entorno educativo que requieren fortalecerse
y/o modificarse para su mejora. Adicionalmente, promueve la reflexión y comprensión de la
naturaleza de los procesos escolares, da sentido a las prácticas educativas y ubica como elemento
central a un proceso de evaluación que tiene en la base los valores educativos y se encuentra
al servicio de directivos, docentes, familias, alumnos, alumnas y equipo de apoyo de la USAER.
Como parte de este primer momento en torno a la Construcción del análisis contextual: evaluación
inicial, es necesario considerar los siguientes aspectos:

30
• El análisis contextual recupera los factores y relaciones establecidas en cada contexto
educativo, ubica la realidad escolar desde su singularidad y complejidad e involucra,
en lo posible, a los diferentes actores de la comunidad educativa que participan en el
proceso, con lo que le confiere un sentido democrático.
• Para su conformación, es importante considerar no sólo la información que la escuela
proporcione, sino también aquélla que la USAER obtenga de forma sistemática a fin de
lograr una comprensión integral de los procesos educativos que tienen lugar en ella.
• Una fuente de referencia entre otras, para llevar a cabo el análisis contextual es el Plan
Estratégico de Transformación Escolar (PETE) o instrumento equivalente de planeación
de la escuela, mediante el cual la USAER recupera información relevante. Cuando se
considera necesario complementar la información de alguno de los contextos, se deberán
generar de manera colegiada los mecanismos, actividades y/o recursos que permitan su
comprensión, reflexión y análisis.
• Este primer momento se concreta a partir de la reflexión y evaluación permanente. No
sólo es una descripción inicial de las características de los contextos, sino que se construye
a partir de un análisis continuo de la realidad educativa y sus implicaciones en la escuela
y en el aula.
• El análisis contextual es una tarea de reflexión conjunta con la escuela. No representa
un proceso aislado ni paralelo; por el contrario, ofrece la oportunidad de realizar un
trabajo colaborativo, por lo que, durante este proceso de análisis, la comunicación entre
docentes, directivos, alumnos, alumnas, padres y madres de familia y/o tutores, deberá
ser permanente a fin de recuperar, analizar y enriquecer la información de los contextos
obtenida en este primer momento de trabajo.
Así y mediante el apoyo de la USAER,lo anterior permitirá a la escuela conocer otros aspectos de
su realidad tales como las necesidades no detectadas previamente y/o los factores que favorecen
o limitan el proceso de aprendizaje de los alumnos y las alumnas.
• Durante el desarrollo de este momento de trabajo,el director o directora de la USAER,
favorecerá los mecanismos de organización del equipo interdisciplinario (maestros de
apoyo, de apoyo a la comunicación, psicología, trabajo social), a fin de considerar una

31
visión global de la escuela donde los profesionales en conjunto asumen la tarea de
contribuir en la indagación, recuperación y análisis de la información de cada contexto,
haciendo partícipe a la comunidad educativa de los resultados obtenidos.
• El acompañamiento y asesoría a través del liderazgo del director o directora de la USAER,
es fundamental para orientar la construcción del análisis contextual, así como para
mantener una comunicación cercana y constante con sus homólogos de educación regular
e informarles sobre los propósitos del análisis contextual, sobre los procesos que se llevan
a cabo para su elaboración, sobre el apoyo que se detona y las acciones requeridas por
parte de los diversos actores educativos.
4.1.1. Construcción del análisis en los contextos escolar, áulico y socio-familiar.
El Modelos de Atención de los Servicios de Educación Especial, MASEE 2011, enmarca la
Construcción del análisis contextual en su evaluación inicial como un proceso mediante el cual
los profesionales de la USAER establecen un diálogo con la realidad de cada una de las escuelas
en las que incide con sus apoyos, diálogo que hace posible identificar el entramado de relaciones
que se establecen en ellas.
La indagación, observación, exploración y análisis de diversas fuentes de información, permite a
los docentes de la USAER visualizar los factores educativos presentes en la escuela, en el aula y
en las familias, sus relaciones e implicaciones y, es a partir de éstos, que despliega sus apoyos,
privilegiando la labor de equipo, la comunicación y la reflexión.
Es por ello que, desde la perspectiva del paradigma ecológico, se reconoce la relevancia de hacer
una lectura de cada uno de los contextos que constituyen esa realidad, para situarlas condiciones
de la escuela en torno a los planteamientos de la educación inclusiva, en torno al desarrollo del
currículum en lo referente a la Articulación de la Educación Básica y en torno a la construcción
de una gestión democrática y participativa. Asimismo, trata de identificar la manera en que la
escuela promueve entre la comunidad escolar el respeto a los derechos de los niños, las niñas y
los jóvenes y cómo favorece el trabajo colaborativo para responder a las necesidades educativas
de los alumnos y de las alumnas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación.

32
A partir del análisis de los contextos, la evaluación inicial implica un ejercicio de colaboración
de los profesionales de la USAER: maestras y maestros de apoyo, maestras y maestros de
comunicación, trabajadores y trabajadoras sociales, psicólogos y psicólogas, mismos que, bajo la
coordinación de la directora o director de la Unidad, hacen posible la identificación de aquellos
factores (actitudinales, de organización, de formación, de prácticas pedagógicas, etc.), que
limitan el proceso de aprendizaje del alumnado.
La identificación de barreras para el aprendizaje y la participación es el referente para que
la USAER defina las estrategias de apoyo que implementará en cada uno de los contextos para
alcanzar un impacto positivo en el logro educativo de alumnos y alumnas.
4.1.1.1. Construcción del análisis en el Contexto Escolar.
Un punto de partida para la construcción del análisis en el contexto escolar implica conocer a la
escuela como totalidad y considerarla como una organización social de carácter cultural, donde se
desarrollan, construyen y movilizan saberes. Lo anterior implica descubrir las condiciones en las
que brinda la oferta educativa, sus formas de organización, el uso de materiales, la distribución
del tiempo, los recursos empleados, las relaciones e interacciones que en ella convergen, las
prácticas docentes y sus procesos cotidianos.
Los rubros en torno a los cuales se organiza la información en el contexto escolar son: a) Estadística
de la Escuela; b) Resultados de logro educativo de la escuela del ciclo escolar anterior; c) Nivel
de competencia curricular global de la escuela; d) Organización y Funcionamiento de la Escuela;
y e) Condiciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje. El resultado del análisis de la
información en torno a estos rubros, se incorpora a la Carpeta de Escuela.

33
a) Estadística de la Escuela.
Tiene como finalidad que la USAER cuente con información relevante sobre la población escolar
inscrita en la escuela. Es importante considerar que este rubro no plantea la exigencia de sumar
en la carpeta de escuela y de aula la estadística escolar, sino que implica realizar desde diversos
ángulos, un análisis centrado en el reconocimiento general de los alumnos y las alumnas que
asisten a la escuela; esto quiere decir, que se debe recuperar información sobre las condiciones
y particularidades implicadas en su trayecto formativo y que, en los contextos, se convierten en
barreras para el aprendizaje y la participación.
Por ejemplo, subrayar que en la escuela existen un total de 12 alumnos y alumnas repetidores en
diferentes grados, sólo se convierte en información relevante si alrededor del dato cuantitativo
se formula un análisis que define esta problemática en términos educativos y se identifican las
posibles barreras que están generando la reprobación de grado. De esta manera, la USAER podrá
proyectar el despliegue de las estrategias de apoyo necesarias para eliminar o minimizar las
barreras en cuestión.
Un ejemplo más sobre la utilidad de este análisis para la USAER es la posibilidad de ubicación
de alumnos y alumnas con discapacidad, con capacidades y aptitudes sobresalientes o con
dificultades para participar en las oportunidades de aprendizaje que ofrecen los campos de
formación del currículum de la Educación Básica, los que están en condiciones de vulnerabilidad
o la población proveniente de culturas diferentes a la cultura de la escuela en cuestión y que,
por ejemplo, no hablan español o no lo hablan bien (hablan otro idioma o una lengua indígena).
Condiciones para el proceso
de enseñanza y aprendizaje
Organización y
funcionamiento de la escuela
Nivel de competencia
curricular global de la
escuela
IDENTIFICACIÓN DE
BARRERAS PARA EL
APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN EN EL
CONTEXTO ESCOLAR
SISTEMATIZACIÓN
DE LA
INFORMACIÓN
INTEGRACIÓN DE
RESULTADOS
REPORTE DEL
ANÁLISIS DEL
CONTEXTO ESCOLAR
(CARPETA DE
ESCUELA)
Estadística de la escuela
Resultado de logro educativo
de la escuela del ciclo escolar
anterior
Esquema: Construcción del
Reporte de Análisis del Contexto Escolar
Rubrosparaindagarsobre
elContextoEscolar

34
Estaposibilidaddeubicaciónsóloadquiereimportanciasiseestableceunanálisisquepuntualiceque,
en su interacción con los contextos, se advierten procesos, actitudes, relaciones interpersonales,
prácticas, cuestiones de infraestructura, entre otras, que limitan su aprendizaje y su participación
en la actividades educativas, por lo que se hace necesario una planeación que vertebre el apoyo
para intervenir ante estas barreras que se crean en la escuela, en el aula y/o en las familias.
Al respecto, se mencionan a continuación los elementos que deberán ser considerados para
incluirse en este rubro, que implican la relación cuantitativo-cualitativa en el marco de la razón
de ser y del quehacer de la USAER en las escuelas de Educación Básica:
• Total de alumnos y alumnas de la escuela, por grado.
• Rango de edad de los alumnos y las alumnas en congruencia con el grado que cursan para
garantizar su permanencia y egreso, según lo estipulado por la normatividad.
• Total de alumnos y alumnas no promovidos, en riesgo de deserción o de ser excluidos.
• Total de alumnos y alumnas con una condición cultural particular: migrantes, indígenas,
extranjeros, entre otras.
• Total de alumnos y alumnas con discapacidad o con capacidades y aptitudes sobresalientes.
• Total de alumnos y alumnas con dificultades en el acceso a los aprendizajes y al desarrollo
de competencias de los campos de formación del currículo y que precisan continuidad del
apoyo de la USAER.
La recuperación de esta información es responsabilidad del maestro de apoyo y del trabajador o
trabajadora social de la Unidad, quienes se remiten al Sistema Integral de Información Educativa
(SIIE) y a la documentación oficial que proporcione la escuela y la analizan desde una perspectiva
cuantitativa y cualitativa con el resto del equipo interdisciplinario a fin de reconocer las necesidades
de los alumnos y las alumnas y estar en condiciones de precisar los apoyos requeridos por la escuela.
El análisis de la estadística general de la escuela, también permite ubicar los grupos que requieren
apoyos por parte de la USAER, para minimizar o eliminar las barreras para el aprendizaje y la
participación. La integración de esta información se realiza durante el mes de agosto y deberá
actualizarse permanentemente.

35
b) Resultados de logro educativo de la escuela del ciclo escolar anterior.
Es importante considerar el análisis de las evaluaciones finales del ciclo escolar anterior, toda
vez que esta información permite conocer los resultados de aprendizaje de la escuela a fin
de recuperar los niveles generales de competencia curricular de los estudiantes, el índice de
reprobación, la identificación de grupos y de los alumnos y las alumnas con mayores dificultades
para acceder a las oportunidades de aprendizaje. El maestro o maestra de apoyo y el equipo
interdisciplinario son los responsables de la realización de esta tarea que se concreta en el
mes de agosto. Dichos profesionales analizan en conjunto los datos obtenidos para contar con
elementos preliminares que permitan planear los apoyos y estrategias necesarias a nivel de la
escuela.
También es importante considerar el análisis de los resultados de la Prueba ENLACE, para valorar
el rendimiento académico en las asignaturas de español, de matemáticas y de una tercera
asignatura distinta en cada ciclo escolar (ciencias, historia o geografía). Dichos resultados
proporcionan información de cada uno de los estudiantes, de los grupos y de la escuela a partir de la
evaluación de conocimientos. Permiten analizar desde el propósito de dicho instrumento, el logro
educativo y constituyen un parámetro para que la escuela oriente sus esfuerzos hacia la mejora
del aprendizaje y la calidad de los procesos de enseñanza. Es tarea del equipo interdisciplinario
analizar esta información durante el primer bimestre del ciclo escolar (septiembre-octubre).
La prueba ENLACE, genera un reporte individual, por grupo y por escuela a partir de los resultados
obtenidos y establece comparativos estatales y nacionales. Dicha información se encuentra en
cada plantel y puede ser consultada en el portal correspondiente a través de Internet, por lo
tanto, es importante generar un mecanismo de comunicación con la escuela para facilitar el
acceso a ésta.
En este sentido, es fundamental que la USAER considere los siguientes aspectos que enmarcan la
aplicación y resultados de esta prueba: universo de contenidos que se abordan, preguntas con las
que se explora el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, condiciones en que se aplica la prueba,
desempeño de los estudiantes que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación por
para acceder al desarrollo de competencias de los campos de formación del currículo, a fin de
determinar los apoyos necesarios en el proceso educativo.

36
El análisis de dicha información implica para la USAER:
• Colaborar con la escuela a fin de plantear estrategias que favorezcan el logro educativo.
• Diseñar y desarrollar estrategias diversificadas y específicas con el colectivo docente que
contribuyan a la mejora del aprendizaje y el desarrollo de competencias en los alumnos
y las alumnas, así como los apoyos requeridos para la eliminación y/o minimización de
• Orientar al docente de grupo y colaborar con él para planear y desarrollar estrategias en
el aula que permitan fortalecer los aspectos curriculares no consolidados.
c) Nivel de competencia curricular global de la escuela.
La evaluación inicial de los alumnos y las alumnas es un proceso que la USAER realiza de forma
corresponsable con los maestros y maestras de grupo. A partir de ésta, se recupera información
cuantitativa y cualitativa sobre el nivel de competencia curricular con el que inician el ciclo
escolar. Este proceso se lleva a cabo durante los meses de agosto y septiembre, siendo los
responsables los maestros de apoyo y los demás integrantes del equipo interdisciplinario quienes
consideran los siguientes elementos:
• El análisis de los resultados de las evaluaciones realizadas por la escuela.
Al inicio del ciclo escolar las escuelas llevan a cabo un proceso de evaluación inicial con respecto
a los propósitos de los planes y los programas de estudio correspondientes al grado y nivel escolar,
como base para organizar el trabajo académico durante el ciclo escolar y dar seguimiento a los
avances en el aprendizaje de los alumnos y las alumnas.
Dicha información, analizada de manera conjunta con los docentes de la escuela, permitirá
conocer las características y conformación de los grupos, las estrategias que deberán diseñarse
para la atención de los niños y las niñas y los requerimientos de apoyo de los profesores en la
planeación y evaluación.
La USAER utilizará como insumo las evaluaciones, recursos y materiales que la escuela elabora,
recuperando los resultados más significativos.

37
En el caso de la Secundaria, se analizará durante el inicio del ciclo escolar y de forma conjunta
con la escuela, el resultado del “Instrumento de diagnóstico para los alumnos de nuevo ingreso
(IDANIS)”, a fin de contar con elementos que indiquen el nivel de conocimientos con los que
cuentan los estudiantes al ingreso, a partir de los cuales se deberá realizar un análisis de las
principales necesidades identificadas en el área académica.
• El análisis de resultados de las evaluaciones que realiza la USAER.
Al inicio del ciclo escolar la USAER, en acuerdo con la escuela, podrá realizar evaluaciones que
complementen la información aportada por la escuela en relación a contenidos curriculares,
formas de trabajo, organización de la escuela en el ámbito pedagógico, prioridades identificadas
en la Planeación de la Escuela, estrategias de atención a la diversidad y otros elementos que se
consideren importantes en función de sus características y necesidades.
d) Organización y Funcionamiento de la Escuela.
El análisis que realice la USAER de los aspectos relacionados con este rubro, debe ser recuperado
con una visión estratégica, holística y sistémica que permita incidir y orientar los procesos
escolares a fin de minimizar o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación.
Se podrán considerar diversas fuentes, en función de los distintos momentos del ciclo escolar, entre
estas: la información de la Dimensión Organizativa y Administrativa del PETE, la participación de la
Unidad en Reuniones de Consejo Técnico de la escuela y otras acciones implementadas para tal fin.
Esta información se incorpora a la carpeta correspondiente durante los meses de agosto y
septiembre,siendolosresponsableselmaestrodeapoyoencolaboraciónconlosdemásintegrantes
del equipo interdisciplinario quienes consideran en el análisis los siguientes elementos:
• Importancia de las relaciones e interacciones sociales de la comunidad educativa para
establecer procesos de comunicación y colaboración permanente y coadyuvar con el logro
de los aprendizajes.
En el hecho educativo, la comunicación es el medio por excelencia que permite llevar a cabo
el proceso educativo en la escuela. En este sentido, las formas de relación que se generan
representan un aspecto relevante para alcanzar el logro educativo.

38
• Trabajo colaborativo y corresponsable: implica la articulación de acciones y liderazgos,
la apropiación de los propósitos educativos, el compartir metas comunes, la inclusión
de todos los actores de la comunidad, el respeto a las ideas y construcciones colectivas
realizadas para la mejora de los entornos escolares…Todo ello, coadyuva en los procesos
de planeación, desarrollo y evaluación de los apoyos ofrecidos a la escuela.
• Liderazgo Directivo: el liderazgo puede definirse como el proceso de conducir a un
grupo de personas hacia un punto de referencia por medios no coercitivos. El liderazgo
dinamiza las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misión pedagógica
desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes significativos en todos
los estudiantes. Es importante considerar el papel que juega el liderazgo en los procesos
educativos de la escuela ya que, a través de éste, se promueve la toma de decisiones
conjuntas entre la comunidad educativa y la USAER orientada a lograr una atención de
calidad para la población escolar y en ello radica la importancia de analizarlo. Asimismo,
favorece la concreción de los acuerdos y la coordinación de los apoyos pertinentes,
equilibrando las tareas por realizar en beneficio de los alumnos y las alumnas.
El personal directivo debe promover una visión compartida y procurar el beneficio
colectivo más allá del individual, habilitar a otros actores educativos para que actúen y
desarrollen sus potencialidades, conjuntar esfuerzos con otros miembros de la comunidad
y con sus homólogos y escuchar propuestas y opiniones para mejorar las condiciones de
la tareas de la escuela.
• Formación continua: el análisis de este aspecto, permite conocer la formación de cada
uno de los docentes y valorar sus potencialidades, sus habilidades y las competencias
necesarias en el desarrollo de procesos de enseñanza. Mediante la indagación de esta
información, la USAER cuenta con elementos que orientarán el trabajo con el colectivo
docente a fin de realizar propuestas de fortalecimiento de la formación y actualización,
así como para buscar alternativas de apoyo que fortalezcan las competencias de los
maestros y maestras.
• Organización y Funcionamiento de las Reuniones de Consejo Técnico: la escuela cuenta
con un espacio de discusión y trabajo académico donde el colectivo docente se reúne para
analizar los procesos educativos, para intercambiar opiniones y experiencias de trabajo,
así como para evaluar el desarrollo de las acciones consideradas en el PETE y en el PAT,

39
para su ajuste y/o enriquecimiento. Se ha identificado que las escuelas que privilegian
los contenidos técnicos logran mejores resultados en el aprendizaje, en la gestión y en la
organización de la escuela.
Es fundamental que la USAER conozca el tipo de organización y planeación de la
escuela, las áreas o aspectos que fortalecen las acciones tendientes a la mejora de los
aprendizajes, la situación de los alumnos y las alumnas que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación y estrategias para la eliminación o minimización de las
mismas, en articulación con docentes y directivos.
• Uso y distribución del tiempo en los procesos de enseñanza y aprendizaje: en este aspecto,
lo primordial es el análisis sobre la forma en la que se distribuyen los tiempos destinados
a las tareas formativas de los alumnos y las alumnas. Esto permite a la USAER asesorar y
orientar en torno a la trascendencia de articular el tiempo escolar para el aprendizaje,
además de conocer las actividades pedagógicas en las aulas.
• Uso de los espacios que contribuyen a los aprendizajes escolares (biblioteca, ludoteca,
aula de medios y otros): este aspecto permite a la USAER reconocer los espacios educativos
con los que cuenta la escuela, para apoyar las actividades curriculares y el nivel de
participación de los alumnos y las alumnas en ellos para optimizarlos y utilizarlos como
complemento de las estrategias de apoyo.
• Administración y uso de los recursos existentes (humanos, técnicos, curriculares,
informáticos, materiales, financieros, administrativos, etc.): para la USAER esta
información es relevante, ya que representa insumos que favorecen la tarea educativa
y brinda la posibilidad de diseñar y planear los apoyos de manera realista, pertinente
y eficiente para atender las necesidades de docentes, directivos, padres y madres de
familia y, fundamentalmente, de los alumnos y las alumnas.

e) Condiciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Un rubro imprescindible en la comprensión de la realidad escolar, es el análisis de las condiciones
en que se realiza el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para analizarlas es necesario considerar
los siguientes elementos:
• Avance en la apropiación e implementación del Plan y de los Programas de Estudio 2011

40
de la Educación Básica: implica valorar el avance del colectivo docente en el conocimiento
y dominio del currículum vigente así como su reconstrucción cotidiana en sus prácticas.
Este rubro es importante porque aporta los principales elementos que subyacen en el
Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación Curricular de la Educación Básica
misma que debe fortalecerse y constituirse en la base para el diseño y desarrollo de
estrategias de asesoría y de desarrollo profesional.
• Planeación y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje: en este aspecto, la
USAER reconoce la organización pedagógica de la escuela, en relación a criterios comunes
de diseño, planeación y evaluación de los alumnos, incluyendo las formas de articulación
entre grados que orientan las prácticas docentes en el marco de la escuela como totalidad.
• Prácticas, políticas y culturas inclusivas generadas en la escuela para la atención de la
diversidad: en este sentido es relevante el análisis que se realice sobre las concepciones
que la comunidad escolar tiene con relación a la diversidad en los alumnos y las alumnas
y sobre las acciones que se llevan a cabo para garantizar el acceso, permanencia y egreso
del alumnado, en su totalidad y sin discriminaciones, considerando sus necesidades
educativas. Estos aspectos que constituyen la base de la educación inclusiva, permiten
a la USAER darse cuenta de la manera en que la escuela avanza hacia los postulados
de la inclusión y le permite, asimismo, generar los apoyos y orientaciones pertinentes
para lograr mayores avances en este sentido por parte de la escuela y de la comunidad
educativa en su conjunto.
4.1.1.2. Construcción del análisis en el Contexto Áulico.
La recuperación y el análisis de la información sobre el contexto áulico, se ubica en dos niveles:
el primero se refiere a los resultados de aprendizaje en todas las aulas que conforman la escuela
y, a partir de ello, se deriva la apertura del segundo, el cual prioriza la determinación de las aulas
que requieren mayor estudio a fin de identificar las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la
participación de los alumnos y las alumnas. Las consideraciones del análisis de esta información
se incorporan en la carpeta de Aula, siendo los rubros de análisis en este contexto los siguientes:
a) Estadística del grupo; b) Resultados de logro educativo del grupo en el ciclo escolar anterior;
c) Evaluación inicial de la competencia curricular de los alumnos y las alumnas que enfrentan

41
a) La Estadística del grupo.
Tiene como propósito indagar sobre los alumnos y alumnas que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación, por presentar una condición de discapacidad, capacidades y
aptitudes sobresalientes o dificultades para acceder al desarrollo de competencias de los campos
de formación del currículo.
En torno a este rubro, es importante recuperar los resultados y conclusiones vertidos en lo
referente a la estadística del contexto escolar y de manera particular retomar información de:
• Total de alumnos y alumnas por aula.
• Edad de los alumnos y las alumnas en congruencia con el grado que cursa para garantizar
su permanencia y egreso según lo estipulado por la normatividad.
• Alumnos y alumnas no promovidos, en riesgo de deserción o de ser excluidos.
• Alumnos y alumnas con una condición cultural particular: migrantes, indígenas,
extranjeros, entre otras.
• Alumnos y alumnas con discapacidad o con capacidades y aptitudes sobresalientes.
• Alumnos y alumnas con dificultades en el acceso a los aprendizajes de los campos de
formación del currículo y que precisan continuidad del apoyo de la USAER.
Desarrollo de los procesos de
trabajo en el aula
Ambiente de enseñanza y
aprendizaje en el aula
Evaluación de la competencia
curricular de los alumnos y las
alumnas que enfrentan BAP
IDENTIFICACIÓN DE
BARRERAS PARA EL
APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN EN EL
CONTEXTO DEL AULA
SISTEMATIZACIÓN
DE LA
INFORMACIÓN
INTEGRACIÓN DE
RESULTADOS
REPORTE DEL
ANÁLISIS DEL
CONTEXTO ÁULICO
(CARPETA DE AULA)
Estadística del grupo
Resultado de logro educativo
del grupo del ciclo escolar
anterior
Reporte de Análisis del Contexto Áulico
elContextoÁulico
barreras para el aprendizaje y la participación; d)Ambiente de enseñanza y aprendizaje en el
aula y, e) Desarrollo de los procesos de trabajo en el aula.

42
La carpeta de aula no debe incorporar todos los datos de los sistemas informáticos de estadística
de la escuela, ya que éstos solo representan insumos para el análisis y, las conclusiones que
deriven de éste, contribuyen a identificar las barreras para el aprendizaje y la participación, por
lo que no es relevante tener listados de alumnos y alumnas, sino el análisis que se inscribe en el
proceso de evaluación inicial como base para proyectar una planeación que permita desplegar los
apoyos para impactar en los resultados educativos a partir de la eliminación de dichas barreras.
La integración de esta información será responsabilidad del maestro o maestra de apoyo y del
trabajador o trabajadora social quienes la deberán realizar durante el mes de agosto.
b) Resultados de logro educativo del grupo, correspondientes al ciclo escolar anterior.
En este rubro se realiza el análisis de los resultados de las siguientes evaluaciones que orientarán
la definición de los apoyos que brindará la USAER:
• Evaluaciones finales del ciclo escolar anterior: la revisión de los resultados de dichas
evaluaciones permite analizar conjuntamente con el docente de la escuela regular, el
desempeño curricular del grupo y poder contar así, con referentes para la planeación y el
desarrollo de estrategias de intervención en el aula. Este análisis recupera las conclusiones
vertidas en la carpeta de escuela en el rubro correspondiente.
La información que se obtiene es la base para identificar las estrategias didácticas
necesarias de acuerdo con las asignaturas que requieren mayor nivel de asesoría y con los
enfoques, propósitos curriculares y metodologías que el docente implementa en el aula.
• Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE)1
: la escuela
cuenta con un análisis pormenorizado de estos resultados en el contexto escolar. Los
que se refieren a la situación del grupo, consideran la identificación de los alumnos y las
alumnas que obtuvieron puntajes inferiores o superiores a la media, lo que permite, en
colaboración con el docente de la escuela regular, establecer estrategias y metas para la
obtención de mejores niveles de aprendizaje.
1. La Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) es una prueba del Sistema Educativo Nacional mexicano que se aplica
a planteles públicos y privados del país, en Educación Básica, a niñas y niños de tercero a sexto de primaria y a jóvenes de primero, a tercero de
secundaria, en función de los planes y programas de estudios oficiales en las asignaturas de Español y Matemáticas y, de acuerdo con el ciclo
escolar, una tercera asignatura como ciencias, en 2009, historia, en 2010 y geografía, en 2011.

43
2. IDANIS es un examen diagnóstico que la Dirección General de Evaluación de Políticas de la SEP aplica a escuelas secundarias a nivel nacional.
Mide el nivel de desarrollo de las habilidades básicas para el aprendizaje de las alumnas y los alumnos que ingresarán al nivel de secundaria. Su
propósito es medir procesos y permite realizar la selección de alumnos y alumnas que podrán ser inscritos en cada escuela secundaria. También
sirve de referencia para determinar la ubicación de los alumnos y las alumnas en cada grupo, en referencia al desarrollo de habilidades verbales,
matemáticas y razonamiento abstracto.
3. La evaluación inicial de la competencia curricular representa una oportunidad para identificar a los alumnos o alumnas con capacidades y
aptitudes sobresalientes, la importancia y trascendencia de la identificación de esta población se coloca fundamentalmente en los principios de
la Educación Inclusiva y permite definir una respuesta educativa acorde a sus necesidades. En el documento de la DEE, Estrategia de atención
para alumnos y alumnas con capacidades y aptitudes sobresalientes en la Educación Básica del DF, se describe de forma detallada la metodología
para la Identificación de Altos Desempeños a través del sistema IdeA-CAS y la identificación de altos desempeños en la acción a través de la
intervención cotidiana.
Los resultados de las evaluaciones aplicadas durante y al finalizar el ciclo escolar, así como la
evaluación a través de la prueba ENLACE, ofrecen un panorama general sobre las áreas de mayor
y menor fortaleza curricular del alumnado. Esta información permite realizar, en colaboración
con los docentes de la escuela regular, la identificación de los apoyos necesarios para fortalecer
el desarrollo de competencias.
El análisis de este rubro también permite informar y sensibilizar a los padres y madres de familia
y/o tutores sobre los resultados de la evaluación a fin de que reconozcan el nivel de competencia
curricular de sus hijos e hijas y la colaboración que se requiere en el hogar.
• En el caso de la evaluación a través del Instrumento para el Diagnóstico de Alumnos
de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS)2
, se retoma el análisis global de los datos de la
escuela para visualizar los grupos que requieren de apoyo, y advertir la competencia
curricular de los alumnos y las alumnas en cada grupo.
• Apoyos de la USAER: Hace referencia al análisis de los resultados educativos obtenidos
como consecuencia de los apoyos que la Unidad haya proporcionado en cada aula
durante el ciclo escolar anterior. Este será un punto de partida para la reorganización
y/o replanteamiento del Programa de Apoyo a la Escuela (PAE).
c) Evaluación inicial de la competencia curricular de los alumnos y las alumnas que enfrentan
La evaluación inicial aporta información fundamental para la comprensión de los procesos de
enseñanza y aprendizaje por lo que representa uno más de los referentes para la identificación
de las barreras para el aprendizaje y la participación que los alumnos y las alumnas enfrentan
en su interacción con los distintos contextos3
. Dicha evaluación se realiza en colaboración con el
docente de grupo con la intención de recuperar los siguientes elementos:

44
• El nivel de competencia curricular: a partir de la consideración de este elemento,la
USAER enfatiza y recupera la información relacionada con los conocimientos, habilidades,
aptitudes y destrezas logradas por los alumnos y las alumnas que enfrentan barreras para
el aprendizaje y la participación con respecto a los propósitos y contenidos de grado. En
colaboración con los docentes es posible situar al alumnado en un punto de partida para
orientar sus aprendizajes a lo largo del ciclo escolar, para precisar los apoyos y estrategias
más pertinentes dentro del aula, para tomar decisiones y para acompañar la evaluación
continua de acuerdo con sus necesidades. En este sentido es necesario hacer énfasis en
el análisis de los campos de formación del currículo. La evaluación de la competencia
curricular es un referente prioritario para la organización del trabajo pedagógico y no
constituye un medio de clasificación -o etiquetación- del alumnado.
Análisis del desempeño en
torno: Estrategias para la
resolución de problemas
Interacciones entre alumnos,
alumnas /maestros, maestras
Interacciones entre el
alumnado
Modalidades preferidas de
respuesta
Actitudes que manifiestan
ante las tareas escolares
Actividades que prefieren y en
las que participan con mayor
interés y motivación
Al desarrollo de competencias
de los campos de formación
del curriculum
A los aprendizajes esperados
NIVEL DE COMPETENCIA
CURRICULAR
(ANEXO 1)
ESTILOS Y RITMOS DE
APRENDIZAJE
(ANEXO 2)
INTERACCIONES
GRUPALES
(ANEXO 3)
Elementos que orientan el análisis del rubro:
Evaluación inicial de la competencia curricular de los alumnos y las
alumnas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación

45
Para realizar la evaluación inicial es imprescindible que se recuperen y aprovechen
las actividades en las que participan cotidianamente los alumnos y las alumnas, hecho
que permite observar su desempeño y constituye una oportunidad de movilizar sus
competencias (Ver Anexo 1).
• Estilos y Ritmos de Aprendizaje: este elemento nos indica la importancia de recuperar
en el análisis de la información, las formas, procedimientos y estrategias que los alumnos
y las alumnas emplean para la construcción de los aprendizajes. En otras palabras,
hace referencia a tomar en consideración aspectos que dan respuesta a interrogantes
planteadas en el proceso de enseñanza y en el proceso de aprendizaje: ¿cómo?, ¿con
qué?, ¿en cuánto tiempo?, ¿con qué apoyos?, ¿con quiénes?, con el fin de conocer la
diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje que prevalecen en el aula (Ver Anexo 2).
Para ello,será necesario considerar los siguientes factores:
»» Preferencias en asignaturas, contenidos y actividades por parte del alumno o
la alumna.
»» Estrategias empleadas en la resolución de problemas.
»» Materiales usados con mayor frecuencia para resolver problemas durante la
realización de tareas.
»» Motivación e interés para aprender y participación en actividades preferidas
por los estudiantes.
»» Ritmo de aprendizaje: es decir, el tiempo empleado por los alumnos y
las alumnas para la realización de las actividades con el fin de construir
aprendizajes significativos, de acuerdo tanto con las condiciones y materiales
disponibles, como con la metodología y contenidos desarrollados en el aula
por el docente.
En síntesis, el análisis de los estilos y ritmos de aprendizaje del grupo, en colaboración con
el docente de la escuela regular, ofrece información con la que la USAER podrá orientar
y/o asesorar sobre el establecimiento de las condiciones para un trabajo pedagógico
que considere estos aspectos y, en consecuencia, ofrezca estrategias más pertinentes y
adecuadas a las necesidades de aprendizaje del alumnado.

46
• Las Interacciones Grupales: hacen referencia a la dinámica que prevalece entre los
compañeros y compañeras de grupo y el docente, misma que se identifica mediante el
conocimiento de sus expresiones con respecto a sus intereses y formas de pensar. Evaluar
este aspecto tiene como objetivo conocer las relaciones que se establecen en el grupo
para favorecer los ambientes de aprendizaje e interacción. Dicho análisis posibilita que
la USAER identifique los apoyos requeridos para mejorar la relación pedagógica alumno/
alumna-docente, así como para favorecer la adaptación y socialización entre el alumnado,
identificar liderazgos en el grupo y conocer las formas de comunicación (Ver Anexo 3).
Reconocer que el proceso de integración e interacción grupal es parte fundamental en la
creación de ambientes de aprendizaje, posibilita el desarrollo de acciones comunicativas
entre los miembros de un grupo, favorece la participación en las experiencias de
aprendizaje y promueve la mejora o establecimiento de nuevas formas de relación e
interacción.
d) Ambiente de enseñanza y aprendizaje en el aula.
El aula es el espacio pedagógico para construir aprendizajes individuales y colectivos a través
de la mediación del docente. Es también el espacio donde los docentes reflexionan sobre su
práctica para organizar y favorecer el proceso formativo de los alumnos y las alumnas.
Por lo tanto, es el espacio para identificar prácticas, políticas y culturas que favorecen la
participación de todos los alumnos y las alumnas, es decir, inclusivas.
La información que recupera la USAER se obtiene de diversas fuentes tales como la planeación
didáctica del docente, la observación en el aula y las entrevistas con el alumnado u otros
profesionales implicados en el trabajo áulico. Los elementos a indagar se presentan en el
siguiente gráfico.

47
Expectativas y
actitudes ante la
actividad formativa del
alumnado
Vivencia cotidiana en el
aula de valores como el
respeto, la tolerancia,
el compromiso y la
responsabilidad
individual y en equipo,
para realizar una tarea
Expectativas y
actitudes ante la
diversidad
Organización especial
dentro del aula
Organización del
tiempo para el
desarrollo del trabajo
pedagógico
FORMAS DE
ORGANIZACIÓN DEL
TIEMPO Y EL
ESPACIO
ACTITUDES Y
EXPECTATIVAS
CONDICIONES
VALORALES
Recursos disponibles
para el proceso de
enseñanza
Necesidad de recursos
materiales, didácticos o
tecnológicos
DISPONIBILIDAD Y
USO DE LOS
RECURSOS
MATERIALES Y
DIDÁCTICOS
Ambiente de enseñanza y aprendizaje en el aula
• Las formas de organización del tiempo y el espacio: este aspecto considera la organización
de los espacios y tiempo establecidos por el docente en su planeación para el desarrollo del
trabajo pedagógico y su articulación con lo que sucede realmente en el aula. Incluye también,
la disposición de los recursos en el aula (mobiliario, material didáctico, entre otros) cuya
organización debe considerar el beneficio a las interacciones, la participación y el aprendizaje.
• Actitudes y expectativas: analizar este aspecto parte de comprender que el nivel de
expectativas que se generan en el aula con respecto a los aprendizajes, contribuye
a favorecer la dinámica, el trabajo y los resultados educativos. En consecuencia, es
importante orientar un apoyo de los docentes que favorezca el desarrollo personal y
educativo de los alumnos y las alumnas.
• Condiciones valorales: este aspecto tiene como finalidad recuperar las condiciones del
aprendizaje cooperativo, así como la práctica cotidiana de valores, entre los que destacan
el respeto, la tolerancia, el compromiso y la responsabilidad individual y en equipo para la
realización de tareas. Por ello, es necesario observar si estas condiciones están presentes
durante el desarrollo de las actividades curriculares y, de no ser así, promover su adopción
en el aula, ya que forman parte de las competencias que deben desarrollar los alumnos y
las alumnas en la escuela y en el aula como espacios democráticos e incluyentes.
• Disponibilidad y uso de los recursos materiales y didácticos: en este aspecto, la USAER
identifica los recursos que el docente tiene disponibles para el desarrollo del proceso

48
Basada en los enfoques
curriculares
PLANEACIÓN
DIDÁCTICA
DESARROLLO DEL PLAN Y
DE LOS PROGRAMAS DE
ESTUDIO (NIVEL Y
GRADO RESPECTIVOS)
INSTRUMENTOS, FORMAS
Y MOMENTOS, PARA EL
PROCESO DE
EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
Desarrollo de procesos de trabajo en el aula (Anexo 4)
Flexibilidad curricular
Reconocimiento de las
necesidades y de los estilos de
aprendizaje del alumnado
Estrategias más comunes de
trabajo
Uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación
TIC´s
en el proceso de aprendizaje
Acciones que promueven la
Educación Inclusiva
Uso de instrumentos de
evaluación de los aprendizajes
Impulso de la co-evaluación y
de la autoevaluación del
alumnado como estrategias
para la mejora de los
aprendizajes
de enseñanza, su utilización o, en caso necesario, la asesoría requerida para diseñar
materiales diversificados o específicos que permitan establecer condiciones para mejorar
el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, especialmente de aquellos que enfrentan
barreras para aprender y para participar por presentar una condición de discapacidad,
capacidades y aptitudes sobresalientes o dificultades para acceder al desarrollo de los
aprendizajes y las competencias de los campos de formación del currículo.
e) Desarrollo de procesos de trabajo en el aula.
Este rubro es fundamental para la participación corresponsable de la USAER con el docente
en el grupo. Involucra las formas, estrategias, procedimientos, marcos teóricos, valores,
competencias, representaciones que emplea el docente para que las alumnas y los alumnos
adquieran los aprendizajes y desarrollen las competencias del grado. Estos elementos se pueden
mirar de manera global en el siguiente gráfico.

49
Los elementos que orientan y complementan la evaluación y análisis de este rubro son (Ver Anexo 4):
• La planeación didáctica.
• El desarrollo del Plan y los Programas de Estudio (del nivel y grado respectivo) y,
• Los instrumentos, formas y momentos para el proceso de evaluación de los aprendizajes
Al identificar estos aspectos, la USAER programa su intervención educativa en el aula mediante
la implementación de las estrategias de asesoría, acompañamiento y orientación, el diseño y
desarrollo de estrategias diversificadas para todos en el aula, así como la implementación de
estrategias específicas para la población con discapacidad.
Para indagar y organizar la información de este rubro, es necesario que la USAER considere el
aula como el espacio que conjuga diversos elementos donde se realizan trabajos que favorecen
u obstaculizan la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, será el contexto donde convergen
distintas barreras que la USAER está obligada a identificar para organizar los apoyos de acuerdo
con las características y realidad de cada aula, para lograr su eliminación o minimización. Tal
como se ha reiterado a lo largo de este documento esta tarea de análisis y reflexión le implica a
la USAER desarrollar un trabajo corresponsable con la comunidad educativa.
La información derivada del análisis de este contexto, será integrada por el maestro de apoyo
en colaboración con el equipo interdisciplinario en el reporte del análisis contextual, que se
incorpora en la Carpeta de Aula del grupo correspondiente en los primeros meses del ciclo
escolar: agosto-septiembre.
4.1.1.3. Construcción del análisis en el Contexto Socio-familiar.
La recuperación de la información del análisis de este contexto, le implica al equipo de apoyo
y, particularmente, al trabajador o trabajadora social y al psicólogo o psicóloga, analizar los
elementos que permitan reconocer las características e impacto de la participación de las familias
y su contribución en el logro educativo de los alumnos y las alumnas, así como la identificación
de las barreras que en este contexto limitan el aprendizaje y la participación. Es importante que
en este rubro se reflexione sobre los resultados de la colaboración de las familias con la escuela,
con el docente de grupo, con la USAER y con otros profesionales, para implementar los apoyos
que fortalezcan el proceso educativo.

50
Este análisis es incorporado a la Carpeta de Escuela, cuando involucra al colectivo de padres
y madres y, a la Carpeta de Aula, cuando se refiera a aspectos particulares sobre alguna o
algunas familias de alumnos y alumnas específicos. La incorporación de dicha información es
responsabilidad principal del trabajador o trabajadora social y del psicólogo o psicóloga, con
apoyo de los demás integrantes del equipo interdisciplinario, quienes lo realizarán durante los
meses de agosto y septiembre.
A partir de esta premisa, la USAER debe considerar la información en dos niveles: el de trabajo
colectivo o general, en el que se convoca y asisten los padres y madres de familia de todo el
alumnado de la escuela y, el de trabajo particular, en el que se realizan actividades con grupos
específicos de padres y madres de familia de acuerdo con requerimientos puntuales.
De esta manera el análisis de este contexto prioriza los siguientes elementos: a) La vinculación de
la escuela con la comunidad; y b) La participación de las familias en el aula (grupos focalizados).
a) La vinculación de la escuela con la comunidad.
La consideración de este rubro tiene como objetivo reconocer los vínculos que se establecen
entre los distintos actores de la comunidad escolar y su impacto en el proceso educativo. En este
sentido, es conveniente analizar los elementos plasmados en el siguiente gráfico:
Participación de
las familias
en el aula
IDENTIFICACIÓN DE
BARRERAS PARA EL
APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN
SISTEMATIZACIÓN
DE LA
INFORMACIÓN
INTEGRACIÓN DE
RESULTADOS
SISTEMATIZACIÓN
DE LA
INFORMACIÓN
INTEGRACIÓN DE
RESULTADOS
REPORTE DEL ANÁLISIS
CONTEXTUAL SOBRE LA
VINCULACIÓN DE LA FAMILIA
CON LA COMUNIDAD
(Carpeta de Escuela)
Vinculación
de la escuela
con la comunidad
Reporte de Análisis del Contexto Socio-Familiar
elContextoSocio-Familiar
IDENTIFICACIÓN DE
BARRERAS PARA EL
APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN
REPORTE DEL ANÁLISIS
CONTEXTUAL SOBRE LA
VINCULACIÓN DE LAS
FAMILIAS EN EL AULA
(Carpeta de Aula)

51
• La relación de los padres, madres de familia y/o tutores con la escuela: en este
aspecto la USAER identifica el grado de participación y comunicación, la apertura para
la colaboración, el grado de satisfacción de las necesidades y la escucha activa de las
expectativas de los padres y madres con respecto al plantel y al proceso educativo
de sus hijos e hijas. La información recuperada permite orientar el establecimiento
de una relación fortalecida con la escuela. Este análisis, también permite conocer el
grado y efectividad de la relación y comunicación con padres y madres; la información y
orientación que la comunidad recibe a través de diversas estrategias tales como reuniones
informativas, entrevistas o talleres, así como los vínculos de identidad y afectividad que
fortalezcan el desarrollo de ambientes inclusivos.
Vinculación de la escuela con la comunidad
(Carpeta de Escuela)
ELEMENTOS
RELACIÓN DE LOS PADRES, MADRES
Y/O TUTORES
CON LA ESCUELA
VINCULACIÓN CON EL CONSEJO
ESCOLAR DE PARTICIPACIÓN SOCIAL
CEPS
VINCULACIÓN CON LA ASOCIACIÓN DE
PADRES DE FAMILIA APF
VINCULACIÓN CON OTRAS
INSTITUCIONES
Articulación para el logro de los
objetivos estratégicos de la
escuela
Acciones que impulsan la
participación social
Grado de participación y
comunicación
Apertura para la colaboración
Formas de vinculación para el
mejoramiento de la escuela
Vínculos inter-institucionales

52
• Consejos Escolares de Participación Social, CEPS: estos consejos son integrados por las
madres y los padres de familia, por el directivo escolar, los docentes, representantes de
la organización sindical, ex alumnos y miembros de la comunidad educativa interesados
en el mejoramiento de la escuela. Una de sus principales funciones es propiciar la
colaboración para mejorar la calidad educativa del plantel. En este sentido, se hace
necesario que la USAER identifique las acciones realizadas por los CEPS que favorecen
los procesos educativos y aquéllas que impulsan la participación social, la inclusión y el
apoyo centrado en la eliminación y minimización de barreras para el aprendizaje y la
participación. Al interior de los CEPS, es necesario considerar las acciones que desarrollan
los Comités4
señalados en los Lineamientos para la Operación de los Consejos Escolares
de Participación Social (CEPS) y cómo contribuyen éstos en la mejora de las condiciones
escolares, en beneficio del aprendizaje.
• Asociación de Padres de Familia (APF): en este aspecto es importante analizar en qué
medida colabora y participa la APF en el logro de los objetivos estratégicos que la escuela
plantea, así como el impacto de sus acciones en los procesos educativos.
• Otras instituciones (no gubernamentales, ONG): en este elemento se analizan las
vinculaciones que la escuela sostiene con otras instituciones que colaboran con el
fortalecimiento de los procesos educativos.
b) La participación de las familias en el aula (grupos focalizados).
Indagar la relación que se establece entre las familias y los docentes, las tareas en las cuales se
les involucra y los resultados de la vinculación y apoyo sobre el proceso educativo de sus hijos e
hijas, son aspectos importantes que la USAER debe considerar en sus análisis del contexto socio-
familiar (Ver Anexo 5). Los elementos para el análisis de este rubro se presentan en el siguiente
gráfico.
4. Los Comités que se proponen en el Consejo Escolar de Participación Social son: Fomento a la lectura, Mejoramiento de la infraestructura escolar,
Protección Civil y Seguridad Escolar, Actividades recreativas, artísticas y culturales, Desaliento a prácticas que generan violencia entre pares,
Establecimientos de consumo escolar, Cuidado al medio ambiente y limpieza del entorno escolar, Impulso a la activación física.

53
• Expectativas que las familias (padres, madres y/o tutores) tienen sobre la educación de
sus hijos y sobre la función que se desarrolla en el aula y en la escuela.
• Condiciones de las familias que favorecen el proceso de aprendizaje de los alumnos y
las alumnas, tales como la dinámica familiar, sus formas de organización, los principios,
valores y costumbres, así como los apoyos que ofrecen a su hijo o hija en la realización
de las tareas escolares.
• Actividades en las que participan las familias dentro del aula tales como las clases
abiertas, las reuniones informativas y para firma de boletas así como las actividades de
los programas de apoyo al currículo (Programa Estatal de Lectura, Contra la Violencia
Eduquemos para la Paz, entre otros).
Participación de las familias en el aula
(Carpeta de Aula. Anexo 5)
ELEMENTOS
EXPECTATIVAS DE LAS FAMILIAS
CONDICIONES DE LAS FAMILIAS QUE
FAVORECEN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE
ACTIVIDADES EN LAS QUE PARTICIPAN
LAS FAMILIAS DENTRO DEL AULA
VINCULACIÓN CON LOS DOCENTES DE
GRUPO Y OTROS PROFESIONALES
Expectativas respecto a la escuela
y al proceso de aprendizaje
Información en torno a la
dinámica familiar
Principios, valores y costumbres
familiares
Situación laboral de los integrantes
de la familia
Condiciones familiares que
favorecen y obstaculizan el
proceso de aprendizaje
Participación de la familia dentro
del aula
Canales de comunicación con la
familia
Apoyos que recibe el alumno o
alumna de otras instituciones

54
• Vinculación con los docentes de grupo y otros profesionales (como los integrantes del
Servicio de Apoyo a la Escuela, SAE en el nivel de secundaria), a través de la cual se brinda
información a las familias, relacionada con los propósitos del grado, la planeación, la
metodología y los recursos que utiliza el docente para crear redes de trabajo colaborativo
centradas en la mejora de los resultados educativos, así como las acciones que promueven
la participación de los padres y las madres durante el proceso educativo de sus hijos e hijas.
4.1.2. Integración del análisis contextual: identificación de barreras para el aprendizaje y la
participación.
El Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, MASEE 2011, reconoce el análisis
contextual como un elemento clave que permite a la USAER comprender y explicar las características
de los escenarios educativos y constituye la base para la planeación estratégica del servicio.
Como se advierte, la relevancia del análisis contextual radica en la oportunidad de conocer la
singularidad de cada escuela, comprender sus fortalezas, áreas de oportunidad y las acciones
que lleva a cabo para realizar la tarea pedagógica, permite en otras palabras reconocer el estado
de logro educativo de la escuela. Asimismo permite reconocer las necesidades y expectativas del
colectivo docente y ampliar las posibilidades de la participación corresponsable entre la USAER
y los actores presentes en la escuela.
Sin embargo, el análisis contextual no sólo se limita a la descripción de los factores presentes en
cada contexto, sino que también visualiza las necesidades de los estudiantes, permitiendo con
ello diseñar y planear el proceso de apoyo en la escuela y en las aulas, pero fundamentalmente,
permite identificar las barreras para el aprendizaje y la participación con la intención de
desplegar el apoyo para minimizarlas o eliminarlas a fin de garantizar un proceso de atención
en el marco de la Educación Inclusiva, de la Articulación de la Educación Básica y del Modelo de
Gestión Educativa Estratégica.
Un aspecto fundamental para la identificación de barreras para el aprendizaje y la participación
es contar con su definición, características e implicaciones educativas. A partir del MASEE 2011,
las barreras para el aprendizaje y la participación se entienden como los factores del contexto
que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje

55
de los alumnos y las alumnas, aparecen a través de la interacción entre los sujetos y los
contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales
y económicas que afectan a sus vidas.5
Las barreras para el aprendizaje y la participación, se ponen de manifiesto en la política y en
la organización de la escuela y del aula, en la gestión estratégica, en la estructura escolar, en
los procesos y la metodología así como en los vínculos que se establecen entre la escuela, las
familias y la comunidad educativa.
Una conceptualización clara acerca de las barreras, permite a los profesionales de la USAER,
identificar todos aquellos elementos que limitan u obstaculizan el aprendizaje y la participación
del alumnado, sin necesidad de realizar una clasificación exhaustiva que únicamente genera
malas interpretaciones o confusiones y poco aporta al proceso de atención en sus diferentes
momentos de trabajo.
Los siguientes cuestionamientos tienen la intención de detonar un ejercicio de reflexión para
identificar las barreras para el aprendizaje y la participación presentes en cada contexto.
• ¿Las prácticas del personal incluyen a los alumnos y a las alumnas que enfrentan barreras
para el aprendizaje y la participación?
• ¿Cómo se consideran las diferencias (la diversidad) en el aula, como problema o como
oportunidad de enriquecimiento?
• ¿Se favorece el desarrollo de competencias para todos los alumnos y las alumnas?
• ¿Se establece vinculación y trabajo colaborativo entre la escuela, la USAER y otras
instancias con implicaciones en la toma de decisiones y el establecimiento de acuerdos?
• ¿La escuela desarrolla su planeación con un enfoque estratégico y orienta sus acciones
bajo un enfoque inclusivo?
• ¿El perfil de egreso es referencia para el desarrollo del trabajo pedagógico con todos los
alumnos y las alumnas?
5. Consultar estos conceptos –si se requiere- en el documento del Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial. 2011.

56
• ¿La planeación y el desarrollo curricular es flexible y se ajusta de acuerdo con las
características y necesidades del grupo?
• ¿Se toman en consideración las expectativas y la participación de las familias en el proceso
educativo?
La identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación debe ser congruente y
fundamentarse en los resultados del análisis de los contextos ya que los apoyos que se determinen
para la intervención, se orientarán a la eliminación y minimización de dichas barreras,
desarrollando acciones en tal sentido que respondan a la priorización realizada por la USAER.
En síntesis, la identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación, se inscribe en
las siguientes premisas:
• Considerar los contextos educativos como referentes.
• Detectar los factores que obstaculizan el aprendizaje y la participación.
• Valorar las relaciones entre los diferentes factores que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
• Analizar la incidencia de los diferentes factores en los resultados educativos (resultados
de la prueba ENLACE, resultados del ciclo escolar anterior obtenidos por la escuela y por
la USAER, evaluación inicial de la Escuela y de la USAER).
• Analizar la incidencia de los diferentes factores en el aprendizaje y la participación de
los alumnos y las alumnas:
- En el aprendizaje:
• De una asignatura,
• De un campo de formación,
• De contenidos específicos,
• De actitudes, formas de relación, etc.
- En su participación:
• En actividades académicas,
• En actividades recreativas,
• En actividades sociales, del aula, de la escuela, etc.

57
• Reconocer a quién o a quiénes están afectando esos factores:
- A la población estudiantil en general,
- A un grupo escolar en particular,
- A un grupo de alumnos o alumnas que comparten alguna condición (discapacidad,
migrantes, capacidades y aptitudes sobresalientes, etc.),
- A algún alumno o alumna en específico.
• Delimitar la incidencia de la USAER.
• Integrar al análisis las miradas de todos los profesionales: construcción colegiada de la
unidad.
• Evitar el uso de categorías totalizadoras (como por ejemplo: prácticas homogeneizadoras,
estrategias de enseñanza tradicionalistas, planeaciones burocratizadas, etc.).
• No enfatizar en las personas (el maestro de 5°B, el padre del alumno X por ejemplo); sino en los
procesos que se desarrollan en la interacción de los alumnos con los contextos: la planeación,
la evaluación, las estrategias didácticas, la colaboración, las interacciones, etc.
Como apoyo para el análisis e identificación de barreras para el aprendizaje y la participación se
muestra el siguiente ejemplo:
Barreras para el Aprendizaje y la Participación
identificadas en cada contexto
Contexto Escolar Contexto Áulico Contexto Socio-Familiar
La comunidad escolar
mantiene concepciones,
políticas, prácticas y
culturas que excluyen a
alumnos y alumnas de las
actividades escolares
colectivas (ceremonias
cívicas, concursos,
exposiciones, periódico
mural, etc.) por
considerarlos “con mayor
rezago educativo”.
El trabajo pedagógico que
se desarrolla en las aulas,
se caracteriza por no
tomar en consideración los
diferentes estilos y ritmos
de aprendizaje, lo cual
provoca una desigual
participación en las
oportunidades de
aprendizaje que ofrece el
currículum.
Las familias desconocen
los propósitos educativos
del currículo vigente lo
que propicia una limitada
colaboración con la
escuela en el proceso de
aprendizaje de sus hijos
e hijas.

58
En este momento del proceso de atención, en el que se identifican las barreras para el
aprendizaje y la participación, es importante considerar los planteamientos del Modelo Social
de la Discapacidad que invita a eliminar los estereotipos, prejuicios y prácticas de segregación,
responsables de exclusión social de los alumnos y las alumnas con discapacidad, con capacidades
y aptitudes sobresalientes u otros considerados en situación de “desventaja”.
Desde una perspectiva educativa, la discriminación e intolerancia de profesores, padres de familia
e inclusive de los propios alumnos y alumnas hacia sus compañeros o compañeras quienes, por
presentar características específicas (en su cultura, lengua, etnia, género, cognitivas o físicas)
se les considera “distintos” de los demás y los ubica en condición de desventaja, genera que,
en cualquier contexto donde se desarrolla el hecho educativo, surjan barreras que limitan el
pleno acceso al aprendizaje y la participación de alumnos y alumnas. Este enfoque, propio de
la educación inclusiva, conlleva a abandonar la idea de que “el problema está en los niños o
en las niñas” y permite devolver la responsabilidad sobre su educación a los actores educativos
presentes en la escuela y a focalizar la atención educativa en la eliminación de las barreras que
se generan en los diferentes contextos.
Los alumnos y las alumnas, en algún momento de su trayecto escolar, pueden enfrentar barreras
para el aprendizaje y la participación en uno o más contextos en los que interactúan. Corresponde
a la USAER la responsabilidad de indagar y analizar los factores e implicaciones presentes en
cada uno e identificar aquellas limitantes a las que se enfrentan los estudiantes.
Situar las necesidades de los alumnos y de las alumnas a partir de la interacción con sus contextos
permite verlos como “sujetos” y no como objetos de atención. Posibilita ofrecer un apoyo
contextualizado en donde la intervención pedagógica se basa en el conocimiento y comprensión
de sus necesidades específicas en cada caso. En este sentido, las acciones que la USAER desarrolla
fortalecen el proceso de enseñanza de los docentes y el aprendizaje del alumnado; por ello, la
USAER orienta sus esfuerzos hacia el logro educativo en colaboración con los docentes de las
escuelas de Educación Básica.

59
4.1.3. Reporte del análisis contextual.
La conformación del reporte del análisis contextual estará a cargo del maestro de apoyo en
colaboración con el equipo interdisciplinario. Éste se integra en la carpeta escolar o en la carpeta de
aula respectivas (ver Anexos 6 y 7) y se realiza durante la última semana de septiembre. El director
o directora de la USAER analiza este reporte conjuntamente con su equipo de trabajo, acción que le
permite definir aspectos puntuales para dar la asesoría, el acompañamiento y la orientación acorde
con los requerimientos de cada una de las escuelas bajo la responsabilidad de la Unidad.
El reporte del análisis contextual conjunta dos aspectos fundamentales:
• Los resultados y las conclusiones del análisis y,
• La identificación y priorización de las barreras para el aprendizaje y la participación
presentes en cada contexto.
Este reporte es la base para la construcción del Programa de Apoyo a la Escuela (PAE), y se
difunde entre la comunidad educativa, considerando los mecanismos de vinculación y trabajo
colaborativo con directores y docentes de las escuelas a fin de comunicar el análisis de la
realidad escolar, las barreras para el aprendizaje y la participación identificadas y visualizar las
estrategias de apoyo y colaboración requeridas.
4.1.4. Construcción de carpetas: instrumentos sustantivos del proceso de atención.
El proceso de atención de la USAER y los diferentes momentos de trabajo por los que transita
el apoyo, se ven fortalecidos con la construcción de las carpetas de escuela y de aula. Son
instrumentos sustantivos del proceso de atención ya que articulan la construcción del análisis
contextual: evaluación inicial, la planeación y organización de los apoyos, la implementación,
seguimiento y sistematización de los mismos y, la evaluación continua y formativa centrada en
el impacto del apoyo en la mejora del logro educativo.
El uso cotidiano de las carpetas permite orientar las actividades desarrolladas para organizar
y dirigir los apoyos a la escuela, a las aulas y a las familias, a través de la toma de decisiones,
realización de tareas, el seguimiento y la evaluación continua que permite el ajuste y
replanteamiento de los apoyos planeados.

60
La Carpeta de Escuela y las Carpetas de Aula se construyen durante todo el ciclo escolar,
conformándose a partir de las evidencias y productos derivados de los momentos de trabajo del
proceso de atención de la USAER considerando los planteamientos sustantivos de su apoyo, por lo
que involucra a los docentes de la Unidad en un proceso de construcción continua y permanente.
Contienen información relevante que se recupera para la Planeación con enfoque estratégico de
la Unidad y para el Programa de Apoyo a la Escuela.
Es importante que las carpetas se consideren como instrumentos de colaboración y diálogo con las
escuelas, lo cual implica compartir y evaluar con la comunidad escolar los avances y obstáculos
en la eliminación y/o minimización de las barreras para el aprendizaje y la participación a fin de
generar acuerdos y compromisos corresponsables.
También es importante considerar que la carpeta de escuela y las carpetas de aula son instrumentos
técnico operativos que apoyan la integración, organización y sistematización de elementos y
evidencias del proceso de atención que realizan las USAER en las escuelas de Educación Básica.
En la Carpeta de Escuela se sistematiza la información de los contextos escolar y socio-familiar,
este último en relación con las acciones globales o generales realizadas con el colectivo de
padres y madres de familia y con la comunidad.
En las Carpetas de Aula, se sistematiza la información del contexto áulico y las acciones
particulares que se desarrollan con padres y madres o tutores de los alumnos y las alumnas del
grupo correspondiente.
Dichas carpetas permiten asimismo, la retroalimentación continua para la toma de decisiones
en la planeación, operación y evaluación de estrategias desarrolladas por la USAER en
corresponsabilidad con los docentes. Los componentes que las conforman se agrupan a partir de
los distintos momentos del proceso de atención de la USAER y son los siguientes:
• Recuperación del análisis de la información de los contextos: escolar, áulico y socio-
familiar para la construcción del Análisis Contextual y presentación del reporte.
• Planeación de los apoyos a la escuela de acuerdo con los contextos respectivos, organizados
a partir del Programa de Apoyo a la Escuela. (PAE).

61
• Implementación, seguimiento y sistematización de los apoyos en los contextos
educativos considerados en el PAE. Evaluación (continua y final) del impacto de los apoyos
desplegados en los contextos.
4.1.4.1. Carpeta de Escuela
Como se definió en el apartado anterior, la carpeta de escuela es el instrumento técnico-operativo
que, en el marco de la Educación Inclusiva, tiene como propósito integrar y organizar de forma
sistemática elementos y evidencias del proceso de atención de la Unidad de Servicios de Apoyo
a la Educación Regular (USAER) en las escuelas de Educación Básica, que dan cuenta de los
resultados en la minimización o eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación
y del impacto en la transformación de la gestión escolar.
Es importante advertir que la carpeta de escuela, integra y articula los cuatro momentos
de trabajo del proceso de atención: construcción del análisis contextual: evaluación inicial,
planeación y organización de los apoyos, implementación, seguimiento y sistematización de los
apoyos y la evaluación centrada en la mejora del logro educativo.
Bajo estas premisas, en la Carpeta de Escuela se sistematizan los apoyos implementados tanto
en el Contexto Escolar como aquéllos que se desplegaron en el Contexto Socio-Familiar.
La información relevante que se va sistematizando durante el ciclo escolar se incluye en la
carpeta, de manera que permita su análisis y consulta permanente para orientar el ajuste de las
actividades realizadas en estos contextos.
El seguimiento y sistematización del impacto del apoyo de la USAER en los diferentes contextos
incluidos en la carpeta de escuela, son la base para fundamentar un proceso de evaluación con
un enfoque formativo que al cierre del ciclo escolar comunique a través de un informe, los
avances y logros en torno a la disminución o eliminación de las barreras para el aprendizaje y la
participación, así como lo relativo a la reestructuración de las políticas, cultura y prácticas en la
gestión escolar orientadas bajo los principios de la educación inclusiva pero fundamentalmente
en relación con la mejora de los resultados educativos. Esta evaluación también comunica los
pendientes y las dificultades, que resulta necesario atender y resolver como perspectiva para el
siguiente ciclo escolar.

62
La información integrada a la Carpeta de Escuela en el transcurso del ciclo escolar habrá
de dar cuenta de la complejidad de los contextos escolares, del proceso de atención de la
USAER en sus diferentes momentos de trabajo y del impacto en la transformación de la gestión
escolar y pedagógica, así como de la transformación del contexto socio-familiar en beneficio
de la formación y la participación de los alumnos y las alumnas en todas las oportunidades de
aprendizaje que ofrecen los campos de formación del currículum.
En el siguiente cuadro se enuncian los componentes de la Carpeta de Escuela con el fin de
ofrecer una mirada global de su contenido.
Para apoyar la estructuración de la carpeta, se presentan en el Anexo No. 6 formatos que facilitan
la integración de la información relevante. Estos no deben limitar ni acotar el registro de cada
docente; por el contrario, son solo un referente que puede ser enriquecido y mejorado.
6. El seguimiento, es un proceso continuo y sistemático que se realiza a lo largo del ciclo escolar y se registra en el formato del Programa de Apoyo
a la Escuela PAE.
COMPONENTES DE LA
CARPETA DE ESCUELA
1. Portada con los datos generales de la escuela
3. Programa de Apoyo a la Escuela PAE
5. Evaluación de los apoyos para la mejora del
logro educativo:
• Informes Bimestrales
• Informes Finales
2. Reporte del Análisis Contextual:
• Contexto escolar
• Contexto socio-familiar
4. Seguimiento y sistematización de los apoyos6

63
4.1.4.2. Carpetas de Aula
Las carpetas de aula son instrumentos técnico-operativos que, en el marco de la Educación
Inclusiva, integran y organizan de forma sistemática elementos y evidencias del proceso de
atención de la USAER en los contextos áulico y socio-familiar orientado a la identificación,
eliminación o minimización de las barreras para el aprendizaje y la participación.
Los rubros que integran las carpetas de aula se agrupan a partir del reconocimiento de los cuatro
momentos de trabajo del proceso de atención de la USAER relacionados con el aula: Construcción
del análisis contextual: evaluación Inicial, Planeación y organización de los apoyos específicos a
los contextos, Implementación, seguimiento y sistematización de los apoyos y, Evaluación de los
apoyos para la mejora del logro educativo.
Estos constituyen una base sobre la cual los servicios podrán afinar, complementar y precisar
de manera flexible la información. En cada rubro, se señala a los “responsables”o figuras que
asumen la tarea para el registro de la información correspondiente, con la colaboración de
los demás integrantes de la unidad. Es importante considerar que el proceso de atención y su
sistematización a través de las carpetas debe ser una labor colegiada y corresponsable de la
USAER. El director o directora de la Unidad también tendrá que orientar, acompañar y asesorar
el proceso de manera continua, promoviendo el trabajo conjunto y la toma de decisiones a
través del análisis de la intervención de la Unidad y su impacto en la transformación de las
escuelas y las aulas hacia ambientes más inclusivos.
Los registros en las carpetas de aula son la base para la realización de los informes bimestrales
que se realizan en los meses de diciembre, febrero y abril, así como el informe final en el mes
de junio, para dar cuenta de los apoyos y estrategias implementadas, las actividades realizadas,
los resultados obtenidos así como el avance en la minimización o eliminación de las barreras
para el aprendizaje y la participación. Es decir, abarca el logro de los objetivos del PAE para
los contextos áulico y socio-familiar, el impacto en el logro educativo de los alumnos y las
alumnas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación, el ajuste al PAE, así como
observaciones sustantivas.
Al igual que en la carpeta de escuela, el seguimiento y sistematización del impacto del apoyo
de la USAER en los contextos áulico y socio-familiar, son la base para fundamentar un proceso
de evaluación con un enfoque formativo que, al cierre del ciclo escolar, exprese a través de

64
un informe- los avances y logros en torno a la reestructuración de las políticas, cultura y
prácticas en la gestión pedagógica orientadas bajo los principios de la educación inclusiva pero
fundamentalmente en relación con la mejora de los resultados educativos de los alumnos y
las alumnas. Esta evaluación también comunica los pendientes y las dificultades necesarias de
atender y resolver como insumo para el siguiente ciclo escolar.
En la siguiente tabla se indican los componentes de las Carpetas de Aula y en el Anexo No. 7
se incluyen formatos que apoyan la sistematización y registro de la información que se realice
durante el ciclo escolar.
7. El seguimiento, es un proceso continuo y sistemático que se realiza a lo largo del ciclo escolar y se registra en el formato del Programa de Apoyo
a la Escuela PAE.
COMPONENTES DE
LA CARPETA DE AULA
1. Portada con los datos generales del Grupo
3. Seguimiento y sistematización de los apoyos
2. Reporte del Análisis Contextual:
• Contexto escolar
• Contexto socio-familiar
4. Evaluación de los apoyos para la mejora del
logro educativo:
• Informes Bimestrales
• Informes Finales
7

65
4.2. Planeación y organización de los apoyos: el Programa de Apoyo a la Escuela (PAE)
La planeación y organización de los apoyos sólo cobra sentido y relevancia cuando se establece
colegiadamente para eliminar o minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación
identificadas en el momento de análisis del contexto escolar, áulico y socio-familiar, cuando
proyecta de manera creativa, innovadora y contextualizada acciones para mejorar la realidad
de la escuela y del aula, cuando trasciende la inmediatez y se convierte en detonante que da
sustento a las acciones y estrategias del equipo de la USAER y, finalmente, cuando la planeación
y la organización de los apoyos se encuentran impregnados por las coordenadas teóricas y los
enfoques constitutivos del Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, MASEE
2011, de la Dirección de Educación Especial.
Bajo esta premisa, la planeación y organización de los apoyos que despliega la USAER en la escuela
como totalidad y en el aula como espacio formativo que brinda oportunidades de aprendizaje
para todos los alumnos y las alumnas, se concreta a través del Programa de Apoyo a la Escuela
(PAE), el cual se construye para atender la especificidad de los contextos educativos de cada
escuela durante un ciclo escolar.
El PAE tiene como objetivo central la previsión de todos los elementos necesarios para la minimización
o eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación que la USAER haya identificado en
el análisis contextual con el fin de organizar su intervención.Al mismo tiempo, constituye el referente
permanente para el seguimiento, evaluación y ajuste de la planeación con enfoque estratégico y de
los apoyos planteados por los integrantes de la USAER, bajo el liderazgo, coordinación, orientación y
acompañamiento del director o directora de la Unidad.
En el PAE, los docentes de la USAER proyectan su apoyo y el despliegue de su intervención a
partir de una comprensión amplia y profunda de la realidad escolar y del aula con la intención
de avanzar en la construcción de ambientes educativos inclusivos.
El Programa de Apoyo a la Escuela (PAE) se integra formalmente en la primera quincena de
octubre a la Carpeta de Escuela. Las acciones que se realicen en cada uno de los grupos
que reciba atención de la USAER, serán registradas en la Carpeta de Aula correspondiente,
de acuerdo con la priorización determinada. El PAE, constituye el eje vertebral para que la
intervención en la escuela, en el aula y con las familias tenga un impacto sustantivo en la mejora
del logro educativo.

66
Se destaca la importancia de comunicar a la comunidad escolar lo proyectado en el Programa de
Apoyo a la Escuela, PAE, como un ejercicio ético para el fortalecimiento de la colaboración, de
la sinergia y del propio proceso de evaluación de la USAER.
El PAE, como instrumento de planeación, articula la identificación de las barreras para el
aprendizaje y la participación para situar los objetivos, los apoyos y las actividades que orientan
la intervención, el seguimiento y la sistematización con la intención de lograr un impacto
sustantivo en la gestión de la escuela, en la gestión pedagógica y con las familias de los alumnos
y las alumnas. Los elementos para la organización de este instrumento son (ver Anexo 6):
COMPONENTES DEL PAE
I. Datos generales de la Escuela
III. Objetivos de la Intervención por contexto
II. Barreras para el Aprendizaje y la Participación
identificadas y priorizadas
IV. Implementación de los Apoyos por contexto
V. Actividades
VI. Indicadores de Cobertura e Indicadores de
Calidad

67
A continuación se presenta un ejercicio que ejemplifica la elaboración del Programa de Apoyo a
la Escuela, PAE, en cada uno de sus componentes.
I. Datos generales de la Escuela(ver formato Anexo 6).
II. Barreras para el Aprendizaje y la Participación identificadas y priorizadas
Esta identificación y priorización tiene como base el proceso de construcción del análisis
contextual a través de la evaluación inicial de los contextos escolar, áulico y socio-familiar.
La siguiente tabla presenta un ejemplo de aquellos aspectos que podrían constituirse en una
barrera para el aprendizaje y la participación.
III. Objetivos de la Intervención
Con base en la identificación y priorización de las barreras para el aprendizaje y la participación, y
siguiendo el ejemplo anterior, se formula un objetivo para cada contexto, orientado a minimizarlas
o eliminarlas. Los objetivos deben ser alcanzables en el transcurso de un ciclo escolar:
La comunidad escolar
mantiene concepciones,
políticas, prácticas y
culturas que excluyen a
alumnos y alumnas de las
actividades escolares
colectivas (ceremonias
cívicas, concursos,
exposiciones, periódico
mural, etc.) por
considerarlos “con mayor
rezago educativo”.
El trabajo pedagógico que
se desarrolla en las aulas y
particularmente en los
grupos de 3°A y 5°B, se
caracteriza por no tomar
en consideración los
diferentes estilos y ritmos
de aprendizaje, lo cual
provoca una desigual
participación en las
oportunidades de
aprendizaje que ofrece el
currículum.
Las familias desconocen
los propósitos educativos
del currículo vigente lo
que propicia una limitada
colaboración con la
escuela en el proceso de
aprendizaje de sus
hijos o hijas.

68
Como se puede observar en el ejemplo, el objetivo definido para el contexto escolar se deriva de
la necesidad de actuar sobre un ambiente que limita la inclusión de los alumnos y las alumnas.
En los contextos áulico y socio-familiar se incluye la atención para dos grupos específicos que
fueron priorizados a partir del resultado obtenido en el análisis contextual.
De estos objetivos se derivan los apoyos para los grupos (en este caso 3°A y 5°B) en los cuales
no son reconocidas ni las diferentes estrategias que utilizan los alumnos y las alumnas para
aprender, ni el tiempo que emplean para el aprendizaje de determinados contenidos. En el caso
del contexto socio-familiar, se identificó la necesidad de involucrar a las familias en el proceso
de aprendizaje y de establecer diversas formas de comunicación y apoyo hacia sus hijos e hijas
a partir de los propósitos del grado y nivel educativo.
IV. Implementación de los Apoyos
Los apoyos se organizan para lograr en el transcurso de un ciclo escolar los objetivos proyectados
a fin de avanzar paulatina y sostenidamente en la eliminación de las barreras para el aprendizaje
y la participación identificadas y priorizadas.
Promover en la
comunidad escolar el
aprecio y valoración de la
diversidad para favorecer
la participación de todos
los alumnos y las alumnas
en las actividades
escolares.
Orientar en las aulas y
grupos de 3ºA y 5ºB el uso
de diversas estrategias
para la enseñanza que
consideren los distintos
ritmos y estilos de
aprendizaje de los
estudiantes y su
participación en todas las
actividades pedagógicas.
Generar estrategias que
permitan la participación y
colaboración de los padres
y madres de familia en el
proceso educativo a través
del conocimiento de los
propósitos del grado
escolar y el aprendizaje de
sus hijos y de sus hijas,
grupos de 3ºA y 5ºB.

69
Implementación de los Apoyos, reconociendo el contexto y a quienes van dirigidos:
En el contexto escolar, dan cuenta de las acciones para impulsar la mejora y transformación
de las escuelas hacia espacios inclusivos, coadyuvando en la minimización o eliminación de las
barreras para el aprendizaje y la participación, para fortalecer la gestión escolar centrada en
los aspectos técnico-pedagógicos y para orientar la participación activa, crítica y propositiva de
la APF, el CEPS en beneficio de la mejora de la calidad educativa.
En el contexto áulico, dan cuenta de las acciones implementadas y de su impacto en la gestión
pedagógica, la mejora de las prácticas de planeación, el desarrollo curricular y la evaluación
orientadas a la atención a la diversidad.
En el contexto socio-familiar, dan cuenta de las acciones para favorecer la participación
comprometida de padres, madres de familia o tutores en los procesos educativos de sus hijos y
para favorecer procesos de comunicación eficientes entre la escuela y las familias en torno al
proceso de enseñanza y al aprendizaje de los alumnos y las alumnas.
1. Al colectivo docente en
torno a los principios de la
Educación Inclusiva.
1. Orientación a los
docentes de grupo sobre la
importancia de la gestión
pedagógica en el marco de
la Educación Inclusiva y de
la Articulación de la
Educación Básica.
1. Orientación a las
familias con respecto a los
enfoques educativos
vigentes y la importancia
de su vinculación con la
escuela para el logro del
perfil de egreso de la
Educación Básica.
2. Asesoría y orientación
al personal de la escuela
en la organización,
planeación, desarrollo y
evaluación de actividades
escolares que permitan
construir una escuela y
aulas inclusivas.
2.Asesoría, acompañamiento
y orientaciones al docente
del grupo 3ºA en el proceso de
la planeación didáctica, el
desarrollo de la enseñanza y
la evaluación del aprendizaje
reconociendo el enfoque
curricular y la educación
inclusiva. Intervenir en el
aula a través del diseño y
desarrollo de estrategias
diversificadas y estrategias
específicas a partir de las
necesidades del alumnado.
2. Orientación a los padres
y madres de familia del
grupo 3º A, para fortalecer
su participación en el
proceso educativo de sus
hijos e hijas.

70
V. Actividades
En el rubro de actividades la USAER concreta su intervención en cada contexto. A partir de los
apoyos definidos, se determinan las actividades que se desarrollarán prioritariamente en los
grupos identificados.
Implementación de los Apoyos, reconociendo el contexto y a quienes van dirigidos:
1.1. Acordar y definir
estrategias para la
Participación en las Reuniones
de Consejo Técnico de la
Escuela en función de los
resultados del análisis
contextual.
1.1. Proporcionar asesoría
con la utilización de
instrumentos relacionados
con la Gestión Pedagógica y
su impacto en la atención a
la diversidad.
1.1. Planear actividades
de orientación a padres y
madres de familia, con
base en los acuerdos
establecidos con la
escuela.
3. Intervención con el
docente del grupo de 5ºB
para el diseño y desarrollo
de estrategias específicas y
la realización de ajustes
razonables para la atención
de alumnos y alumnas que
presentan discapacidad
auditiva.
3. Orientación específica a
los padres de familia del
alumno que presenta
discapacidad auditiva del
grupo de 5ºB a fin de
favorecer las condiciones
de participación y
aprendizaje de su hijo en la
escuela.

71
2.1. Participar en el
Consejo Técnico y en
otras reuniones escolares
para la definición de
acciones que fortalezcan
políticas, culturas y
prácticas inclusivas.
2.1. Establecer una agenda
común de trabajo con los
docentes para revisar las
necesidades detectadas en el
grupo y apoyar el diseño de la
planeación didáctica de
acuerdo con los diferentes
ritmos y estilos de
aprendizaje.
2.2. Intervenir con el
docente del grupo de 3ºA en
el desarrollo de la planeación
didáctica y de la evaluación
de la participación y el
aprendizaje de los alumnos y
las alumnas.
2.1. Orientar a los padres
y madres de familia del 3ºA
sobre los propósitos del
grado, la educación
inclusiva y estilos y ritmos
de aprendizaje.
1.2. Fortalecer el enfoque de
la Educación Inclusiva bajo las
siguientes temáticas:
Derechos de los niños y
niñas.
Convención sobre los
Derechos de las Personas
con Discapacidad.
Modelo social de la
discapacidad
Educación inclusiva
Barreras para el
Aprendizaje y la
Participación.
1.2. Orientar a padres y
madres de familia a través
talleres y/o reuniones),
sobre temas relacionados
con los propósitos de la
Educación Básica y la
importancia de la
colaboración de padres y
madres de familia en el
logro educativo.

72
VI. Indicadores de Cobertura e Indicadores de Calidad
La definición de indicadores desde el Programa de Apoyo a la Escuela PAE, permite evaluar
el cumplimiento de los objetivos de intervención planteados por contexto encaminados a la
minimización y eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación.
En el Programa de Apoyo a la Escuela se consideran indicadores de cobertura y de calidad, para
valorar en qué medida las actividades emprendidas por la USAER favorecen la transformación de
los contextos en espacios cada vez más inclusivos y para determinar el grado de satisfacción de
los usuarios con respecto al servicio que ofrece la Unidad. Como es bien sabido, los indicadores
de cobertura evalúan el volumen de atención a la población objetivo y, los de calidad, evalúan la
pertinencia del servicio que reciben los usuarios y su satisfacción con respecto a las expectativas
que tienen sobre el mismo.
Apartir de los objetivos de intervención propuestos en el ejemplo, se detallan algunos indicadores
que permitirían a la USAER dar cuenta del cumplimiento tanto en cobertura como en calidad:
3.1. Proporcionar al docente
de grupo información
relacionada con la
discapacidad auditiva.
3.2. Establecer reuniones de
trabajo conjunto para el
diseño de la planeación
didáctica que incluya
estrategias específicas para la
atención a la discapacidad
auditiva.
3.3. Intervenir con el docente
del 5ºB para el desarrollo de la
planeación y la evaluación del
las alumnas que presentan
discapacidad.
3.1. Orientar a los padres
de familia del alumno de
5ºB que presenta
discapacidad auditiva y
establecer estrategias y
acuerdos específicos para
la realización de ajustes
razonables, en
colaboración con el
docente de grupo a fin de
mejorar la participación y
el aprendizaje de su hijo.

73
INDICADORES CONTEXTO ESCOLAR
El total de docentes
orientados por la USAER entre
el total de docentes de la
escuela.
COBERTURA
CONTEXTO
SOCIO-FAMILIAR
El total de padres de
familia orientados por la
USAER entre el total de
padres de familia de la
escuela.
familia orientados en el
3°A entre el total de padres
de familia del grupo.
CONTEXTO ÁULICO
El total de alumnos y alumnas
apoyados en el 3°A entre el
total de alumnos y alumnas
del grupo.
apoyados en el 5°B entre el
total de alumnos y alumnas
del grupo.
beneficiados por la USAER,
entre el total de alumnos y
alumnas de la escuela.
El total de docentes que en su
proceso de trabajo valoran y
aprecian la diversidad del
alumnado (Anexo 4) entre el
total de docentes de la
escuela.
CALIDAD
familia de la escuela que
participan de manera
activa en el proceso
educativo de sus hijos o
hijas, entre el total de
padres de familia de la
escuela.
familia de 3°A (por
ejemplo) que brindan
apoyo a sus hijos a partir
del conocimiento de los
propósitos educativos del
grado escolar que cursan,
entre el total de padres de
familia del grupo.
Mejora en los resultados de
las alumnas que enfrentan
barreras para el aprendizaje y
la participación de 3°A con
respecto a resultados de
aprendizaje de dichos
alumnos y alumnas en la
evaluación inicial de la
competencia curricular
(Anexo 1).
Mejora en los resultados de
aprendizaje del alumno o
alumna con discapacidad
auditiva (por ejemplo) con
respecto a los resultados de su
evaluación inicial.
En síntesis, el PAE refleja una planeación contextualizada que:
• Impulsa la Educación Inclusiva para hacer efectivo el derecho a una educación de calidad
para la población.
• Reconoce la particularidad y singularidad de los contextos para favorecer una intervención
orientada a la reestructuración de la cultura, las políticas y las prácticas para la disminución
o eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación.
• Colabora en la construcción de escuelas y aulas como contextos en continuo desarrollo,
capaces de atender a la diversidad y preocupadas por proporcionar oportunidades de
aprendizaje de calidad para todos sus alumnos y alumnas.

74
• Fortalece el proceso de atención para que todos los alumnos y las alumnas -sea cual sea
su condición-, se eduquen juntos en la escuela de su comunidad y participen del currículo
y de las actividades educativas sin ningún tipo de discriminación.
4.3. Implementación, seguimiento y sistematización de las Estrategias de Apoyo
El Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, MASEE 2011, enfatiza que la
filosofía de trabajo de la USAER en las escuelas de Educación Básica ofrece un apoyo centrado en
la colaboración e impulsa la mejora de los procesos institucionales y de desarrollo profesional;
es decir, la implementación de las estrategias de apoyo anima una intervención a través de un
trabajo colaborativo y corresponsable entre los docentes de la USAER y los de la escuela regular
para alcanzar mejores resultados de aprendizaje en los alumnos y las alumnas.
En este sentido, este momento de trabajo del proceso de atención, implica movilizar los recursos
existentes en el aula, la escuela y la familia para impactar en la gestión escolar y pedagógica
hacia la mejora de sus políticas, cultura y prácticas educativas.
También es el momento para que el equipo de trabajo con el liderazgo del director o directora
de la USAER concrete su Programa de Apoyo a la Escuela (PAE) con una actitud proactiva, con
sensibilidad a los contextos, de manera creativa e innovadora, con compromiso y responsabilidad,
con convocatoria a la participación, con capacidad de organización, con perseverancia y respeto,
es decir, con un alto profesionalismo que se exhibe de manera permanente y sistemática en los
distintos momentos y procesos educativos que orientan la tarea sustantiva de la escuela.
El PAE, como instrumento de planeación, proyecta la organización de los apoyos técnicos,
metodológicos y conceptuales a través de estrategias tales como la asesoría, el acompañamiento
y la orientación en la escuela, en el aula y con las familias, el diseño y desarrollo de estrategias
diversificadas en el aula para todos y la determinación, promoción y seguimiento de la
implantación de estrategias específicas en el marco de los ajustes razonables requeridos. En
este sentido se enfatiza que toda estrategia de apoyo se fundamenta en las coordenadas teóricas
y en los enfoques constitutivos del MASEE 2011.

75
4.3.1. Asesoría, acompañamiento y orientación en la escuela, en el aula y con las familias.
Desplegar la estrategia de asesoría en la escuela, en el aula y con las familias, significa una
intervención que verdaderamente se realice en la escuela, en el aula y con las familias. Es
decir, la asesoría es un proceso sostenido de ayuda consentida mediante acciones orientadas
a la mejora de las prácticas profesionales. Esta estrategia demanda al docente de la USAER
competencias teóricas y prácticas en torno a lo cultural-educativo, lo curricular-pedagógico-
organizacional, así como un conocimiento de lo jurídico-normativo para su aplicación en los
diferentes contextos.
La estrategia de acompañamiento se concibe como un acto de “estar junto a”, lo cual implica
proximidad y cercanía y hace referencia a un docente de USAER cercano, acompañando en los
contextos, y ofreciendo apoyo a los sujetos (docentes, directivos, alumnos, alumnas, familias)
y en los procesos (gestión, enseñanza, aprendizaje, evaluación, planeación). Esta compañía
a los sujetos y a los procesos permite reconocer normas, valores, marcos de referencia,
preocupaciones, aspiraciones, resistencias, mitos, rutinas, innovaciones y contradicciones, que
configuran prácticas, políticas y una cultura particular en la escuela, en las aulas y con las
familias.
El despliegue de la estrategia de acompañamiento sólo cobra sentido cuando se “está ahí”
en las aulas y en la escuela para identificar, analizar, explicar y nombrar las barreras para el
aprendizaje y la participación y, en consecuencia, a aquella población que precisa de apoyos
diferenciados o específicos. Significa “estar próximos o junto” a los sujetos en los procesos para
actuar en favor de la creación de espacios inclusivos, al concretar el apoyo que se despliega
desde la asesoría a través de la colaboración y la corresponsabilidad.
La estrategia de orientación, significa la acción de dirigir o encaminar a alguien hacia un fin
determinado. La orientación sólo es posible cuando es el producto de decisiones razonadas de
manera colegiada y cuando se definen las líneas de acción a llevar a cabo en la escuela y en
el aula bajo un clima de igualdad y de colaboración. También permite establecer de manera
negociada acuerdos con relación a los propósitos de la asesoría y el acompañamiento, a los
tiempos y a la metodología de trabajo a definirse y, al papel de los profesionales, tanto los de
apoyo como los de la escuela regular. Estos aspectos contribuyen a mantener la credibilidad y
fortalecer la confianza recíproca.

76
La determinación, promoción y seguimiento de la implantación de ajustes razonables necesarios
en los contextos escolar, áulico y socio-familiar para los sujetos con discapacidad constituyen un
amplio campo de acción para impulsar las estrategias de asesoría, acompañamiento y orientación.
En este sentido, los profesionales de la USAER asesoran y orientan a directivos, docentes y a las
familias para tomar medidas específicas en función de las necesidades de casos particulares para
garantizar la accesibilidad plena.
4.3.2. Diseño y desarrollo de Estrategias Diversificadas para todos en el aula.
La implementación de estas estrategias implica una intervención directa con los alumnos y las
alumnas en las aulas que se priorizan, constituyen la oportunidad para un trabajo colaborativo
con los docentes de la escuela regular y para asumir la corresponsabilidad por la mejora de los
resultados del logro educativo.
Este diseño y desarrollo de estrategias diversificadas para todos en el aula tiene como punto
de partida, precisamente, la enseñanza diversificada como una condición positiva ya que las
actividades e interacciones en el aula implican para alumnos y alumnas oportunidades altamente
significativas de aprendizaje. Al mismo tiempo representan una forma creativa e innovadora
para emplear materiales, recursos, secuencias didácticas, propuestas metodológicas, tiempos,
formas de interacción y organizativas así como espacios para satisfacer las necesidades básicas
de aprendizaje de cada alumno y alumna.
Con relación a los alumnos y alumnas con capacidades y aptitudes sobresalientes (CAS), las
estrategias diversificadas implican el diseño y puesta en práctica de estrategias didácticas en
las cuales se aplican situaciones que les representan desafíos, con la intención de impulsarlos
a desplegar sus capacidades y a tener un impacto positivo en la formación de sus compañeros y
compañeras de aula y de escuela, para alcanzar mejores logros.
Entre las estrategias diversificadas para dar una respuesta educativa pertinente a los alumnos
y las alumnas con capacidades y aptitudes sobresalientes8
se encuentran, en primera instancia,
8. Para mayor amplitud sobre este tema, remitimos al documento de la SEP-DEE. 2011. Estrategia de atención para alumnos y alumnas con
Capacidades y Aptitudes Sobresalientes en la Educación Básica del D.F.

77
9. SEP. 2011. Lineamientos para la acreditación, promoción y certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en educación básica.
México, SEP-SEB
el enriquecimiento de contextos de interacción; en segunda instancia se ubica la vinculación
institucional que posibilite el acceso de niños, niñas y jóvenes identificados con CAS, a
actividades extracurriculares, como por ejemplo, la asistencia a Museos y Espacios Educativos
que ofrece en su catálogo la Dirección General de Innovación y Fortalecimiento Académico de
la SEP (DGIFA/SEP) y, una tercera estrategia, consiste en la aplicación de los lineamientos de
acreditación, promoción y certificación anticipada (todas ellas, estrategias de aceleración)
en sus dos vertientes: 1. El ingreso a temprana edad a un nivel educativo y 2. La omisión de un
grado escolar (mediante la promoción al grado inmediatamente superior), sin cambiar de nivel
educativo9
.
4.3.3. Implementación de Estrategias Específicas para la población con discapacidad.
La implementación de Estrategias Específicas, es un recurso viable desarrollado por el equipo
interdisciplinario de la USAER, para situaciones puntuales de trabajo con la escuela, con los
docentes de aula y con las familias, específicamente, para fortalecer el aprendizaje de alumnos
y alumnas con discapacidad.
En el marco al derecho a la educación y a la accesibilidad universal, reviste especial importancia
la implementación de estrategias específicas, las cuales son responsabilidad tanto de la escuela
regularcomodelaUSAER,paralosalumnosyalasalumnascondiscapacidad,conelfindeofrecerles
la oportunidad de acceder a una formación integral, orientada al desarrollo de competencias
para la vida que incluyen, además, de conocimientos y habilidades, también actitudes y valores
para incorporarse exitosamente a la sociedad. Se cumple así con lo estipulado por la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en su Artículo 24, asegurando que los
alumnos y las alumnas con discapacidad desarrollen plenamente su potencial para participar de
manera efectiva en la sociedad.
Las estrategias específicas cobran sentido para dar respuesta a las necesidades básicas de
aprendizaje del alumnado con discapacidad en el uso competente de la lengua oral y la lengua
escrita, en la resolución de problemas matemáticos, en el uso de los recursos tecnológicos, en la

78
promoción del auto-cuidado, así como en el trabajo colaborativo, poniendo a disposición de esta
población recursos metodológicos y didácticos derivados de procesos de investigación de diversas
disciplinas científicas, aplicadas a la educación especial y diseñados para tal efecto, tal como el
Sistema Braille, indispensable para el aprendizaje de la lectura y la escritura para las personas con
discapacidad visual o la lengua de señas mexicana, para el alumnado con discapacidad auditiva.
Concretar las estrategias específicas en la escuela, en el aula y con las familias plantea el
reto de articular las estrategias de asesoría, orientación y acompañamiento con las estrategias
diversificadas para todos en el aula y de esta manera garantizar la plena accesibilidad al Plan
y Programas de Estudio 2011 de la Educación Básica. Para tal fin, es preciso un sólido trabajo
colaborativo entre la USAER y la escuela regular que impacte de manera multidimensional y se
vea reflejado en diversos aspectos tales como:
• La construcción de un Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) orientado a la
atención y el respeto a la diversidad y la inclusión como elemento central, que asume evitar
todo tipo de discriminación institucional y tiene altas expectativas de todo el alumnado.
• La creación de un clima institucional que se caracteriza por la resolución de conflictos,
por una comunicación formal e informal, por su capacidad de diálogo, por la conciliación
de diferencias surgidas, por la disposición de espacios de participación para todos, por el
impulso de aprendizajes para la convivencia, por el grado de satisfacción en las relaciones
de colaboración, por el análisis de asuntos de interés y toma de acuerdos, porque existen
momentos de crítica constructiva... todo ello, para crear condiciones de confianza,
colaboración, escucha activa, discusión, disposición, e incluso entusiasmo para mejorar.
• La valoración de la diversidad en el aula por parte de los docentes, como recurso para
diversificar y diferenciar la enseñanza, lo cual permite ofrecer y garantizar igualdad de
oportunidades para toda la población escolar. Así, la enseñanza se convierte en elemento
sustantivo para prevenir las dificultades en el acceso al aprendizaje de los alumnos y
las alumnas. Se evita, asimismo, el desarrollo en el aula de una enseñanza basada en la
compasión, en las etiquetas o en las clasificaciones discriminatorias de alumnos y alumnas.
Prevalece, por lo tanto, la reflexión continua sobre la práctica inclusiva.
• La mutua ayuda entre alumnos y alumnas en su proceso de aprendizaje, con motivaciones
diversas por parte del docente para que trabajen de manera cooperativa, para que

79
reconozcan que lo más importante en la escuela y en el aula es aprender de las diferencias
para que valoren su progreso en el aprendizaje y lo expongan abiertamente.
• El vínculo escuela-familia, centrado en la aspiración de una mejor calidad de vida a
partir de asumir que la participación de la familia es un derecho, que está basada en
valores y que prioriza la tarea pedagógica.
Bajo estas consideraciones, la implementación de estrategias específicas para los sujetos con
discapacidad tiene un fuerte impacto en todo el alumnado, en la escuela como totalidad y
en el vínculo con las familias. Constituye un detonante para reestructurar las políticas,
culturas y prácticas de la escuela y del aula, promueve que los actores educativos se formen
permanentemente para constituirse en profesionales competentes con el fin de dar respuesta a
procesos diferentes y dar solución a la diversidad de situaciones. Todo lo anterior permite romper
con inercias y barreras, para abrirse al aprendizaje, para aprender de la propia experiencia y de
la de otros.
Implementar estrategias específicas para los sujetos con discapacidad no es prerrogativa exclusiva
de un docente experto en la discapacidad; se hace alusión también a otros profesionales de la
educación que asumen el modelo social con la intención de garantizar la plena accesibilidad de
esta población a estrategias específicas tales como:
1. La comunicación a través de:
• El aprendizaje del Sistema Braille, la escritura alternativa, medios y formatos de
comunicación para la población con discapacidad visual (ceguera o baja visión).
• El aprendizaje de la Lengua de Señas Mexicana y la promoción de la identidad lingüística
para las personas con discapacidad auditiva.
• El uso de macrotipos, dispositivos multimedia, sistemas auditivos y medios de voz
digitalizada, entre otros.
2. El desplazamiento y orientación a través del trabajo basado en la tutoría y el apoyo entre
pares para fortalecer las habilidades de ubicación, equilibrio y de movilidad en la población
con discapacidad visual.

80
3. El aprendizaje de contenidos específicos de las asignaturas de español y matemáticas para
alumnos y alumnas con discapacidad visual, intelectual y auditiva a través de metodologías
y secuencias didácticas, varias de ellas publicadas por la DEE en la colección “Estrategias
Didácticas”.
Estas estrategias que define el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial,
MASEE 2011, permiten a la USAER ubicar los apoyos por contexto, considerar los destinatarios
para generar condiciones que favorezcan el aprendizaje. En torno a los destinatarios es preciso
aclarar que involucran al director o directora de la escuela, a docentes, alumnos y alumnas,
padres y madres de familia, miembros de la comunidad y otros agentes que participan en el
mejoramiento de dichas condiciones.
Con la intención de visualizar la amplitud de las estrategias de apoyo y su concreción específica
para la intervención educativa en los contextos: escolar, áulico y socio-familiar, se presenta la
siguiente clasificación de dichos apoyos:
Apoyos en el contexto escolar
La USAER informa, sensibiliza, brinda elementos y referentes técnicos a la
comunidad escolar para avanzar hacia la conformación de escuelas inclusivas,
generando la necesidad de promover cambios para su desarrollo. Diseña y
desarrolla estrategias para incidir en las formas de convivencia y relación entre
los miembros de la comunidad escolar recuperando los recursos con los que
cuenta la escuela y los programas de apoyo al currículo que favorecen el
aprendizaje.
Apoyos para favorecer y promover políticas,
prácticas y culturas inclusivas

81
Implica un apoyo que tiene como base sólida las políticas y prácticas que
priorizan el aprendizaje, los estilos de enseñanza, el desarrollo y la evaluación
curricular. A nivel de la Gestión Escolar, implica establecer condiciones para
reconocer las características y necesidades de los alumnos y las alumnas para
que, en colaboración con la escuela, se favorezca el desarrollo integral, el
respeto a las diferencias y la inclusión.
Beneficia la capacidad organizacional para identificar los recursos de la
comunidad escolar orientada a enriquecer la tarea pedagógica y a colaborar con
los directores y docentes en diversos espacios técnicos como el Consejo Técnico
y las academias para orientar las acciones de apoyo a la escuela en su tránsito
a una Educación Inclusiva.
Apoyos para fortalecer la gestión escolar centrada en los
aspectos pedagógicos
El diseño curricular orienta los procesos educativos como base para la formación
y desarrollo de competencias para la vida y el trabajo de los niños, las niñas y
jóvenes a través del Plan y Programas de Estudio de la Educación Básica.
Implica para la USAER contar con el conocimiento de su organización (enfoques,
programas, perfil de egreso), para colaborar con la escuela en el diseño de
estrategias que permitan orientar el establecimiento de criterios comunes para
una planeación didáctica, una evaluación del aprendizaje y una flexibilización
curricular que respondan a las necesidades de la población escolar,
considerando al currículo como base para el apoyo a los docentes en los
procesos de enseñanza y para la eliminación de barreras que obstaculizan el
aprendizaje y la participación. En este mismo sentido, implica también el
fortalecimiento del desarrollo de competencias docentes
Apoyos para propiciar la articulación entre el diseño y
el desarrollo curricular

82
La USAER orienta, asesora y acompaña procesos de revisión y enriquecimiento
del diseño, desarrollo y evaluación del currículo considerando los recursos
escolares, las condiciones y necesidades de la población escolar (cultura,
necesidades, contexto social, recursos, ritmos y estilos de aprendizaje, entre
otros) para priorizar acciones encaminadas a eliminar o minimizar la exclusión,
el rezago escolar, la reprobación, la discriminación por género, situaciones de
violencia, entre otras situaciones que representen barreras para el aprendizaje
y la participación.
La diversidad de la población, obliga a la diversificación de estrategias y ofrece
oportunidad para enriquecer el aprendizaje y las formas de enseñanza.
Apoyos para promover la diversificación del currículo
La USAER, colabora con la escuela a través de la orientación, la asesoría y el
acompañamiento a los procesos de vinculación con las familias para que puedan
realizar un trabajo corresponsable en las tareas educativas de sus hijos e hijas.
Apoyos para favorecer la colaboración entre la escuela, padres y
madres de familia

83
La USAER contribuye en la orientación a la escuela para reconocer las ventajas
y recursos que aportan instancias como las Asociaciones de Padres de Familia,
los Consejos Escolares de Participación Social (en el cual puede participar) y
otras instituciones, a fin de establecer acciones para mejorar las condiciones
escolares de infraestructura, equipamiento, materiales didácticos, estímulos,
apoyos a los alumnos, a las alumnas y a los docentes, así como sus aportaciones
económicas o donaciones, promoviendo su importante participación en la tarea
educativa de la escuela con lo que se contribuye a hacer realidad la educación
de calidad.
Apoyos para orientar la participación de la comunidad escolar y
la colaboración de instituciones que contribuyen en la mejora
de los resultados educativos

84
Apoyos al contexto áulico
Los apoyos dirigidos a las aulas se enfocan en:
La planeación de la enseñanza está orientada al desarrollo de procesos
formativos, a la organización del desempeño docente y a la puesta en práctica
de un plan organizado y articulado de acuerdo con los enfoques, competencias,
propósitos educativos, aprendizajes esperados, estándares y recursos
didácticos, entre otros elementos curriculares.
La planeación está centrada en la atención a la diversidad de los alumnos y las
alumnas y en los procesos de aprendizaje; implica cambios en la organización y
secuenciación bajo una perspectiva curricular que refuerce la continuidad en el
trayecto formativo.
Los recursos, materiales y estrategias didácticas que se emplean constituyen
herramientas pedagógicas que permiten la puesta en marcha y enriquecimiento
de las acciones planeadas.
Es importante considerar que los apoyos implican:
La apropiación y el dominio del diseño curricular por parte del docente de apoyo
y del equipo interdisciplinario de la USAER, para proporcionar a los docentes de
grupo elementos didáctico-metodológicos que favorezcan su diseño y desarrollo,
a través de la orientación, asesoría, acompañamiento e intervención.
La puesta en común con el docente de grupo, del análisis contextual del aula que
considera las necesidades y características del alumnado y la determinación de los
apoyos más pertinentes.
La colaboración como una condición que fortalece el trabajo corresponsable y el
establecimiento de acciones pedagógicas compartidas entre la USAER y el docente
de grupo, que contribuye a la transformación de las aulas como espacios
inclusivos.
Organización de los Procesos de Enseñanza
a)
b)
c)

85
10. Para mayor información sobre este tema, consultar: DEE. 2011. Estrategias de intervención para la atención a la diversidad en el marco para la
convivencia escolar. México, SEP-DEE.
La flexibilidad, considerada como un principio pedagógico y una estrategia que caracteriza al
desarrollo curricular, desde la planeación didáctica, el desarrollo mismo y la evaluación del
aprendizaje, es una práctica que, de manera cotidiana los docentes realizan en las aulas. Sin
embargo, es necesario propiciar la reflexión y la tarea pedagógica intencionada y sistemática que
permita proporcionar a la población escolar las oportunidades de aprendizaje necesarias para su
formación integral.
La flexibilidad implica asumir la accesibilidad del currículo para todos, es decir, hacerlo universal;
significa ofrecer entornos en donde se cuente con la posibilidad de participación y convivencia para
alumnos y alumnas, independientemente de sus condiciones físicas, étnicas, lingüísticas, religiosas,
económicas, entre otras.
La USAER, a través de la orientación, la asesoría y el acompañamiento a los docentes y la
intervención que desarrolla en los grupos, favorece la implementación de estrategias diversificadas.
Éstas representan decisiones pedagógicas que reconocen las características de las aulas a fin de
eliminar las barreras que impiden o dificultan el aprendizaje y la participación de los alumnos y las
alumnas. Hacen referencia al planteamiento de actividades, secuencias o recursos que se emplean
según los ritmos, estilos y competencias encontradas en los grupos que requieren una intervención
–única y distinta- en el desarrollo de los aprendizajes escolares de manera clara e intencionada.
Entre los recursos especializados sobre la discapacidad que favorecen procesos
pedagógicos-comunicativos, se encuentran la Lengua de Señas Mexicana, el Sistema Braille y los
tableros de comunicación, entre otros, mismos que representa estrategias específicas que
implementa la USAER.
Se han desarrollado otros recursos pedagógicos, didácticos y metodológicos para la atención de los
alumnos y las alumnas con capacidades y aptitudes sobresalientes y estrategias que tienen como
fundamento una base comunicativa e inclusiva como la “práctica entre varios” que tiene como
finalidad potenciar las relaciones sociales en las escuelas y en las aulas en el marco de una sana
convivencia10.
Flexibilización del Currículo, programas de apoyo, estrategias
diversificadas y estrategias específicas

86
El docente, el maestro de apoyo y el equipo interdisciplinario de la USAER, acuerdan y organizan los
momentos para la intervención en el aula mismos que se registran en el Programa de Apoyo a la
Escuela, PAE, a partir de las barreras y las necesidades identificadas en el análisis contextual.
Un aspecto de suma relevancia es brindar apoyos al trabajo pedagógico, considerando el diseño y la
implementación de estrategias diversificadas y específicas cuando sean requeridas. La USAER realiza
de manera corresponsable con los docentes un seguimiento y evaluación de los apoyos en el aula que
incluyen la implementación de las estrategias referidas y su impacto en la eliminación o
minimización de las barreras para el aprendizaje.
En el apoyo a la tarea pedagógica, la USAER considera con el docente de grupo las características de
los alumnos y las alumnas a fin de establecer estrategias acordes con las necesidades y barreras
identificadas en el aula, considerando:
• Los intereses de los alumnos y las alumnas.
• La estructuración de escenarios o ambientes de aprendizaje que se ajusten a las necesidades
del alumnado con discapacidad para quienes se realizan los ajustes razonables pertinentes con
el fin de favorecer su participación: por ejemplo, para niños o niñas con discapacidad visual,
se “ajustan” las condiciones de iluminación, la organización del mobiliario y su ubicación
específica en el aula.
• La existencia de los recursos materiales requeridos.
• El establecimiento de acciones precisas para la eliminación de barreras en el aula, por
ejemplo, la disposición u organización del alumnado al interior del aula para que permita y
promueva la interacción entre ellos o la ubicación del mobiliario para evitar riesgos en el
desplazamiento o el evitar actitudes de poca colaboración entre ellos que causen la excusión.
• Utilización de todos los recursos de la escuela vinculados a situaciones de aprendizaje y
vinculados a las condiciones y cultura de los alumnos y las alumnas.
• En el caso de los alumnos o alumnas con discapacidad, el apoyo se realiza en función del
grado que cursan considerando la gradualidad en el desarrollo de las competencias y
aprendizajes.
• En el caso de identificar alumnos y alumnas con capacidades y aptitudes sobresalientes es
imprescindible situar la estrategia implementada por la DEE (SEP-DEE, 2011).
Apoyos para el desarrollo del trabajo pedagógico en el aula

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Apoyos al contexto Socio-familiar
Los apoyos dirigidos a las familias se enfocan en:
La evaluación debe estar orientada a recuperar y analizar información que
permita a la USAER, reconocer cómo concibe el docente de aula la evaluación y
los diversos instrumentos o recursos que utiliza para conocer el resultado de
aprendizaje de los alumnos y las alumnas.
Apoyo en el proceso de evaluación del aprendizaje
Se promueve la colaboración entre la escuela y la comunidad a fin de identificar
las acciones y recursos (en relación al análisis contextual) que permitan
favorecer el impacto en el proceso educativo y la minimización o eliminación de
En colaboración con la escuela, la USAER implementa estrategias de asesoría y
orientación a la comunidad para fortalecer el vínculo con las instancias de
participación social en la escuela (Consejos Escolares de Participación Social,
Asociaciones de Padres de Familia, Comités, …) con la intención de contribuir a
la generación de ambientes inclusivos, a través de acciones tales como el
abordaje de temáticas específicas, la orientación para su contribución en el
mejoramiento de las instalaciones a fin de garantizar su accesibilidad, ajustes
razonables a la infraestructura, vinculación con otras instituciones, empresas, y
asociaciones, etc.
Apoyo en la vinculación escuela-comunidad

88
Los apoyos que despliega la USAER para fortalecer la participación de las
familias en los grupos que se han priorizados implican la planeación de las
acciones de vinculación en corresponsabilidad con la comunidad educativa,
para favorecer la participación de las familias con relación al aprendizaje de sus
hijos e hijas a través de:
• La organización de los procesos de información brindada a los padres y
madres en colaboración con los docentes, en torno a los propósitos del
grado, la planeación del docente y acciones de articulación y participación
durante el proceso educativo de sus hijos.
• La planeación de estrategias de comunicación para orientar un papel
activo en el seguimiento de los avances de sus hijos e hijas en términos de
resultados educativos y de su proceso de aprendizaje.
• La construcción de un canal de comunicación eficiente y eficaz con el
personal de la escuela en función de las necesidades educativas de los
alumnos y las alumnas y de las condiciones propias de las familias.
• El apoyo centrado en la promoción, el respeto y valoración de la
diversidad.
Apoyos para la participación de padres, madres y/o tutores en
los grupos que atiende la USAER

89
4.4. Evaluación de los apoyos para la mejora del logro educativo: informes bimestrales e
informes finales.
La Evaluación es un proceso que contribuye a mejorar y reorientar las acciones que realiza la
USAER en colaboración con las escuelas de Educación Básica para favorecer la transformación de
los contextos escolares, áulicos y socio-familiares en ambientes inclusivos, con impacto positivo
en el logro educativo.
Este proceso implica un ejercicio permanente y sistemático de recopilación de evidencias y de
análisis de diversas fuentes de información en relación con las oportunidades de aprendizaje
que la escuela, las familias y el entorno social ofrecen a todos los alumnos y las alumnas y
particularmente a aquellos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación por
para acceder al desarrollo de competencias de los campos de formación del currículum.
La USAER, a través de un ejercicio de colaboración en el que participan los maestros y maestras
de apoyo, los trabajadores o trabajadoras sociales, las psicólogas o los psicólogos y los maestros
o maestras de apoyo a la comunicación, con la orientación técnica del director o directora de
la Unidad, identifica a través de la evaluación los logros alcanzados en función de los apoyos
implementados en los diferentes contextos para la eliminación o minimización de las barreras
para el aprendizaje y la participación identificadas, en otras palabras, la evaluación se centra
en reconocer el impacto de su intervención y proporciona elementos que permiten definir los
ajustes necesarios a la intervención en las escuelas.
Los resultados que se obtienen del proceso de evaluación permiten a la USAER:
• Valorar el nivel de alcance de los objetivos de su Programa de Apoyo a la Escuela (PAE).
• Replantear o reprogramar las actividades a desarrollarse en un periodo determinado (día,
semana, mes etc.) y en un contexto específico.
• Determinar si las estrategias, actividades y/o acciones son adecuadas respecto de las
necesidades de la escuela, de las aulas y de las familias o si es preciso diseñar nuevas
actividades, ajustar la temporalidad o periodicidad con que se realizan o el tipo de
recursos de que se dispone para la eliminación o minimización de las barreras para el
aprendizaje y la participación.

90
• Recuperar información cualitativa y cuantitativa de aquellos elementos que no fueron
contemplados originalmente en el análisis contextual o en la organización de los apoyos.
• Valorar los avances en el aprendizaje de los alumnos y las alumnas que enfrentan barreras
para el aprendizaje y la participación.
• Reconocer el impacto de sus acciones en otros destinatarios de los apoyos.
• Redefinir estrategias que permitan fortalecer la colaboración entre la USAER, los
profesionales de la escuela y la comunidad escolar en general.
• Determinar la pertinencia de las estrategias de apoyo de acuerdo con las circunstancias y
condiciones reales de operación de la USAER y las características de los contextos.
En cada momento del proceso de evaluación, es necesario realizar un ejercicio de sistematización
y documentación de la información en las carpetas de escuela y de aula, que permita contar con
los elementos necesarios para definir el logro de los objetivos y de las actividades del Programa
de Apoyo a la Escuela.
El proceso para la evaluación de los apoyos de la USAER, necesariamente se ajusta a los momentos
definidos por la normatividad de las escuelas en la que se determinan periodos bimestrales y
finales para su realización. En dichos momentos, la USAER evalúa los logros alcanzados en función
de la identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación que ha sido posible
minimizar o eliminar y aquéllas que prevalecen. Asimismo, se detona un proceso de mejora
continua para el fortalecimiento de las estrategias de la Unidad que permita establecer los retos
y prospectivas, la reformulación de objetivos así como la continuidad o replanteamiento de las
actividades del Programa de Apoyo a la Escuela PAE, de la USAER.
De igual manera, es necesario indagar sobre aspectos tales como las evaluaciones de alumnos y
alumnas en el aula o las evaluaciones que la propia escuela realiza de sus logros en relación con
su Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y de su Programa Anual de Trabajo (PAT).
La información que se deriva de la evaluación en cada momento del ciclo escolar, es el sustento
para realizar los informes bimestrales y los informes de evaluación final a la conclusión de cada
ciclo escolar así como el registro respectivo en la Carpeta de Escuela y las Carpetas de Aula.

91
Informes de la Evaluación del Contexto Escolar
Para realizar las evaluaciones bimestrales y la evaluación final de los apoyos que la USAER
implementa en el contexto escolar, se toman como punto de referencia el Programa de Apoyo a
la Escuela y la estadística de atención de la Unidad.
Los informes bimestrales serán realizados en los meses de diciembre, febrero y abril y habrán
de describir:
• Los apoyos implementados en el contexto escolar durante ese periodo.
• Las actividades realizadas.
• Los resultados y avances obtenidos en la minimización o eliminación de las barreras para
el aprendizaje y la participación identificadas en este contexto.
El informe bimestral realizado en el mes de diciembre de cada ciclo escolar facilitará la
realización del ajuste al Programa de Apoyo a la Escuela –PAE- que se efectúa durante el mes de
enero, el cual, junto con los informes bimestrales de febrero y abril, conformarán los insumos
para la elaboración del informe final programado para presentarse en junio de cada ciclo escolar.
En el informe final del contexto escolar se dará cuenta del trabajo corresponsable realizado
durante el ciclo escolar entre la escuela y la USAER y hará referencia a la valoración del impacto
de este trabajo en el avance de la escuela hacia la construcción de espacios inclusivos.
En este informe se registrarán aspectos relevantes que permitan determinar el grado de avance
en el cumplimiento de los objetivos del Programa de Apoyo a la Escuela correspondientes al
contexto escolar, tales como:
• Los resultados de las acciones implementadas para eliminar las barreras para el
aprendizaje y la participación identificadas en el contexto escolar.
• La pertinencia de los apoyos y los ajustes realizados.
• Los resultados del logro educativo a nivel general.
• Los avances con relación al establecimiento de políticas, prácticas y culturas
inclusivas en la escuela.
• El impacto de la participación de la USAER en el Consejo Técnico y en otros
espacios académicos establecidos.

92
• Las relaciones e interacciones sociales establecidas entre la USAER y la comunidad
educativa.
• El trabajo colaborativo y corresponsable.
• Las orientaciones proporcionadas a la escuela para favorecer el uso y distribución
global del tiempo en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje así
como el uso de los recursos con los que cuenta para el desarrollo del currículo.
• El impacto de los apoyos en la organización de la escuela.
Los informes bimestrales y el informe final son integrados a la carpeta de escuela y es conveniente
y recomendable socializarlos con los profesionales de educación regular para establecer acuerdos
de trabajo en beneficio de la mejora del logro educativo y para continuar avanzando en la
transformación de las políticas, cultura y prácticas de la escuela.
Informes de la Evaluación del Contexto Áulico
Para evaluar el impacto de los apoyos de la USAER en el contexto áulico es fundamental un ejercicio
continuo y sistemático de recopilación de evidencias y de análisis de información derivada de
diversas fuentes, cuyos resultados se concretan en los Informes bimestrales realizados durante
los meses de diciembre, febrero y abril y, en el informe final realizado en el mes de junio de cada
uno de los grupos atendidos.
En los informes bimestrales del contexto áulico, se realiza una descripción de:
• Los apoyos implementados en el contexto áulico.
• Las actividades realizadas.
• Los resultados obtenidos y,
• Los avances en la eliminación o minimización de las barreras para el aprendizaje y la
participación identificadas en el contexto áulico.
La conformación de los informes bimestrales parte de la revisión y el análisis de las acciones
realizadas y de su registro respectivo en el formato del PAE, de las evaluaciones y calificaciones
bimestrales de cada grupo, de las producciones de los alumnos y las alumnas recopiladas en el
Portafolio de evidencias que ha sido conformado por el docente de grupo, de la información

93
proporcionada por el profesor, por las familias y por otros profesionales así como de la
identificación de necesidades y expectativas de los alumnos y las alumnas.
En lo que respecta a los Informes Finales del contexto áulico, permiten evaluar de forma global
el impacto de los apoyos implementados por la USAER en cada uno de los grupos priorizados para
su intervención.
Estos informes incluirán los resultados alcanzados durante todo el ciclo escolar, tomando como
referente el análisis contextual. Su elaboración permitirá al equipo de la Unidad y al docente
de grupo, evaluar el impacto de sus acciones en relación con la eliminación o minimización de
las barreras para el aprendizaje y la participación y con la transformación de las condiciones de
trabajo en el aula.
En los informes finales se registrarán aspectos relevantes que permitan determinar el grado de
avance en el cumplimiento de los objetivos del Programa de Apoyo a la Escuela correspondientes
al contexto áulico tales como:
• Las acciones desarrolladas para atender a la diversidad de alumnos y alumnas en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
• La pertinencia y replanteamiento realizado a los apoyos implementados en cada grupo en
beneficio del logro educativo.
• Los avances en relación al logro educativo de los alumnos y las alumnas que enfrentan
barreras para el aprendizaje y participación.
• La orientación, acompañamiento y asesoría proporcionada a los docentes de educación
básica en los procesos de planeación, desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
• El resultado de la implementación de estrategias diversificadas, de estrategias específicas
y de la realización de ajustes razonables.
• La minimización o eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación en el
contexto áulico.
Los informes bimestrales y finales serán integrados a la Carpeta de Aula de cada grupo en donde
la USAER interviene para impactar en la gestión pedagógica.

94
Informes de la Evaluación del Contexto Socio-Familiar.
Para la evaluación de los apoyos en el contexto socio-familiar se realizarán informes bimestrales
e informes finales; en su elaboración se consideran aspectos que den cuenta del grado de avance
en el cumplimiento de los objetivos del Programa de Apoyo a la Escuela correspondientes a este
contexto tales como:
• Las acciones realizadas con los padres y madres de familia para estrechar los vínculos de
comunicación.
• La pertinencia y replanteamiento de los apoyos programados.
• Las acciones de orientación a las familias para la mejora del logro educativo de sus hijos.
• La participación con instancias de la comunidad que apoyan la mejora de la escuela como
el Consejo Escolar de Participación Social y la Asociación de Padres de Familia.
• La vinculación con otras instituciones que favorecen a la comunidad escolar.
La información que derive de los informes bimestrales y del informe final correspondiente a
aquellos apoyos y acciones realizadas con el colectivo de padres y madres de familia de la
escuela, se integrará en la Carpeta de Escuela.
Los resultados correspondientes a la evaluación de las acciones y apoyos llevados a cabo con los padres
y las madres de alumnos o alumnas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación, en
torno a situaciones específicas o grupales, serán registrados en las Carpetas de Aula.
Finalmente, el proceso de evaluación de los apoyos que la USAER implementa en los contextos
escolar, áulico y socio-familiar detona, en paralelo, un ejercicio de autoevaluación de la propia
USAER que permite replantear y fortalecer sus apoyos en función de definir su incidencia en:
• La organización y funcionamiento de los centros escolares.
• Los aprendizajes y el logro educativo de los alumnos y las alumnas que enfrentan barreras
para el aprendizaje y la participación y del alumnado en general.
• La participación de los padres y madres de familia en el proceso de aprendizaje de sus
hijos e hijas.

95
La Dirección de Educación Especial a través de esta publicación, Orientaciones para la intervención
educativa de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), en las escuelas de
Educación Básica, aspira a establecer referentes comunes en torno a la construcción del análisis
contextual: evaluación inicial, a la planeación y organización de los apoyos, a su implantación y
seguimiento, así como a la evaluación de las estrategias desplegadas por la USAER en torno a la
minimización o eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación.
Este referente común, coloca la mirada de los profesionales de la USAER en el fortalecimiento
del proceso de atención a partir de un trabajo colaborativo, coordinado y organizado en cada
uno de sus momentos de trabajo.

97
Ainscow, Mel. (2004). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para
mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.
Aragall, Francesc. (2010). La accesibilidad en los centros educativos. Madrid: Ediciones Cinca.
Barton, Len. (1998). Discapacidad y Sociedad. Madrid: Morata.
_______. (2008). Superar las barreras de la discapacidad. 18 años de Disability and Society.
Madrid: Morata.
Booth, Tony y Ainscow, Mel. (2000). Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la
participación en las escuelas. Bristol: UNESCO Center for studies on inclusive education.
Casanova, María Antonia. (2011). Educación inclusiva: un modelo de futuro. Madrid:
WoltersKluwer.
Dirección de Educación Especial. (2010). Orientaciones Metodológicas para la Planeación
Estratégica en la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular. Documento de trabajo.
México: DEE.
_______. (2010). Orientaciones para la planeación didáctica en los servicios de educación
especial en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica. Documento de trabajo.
México: SEP-DEE.
_______. 2010. Programa de Evaluación de la Subdirección de Apoyo Técnico Complementario.
Documento interno de la Dirección de Educación Especial.
_______. (2011). Agenda del Ciclo Escolar 2011-2012. México: SEP-DEE.
5. Referencias Bibliográficas

98
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Sobresalientes en la Educación Básica del D.F. México: SEP-DEE.
_______. (2011). Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial. CAM y USAER.
México: SEP-DEE.
_______. 2011. Revisión, Adecuación y Actualización 2011: Programa General de Trabajo.
Dirección de Educación Especial. México: SEP-DEE.
DEE-Subdirección de Apoyo Técnico Complementario. 2010. Modelo de Asesoría basado en la
colaboración. Documento interno.
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México: OEA-CIDI-SEP.
OEA-CIDI-SEP-DEE. (2009). Desarrollo de Competencias Docentes. México: OEA-CIDI-SEP.
Perrenoud, Philippe. (2008). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje.
Barcelona: Graó.
SEP-AFSEDF. (2011). Lineamientos generales para la organización y funcionamiento de los
servicios de Educación Básica, Inicial, Especial y para Adultos en el Distrito Federal. México:
SEP-AFSEDF.
________. (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México: SEP.
_______. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. (Primaria,
de Primer Grado a Sexto Grado). México: SEP.
_______. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. (Secundaria,
para cada una de las asignaturas). México: SEP.
SEP-Subsecretaría de Educación Básica. (2011). Lineamientos para la acreditación, promoción
y certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en educación básica. México,
SEP-AFSEDF.

99
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vivir el currículo. Madrid: Narcea.
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Responsables de Políticas Educativas. Santiago:OREALC/UNESCO.
REFERENCIAS ELECTRÓNICAS
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(2006). Obtenida el 14 de noviembre de 2011, de:www.un.org/esa/socdev/enable/documents/
tccconvs.pdf
Ley General de Educación. (1993). Nueva Ley Publicada en el Diario Oficial de la Federación
(DOF) el 13 de julio de 1993. Texto vigente. Última reforma publicada DOF 28-01-2011.
Obtenida el 14 de noviembre de 2011, de: http://www.diputados.gob.mx/Leyes Biblio/
pdf/137.pdf
Secretaría de Gobernación. (2011). Diario Oficialde la Federación. (19 de agosto de 2011).
ACUERDOnúmero 592 por el que se establece la Articulaciónde la Educación Básica. Obtenido
el 22 de agosto de 2011, de: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5205518&fec
ha=19/08/2011
UNESCO.(1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos. La Satisfacción de las
Necesidades Básicas de Aprendizaje. Obtenida el 14 de noviembre de 2011, de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127583s.pdf

101
6. Anexos
GUÍAS PARA LA EVALUACIÓN INICIAL DE LOS ALUMNOS Y LAS
ALUMNAS QUE ENFRENTAN BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN:
ANEXO 1.
ANEXO 2.
ANEXO 3.
Evaluación de la Competencia curricular
de alumnos y alumnas.
Evaluación de los estilos de aprendizaje
de alumnos y alumnas.
Evaluación de las interacciones grupales
entre el alumnado.

EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR DE
ALUMNOS Y ALUMNAS QUE ENFRENTAN BARRERAS
PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
ANEXO 1
Datos Generales
Grupo y Grado
Maestro o Maestra de grupo
EquipoInterdisciplinario
Maestro o maestra de Apoyo
Maestro o maestra de Comunicación
Psicología
Trabajo social
Ciclo escolar Fecha
Análisis del desempeño del alumnado en el grupo respecto de los diferentes
campos de formación del Currículum
Competencias y aprendizajes esperados
Competencias Aprendizajes esperados

COMPETENCIAS Y APRENDIZAJES ESPERADOS EN EL CAMPO:___________________Caractericeelniveldedesempeñoyhagareferenciaalasevidenciasquetienedelasactividades,
observaciones,produccionesdelosalumnoseinteraccionesgrupales.
COMPETENCIAS
Presentes en alumnos y alumnas que enfrentan barreras para el aprendizaje
y la participaciónAPRENDIZAJESESPERADOS

EVALUACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
DE ALUMNOS Y ALUMNAS
ANEXO 2
Estilos de aprendizaje
Estrategiasqueempleanconmayor
frecuencialosalumnosylasalumnas
paralaresolucióndeproblemas.
Alumnos y alumnas que enfrentan barreras para el aprendizaje
y la participación
Actividadesquelosalumnosyalumnasprefieren
yenlasqueparticipanconmayorinterésy
motivación.

Estilos de aprendizaje
Formasenlasqueseexpresanocomunicanantelastareas
escolares:Oral(prefierendecir,exponer,explicar,contestar
loquesaben).Escrita(prefierenescribir,redactar,elaborar
informes,trabajosdeinvestigación).ExpresiónGráfica
(prefierendibujar,construir,fabricar,manipularobjetos).
Otras(Especifiquecuáles)
Alumnos y alumnas que enfrentan barreras para el aprendizaje
y la participaciónActitudesquemanifiestanlosalumnosylasalumnasantelas
tareasescolares:Asumenelretoylasrealizanconagradoo
sedesanimanylasevitan.Sonperseverantesylasconcluyen
olasabandonan.Buscansolucionesosebloquean.

EVALUACIÓN DE LAS INTERACCIONES GRUPALES
ANEXO 3
EVALUACIÓN DE LAS INTERACCIONES GRUPALES
Tipo de
interacciones
que se
desarrollan
entre:
DESCRIPCIÓN
Maestro/Maestra
Alumno/Alumna
Entrealumnos/alumnas

107
ANEXO 4. Desarrollo de procesos de trabajo en el aula.
GUÍA PARA EL REGISTRO DE LOS PROCESOS DE TRABAJO EN EL AULA

DESARROLLO DE PROCESOS DE
TRABAJO EN EL AULA
ANEXO 4
PLANEACIÓN DIDÁCTICA
BASADA EN LOS ENFOQUES CURRICULARES
RECONOCIMIENTO DE LAS NECESIDADES, ESTILOS Y APRENDIZAJES
PREVIOS DEL ALUMNADO
FLEXIBILIDAD CURRICULAR

DESARROLLO DEL PLAN Y DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
(Del nivel y grado respectivo)
ESTRATEGIAS MÁS COMUNES DE TRABAJO
ACCIONES QUE PROPICIAN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

INSTRUMENTOS, FORMAS Y MOMENTOS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES
USO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
IMPULSO DE LA COEVALUACIÓN Y DE LA AUTOEVALUACIÓN DEL ALUMNADO COMO
ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

111
ANEXO 5. Participación de la familia en el aula
GUÍA PARA EL REGISTRO DE LA INFORMACIÓN SOBRE LA
PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN EL AULA

PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN EL AULA
ANEXO 5
EN TORNO A LA FAMILIA Y SU DINÁMICA.
Describa los siguientes aspectos en relación con la conformación de la familia y su dinámica,
a partir de la información que aporten los padres o tutores del alumno o alumna que enfrenta
barreras para el aprendizaje y la participación y que se considera fundamental para la definición
de los apoyos:
ASPECTOS A CONSIDERAR INFORMACIÓN SIGNIFICATIVA
Expectativas de la familia:
• Expectativas de los padres hacia la
escuela y con relación al aprendizaje
de su hijo o hija.
• Sentimientos que expresan el alumno
o alumna y la familia, respecto a la
escuela.
• Tipo de ayudas que proporciona la
familia a su hijo o hija para el logro
de los propósitos escolares (espacio de
estudio, horarios, apoyo en tareas…).
• Persona responsable del proceso
educativo del alumno o alumna.
• Actitudes de los padres ante las
posibilidades de su hijo o hija.

Condiciones de la familia que favorecen
el proceso de aprendizaje:
Datos de la familia (Nombre,
parentesco y ocupación de cada
integrante).
Relaciones que se establecen entre los
miembros de la familia (alianzas,
rechazos, dependencia, confianza,
temor…).
Formas de organización (horarios,
obligaciones, rutinas).
Principios, valores y costumbres.
Situación laboral de los padres
(horarios de trabajo, tiempo dedicado a
la familia).
Situaciones de tensión que puedan
representar barreras para el
aprendizaje y la participación para el
alumno.
Compromiso del alumno o alumna hacia
las tareas escolares y las obligaciones
del hogar.
Tipo de interés y actividades de
recreación que el alumno o la alumna
prefiere.
Conductas del alumno a mejorar.
Aspectos de su desarrollo e historia
escolar del alumno o alumna.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

Actividades en las que participa la familia
dentro del aula:
Firma de boletas
Clases abiertas
Apoyo a aprendizajes de los programas
de apoyo al currículum.
•
•
•
Vinculación con los docentes de grupo y
otros profesionales
Apoyos que recibe en instituciones
afines a la educación, la salud, la
cultura o la recreación.
Vinculación con docentes de educación
física, USAER, otros.
•
•

115
FORMATOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CARPETAS
ANEXO 6.
ANEXO 7.
Formatos para carpeta de escuela
Formatos para carpeta de aula

FORMATOS PARA CARPETA DE ESCUELA
ANEXO 6
DATOS GENERALES DE LA ESCUELA
Nombre de la escuela
Nivel Educativo11
Clave del Centro de Trabajo Turno12
Dirección operativa Sector Zona
Ciclo escolar Fecha de realización
PLANTILLA DOCENTE DE LA ESCUELA
GRUPO PROFESOR FUNCIÓN13
PLANTILLA DOCENTE DE LA USAER
GRUPOS EN ATENCIÓN PROFESOR FUNCIÓN14
OTROS PROFESIONALES
GRUPOS EN ATENCIÓN PROFESOR FUNCIÓN
11. Preescolar, Primaria o Secundaria.
12. Turno Matutino, Turno Vespertino, Jornada Ampliada o Tiempo Completo.
13. Docente de grupo, Profesor de Educación Física, Equipo de Servicios de Apoyo a la Escuela o de Servicios escolares Complementarios en caso
del nivel Secundaria u otros.
14. Maestro de Apoyo, Maestro de Apoyo a la Comunicación, Trabajador Social, Psicólogo o Director

REPORTE DEL ANÁLISIS CONTEXTUAL.
CONTEXTO ESCOLARCARPETADEESCUELA
ESCUELA FECHA DE REALIZACIÓN
RUBROS DEL ANÁLISIS
CONTEXTUAL
RESULTADOS Y CONCLUSIONES EN TORNO A LA REALIDAD DE LA
ESCUELA
Estadística
de la Escuela
Resultados de logro
educativo de la escuela
del ciclo escolar
anterior
Nivel de competencia
curricular global
de la escuela
Organización y
Funcionamiento de la
Escuela
Condiciones para el
proceso
de enseñanza
y aprendizaje

CONTEXTO ESCOLAR
CARPETADEESCUELA
FACTORES QUE OBSTACULIZAN EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN E INCIDEN DE FORMA
DIRECTA EN EL LOGRO EDUCATIVO
IDENTIFICACIÓN Y PRIORIZACIÓN DE BARRERAS
FACTORES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN E INCIDEN EN FORMA DIRECTA
EN EL LOGRO EDUCATIVO

CONTEXTO SOCIO-FAMILIARCARPETADEESCUELA
ESCUELA FECHA DE REALIZACIÓN
ELEMENTOS DEL ANÁLISIS
CONTEXTUAL
RESULTADOS Y CONCLUSIONES EN TORNO A LA VINCULACIÓN DE LA
ESCUELA CON LA COMUNIDAD
Relación de los padres,
madres y/o tutores con la
escuela
Vinculación con Consejos
Escolares de Participación
Social
Vinculación con Asociación
de Padres de Familia (APF)
Vinculación con otras
instituciones

CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
CARPETADEESCUELA
FACTORES QUE OBSTACULIZAN EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
FACTORES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

PROGRAMA DE APOYO A LA ESCUELA, PAE
Escuela
Nombre de la Escuela
Personal de la USAER responsble de la atención
Ciclo Escolar: Fecha de Realización:
Contexto escolar Contexto áulico Contexto socio-familiar
I. Datos generales
II. Barreras para el Aprendizaje y la Participación identificadas y priorizadas
III. Objetivos de la intervención
IV. Implementación de los apoyos

ACTIVIDAD RESPONSABLES RECURSOS
FECHAS DE
REALIZACIÓN
CONTEXTO INDICADORES DE COBERTURA INDICADORES DE CALIDAD
ESCOLAR
ÁULICO
SOCIO-FAMILIAR
V. Actividades
VI. Seguimiento

INFORME BIMESTRAL.
CONTEXTO SOCIO-FAMILIARCARPETADEESCUELA
ESCUELA BIMESTRE Y FECHA DE REALIZACIÓN
Apoyos implementados en el contexto socio-familiar durante el bimestre.
Actividades realizadas, oportunidades y obstáculos.
Resultados y avances obtenidos durante el bimestre en la minimización o eliminación
de las barreras para el aprendizaje y la participación identificadas en este contexto.

INFORME BIMESTRAL.
CONTEXTO ESCOLAR
CARPETADEESCUELA
GRUPOS BIMESTRE Y FECHA DE REALIZACIÓN
Apoyos implementados en el contexto escolar durante el bimestre.
Resultados y avances obtenidos durante el bimestre en la minimización o eliminación
de las barreras para el aprendizaje y la participación identificadas en este contexto.

INFORME FINAL.
CONTEXTO ESCOLARCARPETADEESCUELA
NOMBRE DE LA ESCUELA FECHA DE REALIZACIÓN
Apoyos implementados en el contexto escolar.
Análisis del impacto de las actividades en la minimización o eliminación de barreras
para el aprendizaje y la participación (logro de los objetivos del PAE).
Impacto en los alumnos y las alumnas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participación, a partir de sus logros educativos
Prospectiva para el siguiente ciclo escolar.

INFORME FINAL.
CARPETADEESCUELA
GRUPOS FECHA DE REALIZACIÓN
Apoyos implementados en el contexto socio-familiar.
participación, a partir de sus logros educativos

DATOS GENERALES DEL GRUPO
Nombre de la escuela
Grado y grupo Docente de grupo
Turno15
Ciclo Escolar Fecha de Realización
PLANTILLA DOCENTE DEL GRUPO
PROFESOR FUNCIÓN16
PLANTILLA DOCENTE DE LA USAER
PROFESOR FUNCIÓN17
15. Turno Matutino, Turno Vespertino, Jornada Ampliada o Tiempo Completo.
16. Docente de grupo, Profesor de Educación Física, de cómputo, de Lengua Adicional o de Educación Artística, Equipo de Servicios de Apoyo a la
Escuela o de Servicios escolares Complementarios en caso del nivel Secundaria u otros.
17. Maestro de Apoyo, Maestro de Apoyo a la Comunicación, Trabajador Social, Psicólogo o Director.
FORMATOS PARA CARPETA DE AULA
ANEXO 7

CONTEXTO ÁULICO
CARPETADEAULA
GRUPO FECHA DE RELIZACIÓN
RUBROS DEL ANÁLISIS
CONTEXTUAL
RESULTADOS Y CONCLUSIONES EN TORNO
A LA REALIDAD DEL AULA
Estadística del grupo
Resultados de logro
educativo del grupo del
ciclo escolar anterior
Evaluación inicial de la
competencia curricular de
los alumnos y las alumnas
Ambiente de enseñanza y
aprendizaje en el aula
Desarrollo de los procesos
de trabajo en el aula

CONTEXTO ÁULICO
CARPETADEAULA
ALUMNOS QUE ENFRENTAN BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

CARPETADEAULA
GRUPO FECHA DE REALIZACIÓN
ELEMENTOS PARA EL ANÁLISIS
CONTEXTUAL
RESULTADOS Y CONCLUSIONES EN TORNO A LA PARTICIPACIÓN
DE LAS FAMILIAS EN EL AULA
Expectativas de las familias
sobre: la educación de
sus hijos, la función de la
escuela, del docente frente
a grupo y de la USAER
Aspectos y condiciones de
las familias que favorecen u
obstaculizan el aprendizaje
de sus hijos
Vinculación de las familias
con los diferentes agentes
educativos
Relación de las familias con
el maestro o maestra de
grupo

CONTEXTO SOCIO-FAMILIARCARPETADEAULA

INFORME BIMESTRAL.
CONTEXTO ÁULICO
CARPETADEAULA
GRUPO BIMESTRE Y FECHA DE REALIZACIÓN
Apoyos implementados en el contexto áulico durante el bimestre.
Resultados y avances obtenidos durante el bimestre en la minimización o eliminación de
las barreras para el aprendizaje y la participación identificadas en este contexto.

INFORME BIMESTRAL.
GRUPO BIMESTRE Y FECHA DE REALIZACIÓN
Apoyos implementados en el contexto socio-familiar durante el bimestre.
Resultados y avances obtenidos durante el bimestre en la minimización o eliminación de
las barreras para el aprendizaje y la participación identificadas en este contexto.

INFORME FINAL.
CONTEXTO ÁULICO
CARPETADEAULA
Apoyos implementados en el contexto áulico.
Impacto en los alumnos y las alumnas que enfrentan barreras para el aprendizaje
y la participación, a partir de sus logros educativos

INFORME FINAL.
Apoyos implementados en el contexto socio-familiar.
participación, a partir de sus logros educativos.

Educar con equidad
Dirección de Educación Especial
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx
Diciembre 2011

Orientaciones generales usaer

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