Rapport Capes interne 2008

Secrétariat Général

Direction générale des
ressources humaines

Sous-direction du recrutement

Concours du second degré – Rapport de jury

Session 2008

CAPES

LETTRES MODERNES

Concours interne et Caer

Rapport de jury présenté par Paul RAUCY
Inspecteur général de l’éducation nationale
Président du jury

Les rapports des jurys des concours sont établis sous la responsabilité des présidents de jury

Présentation du rapport et des résultats

Le rapport de la session 2008 s’adresse à ceux qui ont présenté cette année le CAPES
interne de Lettres modernes ou le CAER correspondant, mais aussi et peut-être surtout à ceux
qui auront à passer l’un de ces concours l’an prochain. On recommandera à ces futurs
candidats de consulter ce rapport-ci et ceux des années précédentes dans une perspective
d’information et de réflexion sur la nature des épreuves et sur les attentes du jury, non qu’elles
aient varié, mais parce que l’accent peut être mis, selon les années, sur tel ou tel aspect des
prestations lues ou entendues. Le jury signale en effet aux auteurs des rapports les éléments
les plus marquants, les défauts les plus fréquents, les problèmes de méthode ou les manques
les plus flagrants, mais il signale également les réussites : l’analyse qui est faite des sujets
proposés, des causes d’échec et de succès fait de ces rapports des instruments de formation
que les candidats sont invités à ne pas négliger. Celui-ci s’inscrit dans la même perspective de
compte rendu et de conseil. Il faut insister sur la nécessaire préparation d’un concours pour
lequel l’expérience d’enseignement ne constitue pas un bagage suffisant et qui vise à recruter
des professeurs certifiés, dont les connaissances académiques, la culture et les acquis de
méthode forment une part essentielle des compétences professionnelles qu’on attend d’eux.

L’épreuve écrite portait cette année sur le texte d’une nouvelle extraite des Enfantines,
de Valery Larbaud, à traiter dans le cadre de l’étude du récit en classe de seconde. Le choix
avait été fait de proposer un texte qui, par son caractère générique un peu incertain, atypique,
permette d’évaluer les capacités d’analyse et les qualités littéraires des candidats. La
composition de didactique a pour but en effet de mesurer des compétences de fond, qui
doivent être celles de tout professeur de Lettres. Le jury a pu ainsi prendre en compte
l’adaptation aux spécificités et à l’intérêt du texte des outils utilisés pour en approfondir
l’étude. Il a également tenu compte de la capacité à construire un travail qui se définit comme
une composition de didactique et qui doit par conséquent se présenter comme une
argumentation problématisée, soumise aux contraintes de la rédaction, de la cohérence et de la
progressivité du propos, mais aussi de la précision dans des propositions de séances qui soient
véritablement développées et non pas seulement indiquées. L’épreuve est connue, ou du
moins elle devrait l’être : elle est en somme assez complète puisqu’elle permet aux candidats
de faire la preuve de leurs connaissances littéraires et critiques, de leur qualités d’analyse et
de synthèse, et de leurs capacités à adapter leurs savoirs à un niveau et à un objet
d’enseignement définis. Le jury a regretté le caractère superficiel, voire inconsistant des
développements de certains candidats, et la méconnaissance parfois des principes de
l’exercice ; il a par ailleurs déploré, dans de trop nombreux devoirs, l’application mécanique
de certaines notions qui étaient, en l’occurrence, inopérantes. Que les candidats se persuadent
que l’épreuve suppose une perspective d’enseignement, c’est-à-dire, en premier lieu, la prise
en compte de ce qui fait l’intérêt du ou des textes et images composant le corpus et doit par
conséquent déterminer les orientations du projet de séquence qu’on leur demande de proposer.
Rappelons également que la séance d’étude de la langue expressément mentionnée dans le
libellé du sujet fait partie des attentes du jury.

Dans le rapport concernant l’épreuve orale d’admission, l’accent a été mis sur la
question du plan de l’exposé, qui a souvent paru poser problème aux candidats. Un libellé
commun figure sur le billet de sujet remis au candidat avec son dossier : « Dans le cadre de
l’étude de… (objet d’étude)…, en classe de…, et en vous fondant sur une analyse précise des
[textes et des images] proposés, vous examinerez les documents joints. Vous vous
interrogerez sur la pertinence de l’appareil didactique qui les accompagne. Vous indiquerez
l’usage que vous feriez [de tout ou partie] de ces documents dans la classe concernée. »

Disons-le nettement : ce libellé ne donne pas d’indication de plan. L’épreuve suppose un va-
et-vient entre les documents et l’exploitation didactique qu’en propose le dossier ; c’est donc
en fonction de ce qui fait l’intérêt des textes et des images et dans la perspective
d’enseignement qui est définie par le dossier que l’exposé doit être construit. On ne saurait
traiter séparément ce dont l’unité est justement l’objet de l’examen, éventuellement critique,
qui est demandé au candidat. Il convient de prendre avec les documents qui composent le
dossier une distance qui permette la réflexion sur le rapport entre les spécificités des textes
et/ou des images et la mise en œuvre didactique qui en est faite : le plan dépend donc du
dossier, il n’est jamais tout fait. Le rapport y insiste et donne des exemples concrets pour
aider les candidats à se faire de l’épreuve une représentation plus juste et plus efficace :
exemples de prestations manquées, mais aussi de réussites, parfois remarquables. Le jury a pu
en effet entendre des exposés précis, nettement construits, convaincants, qui témoignaient à la
fois de grandes qualités de réflexion et d’une solide culture littéraire. Il est donc tout à fait
possible d’obtenir, à l’oral comme à l’écrit, d’excellentes notes et si le concours est difficile, il
n’est pas hors d’atteinte pour des candidats qui consentent un effort de préparation
approfondie.

Donnons pour compléter ces remarques quelques données chiffrées concernant les
deux concours, le CAPES interne et le CAER : le nombre de candidats inscrits était
respectivement de 1602 et 903 ; 1044 candidats ont composé pour le CAPES interne et 704
pour le CAER et ont été déclarés non éliminés. Ont été déclarés admissibles au CAPES
interne 225 candidats pour 104 postes mis au concours, avec une moyenne de 11,06, et 272 au
CAER pour 110 propositions de contrats, avec une moyenne de 10,36. La barre
d’admissibilité au CAPES a été fixée à 8,5 ; celle du CAER à 8, pour permettre à l’oral de
jouer tout son rôle. Cette disjonction minime des deux barres d’écrit a en quelque sorte été
effacée par le renversement qui s’est opéré à l’oral : tous les postes ont été pourvus au
CAPES, avec une barre d’admission qui s’est établie à 9,33 ; de même pour le CAER, avec
une barre à 10. La moyenne des candidats reçus est de 11,32 pour le CAPES, de 11,54 pour le
CAER. On ne tirera de ce phénomène qu’un seul enseignement : il doit persuader les
candidats de l’importance d’une préparation à l’oral qui est d’autant plus déterminante que
l’épreuve d’admission est affectée d’un coefficient 2, c’est-à-dire le double de l’écrit –
l’épreuve d’admissibilité jouant à plein son rôle de vérification des compétences
fondamentales.

Le nombre de candidats ayant composé est en baisse assez sensible par rapport à l’an
dernier : 1300 en 2007, 1044 en 2008 au CAPES, 740 en 2007 et 704 en 2008 pour le CAER.
Le nombre de postes était cette année de 104 pour le CAPES et de 110 au CAER ; l’an
dernier, de 158 et 130 respectivement. Les deux concours sont difficiles et les qualités dont
les candidats doivent faire preuve sont au niveau de cette difficulté. Il faut donc féliciter ici
des lauréats qui méritent pleinement leur accession au grade et à l’échelle de rémunération de
professeurs certifiés. Il faut également redire à ceux qui n’ont pas été reçus qu’il n’y a rien là
qui doive les blesser ni les décourager. Ce rapport a pour but, répétons-le, de leur permettre
une meilleure compréhension des exigences des épreuves et des attentes du jury, et de les
aider dans leur préparation d’un concours que nous les encourageons à présenter avec
détermination, en se donnant les moyens d’approfondir les connaissances et de cultiver les
qualités que requiert l’enseignement du français et des lettres.

Paul RAUCY,
Président du jury

Dossier statistique Capes interne et Caer (voir annexes)

Admissibilité

1- bilan de l’admissibilité
2- répartition par académie
3- titres-diplômes requis
4- répartition par profession
5- date de naissance
6- répartition des notes

Admission

1- bilan de l’admission
2- répartition par académie
3- titres-diplômes requis
4- répartition par profession
5- date de naissance

ÉPREUVE DE DIDACTIQUE
Rapport présenté par Noël GORGE

Le sujet proposé à la session 2008 du concours présente certaines spécificités qu'il
convenait d'identifier pour pouvoir en proposer une analyse et une exploitation pertinentes : la
première d'entre elles est qu'il se compose d'un seul texte, présenté dans son intégralité.
D'autre part, la définition du genre littéraire auquel appartient celui-ci n'est pas aisée : cette
indétermination constitue l'une des perspectives autour desquelles peut s'organiser le travail
de la séquence. De plus, Valery Larbaud, qui fut un auteur majeur dans la première moitié du
XXème siècle, est maintenant rarement cité dans les manuels scolaires ou les revues
pédagogiques. Une connaissance précise de l'œuvre citée par le corpus, qui s'impose
évidemment lorsque le sujet fait référence à des auteurs plus classiques, n'était pas exigée et
ne pouvait qu'être versée au crédit du candidat. En revanche, il était essentiel ici de mobiliser
la capacité à définir par soi-même les enjeux littéraires du corpus, sans préjugés ni idées
préconçues, sans avoir la tentation de plaquer une démarche bâtie a priori : une telle capacité
constitue en effet l'une des compétences fondamentales du professeur de français. Ce rapport
se propose donc de fournir quelques indications sur la démarche qui pouvait être mise en
œuvre, depuis la découverte du sujet jusqu'à l'élaboration du projet de séquence. On insistera
particulièrement sur les conseils précis que le jury souhaite adresser aux candidats pour les
aider dans leur préparation.

Première approche du sujet

• Une analyse pertinente du corpus requiert d'abord une réflexion sur la composition de
celui-ci. Il convient donc de s'interroger sur les relations qu'entretiennent le texte et la
reproduction du tableau de Rousseau. Si l'on excepte une certaine proximité
chronologique, peu de similitudes apparaissent d'emblée : le tableau n'est à l'évidence
pas une illustration du texte, tandis que les deux titres ne laissent pas deviner de réelle
identité thématique. On devra donc se demander pourquoi rapprocher ces deux œuvres
dans le cadre d'une séquence, et surtout, déterminer le profit que l'on pourrait retirer de
leur confrontation. En aucun cas le document iconographique ne doit être considéré
comme une annexe de moindre importance, dont l'analyse pourrait être conduite en
quelques lignes, sans lien avec les objectifs visés par l'ensemble de la séquence.

• Les indications données par le paratexte doivent évidemment être examinées avec
soin, ce que font la plupart des candidats. En revanche, il faut bien se garder d'en tirer
des conclusions hâtives. Ainsi, la date de 1918 a-t-elle souvent retenu l'attention : mais
il ne s'agit que de la date de publication du recueil Enfantines, le texte L'heure avec la
Figure ayant été pour sa part écrit en 1914. Il ne faut donc surtout pas déduire de la
date de 1918 la moindre référence à l'actualité du temps, qu'aucun indice du texte ne
pourrait confirmer. L'allusion, souvent évoquée pour justifier une telle interprétation, à
"la garde impériale des bois, (…) avec ses étendards et ses fanions rouge et or",
renvoie évidemment à une armée qui serait totalement anachronique en 1918. Une
telle erreur a entraîné certains candidats vers des analyses fautives sur la portée
argumentative d'un texte qui dénoncerait la guerre. Un autre exemple de lecture
maladroite du paratexte est fourni par les nombreux candidats qui ont considéré le
texte de Larbaud comme autobiographique : or, aucun indice ne permet de conclure à
l'identité entre personnage, narrateur et auteur. Une telle interprétation, qui déforme
radicalement la signification de la nouvelle, est donc gratuite, même si, comme on le
verra ultérieurement, on peut vraisemblablement identifier dans le texte des éléments
ponctuels issus de l'enfance de Larbaud. Par ailleurs, une connaissance précise du
contexte culturel aurait permis d'éviter de proposer des rapprochements littéraires
déplacés. Ainsi la référence au surréalisme, prématurée, peut elle-être source d'un
contresens sur le texte : la description de la rêverie de l'enfant n'a rien à voir avec les
productions surréalistes issues de la transcription de rêves.
• Par ailleurs, on conçoit aisément que le recueil Enfantines ait été peu familier aux
candidats. En revanche, sans que ces connaissances soient absolument déterminantes
pour saisir l’intérêt du texte, il pouvait ne pas être inutile de savoir que Larbaud fut en
relation avec les milieux littéraires et artistiques de son époque, André Gide et
l’équipe de la NRF en particulier. Auteur de nombreuses traductions (de poètes anglais
notamment), il découvrit en 1920 Ulysses de James Joyce qu'il fit connaître au public
français en 1929. Il écrivit une préface pour le roman Les lauriers sont coupés
d'Édouard Dujardin, précurseur du "monologue intérieur", auquel il consacra plusieurs
articles ou chroniques, et à qui il dédia en 1923 la nouvelle Mon plus secret conseil.
C'est James Joyce qui en 1920 lui a parlé des Lauriers sont coupés comme de l'une des
sources d'Ulysses : "Je suis stupéfait de penser que cela date de 1887 et qu'il a fallu
attendre jusqu'à Ulysses pour que quelqu'un reprît la forme du monologue intérieur.
(…) Et moi-même, j'ai écrit ce que j'ai cru être, - jusqu'à ma première lecture des

Lauriers sont coupés, - les deux premiers monologues intérieurs de littérature
française." (Lettre à Dujardin, 1924). En effet, Larbaud s'est très tôt intéressé aux
techniques du récit. Marcel Proust lui adressa en hommage un exemplaire de Pastiches
et Mélanges accompagné d'une dédicace élogieuse.
• On doit enfin s'arrêter, au cours de cette phase de repérage global, sur le libellé du
sujet, et notamment sur la mention "Dans le cadre de l'étude du récit en classe de
seconde". Le texte de Larbaud s'inscrit parfaitement dans l'objet d'étude : "Le récit : le
roman ou la nouvelle", qui vise à proposer l'étude d'un roman ou d'une nouvelle dans
le but "de faire apparaître le fonctionnement et la spécificité d'un genre narratif". On
ne peut cependant se satisfaire de cette seule référence à la lettre des programmes. Il
est nécessaire de situer la séquence proposée dans une progression de l'étude des
formes narratives qui s'étend sur plusieurs années : on peut ainsi s'interroger sur les
formes de récits, et sur les auteurs que peuvent connaître les élèves d'une classe de
seconde : Balzac, Flaubert, Maupassant, Gautier, Mérimée, Verne, Pouchkine,
Stevenson, Tolstoï sont proposés en classes de quatrième et de troisième. Par rapport à
de telles œuvres, l'originalité de L'heure avec la Figure ressort nettement, et il
conviendra d'en rendre compte. Les programmes de troisième et de seconde proposent
toutefois aussi des formes de narration moins classiques : on pouvait attendre que des
rapprochements soient établis entre Larbaud et Alain-Fournier, Colette, Blaise
Cendrars, par exemple. On pourra enfin s'interroger, avec le discernement dont la
nécessité a été rappelée ci-dessus, sur les relations qu'entretient Larbaud avec les
"mouvements littéraires et culturels du XIXème siècle ou du XXème siècle", et au-delà,
sur les limites même de la notion de mouvement littéraire, s'agissant d'un auteur qui
résiste à toute classification de ce type.

Les enjeux liés au sujet
Après avoir effectué ainsi une première découverte du corpus, il est nécessaire de mener une
réflexion plus approfondie sur les enjeux de celui-ci ; doivent en émerger les point suivants :
• À quel genre peut-on rattacher le texte de Larbaud ? La première lecture révèle à
l'évidence une forme narrative ; s'agit-il pour autant d'une nouvelle comparable à
celles que les élèves ont pu étudier antérieurement ? Le récit étant "une production
linguistique assumant la relation d'un ou plusieurs événements" (Gérard Genette,
Figures III), dans laquelle on peut faire état des transformations dont sont affectés le
ou les personnages, peut-on parler de "récit" pour un texte qui rapporte une heure vide,

et dans lequel les "événements", purement intérieurs, relèvent du seul domaine de la
rêverie ? Toute la volonté du personnage est ici mobilisée pour que rien ne se passe.
La forme du récit n'est pas moins troublante : dans la préface de l'édition de la Pléiade,
Marcel Arland considère que L'heure avec la Figure est à ranger au nombre des
nouvelles "proches (sans doute trop) du poème en prose". Jean-Yves Tadié, de son
côté, mène sa réflexion sur le "récit poétique" à partir d'un corpus comportant
Enfantines de Larbaud, (Le récit poétique, Gallimard, 1994). Quelle que soit la
détermination générique, une analyse du caractère "poétique" de l'écriture s'impose.
• L'originalité du texte est également perceptible dans les modalités de la narration, et
notamment dans les procédés utilisés par le narrateur pour faire vivre son personnage
de l'intérieur, en faisant connaître au lecteur ses perceptions et ses pensées les plus
intimes.
• Enfin le traitement du thème du temps, composante fondamentale du récit, est ici
primordial : dès le titre, et jusqu'aux derniers mots du texte, la perception du temps
dans l'imagination de l'enfant constitue le thème principal du récit.
• Le tableau de Rousseau invite à une comparaison des modalités selon lesquelles deux
formes d'expression artistique différentes rendent compte du rêve. La temporalité et le
mouvement s'y effacent bien évidemment au profit, notamment, d'un jeu sur les
regards et sur le hors-champ.
L'ensemble de la séquence pourrait s'organiser autour du traitement de la problématique
suivante: quels procédés narratifs Valery Larbaud utilise-t-il pour rendre compte de
l'importance que prend dans l'imaginaire de l'enfant un événement apparemment anodin de la
vie quotidienne, et dans quelle intention le fait-il ? Cette problématique est proposée à titre
d'exemple, et d'autres approches tout aussi pertinentes pouvaient naturellement être
envisagées.

Construction de la séquence

Cette partie du rapport se propose de mettre plus spécifiquement l'accent sur quelques
éléments méthodologiques dont la connaissance est indispensable pour réussir le devoir. On
rappellera en préambule un principe qui relève de la plus stricte évidence, mais dont la
méconnaissance explique bon nombre des mauvaises notes attribuées au cours de la session :
le candidat ne doit pas s'abriter derrière la présentation d'une démarche didactique pour se

dérober à une analyse précise du corpus. En termes plus explicites, il ne doit pas se contenter
d'annoncer ce qu'il ferait traiter par une classe ("Étudier les caractéristiques de la Figure", par
exemple) mais le traiter lui-même en empruntant au texte des justifications précises et
pertinentes.

Contexte de la séquence : les connaissances préalables
L'objectif de la séquence est donc d'étudier une forme narrative originale, voire innovante
pour l'époque, qui amène à comprendre que la classification des textes en genres n'est pas
rigide : le travail sur la notion de genre au lycée vise aussi à développer "la compréhension de
la notion même de genre", qui, "au-delà de sa définition formelle (…) engage celle des modes
de relations humaines par le langage et l'appréhension des esthétiques" (document
d'accompagnement des programmes de lycée, page 14). Une telle séquence pourra être
proposée à un moment de l'année où auront été revus et approfondis :
• les techniques d'analyse du récit, en se gardant bien toutefois d'éviter "les analyses
trop technicistes de narratologie" (document d'accompagnement des programmes de
lycée, page 31). Compte tenu de la ténuité des "événements" rapportés, les tentatives
d'interprétation liées à l'identification des étapes de transformation d'un processus
risquent d'être peu opérantes. Vouloir à toute force identifier les étapes du schéma
narratif dans un récit qui ne contient pas la moindre forme de quête ne peut qu'aboutir
à un étiquetage stérile qui ne rend nullement compte de la qualité littéraire du texte. Il
est en revanche souhaitable d'examiner ce qui constitue les composantes
fondamentales du genre narratif : le personnage, le temps, l'espace, le narrateur…
• des récits de facture plus classique, afin de pouvoir dégager l'originalité et la
modernité de L'heure avec la Figure.
• la notion de registre, comme "manifestation par le langage des grandes catégories
d'émotions et de mouvements de sensibilité", et à laquelle sont liés les faits de langue
les plus aptes à exprimer ces émotions. L'étude du texte devra aussi définir le type
d'émotion que vise à susciter Larbaud, et donc identifier un ou plusieurs registres ;
comme le rappelle le document d'accompagnement des programmes de lycée page 14,
cette notion est évidemment étroitement liée à celle de genre.
• éventuellement, certains des écrivains dont les œuvres ont pu nourrir la culture
littéraire de Larbaud, et qui ne devront pas nécessairement être cherchés
exclusivement parmi les auteurs de romans ou de récits.

La longueur et l'organisation de la séquence
Sa durée globale sera nécessairement limitée, compte tenu de la relative brièveté d'un corpus
auquel il ne serait pas concevable de consacrer plusieurs semaines de travail : aussi la
séquence proposée ici n'excèdera-t-elle pas six séances, en incluant les travaux d'écriture et
leur correction. À l'opposé, il ne faut surtout pas procéder comme certains candidats qui,
parce qu'ils n'avaient pas suffisamment perçu l'intérêt du corpus, ont considéré à tort que
celui-ci n'était pas assez étoffé pour fournir la matière d'une séquence, et ont jugé bon de
l'accompagner de plusieurs autres textes de leur choix. Il est indispensable d'autre part de
diversifier le contenu des séances. Ainsi, certains candidats ont-ils proposé une séquence
construite autour d'une série de lectures analytiques découpées dans l'ordre du texte :
"l'incipit", la rencontre avec la Figure, le voyage, le retour à la réalité. Or, une telle séquence
n'est pas adaptée car elle ne permet de rendre compte efficacement ni du traitement spécifique
imposé par Larbaud aux grandes composantes du récit (temps, personnage…), ni de certains
procédés qui caractérisent l'ensemble du texte (le style, les glissements entre discours et
récit…), ni enfin de la structure globale de celui-ci.

La séance de langue
Sa définition pose souvent problème aux candidats ; certains s'affranchissent de cette
contrainte, qui touche pourtant à un aspect essentiel de l'activité du professeur de français.
Aussi sont-ils invités à se reporter aux textes des programmes, qui définissent clairement les
objectifs et les modalités de l'étude de la langue. On se bornera ici à rappeler brièvement les
points sur lesquels insistent les Instructions officielles (préambule du programme de seconde,
rubrique I.2).
• Des finalités : "une meilleure maîtrise du vocabulaire, de la syntaxe et des formes de
discours". La rubrique IV.4 précise la liste des points à aborder :
"à l'échelle de la phrase, les éventuelles lacunes morphosyntaxiques doivent
être comblées ;
à l'échelle du texte, on privilégie les questions qui touchent à l'organisation et à
la cohérence de l'énoncé ;
à l'échelle du discours, la réflexion sur les situations d'énonciation, sur la
modalisation et sur la dimension pragmatique est développée ;

le vocabulaire fait l'objet d'une attention suivie. Les domaines considérés sont
ceux des objets d'étude de l'année. Le lexique est enrichi en relation avec les
textes lus. On analyse la création et la structuration lexicales. Pour donner
accès au vocabulaire abstrait, on fait notamment réfléchir sur la nominalisation
et la définition ; lorsque les œuvres et textes étudiés l'appellent, l'analyse des
variations sociales et historiques de l'usage langagier est abordée."
• Une modalité : "On ne manquera pas d'associer à l'étude des textes et à l'expression
écrite des temps d'étude de la langue, du point de vue morphologique, syntaxique,
discursif et stylistique". Le programme de première ( chapitre IV "Mise en œuvre et
pratiques", point 4 "L'étude de la langue") fournit une recommandation
supplémentaire, que l'on peut naturellement appliquer dès la classe de seconde :
"Étroitement associée aux lectures analytiques des textes ainsi qu’aux productions
orales et écrites des élèves - notamment dans les écrits d’invention, dans le
commentaire et la dissertation - elle doit être intégrée à chaque séquence".
Il importe donc de relier l'observation de la langue à la réflexion sur le sens du texte, tout en
s'interrogeant sur les prolongements envisageables dans le domaine de l'expression écrite. La
conception d'une séance de langue satisfaisante requiert bien évidemment la maîtrise des
notions en usage dans les classes (pour le lycée, voir la liste de notions grammaticales
proposée par le document d'accompagnement des programmes, pages 74 et 75). Or les erreurs
relevées dans les copies sont nombreuses : confusion entre mode et temps, entre présent
d'énonciation et présent de narration, méconnaissance de la notion d'aspect… Les candidats
doivent impérativement identifier avec précision les faits de langue qu'ils observent : indiquer
la nature du mot relevé, sa fonction dans la phrase, préciser à quel temps et quel mode est
conjugué le verbe cité…
Le choix des thèmes abordés dans le cadre de l'étude de la langue doit être effectué en
fonction des différents critères rappelés ci-dessus. Certains candidats ont proposé un travail
sur les figures de style, métaphores et comparaisons notamment : ils n'ont généralement pas
pu dépasser l'étape d'un simple relevé, dont ils n'ont tiré aucun enseignement exploitable sur
l'écriture de Larbaud. Le présent rapport tentera d'élargir l'éventail des pistes utilisables, sans
que celles-ci soient systématiquement développées ; les candidats sont en outre invités à se
référer aux rapports des années précédentes, qui contiennent tous les éclairages nécessaires
sur cette question.
Le document d'accompagnement des programmes de lycée (page 64) propose d'organiser
l'étude de la langue selon une démarche en trois étapes :

• "un moment de collecte et/ou d'exploration de faits langagiers correspondant au fait à
étudier
• un moment d'analyse
• un moment de synthèse."

La composition d'épreuve de didactique : présentation matérielle

Enfin, avant d'aborder les éléments de réflexion que pouvait proposer la séquence proprement
dite, il est nécessaire de revenir une nouvelle fois sur la présentation matérielle que doit
revêtir la copie remise par le candidat. En effet, celui-ci doit prouver qu'il maîtrise la capacité
à construire un énoncé écrit organisé et cohérent, apte à guider avec clarté le lecteur, au
moyen de transitions rédigées, dans la progression de la réflexion : il lui revient en effet
d'enseigner cette compétence à ses élèves. Il convient notamment d'accorder une attention
particulière aux grandes articulations du devoir : introduction, conclusion, liaisons à l'intérieur
du développement… On veillera à justifier, à l'intérieur de la description de la séquence,
l'enchaînement des diverses activités proposées : par exemple, à quelle séance l'analyse de
l'image fait-elle suite, et pour quelles raisons ? Or, on ne peut obtenir ce résultat en se
contentant d'annoncer abruptement les différentes séances au moyen de titres, ou de sous-
titres, soulignés. Pire encore, des devoirs organisés sous la forme de tableaux de séquences ne
sont absolument pas recevables : le jury n'attend pas en effet la sèche description d'une
progression didactique, mais la claire explicitation des choix sur lesquels repose celle-ci. On
retiendra pour conclure que le modèle à reproduire pour cette composition n'est en aucun cas
celui du questionnaire de manuel scolaire.

Pistes pour le développement de la séquence didactique

Brève présentation de la séquence
• Une première séance fondée sur l'analyse du début du récit dégagera les
caractéristiques majeures de celui-ci et définira les perspectives de recherche mises en
œuvre dans la suite de la séquence.
• On s'intéressera dans une seconde étape aux personnages, à la relation entre le
narrateur et l'enfant.

• Le rôle du cadre extérieur, réel ou rêvé, permettra de caractériser plus précisément la
rêverie de l'enfant.
• L'analyse du tableau de Henri Rousseau s'inscrira dans le prolongement de
l'observation du cadre spatial.
• L'analyse du traitement du temps mènera enfin vers une interprétation plus
approfondie du texte.
• Une ultime séance permettra de regrouper les caractéristiques marquantes de ce "récit
poétique" (modalités de la narration, effets de répétition, d'échos, structure globale…),
de réfléchir sur le registre mobilisé, et de considérer la place qu'occupe ce type de récit
dans l'évolution du genre narratif. Un travail d'écriture pourra alors être proposé.

Découverte du début du récit
• Des repères imprécis pour le lecteur. La première question à envisager est celle de la
difficulté à délimiter "l'incipit", si l'on considère la brièveté de la nouvelle ; on
n'oubliera pas de plus que ce découpage est arbitraire, et ne correspond pas à une
articulation fortement marquée dans le texte. On peut cependant considérer qu'à la fin
du second paragraphe, le lecteur dispose de tous les éléments qui lui permettent de
comprendre pleinement le contexte et la situation : la phrase "Et un petit garçon, assis
dans un fauteuil, attend son maître de solfège" vient donner leur pleine signification à
des informations fragmentaires, dispersées parmi d'autres notations plus énigmatiques.
La première phrase, notamment, qui devrait fournir au lecteur les repères dont il a
besoin, installe d'emblée une vision déroutante, profondément subjective, et ne permet
pas d'identifier le statut ou l'identité du narrateur : une seconde lecture du texte est
nécessaire pour que l'on puisse deviner que la métaphore militaire renvoie sans doute
plus à l'imaginaire d'un enfant qu'à celui d'un authentique poète. D'autres images
peuvent paraître déroutantes, difficiles à justifier : "Dix petites pensées vont s'atteler à
la grande aiguille…" (l.12). L'incertitude portant sur la voix du narrateur n'est pas
levée par la suite du paragraphe : dans "On imagine un contour de joues roses…" le
contexte ne permet pas de préciser ce que recouvre le pronom. La formule "… Il ne
faut pas se retourner vers la fenêtre…" peut en revanche plus aisément être interprétée
comme discours indirect libre reproduisant les pensées d'un personnage, ce qui ne la
rend pas plus explicite pour autant.
• Un contexte social et culturel précis se dessine néanmoins, en très peu de mots : un
enfant, appartenant vraisemblablement à un milieu social favorisé, attend son cours

particulier de solfège. Le nom de Monsieur Marcatte, ses habitudes de retard,
ramènent vers le monde réel : ils évoquent un personnage bien commun, malgré son
titre respectable de "maître de solfège", en contraste avec les notations oniriques du
début. À l'évidence, l'enfant est seul dans ce moment d'attente : cette solitude est-elle
fréquente, est-ce elle qui l'amène à faire apparaître en rêve la "grande sœur blonde" ?
Le moment de la journée (le déclin du jour), est également suggéré. La pendule, et
surtout la cheminée, sont introduites et vont jouer un rôle déterminant dans la suite du
récit.
• Une menace semble se faire jour dès le début : peut-être déjà perceptible dans la
présence militaire du "premier beau soir", elle est manifeste dans la répétition des "Il
ne faut pas…"/ "Il faut" qui évoque les précautions à prendre pour prévenir un danger
imminent. L'enjeu même de cette attente est présenté avec une gravité inattendue de la
part d'un enfant, et dont un adulte pourrait juger l'emphase amusante : "il faut laisser
faire la destinée". Le déclin du jour est évoqué de manière quelque peu inquiétante :
disparition de la figure rassurante de la grande sœur, idée de dispersion du "ciel sévère
du soir".
• L'attitude à adopter face à cette menace semble relever de la magie : "Il ne faut pas
bouger. Pas même lever un petit doigt." On retrouve là les indices du jeu d'un enfant,
qui feint de croire qu'un geste, même infime, pourrait bouleverser l'ordre des choses et
faire apparaître le maître tant redouté.
• La position du narrateur par rapport au personnage est caractérisée par deux attitudes
qui pourraient paraître contradictoires : le plus souvent, il adopte une très grande
proximité avec l'enfant, dont il reproduit les visions et les pensées, et auquel il semble
s'identifier. Mais il lui arrive aussi, à l'opposé, de faire le choix d'une grande distance
("Et un petit garçon…"). Il n'y a aucun indice net qui signale le passage d'une attitude
à l'autre.
• On retiendra donc de la lecture de ces premières lignes :
- un mode de narration déroutant, qui ne donne pas au lecteur les moyens de
déterminer l'identité du narrateur, mais qui vise à faire connaître les rêveries les
plus intimes du personnage.
- une atmosphère qui combine des références au réel assez précises, et des
éléments merveilleux issus de l'imaginaire d'un enfant.
- une véritable tension narrative, fortement marquée par l'écoulement du temps.

Le traitement des personnages
Une observation attentive des personnages devrait donc permettre de mieux
comprendre la nature des relations établies par Larbaud entre le narrateur et l'enfant, entre le
réel et l'imaginaire. On s'intéressera principalement au personnage essentiel, celui de l'enfant :
en effet, les autres n'existent que par le regard de celui-ci. Comment le narrateur procède-t-il
pour caractériser son personnage, et que nous dit-il de lui ?
La première séance a mis en valeur certaines des caractéristiques dominantes du
personnage, que la suite de la lecture permet de confirmer et de développer. L'enfant est un
"petit garçon" (ligne 16) et il appartient à un milieu social favorisé : sa maison est ornée d'une
cheminée de marbre, il reçoit à domicile les leçons d'un "maître de solfège", et il semble
familier de la traversée entre Pornic et Noirmoutier à une époque où les séjours sur la côte
atlantique ne sont possibles que pour quelques privilégiés. Il paraît habitué à une solitude à
laquelle il échappe en faisant vivre des créatures imaginaires : la "grande sœur blonde "
(lignes 2 et 3 : "On imagine un contour de joues roses, un regard bleu, une grande sœur
blonde qui se penche…") et bien entendu "la Figure". On peut se demander si le personnage
ne présente pas de nombreuses similitudes avec le jeune Larbaud, enfant issu d'un milieu
privilégié, d'une santé fragile, étouffé par sa mère, et qui allait chercher l'évasion dans la
lecture et la rêverie. Le personnage de L'heure avec la Figure semble en outre rejeter le
monde des adultes : le seul d'entre eux qui soit décrit, Monsieur Marcatte, est présenté sous un
jour peu engageant aux lignes 46 et 47, tandis que tous les autres sont caractérisés de manière
indifférenciée par leur incapacité à comprendre l'univers de l'enfant : "Mais les grandes
personnes ne savent rien voir, heureusement" (ligne 40).
Le narrateur choisit de reproduire au plus près le point de vue de son personnage : c'est
la raison pour laquelle le nom de celui-ci ne nous est pas indiqué, tandis qu'aucun élément de
son portrait physique ne nous est fourni. La narration n'en est pas moins caractérisée par une
certaine mobilité, qui amène parfois à présenter le personnage comme s'il était vu de
l'extérieur : on pourra à ce propos comparer deux phrases évoquant une même situation. Dans
la première, "Rester assis dans le fauteuil, face à la cheminée" (ligne 9), on peut identifier
certaines des caractéristiques du monologue intérieur tel que le définit Édouard Dujardin : un
discours qui exprime une pensée "en son état naissant, par le moyen de phrases réduites au
minimum syntaxial, de façon à donner l'impression du tout venant" (Le Monologue intérieur,
Messein, 1931). Dans la seconde, "Et un petit garçon, assis dans un fauteuil, attend son maître
de solfège" (lignes 16 et 17), on retrouve un fragment de récit plus classique à la troisième

personne. D'autres exemples pourraient illustrer cette sorte de distance que le narrateur adopte
vis-à-vis du personnage : "Un petit garçon pagaye de toutes ses forces…" ligne 30, "Mais
l'enfant est seul à savoir…", lignes 33 et suivantes. Aux lignes 50 à 52 cet écart prend la
forme d'un commentaire étonné qui porte sur le contenu de la rêverie : "Comme c'est curieux,
ce pouvoir d'imaginer les bois… il faudrait faire attention à cela, suivre cette idée." On
remarquera qu'il ne serait guère fructueux d'interpréter ces variations en terme de
focalisations. Dans l'ensemble du récit, personnage et narrateur ont le même degré de
connaissance et de perception : le narrateur reproduit en effet l'intégralité de la rêverie de
l'enfant. En revanche, il choisit ponctuellement de rappeler son autonomie en affectant de
desserrer le lien de proximité qu'il a établi avec le personnage.
Aussi une leçon de langue consacrée aux pronoms personnels permettra-t-elle
d'observer l'énonciation, et plus précisément le fonctionnement des diverses voix du récit. Un
relevé systématique fait apparaître une première caractéristique : la première personne du
singulier n'est présente que très rarement, et principalement dans des passages que l'on peut
interpréter comme rapportant directement des propos, réels ou imaginés, tenus par l'enfant
("J'ai gardé ton secret, prince enchanté…", lignes 38 à 40 ; "… Figure, viens t'asseoir dans
mon petit canot", ligne 45). La troisième personne du singulier, que l'on s'attend à rencontrer
dans un récit, est tout aussi rare. Elle apparaît lorsque sont évoquées les actions des autres
personnages : Monsieur Marcatte ("Il sonnera" ligne 17, ou la Figure ("Elle l'attendra
encore…" ligne 90). Une seconde constatation s'impose ensuite : le narrateur fait le choix d'un
récit dans lequel apparaissent assez fréquemment la première personne du pluriel, et surtout le
pronom "on". Or, ces deux formes permettent de jouer sur l'ambiguïté : "la personne verbale
au pluriel exprime une personne amplifiée et diffuse", écrit dans L'homme dans la langue
(Problèmes de linguistique générale, I, Gallimard 1966) Émile Benveniste, qui évoque
également "la généralité indécise du on". Larbaud tire dans son récit un grand parti de cette
ambiguïté, qu'il installe dès le début, comme cela a été souligné à la faveur de la première
séance ("On imagine…", tournures impersonnelles telles que "Il ne faut pas bouger" et
phrases exclamatives : "Oh ! plus vite, le Temps, plus vite"). L'indécision du "on" est très
largement mise à profit. Ce pronom permet souvent de renvoyer à ce que l'enfant ne peut
identifier plus précisément : aux lignes 21 et 22, le ou les concepteurs du mécanisme de la
pendule, à la ligne 45 la personne qui "a sonné". Dans ce dernier cas, l'inconnu est
nécessairement inquiétant, puisqu'il peut cacher Monsieur Marcatte, dont la venue est
redoutée. Mais le pronom "on" a aussi d'autres valeurs : à la ligne 32 ("Elle est facile à
retrouver, quand on sait") il désigne tout dépositaire du secret de la Figure, que l'enfant est en

réalité seul à détenir. Mais c'est à partir de la ligne 57, avec le début du voyage, que les
apparitions du pronom "on" sont les plus nombreuses : on peut suggérer qu'il désigne alors à
la fois l'enfant et la Figure, fondus dans une même individualité. L'indécision du pronom
permet de ne pas définir précisément le statut de ces deux personnages : la Figure constitue-t-
elle un personnage à part entière, ou n'est-elle que le double imaginaire de l'enfant ? Le
dernier "on" est utilisé au moment de la séparation ; il laisse alors la place à deux pronoms de
la première personne du pluriel. Le premier ("Nous voici hors de l'ombre et du danger", ligne
87) peut encore renvoyer aux deux personnages, maintenant séparés. En revanche le dernier
peut être analysé comme une sorte de pluriel de majesté, dont on trouve d'autres exemples
dans Enfantines. Le narrateur s'exprimerait alors avec une certaine solennité mélancolique au
nom de tous les enfants qui, comme lui, ont fait l'expérience merveilleuse du voyage rêvé,
puis ont perdu en devenant grands cette capacité à s'évader par l'imagination. L'observation
des pronoms personnels dans le texte permet donc de mieux percevoir toute la gravité qu'il
peut y avoir dans ce récit d'une "heure avec la Figure". Elle fait également nettement ressortir
l'originalité d'une narration qui, pour être subjective, n'en évite pas moins le recours à la
première personne du singulier.
Larbaud s'attache donc à reproduire avec une grande fidélité la sensibilité de l'enfant :
son refus du monde adulte (Monsieur Marcatte, l'ignorance des "grandes personnes" qui
passent à côté de la Figure sans la voir…), sa curiosité pour tout ce qui est caché (le
mécanisme de la pendule), risqué (la traversée solitaire en canot) ou mal connu (les bois
proches de la maison…), son rêve d'exploits héroïques ("un petit garçon pagaye de toutes ses
forces…"), son goût pour des règles qui relèvent autant du jeu que de la croyance à caractère
magique : le simple fait de bouger sur le fauteuil pourrait déclencher l'apparition de Monsieur
Marcatte. Il évoque également de manière émouvante la solitude de l'enfant, qui en
compensation prête vie aux "petites pensées" (lignes 11 et 48), et retrouve dans les aiguilles
de l'horloge l'image des sœurs qui était apparue avec le soleil couchant. L'art avec lequel
Larbaud suggère l'enfance pourrait inspirer une autre activité d'observation de la langue, qui
ne sera pas développée ici. En effet, dans la perspective de ce que le programme nomme
"variations sociales et historiques de l'usage langagier", on pourrait rechercher quelques traits
caractéristiques du langage de l'enfant, qui, même s'ils sont peu nombreux, pourraient être
comparés à ce qu'exigerait la norme du langage littéraire soutenu : la tournure "une espèce de
frein", ligne 22, la place de l'adverbe "Sûrement" ligne 21, l'emploi des démonstratifs. Pour ce
dernier point, on pourra opposer par exemple l'emploi de "ça" à la ligne 21 ("a-t-on pensé à ça
quand on a fait la pendule ?") à celui de "cela" à la ligne 52, qui correspond précisément à un

moment d'analyse et de prise de recul par rapport à la rêverie. Le relevé ainsi effectué
permettra de remarquer d'abord que les traits de la langue de l'enfant se trouvent
principalement dans le début du texte, avant la rencontre avec la Figure. Ensuite, on notera
que Larbaud refuse la facilité qui consisterait à donner un faux air d'authenticité à son récit en
abusant de ces traits de langue. On peut également remarquer en conclusion que l'une des
caractéristiques majeures du langage qu'il prête à l'enfant réside dans le choix du vocabulaire,
et plus précisément dans le refus de tout terme trop savant ou trop recherché : les pensées du
petit garçon sont reproduites avec des mots qui lui correspondent parfaitement, ce qui
n'implique pas pour autant que l'expression soit banale (un seul exemple en témoignera : la
formule "verte noirceur" à la ligne 58).
Le texte de Larbaud accorde donc une place prépondérante au personnage de l'enfant,
puisqu'il repose en totalité sur la transcription de la rêverie de celui-ci. On peut alors se
demander, dans la conclusion de la séance, s'il y a d'autres personnages. Un constat s'impose :
ces personnages n'existent eux aussi que dans l'imaginaire de l'enfant (la Figure, les "petites
pensées") ; ainsi la rencontre avec Monsieur Marcatte, seul personnage pleinement ancré dans
le monde réel, demeure-t-elle une virtualité qui ne se concrétisera pas, faisant à jamais du
maître de solfège le symbole repoussant d'un univers des adultes dont l'enfant ne veut pas. De
manière générale, les humains sont mis à l'écart ; seuls les êtres imaginaires ou les animaux
ont accès à l'univers de l'enfant.

Le traitement du cadre spatial
Dans quel cadre, dans quel espace, l'univers de la fiction s'inscrit-il ? Comme on vient
de le voir pour les personnages, cet espace est traité de manière totalement subjective, même
s'il parvient toutefois à donner, comme l'a montré la première séance, de brèves notations
permettant de situer le personnage dans un univers social et culturel assez précisément défini.
Il présente plusieurs caractéristiques remarquables.
En premier lieu, deux espaces totalement opposés sont évoqués. La pièce dans laquelle
se tient l'enfant constitue un lieu unique, clos ; la communication avec l'extérieur n'y est
assurée que par les fenêtres, qui livrent passage aux lueurs du soir ("Le premier beau soir (…)
a placé un rayon en sentinelle à chacune des fenêtres de la maison."), mais que l'enfant
s'interdit de regarder pour ne pas provoquer par inadvertance l'arrivée de Monsieur Marcatte
("Rester assis dans le fauteuil, face à la cheminée"). Il se trouve ainsi dans l'incapacité
d'identifier les éléments de paysage qu'il perçoit confusément, et a tout naturellement
tendance à compenser par l'imagination : "On imagine un contour de joues roses…". L'océan

et la forêt appartiennent eux, à des degrés différents, à l'imaginaire. On peut notamment
signaler que la promenade dans l'univers terrien de la forêt s'effectue, sans souci de
vraisemblance, en canot : celui-ci permet en effet de suggérer un déplacement continu, sans
heurt, dans un univers que la métaphore ("on demande l'entrée du port de feuillage") assimile
à l'élément aquatique. Mais il prend aussi tout naturellement le relais du fauteuil dans lequel
est installé l'enfant, et auquel il se substitue parce qu'il est doué de mobilité : on notera que
l'on retrouve une situation assez comparable, avec un personnage installé sur un canapé et
déplacé de la manière la plus incongrue au cœur d'une forêt exotique, dans un autre tableau de
Henri Rousseau, Le rêve. Les espaces dans lesquels s'effectue la navigation du fragile canot
sont tous deux caractérisés par leur étendue : cela vaut pour la mer ("… le rivage qui a
disparu", "l'océan du temps…") comme pour la forêt, dont la profondeur cache une succession
de lieux et d'itinéraires dont on ne peut soupçonner l'ampleur lorsqu'on la regarde de
l'extérieur. La spécificité propre de la forêt est de ne pas être un lieu solitaire : l'enfant la visite
en compagnie de la Figure, et elle est habitée ("un grand oiseau triste", le chat gris dans la
caisse grillée).
Il est intéressant d'examiner aussi comment s'opère la transition qui mène l'enfant de
l'espace de la maison vers celui de la forêt, particulièrement dans le troisième paragraphe. Le
processus s'enclenche en effet à la faveur d'une comparaison apparemment banale, par
laquelle l'enfant cherche seulement à prendre la mesure du moment de liberté que pourrait lui
offrir l'absence de Monsieur Marcatte : "C'est une heure de traversée, comme entre Pornic et
Noirmoutier…". On retrouve ici sans le moindre doute un souvenir de vacances vécues par
l'écrivain au bord de l'Atlantique. Insensiblement, l'imagination s'approprie l'image de l'océan,
qui a peut-être été préparée dès le paragraphe précédent par les "flaques blanches" dans
lesquelles se disperse "le ciel sévère du soir". Se développe dès lors la vision du voyage, qui
tient autant du jeu d'enfant que de la rêverie poétique, et qui permet de meubler le vide laissé
par l'heure inoccupée, tout en offrant un moyen de fuir l'univers du quotidien. Ce voyage
dangereux est dans un premier temps angoissant : "le moindre mouvement ferait chavirer…".
C'est grâce à la présence rassurante de la Figure, jointe à la certitude de l'absence de Monsieur
Marcatte, que l'exploration du monde de la forêt va enfin pouvoir s'engager. On peut dès lors
dégager une caractéristique majeure du texte de Larbaud : la découverte d'espaces inconnus
sert ici à traduire l'écoulement du temps.
Même s'ils sont construits en opposition l'un par rapport à l'autre, l'univers du
quotidien et celui de la rêverie entretiennent des relations étroites : le monde imaginaire se
nourrit en effet de références empruntées au "monde réel". Ainsi, existe-t-il

vraisemblablement quelque part dans une forêt du Bourbonnais un "Chemin de l'Orvet" -
Larbaud a certainement retenu ce nom pour sa portée symbolique, l'orvet, également connu
sous le nom de "serpent de verre" étant un animal particulièrement fragile et inoffensif. Sans
doute les "deux bancs de laveuses" trempant dans une mare appartiennent-ils eux aussi à des
souvenirs de promenades, tandis que la "très ancienne année où on avait coupé les arbres"
peut être mise en relation avec d'autres passages des Enfantines dans lesquels sont évoquées
les préoccupations de riches propriétaires terriens gérant leur domaine.
D'autres références, moins aisément identifiables, et relevant à la fois de l'imaginaire
et des souvenirs du jeune Larbaud, peuvent vraisemblablement être retrouvées : il s'agit des
réminiscences de lectures. On peut sans grand risque d'erreur penser à Jules Verne : "Il faut
conserver à cette pièce son allure de roman d'aventures pour la jeunesse, et s'inspirer des Jules
Verne, de la Bibliothèque bleue et des éditions de chez Hetzel", demandait Larbaud à son
éditeur en lui adressant le recueil des Enfantines. D'autres échos peuvent être devinés : le
franchissement de la frontière entre le monde quotidien et le monde du rêve est un motif
fréquent de la littérature de jeunesse (Alice au pays des Merveilles). Une allusion au conte de
fées est décelable dans le portrait de la Figure : "J'ai gardé ton secret, prince enchanté." On
peut aussi penser, dans un tout autre domaine littéraire, à des souvenirs de Rimbaud, grand
poète de l'enfance (Les poètes de sept ans) que Larbaud découvrit pendant ses années de
lycée : les pérégrinations aventureuses du canot pourraient-elles avoir une parenté avec celles
du Bateau ivre, poème dans lequel on retrouve également des références à la littérature de
jeunesse ? La comparaison comporte bien entendu des limites : la rupture avec le monde réel,
caractéristique de Rimbaud, n'est que provisoire chez Larbaud. L'heure avec la Figure peut
faire penser par ailleurs à plusieurs poèmes des Illuminations : par exemple, Enfance pour le
contraste entre, d'une part, un monde réel caractérisé par la solitude et l'abandon, et d'autre
part l'univers étrange et fascinant de la forêt, Parade pour la fierté orgueilleuse du poète,
dépositaire d'un secret qui lui permet à lui seul de comprendre le monde ("J'ai seul la clef de
cette parade sauvage."), Aube pour le sentiment d'exaltation que procure la plongée dans la
forêt.
Une activité d'étude de la langue portant sur les procédés utilisés par Larbaud dans les
lignes 57 à 80 pour évoquer l'espace de la forêt pourrait être envisagée. Trois points seront
abordés : la cohérence du texte, la syntaxe, le groupe nominal et ses expansions. Pour ce qui
concerne la cohérence, on remarque qu'il s'agit d'une description en mouvement, combinée au
récit du déplacement dans le canot. Afin de suggérer la succession des images qui s'offrent à
l'enfant, le mode d'organisation dominant est dans le premier paragraphe la juxtaposition de

phrases ("On rencontre…", "On traverse…", "Encore une fois on plonge…"). Dans le second,
l'enchaînement est assuré, mais assez faiblement, par la conjonction de coordination "Et" ou
par des adverbes de lieu ("Plus loin"), ou de temps : "Et après". Dans de nombreuses phrases,
le thème est constitué par "on", élément d'une grande pauvreté sémantique qui traduit bien
l'effacement du personnage (ou "des personnages", selon le statut que l'on accorde à la Figure)
devant le monde qui s'offre à lui. Les éléments qui composent celui-ci sont au demeurant mis
en avant dans de nombreuses phrases grâce à l'emploi des présentatifs "voici" ou "c'est...
que…". Le choix du présentatif dans la toute dernière phrase ("… nous voici hors du
Royaume des Arbres") illustre la soudaineté avec laquelle s'opère la sortie de la forêt. Le
mode de construction de ces deux paragraphes vise donc bien à faire éprouver l'accumulation
des images et des sensations.
Dans le domaine de la syntaxe, les mêmes constats vont prévaloir : on rencontre
d'abord plusieurs phrases réduites à une seule proposition : "On rencontre un rayon tout seul",
"On suit le sentier aux mille secrets". Progressivement, la structure se complexifie, mais en
reposant presque exclusivement sur le recours à des propositions subordonnées relatives ("On
traverse le chemin en taillis où il n'y a que des feuilles à voir…"). Certaines phrases sont ainsi
constituées de propositions relatives imbriquées sur plusieurs niveaux : tel est le cas dans les
lignes 67 à 69 : "Mais voici (…) le sentier (…) qui rencontre (…) un ruisseau (…) dont l'eau
brune (…) sous un toit de branches (…) qu'elle reflète tristement." Les autres modes de
subordination sont rares : il faut attendre en effet la fin du second paragraphe de l'extrait, qui
est marqué par la prochaine rupture de l'enchantement, pour rencontrer une proposition
subordonnée conjonctive ("…tandis qu'une dernière branche cherche à nous retenir").
L'objectif est bien de caractériser les différents objets dont la vue s'offre aux voyageurs
dans la forêt : les composants du groupe nominal, dont les subordonnées relatives, jouent
donc un rôle particulièrement important. On relève pour l'emploi des déterminants une
différence entre les deux paragraphes : le premier privilégie les articles définis, lesquels
s'appliquent sans doute à des lieux familiers pour l'enfant ("le chemin en taillis", "le petit
tremble"…). Le second paragraphe, parce qu'il correspond à une exploration plus profonde de
la forêt, (comme le montre la première phrase : "… le sentier qu'on n'a jamais osé suivre
jusqu'au bout") évoque avec l'article indéfini des lieux ou des objets moins connus : "un
sentier qui mène peut-être au Chemin de l'Orvet" (lignes 70-71), "un ruisseau presque oublié
et sans nom" (ligne 68). De même, dans ce second paragraphe, les informations apportées par
les adjectifs ou les propositions relatives tendent souvent à introduire des notations négatives :
"… qu'elle reflète tristement" (ligne 69), "… une clairière qu'occupe une horrible nation de

chardons géants" (lignes 71-72). Cette exploration imaginaire, si elle permet de fuir le
quotidien, n'en est donc pas moins source de déception : au paysage familier et accueillant du
premier paragraphe, succèdent en effet des images qui provoquent le malaise, voire l'angoisse.
Dans la seconde partie du Bateau ivre également, la navigation est marquée par la désillusion,
comme s'il était impossible qu'elle satisfasse réellement le profond besoin de découverte et
d'évasion auquel elle tente de répondre.

L'analyse de La Charmeuse de serpents
L'observation du cadre spatial dans la nouvelle de Larbaud permet donc de dégager
certains des moyens mobilisés par l'auteur pour rendre compte de la découverte d'un "ailleurs"
façonné par l'imaginaire. Il peut dès lors être fructueux d'examiner le tableau de Henri
Rousseau La Charmeuse de serpents, afin de comparer sur ce point la démarche mise en
œuvre par le peintre.
On rappellera d'abord, comme cela a été fait ci-dessus, que le tableau proposé est
antérieur à la nouvelle de Larbaud, qu'il n'a évidemment pas pour fonction d'illustrer. On en
signalera ensuite les caractéristiques les plus marquantes. Ce tableau présente dans une
composition très rigoureuse, très fortement marquée par l'opposition des zones lumineuses et
des zones sombres, une créature féminine qui par sa musique attire et fascine des animaux. Le
trait net et précis, la volonté de prêter des formes géométriques et régulières aux éléments qui
composent la nature (végétaux notamment) rendent manifeste le rejet de toute forme de
réalisme : Rousseau cherche ainsi vraisemblablement à insister sur le caractère onirique de
l'image qu'il propose. La présentation qui est donnée de la femme vise à procurer la même
impression. En effet, ce personnage improbable, qui joue de la flûte traversière au beau milieu
d'une forêt peuplée d'animaux, vaut avant tout pour sa signification symbolique : peut-être
incarne-t-il par exemple le pouvoir de l'art sur les forces sauvages de la nature. Sa nudité,
ainsi que la présence des serpents, font penser à Ève, mais l'analogie a ses limites : la
charmeuse de serpents ne subit aucune tentation, et c'est elle au contraire qui exerce son
pouvoir sur les animaux comme sur le spectateur, qu'elle attire irrésistiblement par ses yeux
lumineux qui ressortent mystérieusement sur son corps sombre.
On peut dès lors s'interroger sur les similitudes qui permettent de rapprocher le tableau
et le texte de Larbaud et donc d'approfondir l'analyse de celui-ci. Le refus d'une esthétique
réaliste, ainsi que l'importance accordée à l'imaginaire, s'imposent d'emblée. On peut
également en ce sens évoquer les sources d'inspiration : on retrouve dans le texte de Larbaud
les souvenirs de lectures de jeunesse (Jules Verne, et autres auteurs de romans d'aventures), et

dans le tableau de Rousseau, qui n'a jamais visité les contrées qu'il imagine, une inspiration
puisée dans les magazines illustrés de l'époque ou à l'Exposition universelle. Des détails et des
motifs assez proches peuvent également retenir l'attention. On remarque ainsi que chez les
deux artistes, la végétation peut revêtir un caractère oppressant, voire dangereux : chez
Rousseau les branches se confondent avec les serpents, tandis que Larbaud évoque aux lignes
70 et 71 "les longues lianes rouges de ronces", dans la même phrase qui mentionne le
"Chemin de l'Orvet". Pour la même raison (faire ressentir le caractère mystérieux et
impénétrable de l'univers végétal), les couleurs sombres et la "verte noirceur" (ligne 58),
reprise du "vert profond du marbre" (ligne 43) dans lequel apparaît la Figure, dominent.
L'élément aquatique, qui permet au canot de venir explorer le cœur de la forêt, est également
présent chez Rousseau. Des similitudes plus profondes encore peuvent être soulignées. La
Figure, comme la Charmeuse de serpents, sont d'abord des silhouettes sombres, fondues dans
le décor sur lequel elles apparaissent, peu ou pas reconnaissables. La Figure n'existe que
lorsque le regard de l'enfant lui fait comprendre qu'il l'a reconnue ; de même, la Charmeuse de
serpents ne peut être identifiée que lorsque celui qui contemple le tableau a croisé ses yeux
lumineux au milieu de la masse sombre du corps et du feuillage. C'est donc bien dans les deux
cas le regard du spectateur qui fait vivre une créature imaginaire. De plus, ces deux êtres sont
également investis d'un caractère divin, même si cette divinité n'est pas de la même nature
chez l'un et chez l'autre : majestueuse et rassurante chez Larbaud ("Un petit vaisseau fait de
pensée (…) emportant (…) la noble Figure couronnée", lignes 54 à 56) elle correspond à un
pouvoir irrésistible mais beaucoup plus ambivalent chez Rousseau. Enfin, on relèvera que les
deux œuvres contiennent très fortement, chacune à leur manière, un appel à la fuite hors du
quotidien, à la découverte d'un ailleurs inconnu. Dans L'heure avec la Figure, l'enfant y
répond dans les conditions qui ont été décrites plus haut. Avec La Charmeuse de serpents, cet
appel conserve toute sa force : en effet, le spectateur européen ne peut qu'être attiré par la
musique de la charmeuse, et est invité à partir explorer les mondes inconnus que laisse
deviner le hors-champ créé par la trouée de lumière et l'étendue d'eau. Les deux œuvres
s'attachent donc à faire exister, avec des moyens qui peuvent parfois être assez proches, tout
un univers symbolique qui pousse à l'évasion hors du réel. La différence la plus nette par
laquelle se distinguent le texte et la toile de Rousseau réside bien évidemment dans le
traitement de la temporalité : l'œuvre picturale propose une image qui fige le passage du
temps, alors que le texte, lui, est soumis à l'écoulement de celui-ci. Il faut donc maintenant se
demander de quelle manière Larbaud traite cet élément essentiel de la matière du récit.

Le traitement du temps
Dans L'heure avec la Figure, le temps est à la fois une des composantes du récit, et
l'un de ses thèmes majeurs, comme le rappelle le titre : comment tirer parti d'une heure de
liberté inattendue ? Larbaud crée ici l'attente narrative de manière tout à fait paradoxale : loin
de faire désirer un événement qui viendrait résoudre une situation de crise, il amène au
contraire son lecteur à souhaiter que se prolongent le statu quo et l'immobilité totale, présentés
comme libérateurs pour le personnage. C'est la raison pour laquelle on peut distinguer deux
passages très nettement différenciés du point de vue du rythme narratif. Le premier, du début
jusqu'à la présentation de la Figure (ligne 31) se caractérise par un écoulement
particulièrement lent. Dans le second, du début de la promenade (ligne 56) jusqu'à la sortie du
Royaume des Arbres (ligne 80), l'heure est oubliée et la narration mime la frénésie d'un
voyage dans lequel les images se succèdent avec une grande rapidité. Cette différence
rappelle une nouvelle fois que le temps est traité de manière subjective : le début de la
nouvelle traduit la peur de l'enfant qui redoute l'arrivée du maître de solfège, la seconde son
exaltation devant la découverte de réalités nouvelles.
La première partie exprime l'impatience de l'enfant devant la lenteur avec laquelle le
temps passe : entre le début du texte ("La pendule sur la cheminée marque cinq heures cinq"
lignes 4 et 5) et le départ avec la Figure, ce qui représente cinquante-six lignes, environ dix
minutes s'écoulent, alors que le voyage proprement dit, des lignes 57 à 84, correspond à une
demi-heure ("Six heures moins dix - sauvé !"). Différents procédés d'écriture permettent de
créer un climat de tension : il s'agit d'abord de la répétition obsédante des indications de temps
("Cinq heures sept…" ligne 12, "Le quart" ligne 19…), sur lesquelles l'enfant s'attarde ensuite
pour les commenter ("un quart d'heure de retard n'est rien" ligne 24). La reprise aux lignes 4,
6 et 28 de la formule "Il ne faut pas bouger", développée deux fois au moyen de "le moindre
mouvement" joue le même rôle. Cette tension est également marquée par le style, qui
privilégie de brèves phrases juxtaposées. Ce phénomène est particulièrement perceptible à
partir des lignes 4 et 5, lorsque l'enfant commence à prendre conscience de l'heure et à croire
en l'absence de Monsieur Marcatte. Il s'amplifie dans le deuxième et le troisième paragraphe :
phrases sans verbe ("Cinq heures sept…", "Une heure libre, peut-être…" ligne 29), ou très
fortement segmentées par le recours au point-virgule ou aux deux-points (lignes 23 à 25). On
remarque au demeurant qu'il suffit que la rêverie commence à se développer pour que la
syntaxe reprenne une certaine ampleur (lignes 27 et suivantes : "la demie sera la pleine
mer, …). La juxtaposition n'est pas le seul procédé qui permette de traduire la tension : dans

les lignes 47 et 48, l'insistance sur la coordination ("et le canot…", "et la Figure…") vise à
exprimer, dans une évocation amusante, la panique qui saisit la Figure et les petites pensées
au coup de sonnette. On ajoutera enfin qu'une écriture qui fait appel à la parataxe et à une
syntaxe simplifiée, pour reproduire les perceptions au moment où elles surgissent, est
caractéristique du monologue intérieur : on peut illustrer cette idée en citant le passage "La
petite bouche noire est entr'ouverte. Plus qu'à la dernière visite, on dirait" (lignes 35 et 36)
dans lequel le découpage en deux phrases d'un ensemble qui, sur le plan grammatical, n'en
constitue qu'une, mime la succession des deux étapes dont l'enfant a besoin pour reconnaître
le visage de la Figure.
À l'inverse, dans l'épisode consacré au voyage imaginaire, plus aucune indication
horaire n'apparaît. Les phrases, plus longues, se développent et s'enrichissent de manière à
rendre compte des images nouvelles qui s'offrent à la perception de l'enfant. La Figure permet
donc à celui-ci d'échapper à toutes les contraintes du monde adulte, symbolisé par Monsieur
Marcatte. On peut dès lors s'interroger sur la signification que prend dans la nouvelle de
Larbaud le motif du temps.
On relèvera en premier lieu un paradoxe que le récit met lui-même en valeur. En effet,
échapper à la leçon de musique permet certes d'éviter une contrainte pénible et de gagner une
heure ; toutefois, il s'agit "d'une heure libre, peut-être - mais vide : sans jeu." (ligne 29). De
même, se conjuguent dans la fin du voyage et le retour, qui permet de consulter l'horloge, le
soulagement procuré par la certitude de l'absence du professeur ("Six heures moins dix -
sauvé !" ligne 84) et le regret de devoir quitter la Figure. L'enfant ne peut être vraiment sûr
qu'il a gagné une heure de liberté qu'au moment même où il ne lui est plus possible d'en
profiter : la "délivrance" (ligne 81) marque la fin du texte, mais n'ouvre aucune perspective.
La perception du temps est donc douloureuse, ce que rend manifeste la tristesse de la
séparation ("… la Figure (…) un peu triste et interdite…" lignes 85 et 86 ; "ranger en silence
le canot de songe…" lignes 86 et 87).
L'expérience décrite ici constitue à l'évidence un des enjeux majeurs du texte : au-delà
de la difficulté éprouvée par l'enfant lorsqu'il tente de se réapproprier un temps dont les
adultes le dépossèdent, c'est bien une méditation mélancolique sur la disparition inéluctable
de l'enfance que propose Larbaud. La vision qu'il donne de celle-ci n'est au demeurant ni
mièvre ni stéréotypée, comme on a pu le voir plus haut en examinant le langage qu'il prête à
son personnage. En effet, l'enfant qu'il évoque ici n'est pas heureux : il connaît la solitude, la
peur, et il rêve d'une fuite que traduit l'image particulièrement émouvante de la traversée en
canot : "… sur l'océan du temps, un petit garçon pagaye de toutes ses forces entre cinq heures

et six heures." (lignes 30 et 31). Il semble devoir se défendre contre un monde adulte qui ne le
comprend pas et qui ne se manifeste que par la contrainte. Monsieur Marcatte en est bien sûr
l'illustration la plus visible, mais d'autres preuves peuvent être relevées. D'abord, à l'exception
du maître de solfège, les adultes sont totalement absents : on peut certes les reconnaître
derrière une tournure impersonnelle ("…une très ancienne année où on avait coupé les
arbres…" ligne 64), ou deviner les traces de leur activité ("deux bancs de laveuses" lignes 72
et 73). L'une de celles-ci est particulièrement significative : dans le piège qu'ils ont installé est
prisonnier "un chat gris aux yeux bleus d'enfant" (ligne 76) qui associe explicitement enfance
et victime. Dès le début du texte, le petit garçon aspire à la compagnie d'autres enfants : "une
grande sœur blonde", ligne 3. La Figure elle-même est bien évidemment caractérisée par sa
jeunesse : "… Figure sérieuse et jeune…", ligne 34. La seule force de l'enfant réside dans sa
capacité à fuir par la rêverie un quotidien aliénant : sous son regard, des contours dessinés de
manière aléatoire dans le marbre prennent vie et donnent naissance à un compagnon grâce
auquel la découverte du monde est possible. Or, ce pouvoir extraordinaire n'a qu'un temps :
l'enfant semble en avoir l'intuition dans la parenthèse des lignes 50 à 52 (… il faudrait faire
attention à cela, suivre cette idée…") lorsque lui vient l'idée d'analyser plus attentivement ce
processus, idée qu'il abandonne bien vite tant le besoin d'évasion s'impose à lui. Ainsi
s'explique la gravité avec laquelle se clôt un texte qui commençait pourtant sur un jeu
apparemment insignifiant ("Il ne faut pas bouger…"). Le narrateur constate ainsi avec une
douleur, très pudiquement suggérée, que le pouvoir de lutter par l'imagination contre le réel
restera à jamais ("…dans la profondeur du marbre…") l'apanage de l'enfance. Les décalages
infimes qui ont été signalés plus haut entre une voix qui reproduit fidèlement les pensées et
les perceptions de l'enfant, et une voix plus profonde qui aide le lecteur à prendre pleinement
conscience de l'importance de ce qui se joue dans cette rêverie, revêtent ainsi leur pleine
signification. L'emphase apparente du dernier paragraphe (première personne du pluriel,
symbole de la Figure dans le marbre) est donc bien à la hauteur de l'enjeu : l'expérience dont
rend compte le texte touche incontestablement à ce qu'il y a de plus profond dans la condition
humaine.

La dimension poétique du récit
Au service de cette signification symbolique, Larbaud mobilise toutes les ressources
d'une écriture que l'on pourrait qualifier de poétique, sans que cela revienne pour autant à nier
l'appartenance de L'heure avec la Figure au genre narratif : montrant que "le texte "moderne"
(…) abolit la vieille distinction entre genres littéraires", Jean-Yves Tadié rappelle dans

l'introduction de son ouvrage Le récit poétique "qu'Ulysse n'est pas seulement un roman, mais
aussi un poème".
On peut d'abord identifier les traces d'une écriture poétique dans certains effets
sonores particulièrement nets. La répétition du mot "pensée" utilisé à l'intérieur de la même
phrase (lignes 54 et 55) d'une manière surprenante, comme s'il désignait le matériau dont
seraient faits le vaisseau et le coffret, met en valeur le caractère irréel du voyage tout en
renforçant la dignité de la Figure. Dans d'autres cas, la répétition produit une sorte d'effet
incantatoire : la reprise de "Il ne faut pas bouger", qui a déjà été citée, relève à la fois d'une
injonction que l'enfant s'adresse à lui-même et d'une sorte d'acte magique visant à détourner le
fléau que constitue Monsieur Marcatte. Dans le deuxième paragraphe consacré au récit du
voyage, la reprise de formules initiales presque identiques ("Et après…", "Et après…", "Et
c'est tout près…", "Et tout à coup…") en tête de phrases dont la construction syntaxique est
similaire et dont la longueur va croissant peut évoquer l'écriture du verset : il s'agit alors de
traduire l'accélération du voyage, mais aussi l'intensification du malaise qu'il provoque. On
relève d'autres types d'effets : dans la phrase "Le visage aux yeux bleus, et l'ombre rose et
blonde, à la fenêtre, s'effacent" (lignes 14 et 15), les allitérations reposant sur la combinaison
de la consonne sonore [z] et de la consonne sourde [s] accompagnent d'un écho sonore
l'effacement visuel, qui est également souligné par la réduction progressive de longueur des
trois derniers groupes de mots. Dans la phrase "… et ranger en silence le canot de songe dans

le port enfin atteint" (lignes 86 et 87), le jeu d'assonances reposant sur les voyelles nasales [ɑ̃]

[ɔ̃] et [ɛ̃] produit, grâce à une recherche certaine dans la disposition des mots (6 syllabes, 6
syllabes, 8 syllabes), un effet d'harmonie très sensible qui vient renforcer l'apaisement
mélancolique lié à la fin du voyage. Cette musicalité est souvent liée à une construction
grammaticale particulière : l'utilisation d'une proposition participiale dans "passée la
passerelle de bois" (lignes 79 et 80) permet de rapprocher les deux termes homophones (et
issus du même radical) pour mettre en valeur l'idée selon laquelle une frontière a été franchie
de manière irréversible.
Il y a donc recherche d'effet poétique dans la mesure où Larbaud vise à renforcer
l'expressivité en accordant une attention manifeste à la musicalité et au rythme de la phrase.
Les remarques faites plus haut sur la syntaxe et la ponctuation, en relation avec l'observation
du monologue intérieur, confirment nettement cette orientation.
Une recherche assez similaire peut également être effectuée au niveau du texte. En
effet, la cohérence de celui-ci est très fortement assurée par la naissance, le développement,

puis l'extinction de la rêverie : comme on l'a vu, le thème de la navigation, sur lequel repose
cette cohérence, s'impose progressivement, par une sorte de fusion entre des perceptions du
monde réel (la lumière du soir, peut-être même une "ondée" qui serait suggérée a posteriori à
la ligne 88) et le souvenir de vacances de l'enfant. La structure de l'ensemble s'appuie sur une
symétrie nettement affirmée : la fausse alerte qui intervient exactement au milieu du texte, à la
ligne 45, semble inciter la Figure à accepter l'invitation de l'enfant, ce qui déclenche la
promenade et, avec elle, le second mouvement du texte. D'autre part, le texte est parfaitement
clos sur lui-même, et cela, grâce à la donnée initiale que rappelle le titre : l'évocation d'un laps
de temps bien délimité. La fin de la navigation rend donc inévitable la séparation d'avec la
Figure, et, implicitement, le retour à une situation assez proche de celle du début, à un
élément près : la raison d'attendre a disparu. On pourrait croire à première lecture que la fin du
récit ménage une ouverture, une sorte de prolongement : "Elle l'attendra encore quand nous
aurons vingt ans". En réalité, il n'existe aucune perspective réelle, dans la mesure où l'adulte
est dépourvu de la capacité à rêver qui seule peut donner sens à la vie. Enfin, la cohérence
globale est renforcée par quelques échos thématiques qui mettent en relation le début et la fin
du texte, et rendent ainsi encore plus sensible la progression sur laquelle il est construit : on
peut penser par exemple à l'image de la sentinelle dans la première phrase, sans doute
caractéristique des centres d'intérêt du petit garçon, à laquelle répond la majestueuse "garde
impériale des bois" à la ligne 65. Plus nettement encore, le "regard bleu", auquel le contexte
de la "grande sœur blonde" donne une coloration de bienveillance, éveille au contraire la
compassion lorsqu'il appartient au "chat gris aux yeux bleus d'enfant" prisonnier de la cage
grillée. L'objectif est bien ici d'amener le lecteur à ressentir une amertume que le personnage
perçoit sans même être totalement conscient de ce que recouvre ce sentiment, sans avoir en
tout cas les mots nécessaires pour le désigner et en rendre compte.
On peut donc observer dans le texte de Larbaud un souci de la forme qui justifie
l'affirmation de Jean-Yves Tadié selon laquelle, dans le récit poétique, "Ce qui relève en
apparence du contenu dicte la forme même du récit." Il n'était pas essentiel que les candidats
fassent intervenir cette notion de "récit poétique". Il était en revanche nécessaire que,
parvenus au terme de leur étude, ils parviennent au moins à dégager ce qui fonde la spécificité
de L'heure avec la Figure par rapport aux nouvelles de facture plus traditionnelle que les
élèves avaient pu rencontrer antérieurement. L'attention portée à la musicalité et à la
cohérence du texte, que l'on vient de dégager, ne doit pas être séparée des choix opérés pour
la conduite de la narration. On peut rapidement les rappeler ici : il s'agit en premier lieu d'une
trame narrative aussi ténue que possible. Le personnage fournit des efforts considérables pour

rester immobile, et pour que l'ordre des choses se maintienne strictement à l'identique depuis
le début jusqu'à la fin du texte. De ce fait, la place dévolue au réel concret est très réduite : à
l'exception de quelques détails ponctuels identifiables dont se nourrit la rêverie, mais qui
n'enracinent que très faiblement dans le réel la fiction, celle-ci est constituée exclusivement
par l'espace intérieur de l'imaginaire. Le personnage n'est pas déterminé par l'environnement
dans lequel il évolue, puisque c'est lui qui le crée de toutes pièces. Ce qui prime, c'est donc
l'expression d'une subjectivité : c'est la raison pour laquelle Larbaud mobilise à la fois les
ressources du monologue intérieur, et celles de l'écriture poétique. De plus, cette subjectivité
est celle d'un petit garçon dont le narrateur choisit de reproduire fidèlement le point de vue :
or, l'enfant n'a évidemment à sa disposition ni les outils d'analyse, ni le vocabulaire précis qui
lui permettrait de trouver les mots justes pour dire ce qu'il ressent. L'objectif est donc bien de
faire partager une expérience du monde rare et précieuse, qui ne peut se réduire à l'évocation
de faits ou d'objets concrets et qui ne peut s'expliciter complètement, parce qu'elle relève de
l'intuition, du ressenti, et surtout pas d'une perception rationnelle du réel.
Les enjeux majeurs du texte ayant été ainsi définis, on peut maintenant clore la
présentation de la séquence en s'interrogeant sur les travaux d'écriture qui pourraient être
proposés en classe. Il est en effet nécessaire que ceux-ci s'inscrivent pleinement dans la
cohérence des démarches qui auront été conduites dans le cours de la séquence.
Un premier type de sujet s'impose d'emblée : le commentaire littéraire. En classe de
seconde, une démarche progressive d'apprentissage de cet exercice peut reposer sur la
rédaction des analyses menées en classe, en prenant appui sur un parcours de lecture similaire
à celui que fournissent les sujets de baccalauréat technologique. On pourrait ainsi proposer un
commentaire des deux paragraphes évoquant le voyage dans la forêt (lignes 57 à 80), en
privilégiant des axes tels que : "Étudier comment le narrateur procède pour faire éprouver les
sensations du personnage" et "Dégager l'évolution selon laquelle est organisé ce voyage ». Un
autre exercice du même type pourrait être envisagé sur le début du texte, autour de
l’expression de l’impatience et de l’inquiétude d’une part, et de la mise en place d’un univers
narratif original de l’autre.
L'écriture d'invention trouve bien évidemment sa place dans cette séquence. Le choix
des sujets doit cependant être opéré avec discernement. Ainsi, il ne semble pas très
satisfaisant de proposer, comme l'ont fait certains candidats, des travaux visant à donner la
parole à la Figure ou à la Charmeuse de serpents. En effet, et pour des raisons différentes, il
s'agit dans les deux cas par essence de personnages muets, et ce serait les dénaturer
radicalement que de leur prêter une existence plus développée, pour laquelle ni le texte ni le

tableau ne fournissent au demeurant d'indices. Plus pertinente est la proposition consistant à
imaginer "l'autre voyage" auquel font allusion les lignes 80 et 81. En effet, ce type de sujet
permettrait de réutiliser le travail effectué autour du langage de l'enfant et de l'évocation du
voyage. Il donnerait également l'occasion de vérifier que les élèves ont compris les
caractéristiques essentielles des mondes imaginaires créés par l’enfant : on pourrait attendre
pour ce second voyage la découverte de régions plus lumineuses et plus accueillantes que
celles de l'intérieur de la forêt ("la carte bleue et dorée d'un autre monde…"). Deux réserves
toutefois peuvent être formulées, qui ne mettent pas pour autant en cause la possibilité de
donner ce sujet. La première est que celui-ci contraint les élèves à façonner de toutes pièces le
paysage à décrire : le danger est ici qu'ils donnent libre cours à une imagination trop débridée.
La seconde est que, précisément, le texte de Larbaud refuse de réaliser ce second voyage qui
ne peut rester qu'un désir : il n'a plus lieu d'être en raison de l'avancée de l'heure, qui a
définitivement éliminé la perspective de la leçon de solfège.
On peut suggérer d'autres sortes d'exercices qui reposeraient sur une démarche de
réécriture : soit en faisant prendre en charge le récit par un narrateur externe qui tenterait
d'imaginer les pensées de l'enfant, soit en demandant la transposition d'un texte différent avec
utilisation des modalités de narration mises en œuvre par Larbaud.

Conclusion sur le corpus
La problématique proposée au début de l'étude était la suivante : "Quels procédés
narratifs Valery Larbaud utilise-t-il pour rendre compte de l'importance que prend dans
l'imaginaire de l'enfant un événement apparemment anodin de la vie quotidienne, et dans
quelle intention le fait-il ?" L'originalité de la technique narrative a été suffisamment
développée pour qu'il ne soit pas indispensable d'y revenir. On peut en revanche insister sur la
question du registre, dont l'observation préliminaire du corpus avait dégagé l'importance, et
qui a fréquemment posé problème aux candidats. Ainsi, nombre d'entre eux ont cru pouvoir
identifier un registre "fantastique" : il est donc nécessaire de rappeler que le fantastique est lié
à la peur et à l'angoisse, et qu'il repose sur une incertitude quant à la réalité des faits évoqués.
Or, L'heure avec la Figure ne vise pas à procurer de l'angoisse au lecteur, même si le
personnage, lui, peut être par moments effrayé, et surtout ne laisse place à aucune forme
d'hésitation sur la nature, réelle ou non, des faits rapportés : ceux-ci appartiennent
exclusivement au domaine de l'imaginaire. Le registre merveilleux a également été cité : il est
beaucoup plus en accord avec le texte si l'on considère la caractérisation de la Figure, "prince
enchanté", et les nombreux emprunts à la littérature de jeunesse. On ne peut cependant réduire

le texte à cette seule dimension. En effet, le retour final au réel introduit une certaine forme de
mélancolie, très pudiquement suggérée, mais aussi très profonde : le lecteur est invité à
regretter l'inexorable écoulement du temps, qui fait disparaître à jamais les pouvoirs étonnants
que l'imagination confère aux jeunes enfants. C'est pourquoi il ne serait pas inconcevable
d'évoquer ici également le registre élégiaque. En effet, on rappellera en premier lieu que celui-
ci n'est pas l'apanage de la seule poésie élégiaque, et d'autre part qu'il renvoie originellement à
la déploration d'une personne morte : or c'est bien ici le constat de la disparition de l'enfance
qui provoque dans une large mesure l'émotion dont est porteur le texte.
L'un des intérêts que présente le travail sur cette nouvelle de Larbaud, en lien avec le
tableau de Henri Rousseau, est précisément d'autoriser une réflexion sur les notions de genre
et de registre. Il s'agit notamment de faire comprendre qu'elles ne constituent pas,
particulièrement dans la littérature du XXème siècle, des catégories figées : ce texte narratif
présente certaines caractéristiques de la poésie, et deux registres au moins peuvent être
évoqués à son propos. Mais l'intérêt est également de présenter une forme originale de
narration : le travail effectué en classe de seconde à partir de la nouvelle de Larbaud pourra
avec beaucoup de profit être rappelé lorsque l'on abordera en classe de première l'objet
d'étude "Le roman et ses personnages : vision de l'homme et du monde". Il aura en effet
permis de présenter une conception particulière d'un personnage qui n'a ni nom, ni apparence
physique, ni passé, ni avenir, et qui n'a aucune prise sur le monde dans lequel il vit.

Conclusion générale

Les difficultés majeures constatées par le jury à la faveur de la correction peuvent très
brièvement être rappelées de la manière suivante :
• erreurs sur le sens littéral du texte (par exemple, chez des candidats qui ne voient pas
que le voyage est entièrement imaginaire, ou qui n'ont pas compris que le trajet de
Pornic à Noirmoutier se fait par mer)
• insuffisance dans la construction (absence de transitions marquant la progression de
l'analyse), voire dans la rédaction : on peut citer par exemple les copies présentées
sous la forme d'un questionnaire, ou d'un tableau de séquence.
• absence de projet didactique clair et cohérent permettant de fédérer les diverses
activités proposées dans le cadre de la séquence.

• utilisation de techniques d'analyse convoquées de manière mécanique sans que les
candidats n'aient pris la précaution de s'interroger préalablement sur la capacité de
celles-ci à rendre compte des enjeux spécifiques du texte, ou à permettre l'élaboration
d'une interprétation : relevés de champs lexicaux, de figures de style, de focalisations,
d'indicateurs spatio-temporels, identification d'un schéma narratif…
• au-delà, incapacité à dégager ne fût-ce qu'une amorce d'interprétation, à expliciter
nettement le sens dont le texte est porteur.
En revanche, le jury a beaucoup apprécié les copies dont les auteurs montraient qu'ils
étaient capables d'être sensibles aux enjeux et au charme du corpus, de dégager ce que le texte
et le tableau avaient chacun de spécifique et d'original. L'un des objectifs de l'analyse littéraire
est en effet d'abord de pouvoir faire ressortir ce que chaque œuvre a de particulier. Pour y
parvenir, il faut bien entendu appliquer les techniques d'analyse appropriées, mais aussi
disposer d'une culture littéraire qui permette d'établir les rapprochements à la faveur desquels
cette spécificité deviendra visible. Le jury a pu constater cette année encore que ces qualités
de culture, de méthode et de sensibilité ne sont pas, loin s'en faut, hors de portée des
candidats.

Epreuve orale d’admission : épreuve professionnelle

Rapport présenté par Martine NOLOT

Introduction

Les rapports de jury sont rédigés à l’usage des candidats pour leur permettre de
comprendre l’esprit de l’épreuve et de préparer celle-ci efficacement. Les rapports
de ces dernières années offrent en effet des éléments précieux et indispensables,
des éclairages variés sur l’épreuve et des conseils avisés que les candidats ont
intérêt à lire attentivement.
Celui-ci, comme les précédents, a été rédigé à partir des commentaires des
différents membres du jury, que nous remercions vivement pour leur contribution
et pour leur soutien. Ils reconnaîtront ça et là des passages de leurs comptes
rendus.

Qu’en est-il de la session de 2008 ? Le jury a remarqué les efforts de certains
candidats pour tenir compte des conseils, mais il a également constaté des lacunes
et des erreurs de méthode qui en ont mis d’autres en difficulté et ont parfois
entraîné leur échec.
Le présent rapport se propose donc d’attirer l’attention des candidats sur ces
erreurs récurrentes afin qu’ils s’efforcent d’y remédier ; nous mettrons également
en valeur les réussites que le jury a particulièrement appréciées.
Cette année, pour la première fois, deux candidats successifs ont été interrogés sur
le même sujet, ce qui a permis aux examinateurs de confronter les deux
prestations : le rapport fera état de ces comparaisons.
Nous présenterons d’abord les modalités de l’épreuve et les différents types de
sujets proposés lors de cette dernière session ; puis nous montrerons que l’exposé
est un exercice exigeant mais abordable, et nous terminerons par une réflexion sur
l’entretien, échange destiné à valoriser les savoirs. En annexe figurera le compte
rendu d’une excellente prestation.

1. Les modalités de l’épreuve et les types de sujets

1.1. La présentation de l’épreuve d’admission

Il s’agit d’une épreuve professionnelle sur dossier dont les principes
fondamentaux ont été largement définis et commentés dans les rapports
précédents, que les candidats sont invités à consulter : on pourra, par exemple, se
reporter au rapport de 2003 présenté par Gérard Langlade, qui permet de
comprendre tous les enjeux de l’épreuve.

Rappelons-en rapidement les modalités : le candidat doit traiter un sujet à partir
d’un dossier constitué d’un ou de plusieurs documents liés à l’enseignement du
français, en collège ou en lycée, selon le choix effectué lors de l’inscription. Pour
traiter ce sujet, il dispose d’un temps de préparation de deux heures. Son exposé
devant le jury ne doit pas excéder 30 minutes. Il est suivi d’un entretien de 30
minutes maximum.

Le coefficient de cette épreuve d’admission est de 2, le double de celui de
l’épreuve d’admissibilité ; c’est dire le caractère déterminant de cet oral que le
candidat a tout intérêt à préparer sérieusement.

1.2. Les types de sujets

- Les principes présidant à l’élaboration des dossiers

En règle générale, le dossier comporte entre quatre et six pages ; bien
évidemment, ce principe n’a pas de caractère absolu et un dossier constitué d’une
nouvelle intégrale accompagnée de l’appareil didactique peut excéder quelque
peu ces limites ; de même, on ne fera pas l’économie d’une page supplémentaire
si elle est nécessaire à la cohérence d’un dossier.
Le second principe est que le dossier comporte un ou des textes littéraires, même
quand la dominante est l’étude de la langue : dans ce cas, les exercices sont des
extraits de textes littéraires. Il en est de même si la dominante du dossier est
l’étude de l’image. Certes l’exception peut confirmer la règle : un dossier sur le
récit policier comportait trois planches d’une bande dessinée, mais on attendait du
candidat qu’il s’appuie sur des connaissances littéraires pour analyser le dossier et
qu’en l’occurrence il connaisse les topoï du genre, ce qui fut le cas, nous y
reviendrons.

- Les différents types de dossiers

La plupart des dossiers étaient constitués d’un groupement de textes, avec ou sans
images, accompagné d’un appareil didactique. A la place du groupement, on
pouvait trouver un texte unique suffisamment long, accompagné également d’un
appareil didactique, ou bien des sujets de bac ou de brevet le plus souvent extraits
d’annales, ou encore un même texte présenté dans deux ou trois manuels sous des
angles différents.

- Les objets d’étude

Un dépouillement des sujets a été effectué sur cinq jours d’oral, et il a montré la
nette prédominance de certains objets d’étude. A titre d’indication, nous donnons
ici le résultat de cette observation. Rappelons qu’un sujet peut avoir été donné à
deux candidats successifs.
- L’argumentation en 3ème : 16 sujets.
- Le théâtre en 4ème : 12 sujets.
- Le roman de chevalerie en 5ème : 11 sujets.
- La fable en 6ème : 10 sujets.
- L’argumentation en 4ème : 10 sujets.
- L’autobiographie en 3ème : 10 sujets.
- Le roman en 1ère : 8 sujets.
- La poésie en 3ème : 8 sujets.
- Les textes fondateurs en 6ème : 8 sujets.
- Le portrait en 4ème : 7 sujets.
- La poésie en 1ère : 7 sujets.
- Le roman en 3ème : 7 sujets.
- La poésie en 4ème : 6 sujets.

Durant ces cinq jours, le jury a interrogé aussi sur d’autres objets d’étude comme
la critique sociale en 4ème, les mouvements littéraires (le baroque et le classicisme
en 1ère, le réalisme et le naturalisme en 2nde), les différents genres (le conte, la
nouvelle, la lettre…), les registres (le fantastique, le comique…) et les discours
(narratif, descriptif, explicatif…).
On a relevé également des sujets portant sur la préparation du brevet ou de
l’épreuve anticipée de français, ainsi que des sujets de langue (temps verbaux,
points de vue, lexique…).

Les candidats auront remarqué la variété des sujets. Le champ est vaste en effet,
ce qui ne doit pas surprendre : les sujets correspondent aux objets d’étude des
collèges et des lycées ; l’épreuve est donc en relation avec le travail quotidien du
professeur qui doit se demander si le manuel lui permet ou non de transmettre les
savoirs et savoir-faire qui sont l’objet de la séquence.

- Le libellé du sujet

Sur le billet de sujet figurent les références des documents constituant le dossier,
la classe concernée et le sujet lui-même. Cette année, le jury a choisi un libellé
commun, que nous citons ici tout en précisant qu’il est susceptible de
modifications ; il permet d’informer les candidats sur ce qui est attendu : « Dans
le cadre de l’étude de… (objet d’étude)…, en classe de…, et en vous fondant sur
une analyse précise des [textes et des images] proposés, vous examinerez les
documents joints. Vous vous interrogerez sur la pertinence de l’appareil
didactique qui les accompagne. Vous indiquerez l’usage que vous feriez [de tout
ou partie] de ces documents dans la classe concernée. » Plusieurs candidats ont
pensé que le libellé induisait un plan en trois parties successives, alors qu’il met
bien l’accent sur la nécessité d’analyser les textes pour pouvoir les confronter à
l’appareil didactique. Nous reviendrons sur cette question du plan.

On le voit, la règle est commune : l’harmonisation des types de dossiers et du
libellé du sujet vise à rendre l’épreuve la plus équitable possible.

2. L’exposé, un exercice exigeant mais abordable

L’exposé est un exercice exigeant, qui doit répondre à un certain nombre de
principes.
Dans le but d’aider les candidats à mieux le préparer, nous proposons - à partir
des remarques des différentes commissions - de traiter les cinq points suivants :
- La question de la cohérence du dossier et la problématique,
- l’analyse du corpus : la prédominance du littéraire,
- la question du plan : la nécessaire confrontation,
- les propositions d’exploitation du dossier,
- la prestation orale.

2.1. S’interroger sur la cohérence du dossier et définir une problématique

Le jury a fait la différence entre les candidats qui se sont contentés de décrire le
dossier et ceux qui ont eu le mérite de s’interroger sur sa cohérence. En effet,

s’interroger réellement sur la pertinence et la mise en cohérence des éléments qui
composent le dossier nous semble un préalable nécessaire à la réalisation d’un
bon exposé.
Nous voudrions revenir sur quelques questions que tout candidat devrait se poser.

A) Pourquoi ces textes (et images) sont-ils regroupés ? Est-ce en fonction du
contexte historique, de la dominante thématique, ou de la visée ?
Les candidats ont intérêt tout d’abord à observer les titres figurant dans le dossier.
Nous les renvoyons au rapport de 2006 présenté par Marie-José Fourtanier qui
parle de « repérage des lieux stratégiques des dossiers » et qui invite les candidats
à observer attentivement diverses composantes du chapitre afin d’en tirer des
éléments pour la problématique.
La lecture personnelle et approfondie des textes viendra ensuite compléter la
présentation du dossier et faire apparaître des éléments nouveaux. Ainsi, un
dossier sur la critique sociale au XVIIIe siècle1 en 4ème regroupait une lettre
persane de Montesquieu, un extrait de Micromégas de Voltaire, un extrait des
Voyages de Gulliver de Swift, et s’intitulait : «Satire des mœurs, satire politique ».
Les textes ont bien été contextualisés par les deux candidates qui les ont inscrits
dans le siècle des Lumières ; la cohérence thématique de ces textes dénonçant la
guerre et critiquant le roi a également été mise en évidence. Mais seule une
candidate a parlé d’argumentation indirecte en mettant en évidence la présence
d’une lettre fictive, et de deux contes philosophiques : cette forme
d’argumentation était pourtant essentielle et méritait qu’on lui accorde un
traitement particulier.

B) D’autres questions se posent encore.
Quel est le lien entre le corpus et l’objectif du dossier ? Ce lien est-il pertinent ?
Une candidate par exemple s’est interrogée sur le bien-fondé d’un dossier qui
prétend montrer aux élèves de 4ème la différence entre la comédie et la tragédie en
donnant comme exemples Le Malade imaginaire et Le Cid, une tragi-comédie.

L’appareil didactique proposé permet-il d’atteindre l’objectif ou les objectifs
énoncés par le manuel ? Cette question est bien évidemment l’enjeu de l’épreuve.
Un dossier de 3ème constitué de l’incipit et du dénouement du roman de
Steinbeck, Des souris et des hommes2, se proposait de « confronter premières et
dernières pages de romans » et présentait deux questionnaires juxtaposés, portant
chacun sur un texte, sans aucune confrontation. Les candidats pouvaient s’en
étonner.

A propos d’un dossier sur les textes fondateurs3 en 6ème, le jury attendait que soit
mis en question le choix des textes, leur découpage, ainsi que le sens de leur mise
en relation. Ces questionnements visaient à analyser les choix des concepteurs du
manuel, à relire les textes à la lumière de ce groupement particulier. Une
candidate a judicieusement remarqué le titre de l’un des extraits de la Genèse,
« La chute », alors que l’extrait ne reprenait que l’épisode de la tentation jusqu’à
la punition du serpent et s’arrêtait avant la Chute ; l’absence de majuscule n’en

1
Français 4ème, Les mots voyageurs, Hatier, 2007.
2
Français 3ème, livre unique, Bordas, 2008, pages 55 à 59.
3
Français 6ème, livre unique en séquences, Magnard, 2005, pages 240 à 245.

permettait pas l’exploitation culturelle. Le jury a apprécié que la candidate relève
l’ambiguïté ainsi créée, et s’inquiète d’une éventuelle interprétation erronée des
élèves (la chute… du serpent). Anticiper le regard neuf des élèves face à la
découverte d’un texte sera toujours un gage d’esprit critique et d’efficacité
didactique.

Citons encore une candidate qui a posé une problématique claire sur un sujet
portant sur l’ironie1 en 4ème et en 3ème, à partir d’un corpus constitué de deux
extraits de Candide, le chapitre VI sur « l’autodafé » en 4ème et le début du
chapitre III (« Rien n’était si beau… ») en 3ème. La candidate s’est demandée « en
quoi ces textes du corpus permett[aient] aux élèves de découvrir à la fois un
genre, celui du conte philosophique, et un procédé, l’ironie. » Nous reviendrons
sur ce dossier.

On le voit, consacrer du temps à la réflexion sur la cohérence du dossier et sur les
dysfonctionnements éventuels, prendre de la hauteur par rapport au corpus nous
semble nécessaire. Le jury a constaté que les candidats, faute de s’être réellement
interrogés sur ces points, n’ont pas eu de vision globale du dossier, et n’ont pas pu
construire un exposé cohérent à partir d’une problématique.
Sur les problèmes de la cohérence du dossier et de la problématique, nous
renvoyons les candidats à la lecture du rapport de 2003 présenté par Gérard
Langlade, qui montre l’importance d’une « confrontation triangulaire » entre les
objectifs visés, les dispositifs et le support.
L’observation attentive du dossier et ces questionnements devraient permettre aux
candidats d’en saisir les enjeux, de définir une problématique, et de construire un
vrai projet d’ensemble.

2.2. Procéder à une analyse littéraire du corpus

Rappelons qu’il est essentiel que les documents du corpus, textes (et images si le
libellé du sujet le précise) soient étudiés attentivement par les candidats.

- Procéder à une analyse littéraire des textes

Cette année encore, alors que les différents rapports ne cessent mentionner ce
défaut, le jury a constaté que les candidats ne sont pas entrés suffisamment dans
les textes. Bien évidemment, il ne s’agit pas en deux heures de faire la lecture
analytique détaillée de chacun des textes du corpus, mais on attend des candidats
qu’ils dégagent la spécificité de chaque document et qu’ils exercent leur
sensibilité littéraire.

Quelles sont les erreurs récurrentes mentionnées par les commissions ?

Le jury a d’abord constaté que plusieurs candidats ne s’interrogeaient pas sur le
sens littéral des textes. Ainsi dans le dossier sur l’argumentation en 4ème dont il
est fait mention plus haut2, les deux candidates interrogées ont parlé du « regard
étranger » puisque la notion était donnée dans le manuel à propos des Lettres
persanes, mais l’une d’elles ne s’est pas interrogée sur l’identité des étrangers
1
Magnard 2007,4ème et Hachette 2003, 3ème.
2
Français 4ème, Les mots voyageurs, Hatier, 2007.

dans les autres textes et n’a pas compris l’étonnement de Micromégas, pas plus
que celui de Gulliver. Rien ne pouvait être construit sans la réponse à ces
questions préalables qui permettaient d’éclairer le sens littéral du texte. On ne
saurait trop conseiller une lecture attentive des textes afin d’éviter de tomber dans
ce genre d’erreur.
Une autre dérive est souvent apparue : plusieurs candidats, se livrent à une
approche techniciste des textes si bien que leur lecture se réduit à une série de
remarques pointillistes. Le poème « Ma bohème » de Rimbaud, par exemple, a
donné lieu à une étude des rimes, des sonorités, des mètres, des champs lexicaux,
des comparaisons et autres métaphores, mais à aucun moment, on n’a tenu compte
du fait qu’il s’agissait d’un adolescent en fugue, ivre de liberté et de sensations.
Le défaut inverse, largement répandu, consiste à paraphraser le texte sans
s’appuyer sur les faits textuels, qui sont pourtant les indices permettant de
construire le sens. Cette manière de survoler le texte au lieu de l’analyser est très
regrettable et le jury tient à attirer l’attention des candidats sur ce point qui est
sans conteste la cause de plusieurs échecs.
Quant aux candidats qui font l’effort d’entrer dans le texte, ils le font souvent à
partir des éléments donnés par l’appareil didactique, alors qu’ils devraient
s’approprier le texte personnellement. Comment dans ce cas peuvent-ils
confronter leur propre lecture à celle de l’appareil didactique pour en découvrir
les éventuelles failles ?
Par exemple, un dossier sur la fable1 en 6ème était composé de trois fables, « La
grenouille et le bœuf » de Phèdre, sa réécriture par Jean de La Fontaine, et « Le
bœuf et la grenouille » de Charpentreau. Le manuel occultait la dimension
amusante et parodique de la dernière fable : tel candidat ne l’a pas perçue non
plus, se laissant guider par les seules questions du manuel ; tel autre, qui avait pris
le temps de lire attentivement le texte, n’a pas manqué de remarquer le registre
héroï-comique de cette fable, et s’est appuyé sur les reprises nominales pour
montrer combien le bœuf était ridiculisé.
Notons à ce propos la difficulté des candidats à parler avec justesse du registre
comique : soit ils ne le perçoivent pas, comme dans cette fable de Charpentreau,
soit ils ne savent pas le mettre en évidence, comme ce fut le cas de la fable « Le
renard et la cigogne » de La Fontaine ; la candidate a senti le comique sans réussir
à montrer en quoi la fable était plaisante, les questions du manuel ne l’y invitant
pas. On pouvait par exemple mettre en valeur le jeu des oppositions : alors que
dans les premiers vers, l’auteur s’amuse à peindre un renard goujat et malin en
opposition à une cigogne naïve, il s’attarde ensuite sur l’évocation de la
mésaventure du renard qui, pressé de se rendre à l’invitation de la cigogne, rentre
chez lui tout penaud « Honteux comme un renard qu’une poule aurait pris/ Serrant
la queue, et portant bas l’oreille.»

On le voit, se préparer à l’épreuve, c’est apprendre à analyser un texte par
soi-même, à ne pas se soumettre aux manuels avec une docilité préjudiciable,
c’est avoir confiance dans sa propre lecture et oser des interprétations.

Dans le dossier de 3ème sur les premières et dernières pages du roman Des souris
et des hommes,2 la candidate aurait dû adopter une démarche comparative : faute
de s’affranchir du fonctionnement de l’appareil didactique dont une seule question
1
Français en séquences, 6ème, Magnard 2005
2

invitait à croiser les regards, elle n’a pas perçu les échos entre les textes. Il aurait
été efficace lors de la préparation d’effectuer une lecture attentive du premier
texte de manière à en dégager les axes majeurs, à savoir le cadre, coin préservé de
l’Eden avec la présence et le rôle des animaux, l’irruption perturbatrice des deux
hommes dans cette nature tranquille, la différence physique entre eux et leur
relation de proximité mise en évidence par les paroles rapportées directement :
dans la dernière phrase en effet George apparaît comme le protecteur de Lennie. Il
suffisait d’analyser ensuite le traitement de ces éléments dans le second texte afin
de les confronter : George et Lennie se retrouvent dans le même lieu, les
modalités d’intrusion des hommes dans le lieu sont les mêmes (bruits, voix, pas),
mais cette fois ce sont les deux hommes qui sont traqués et victimes. La pureté,
l’innocence sont sauvegardées par le dialogue. L’échange tendre entre les deux
amis préserve Lennie avant sa mort. Les lapins, discrets dans le premier texte,
occupent tout l’espace de l’échange. L’acte d’amour de George est le sacrifice de
l’innocence pour sauvegarder l’équilibre social.
Ainsi, dans ce dossier, seule une appropriation véritablement personnelle et
approfondie des deux textes permettait d’en faire une éclairante confrontation
pour le sens. A partir de là, il était possible de mettre en évidence les limites du
travail proposé par l’appareil didactique dont le questionnement ne peut pas aider
l’élève à découvrir activement la mise en miroir des textes.

Plusieurs candidats ont montré leur sensibilité aux textes et ont su en dégager les
enjeux essentiels, en analysant quelques faits textuels marquants.
Citons cette candidate qui, à propos d’un dossier1 de 2nde a bien observé dans
l’exposition de Tartuffe comment étaient liés la parole et le pouvoir en étudiant le
jeu des répliques : madame Pernelle, dont l’autorité abusive est marquée par la
logorrhée du début de la scène, va petit à petit se voir dépossédée de la parole par
les autres personnages, et particulièrement par Damis et Dorine, qui vont gagner
de plus en plus de terrain. Le pouvoir tyrannique trouve ici de la résistance : ce
sera le sujet de la pièce.
Donnons également l’exemple de cette candidate qui a analysé efficacement
l’extrait de Candide2 sur « l’autodafé » en citant le texte avec précision, en
s’appuyant sur les outils lexicaux et grammaticaux, en soulignant la grande
variété des moyens utilisés par Voltaire pour dénoncer les pratiques de
l’Inquisition, leur absurdité et leur cruauté : la mise en scène d’un spectacle, le
recours à la théâtralisation, l’emploi d’un raisonnement s’apparentant à une fausse
logique, la présence d’un champ lexical de la mort, les antiphrases, et la chute qui
met en évidence l’ineptie de la solution trouvée par « les sages du pays » pour
mettre fin aux tremblements de terre. Les raisons absurdes invoquées par les
Inquisiteurs pour justifier la condamnation ont amené la candidate à évoquer
l’Affaire du chevalier de la Barre défendu par Voltaire. Elle a conclu son analyse
en soulignant que la censure était une réalité dont Voltaire et Diderot avaient eu à
souffrir personnellement en raison de leurs écrits, et que cela expliquait le recours
au genre du conte philosophique.

Nous voudrions donc insister sur la nécessité pour les candidats de s’entraîner
régulièrement à dégager les lignes de force des textes en s’appuyant sur des

1
Littérature 2nde, Hatier 2004, pages 256 à 259.
2
Magnard 2007, 4ème et Hachette 2003 3ème.

indices précis. Nous voudrions rappeler qu’on attend d’un professeur de lettres
qu’il sache analyser les textes littéraires.

Se préparer à l’épreuve, c’est maîtriser les démarches d’analyse des textes,
les genres et les registres, ainsi que les outils de la langue, c’est avoir quelques
repères essentiels d’histoire littéraire afin de pouvoir contextualiser les
textes. Il s’agit par conséquent d’un travail qui s’inscrit dans la durée et qui
ne saurait s’improviser.

- Analyser les images en lien avec les perspectives littéraires du sujet

Lorsque le dossier comporte des images, elles sont également soumises à
l’examen du candidat et elles doivent faire l’objet d’une analyse précise.
Les candidats pourront se reporter avec profit au rapport de 2006 de Marie-José
Fourtanier qui s’arrête sur « le cas particulier de la lecture de l’image » et présente
la variété des supports iconographiques en s’appuyant sur plusieurs exemples.
Lors de la dernière session, le jury a constaté un traitement insuffisant de
l’image : bien souvent le candidat se contente de remarques formelles sur les
plans, le cadrage, les lignes, les couleurs, et il s’en tient là sans proposer
d’analyse. De ce fait, l’image est traitée à part, sans lien précis avec les autres
éléments du dossier : la fonction illustrative est privilégiée par les candidats, alors
qu’une image peut ouvrir de nouvelles pistes et enrichir l’interprétation. C’est
pourquoi il nous semble important qu’elle soit étudiée en lien avec les
perspectives ouvertes par le corpus des textes.
Ainsi, à l’occasion d’un dossier de 5ème portant sur les chevaliers1, une candidate a
commenté la différence entre deux illustrations : l’une, réalisée par l’éditeur, sans
références, représentait Perceval et à ses pieds le sénéchal, et n’avait qu’une
fonction illustrative ; l’autre, un manuscrit du XIIIe siècle intitulé Yvain, le
Chevalier au lion représentait deux fois le chevalier et le lion ; cette forme
d’hyperbole exprimait la valeur héroïque du chevalier et permettait de mettre en
parallèle le manuscrit et le registre épique propre à l’écriture du roman de
chevalerie. La candidate a su porter un regard critique sur le choix des images en
les interprétant en relation avec le sujet du dossier.

Il arrive qu’un dossier soit uniquement constitué d’images accompagnées d’un
appareil didactique mais, dans ce cas aussi, le sujet porte sur un objet d’étude
littéraire.
Une commission a proposé par exemple un dossier sur le récit policier2 en 5ème ;
le support était constitué de trois planches de la bande dessinée de Dodier, Jérôme
K. Jérôme Bloche, Un oiseau pour le chat. La candidate a commencé par une
réflexion sur le genre du roman policier qu’elle a défini en s’appuyant sur les
éléments fondamentaux (le crime, le mystère, l’enquête) ainsi que sur les rôles
(l’enquêteur, la victime, le suspect et le criminel). Elle a pris en compte l’image
dans son aspect narratif pour dégager les topoï du genre. Elle a su convoquer ses
connaissances sur les points de vue et les ellipses pour donner du sens aux choix
de l’auteur de la bande dessinée, tout cela en maîtrisant parfaitement le langage de
l’image. La référence au chapitre « Typologie du roman policier » in Poétique de
la prose de Todorov a été également bienvenue.
1
Texto collège 5ème, « Le français en séquences », Hachette 2001, pages 146 à 149.
2
Français 5ème, Hachette, 2006.

Prenons un tout autre cas de figure, plus courant sans doute : un dossier sur le
théâtre1 en 3ème proposait un extrait de la scène qui oppose Antigone à Créon dans
la pièce d’Anouilh, accompagné de photos de quatre mises en scène différentes.
La candidate a bien mis en relation le texte et les images en étudiant les décors et
les costumes : elle a distingué les mises en scène qui invitaient à une lecture en
liaison avec le contexte politique de l’occupation, de celles qui ne choisissaient
aucune époque précise de manière à donner au débat une portée universelle. Elle a
observé la position des acteurs, leurs gestes, leurs attitudes, l’expression de leur
visage pour mettre en évidence les relations complexes entre les deux
personnages ; les différentes mises en scène donnent à voir un Créon tyrannique
ou compréhensif, humain, implorant presque Antigone d’accepter d’être sauvée.
Et Antigone apparaît selon les mises en scène petite fille capricieuse et rebelle ou
jeune femme grave et déterminée.
Là encore, l’observation précise de l’image a donné lieu à des analyses
intéressantes.

- Analyser les faits de langue en lien avec le texte littéraire

Les sujets de langue comportent des leçons accompagnées d’exercices invitant les
élèves à réfléchir à un phénomène de langue. Ils comportent en général un ou
plusieurs textes littéraires, nous l’avons dit.
Le jury a regretté que les candidats n’établissent pas de lien entre le point de
grammaire et le texte littéraire proposé.
Ainsi, l’analyse des paroles rapportées peut mettre en valeur certains éléments du
texte. A propos d’un dossier sur la nouvelle2 en 3ème, une candidate a bien montré
que dans la nouvelle « Aux champs » de Maupassant, l’emploi du discours
rapporté au style direct, le plus « mimétique », crée des effets particuliers : il
permet en effet de caractériser les personnages en opposant ici la bourgeoise
capricieuse aux paysans étriqués et intéressés ; il inscrit le texte dans le réalisme
en utilisant le patois paysan, et il met en valeur des moments clés racontés sous
forme de scènes dans lesquelles le dialogue prend tout son sens : la scène finale
est rendue plus cruelle par les paroles du fils qui forment la chute de la nouvelle.

Un sujet de langue portait sur la phrase complexe3 en 5ème et proposait des textes
littéraires accompagnés d’un questionnaire, ainsi qu’une leçon et des exercices sur
la phrase complexe. Une partie intitulée « grammaire pour lire » présentait un
texte de Makine, extrait de l’œuvre Le Testament français, et une
partie « grammaire pour écrire » proposait des exercices.
Dans leur exposé, les deux candidats n’ont pas investi de la même façon les textes
proposés pour relier grammaire et texte littéraire. Le texte de Makine jouait sur la
structure des phrases pour créer des effets : l’une des phrases complexes, sur
laquelle les candidats ont été interrogés, comportait des subordonnées enchâssées
qui tentaient d’expliquer une situation inhabituelle pour le narrateur ; dans cette
phrase où se bousculaient le souvenir anecdotique et le souvenir itératif, la
structure montrait la volonté de justesse du narrateur ainsi que l’envahissement
par la nostalgie. L’un des candidats a pu analyser de façon pertinente cette phrase

1
Français 3ème, manuel unique, Hachette Education, 2008, pages 222 à 225.
2
Français 3ème, textes et séquences, manuel unique, Delagrave, 2003.
3
Grammaire de français, 5ème, Belin, 1997, pages 33à 36, 40, 41.

complexe du texte et a tenté de lui donner du sens, alors que l’autre n’y est pas
parvenu.
Là encore, l’interprétation du fait de langue doit venir compléter l’analyse.

Pour conclure sur l’analyse du corpus, nous voudrions redire que tous les
types de corpus (textes, images, sujets de langue) exigent du candidat qu’il se
livre à une analyse littéraire des documents, qu’il établisse un lien entre
l’image et la problématique littéraire, entre le fait de langue et le fait
littéraire. C’est là ce que le jury est en droit d’attendre de tout candidat qui
veut enseigner les lettres.

Si de nombreux candidats ont eu des difficultés dans cette étape du travail,
plusieurs en revanche ont été capables de répondre à ces attentes.

2.3. Etablir un plan : le principe de la confrontation

- Elaborer un plan en fonction de la problématique littéraire du corpus

Les candidats ont eu tendance, cette année encore, à présenter chaque texte du
corpus l’un après l’autre sans les confronter. Cette juxtaposition n’est pas porteuse
de sens.
Observons la démarche de deux candidates interrogées sur la comédie en
seconde1 : le dossier proposait l’exposition de Tartuffe de Molière, et celle de
George Dandin du même auteur. Telle candidate a étudié les deux textes
séparément, alors que telle autre les a confrontés sur plusieurs points. Elle a
d’abord observé les oppositions entre les deux expositions : la première se
présente en effet sous la forme d’un dialogue et met en scène tous les personnages
de la pièce sauf les deux principaux, Orgon et Tartuffe, alors que la seconde se
présente sous la forme d’un monologue et met seulement en scène le personnage
éponyme, George Dandin ; de même, la première scène est une exposition en
mouvement alors que la seconde est totalement statique. La candidate a montré
ensuite la fonction informative de ces deux expositions grâce à la double
énonciation, et elle s’est finalement interrogée sur les éléments qui permettaient
de reconnaître dans ces deux textes le genre de la comédie. Chacune des trois
étapes a été l’objet d’une étude critique de l’appareil didactique. Le jury a fait la
différence entre les deux prestations.

Nous voudrions proposer aux candidats deux exemples de dossiers pour montrer
que le plan se construit en fonction du corpus et de la problématique, et qu’un
plan passe-partout ne saurait être satisfaisant.
Le premier exemple porte sur l’étude du roman en 4° : il s’agit d’un extrait de
Rouletabille, Le Mystère de la chambre jaune suivi d’une adaptation du roman en
bande dessinée.2
La candidate est restée prisonnière du titre du chapitre « Le dialogue dans le
roman », et n’a pas tissé les liens avec le genre et les éléments narratifs et
descriptifs. On pouvait poser la problématique suivante : comment le roman

1
Littérature 2nde, Des textes aux séquences, Hatier, 2004.
2
Français 4ème, « A travers mots », Bordas, 2002, pages 60 à 63.

policier, sous deux formes d’expression différentes, traite-t-il les éléments
narratifs constitutifs du récit ? Un plan de ce type permettait d’y répondre :

A) Inscription des documents dans un genre :
- les topoï du roman policier,
- le personnage du narrateur ne comprend pas : le choix de la focalisation
interne permet au lecteur de s’identifier au personnage et intensifie le
mystère,
- l’espace n’est pas perçu d’emblée : le lecteur le découvre peu à peu,
- la gestion des paroles des personnages est en lien avec les actions (visée
tactique chez Rouletabille) ; rôle des verbes introducteurs qui donnent à
voir les postures et les réactions des personnages.
B) Comparaison entre le texte et sa réécriture en bande dessinée :
- l’épisode de la grille est évacué, ainsi que la dramatisation,
- Rouletabille n’a pas l’initiative du dialogue : la formule énigmatique
tombe de manière abrupte,
- pas de déplacement dans l’espace.

Il apparaît donc que la bande dessinée condense les données du texte et en
émousse les effets alors que le texte crée une atmosphère.

Le second dossier porte sur le théâtre1 en 4°, et propose deux scènes consécutives
de la pièce de Corneille Le Cid : acte I, scènes 5 et 6. On passe d’une scène de
face à face extrêmement tendue entre don Diègue et Rodrigue, à un monologue
lyrique de Rodrigue dans lequel la solitude écrasante du héros constitue un des
creusets du tragique. Dans la première scène, Rodrigue est soumis à l’ordre
paternel qui valorise les qualités de bravoure ; la seconde en revanche lui permet
de se construire dans la complexité de sa situation. La problématique est celle de
la construction du héros cornélien.

A) Les deux scènes fondatrices de l’exposition :
- L’évocation de l’affront et ses conséquences,
- le code de l’honneur et le sens de la famille,
- la décision finale de Rodrigue.
B) La naissance du héros : de l’affrontement à l’intériorisation du drame :
- La force argumentative des tirades et postures de don Diègue ne permet
pas au héros tragique d’exister,
- les stances et l’introspection sont révélatrices de la naissance du héros
dans toute sa complexité.

On voit bien qu’il s’agit de confronter les deux scènes pour montrer
comment le personnage prend en charge son destin et se construit en tant que
héros.

Sans doute ces exemples éclaireront-ils les futurs candidats sur les attentes du
jury, en ce qui concerne la confrontation des textes.

1

- Confronter ses propres analyses à l’appareil didactique

Le plan couramment pratiqué par les candidats se contente de juxtaposer l’analyse
du corpus, l’observation de l’appareil didactique et les propositions personnelles.
Ce plan entraîne un certain nombre de dérives que nous voudrions signaler.
Bien souvent, les deux premières parties sont totalement déséquilibrées : quand la
première, sur l’analyse du corpus, est largement développée, la seconde se réduit
à un survol rapide de l’appareil didactique ; le candidat tente de s’appuyer sur
quelques questions du manuel, mais son propos semble improvisé et manque de
consistance.
Si au contraire l’analyse littéraire est rapide et superficielle, on assiste à un exposé
dont la seconde partie, beaucoup plus conséquente, est une paraphrase
scrupuleuse de l’appareil didactique : le candidat passe en revue chacune des
questions du manuel, dans l’ordre, les relit ou les résume, et y répond
éventuellement, sans aucune problématique. Ce type d’exposé est fastidieux et le
jury n’y trouve que peu d’intérêt.
Alors que si le candidat a fait une lecture personnelle et a dégagé des axes qui lui
semblent essentiels pour le dossier, il confrontera successivement chacun de ces
deux ou trois axes à l’appareil didactique, en pointant chaque fois les manques
éventuels qui apparaissent dans le manuel.
Le rapport de 2007 présenté par Christine Crinquant insiste particulièrement sur
ce point : les exemples apparaissent sous forme de tableaux de confrontation entre
l’analyse textuelle et l’exploitation de l’appareil didactique, assortis de
commentaires très formateurs pour les candidats.
Nous voudrions rappeler que l’épreuve consiste en un va et vient entre le corpus
et les questions, entre une lecture personnelle et les choix des concepteurs du
manuel. Plusieurs candidats se sont montrés capables de porter un regard critique
sur le manuel, et ils se sont demandé dans quelle mesure l’appareil didactique
permettait de rendre compte de leur lecture.

Une candidate a opté pour un plan original sur un dossier qui traitait de la fable1
en 6ème. Le corpus proposé comprenait trois fables de La Fontaine : « Le lion et le
rat », « Le loup et la cigogne », et « Le renard et la cigogne ». La candidate a
d’abord précisé qu’elle exploiterait le corpus à partir de deux axes : le contexte
historique, ce qui l’a conduite à s’interroger sur l’identité des animaux présents
dans les fables ; et l’aspect esthétique de la fable. Dans cette perspective
d’exploitation, elle a analysé précisément les deux premières fables et l’appareil
didactique qui les accompagnait. La dernière partie a été consacrée à un travail sur
l’oralité : faire dire la fable, passer par le mime ; la candidate a abordé par ce biais
la dimension du récit, ainsi que la diction et la métrique ; elle a observé en regard
les questions du manuel qui portaient sur ce dernier aspect, avant de conclure sur
les leçons de la fable. Les enjeux essentiels du corpus ont été cernés et l’analyse
des textes a été correctement confrontée à l’appareil didactique.

- Un cas concret

Pour terminer sur cette question du plan, nous proposons le compte rendu d’une
prestation, afin de la soumettre à la réflexion des candidats.

1
Français 6ème, livre unique, Belin, 2005, pages 198 à 201.

Le dossier portait sur le roman de chevalerie en classe de 5°.

Corpus : Texto collège Cinquième, "Le français en séquences", Hachette 2001,
pages 146, 147, 148 et 149.
Sujet : Dans le cadre de l'étude du texte médiéval en classe de cinquième et en
vous fondant sur une analyse précise des textes et des images proposés, vous
examinerez les documents joints. Vous vous interrogerez sur la pertinence de
l'appareil didactique qui les accompagne.
Vous indiquerez l'usage que vous feriez de tout ou partie de ces documents dans
la classe concernée.
Éléments d'analyse
Problématique inhérente au dossier : "Que proposent les auteurs de ce manuel
pour faire découvrir les spécificités du roman de chevalerie ?"
Enjeux du dossier :
• Dégager les caractéristiques de l'approche littéraire que doit mettre en
œuvre le professeur de français dans sa classe, là où l'appareil didactique
s'en tient le plus souvent à une approche purement documentaire.
• Permettre au candidat d'exploiter les connaissances qu'il doit
nécessairement maîtriser sur le genre du roman de chevalerie : contexte
culturel, auteurs, œuvres, caractéristiques d'écriture, thèmes privilégiés…
Une réflexion s'impose sur la signification symbolique, sur le registre
épique, sur la pertinence qu'il peut y avoir à évoquer ici l'amour courtois
("Présentation" page 149).
• Mettre en valeur les caractéristiques propres des documents qui composent
le corpus : un texte emprunté à un ouvrage de littérature pour la jeunesse,
un extrait d'une traduction d'un texte de Chrétien de Troyes, un dessin
moderne, d'une esthétique proche de celle de la bande dessinée, une image
extraite d'un manuscrit du XIIIe siècle.
• S'interroger sur la pertinence du choix des deux textes associés par le
manuel : deux personnages distincts de Chrétien de Troyes, deux épisodes
"attendus", mais radicalement différents (l'adoubement, l'affrontement
avec un monstre).

• S'interroger sur les spécificités d'écriture du roman de chevalerie, en
comparant l'écriture du texte traduit et celle du texte de littérature pour la
jeunesse.
Plan :
• Plan proposé par un candidat :
1) Justification du choix du corpus
2) Analyse de l'appareil didactique
3) Limites du dossier
• Analyse de ce plan :
Un plan qui pourrait être proposé pour n'importe quel dossier, qui
ne repose pas sur une problématique spécifique liée à la nature du
corpus.
Un plan qui sépare l'étude du corpus de l'analyse de l'appareil
didactique : or, il est nécessaire d'étudier conjointement ces deux
aspects, puisque c'est de leur dialogue que résulte la vision du
roman de chevalerie offerte par le manuel.
Toutefois, et en tenant compte des remarques précédentes, le
mouvement d'ensemble sur lequel repose ce plan n'est pas
foncièrement mauvais : partir de la composition du dossier pour
aller vers une réflexion critique, si celle-ci est étayée par une
analyse précise des documents, peut être pertinent.
• Suggestion de plan :
1) La mise en scène d'un univers chevaleresque
2) L'épique et le merveilleux
3) Une dimension symbolique
Remarque : ce plan est articulé autour d'une problématique littéraire (une
tentative de définition des caractéristiques du roman de chevalerie), et
implique à l'intérieur de chacune des trois parties qui le composent une
confrontation entre textes, images et appareil didactique.

Il apparaît clairement ici que la qualité du plan dépend de la qualité de l’analyse
littéraire et de la confrontation entre les documents.

2.4. Proposer des pistes d’exploitation en cohérence avec le dossier

- Les attentes du jury

Le jury tient à rappeler qu’il ne s’agit pas pour les candidats de proposer une
séquence comme à l’écrit. Cette année encore, plusieurs candidats se sont crus
obligés de reconstruire une séquence complète qu’ils ont détaillée soigneusement
dans l’ordre des séances.
Il ne s’agit pas non plus de profiter de ce moment pour plaquer des connaissances
sans rapport avec la problématique et de glisser à tout prix ses dernières lectures,
ou ses expériences de classe liées à des situations sans rapport avec le corpus.
Il s’agit en revanche de proposer des perspectives d’exploitation et
d’enrichissement des propositions didactiques du dossier. Ces perspectives
didactiques portent sur tout ou partie du corpus, comme l’indique le libellé du
sujet, et elles doivent apparaître comme un prolongement nécessaire et motivé de
ce qui précède : lorsque le candidat a pointé les insuffisances du manuel, il lui
appartient de proposer des pistes pour combler les manques dans le domaine de la
lecture, de l’écriture, de la langue et (ou) de l’oral.
Signalons que ces pistes d’exploitation sont habituellement présentées en
troisième partie de l’exposé, dans la logique de ce qui a été analysé auparavant :
après avoir dégagé les éléments essentiels du corpus et les avoir confrontés aux
choix du manuel, il est légitime de proposer une exploitation personnelle.
Mais ces pistes peuvent également être présentées au cours de l’exposé, après
l’analyse de chaque axe, et suite à l’examen critique de cet axe dans le manuel,
comme on l’a vu dans l’exemple sur la fable.

- Quelques exemples de pistes proposées

Dans le domaine de la lecture, à propos d’un dossier sur l’autobiographie1 en 1èreL
qui présentait un extrait des Confessions de Rousseau, « La chasse aux pommes »,
et un extrait de L’Age d’homme de Leiris, « Gorge coupée », une candidate a jugé
bon de formuler une question qui mettait l’accent sur un aspect des textes que les
concepteurs du manuel avaient totalement éludé : sa question portait sur
l’importance de la dramatisation dans les deux textes autobiographiques et invitait
à repérer la présence du dragon dans le texte de Rousseau et celle de l’ogre dans
celui de Leiris.
Dans le domaine de l’écriture, certains candidats ont su attirer l’attention du jury
sur un travail d’écriture trop ambitieux ou irréalisable pour des élèves d’un niveau
donné : ils l’ont remplacé par un autre sujet mieux approprié en justifiant leur
choix. D’autres, après avoir critiqué à juste titre un sujet d’invention qui ne
précisait pas la situation d’énonciation, l’ont ensuite remodelé de façon très
pertinente en lui donnant sa dimension pragmatique.
Plusieurs candidats ont critiqué l’approche déductive des questions du manuel et
l’ont remplacée par une formulation inductive ; certes, cette remarque peut se
justifier, mais elle ne permet pas de construire de véritables pistes personnelles.

1
Littérature 1ère, Des textes aux séquences, Hatier, 2007, pages 186, 187, 194, 195.

En guise de prolongement, on peut inciter à d’autres lectures en rapport avec le
corpus : après l’étude d’Antigone d’Anouilh, une candidate a proposé la lecture de
pièces de Giraudoux reprenant certains mythes, en justifiant ses choix.

- Quelques principes

Il est important de s’interroger sur le réalisme des propositions que l’on fait : les
candidats doivent se demander si tel ou tel exercice est réalisable par des élèves
du niveau donné. Parfois, il suffit d’une consigne supplémentaire pour aider les
élèves, mais les candidats ne le perçoivent pas toujours.
De même, cette partie de l’épreuve exige une bonne connaissance des
programmes et documents d’accompagnement : le jury a regretté quelques
ignorances, celle dont témoigne par exemple la proposition d’étudier
l’humanisme en seconde. De même, il faut savoir raison garder et ne pas vouloir
faire lire La Faute de l’abbé Mouret à des élèves de 6ème. Dans l’ensemble, on
reconnaît aux candidats un effort de mise à jour sur ce point.
Les propositions doivent être cohérentes : demander d’écrire une scène
d’exposition, lorsque le dossier portait sur le dénouement nous a surpris. Proposer
un débat sur l’anorexie en 6ème après l’étude de la fable « Le bœuf et la
grenouille » de Charpentreau nous a paru incongru.

Il nous faut préciser ici que le jury connaît le dossier, ses points forts et ses
faiblesses, mais qu’il n’a pas d’attente précise sur les propositions des candidats :
tout projet cohérent et justifié, s’inscrivant dans la logique de la problématique est
recevable dans la mesure où il est en accord avec les programmes.

2.5. Montrer des qualités d’oral

Plusieurs commissions ont constaté que les candidats s’efforcent de parler trente
minutes, même si leur propos tourne à vide: il est conseillé d’éviter toute forme de
répétition inutile qui n’a d’autre effet que de desservir le candidat.
Certains candidats ont du mal à gérer leur temps : la première partie est
démesurée et la suite extrêmement rapide ; le jury s’est trouvé parfois dans
l’obligation d’interrompre une prestation qui excédait le temps imparti.

Il va de soi qu’un exposé est un exercice qui demande des qualités d’oral. Le
candidat doit faire preuve d’une certaine maîtrise des lois élémentaires de la
communication
On insistera particulièrement sur le rythme de la parole : il est souhaitable que
l’exposé soit dynamique et que le candidat s’efforce d’éviter les blancs et les
hésitations qui en ralentissent parfois considérablement le déroulement. A
l’inverse, un débit trop rapide nuira également à la qualité de la prestation.
On appréciera que le candidat fasse preuve d’assurance et de conviction :
comment pourra-t-il faire adhérer le jury à son propos si le ton est monocorde et
si lui-même ne semble pas convaincu ?
Il est conseillé aussi de ne pas être prisonnier de ses notes et de regarder le jury.
Enfin, on essaiera d’éviter les tics de langage qui parasitent le propos et le rendent
difficile à suivre.

Conclusion sur l’exposé.

Un exposé correct se présente comme une démonstration organisée et
progressive, dans laquelle chaque étape est nécessaire. Il interroge l’appareil
didactique à partir d’une analyse littéraire du corpus, et il propose des pistes
en fonction des manques observés pour construire un savoir. Il témoigne
ainsi d’un véritable projet d’ensemble.

Le jury a apprécié que, dans certaines prestations, des bilans partiels réguliers
contribuent à la structuration du propos.
L’exposé est donc un exercice exigeant ; il est néanmoins à la portée des
candidats qui se sont interrogés sur les attentes du jury, qui ont acquis les savoirs
et les méthodes en s’entraînant régulièrement.

3. L’entretien, un échange valorisant les savoirs

Il nous semble indispensable de préciser d’abord quel est l’esprit de l’entretien,
puis de rappeler qu’il s’agit d’une situation de communication et que l’entretien
permet au jury d’évaluer des connaissances.

3.1. L’esprit de l’entretien : une chance de se rattraper

Rappelons qu’une note plancher est fixée par le jury après l’exposé. Comme son
nom l’indique cette note ne pourra pas être baissée, même si l’entretien révèle des
lacunes et des difficultés.
Par conséquent, l’entretien ne peut qu’être bénéfique au candidat ; cette deuxième
partie de l’épreuve devrait être perçue comme une réelle possibilité d’améliorer la
prestation initiale. Certains candidats, qui avaient négligé la lecture analytique
lors de l’exposé, se sont révélés très capables d’entrer dans les textes durant
l’entretien et le jury en a tenu compte. On peut s’attendre en effet à ce que le jury
revienne sur certains points de l’exposé pour permettre au candidat de rectifier ses
erreurs.
Prenons un exemple de sujet de langue donné cette année1.
Le dossier portait sur « la valeur des temps en classe de 4ème » et proposait un
extrait de Quatrevingt-Treize de Victor Hugo suivi d’une leçon et d’une série
d’exercices. Durant son exposé, une candidate s’est perdue dans l’analyse critique
de l’appareil didactique et a confondu les notions de schéma narratif et d’ordre
chronologique ; elle n’est pas parvenue à expliquer la présentation binaire des
temps de l’indicatif. Mais l’entretien lui a permis d’utiliser à bon escient le texte
de Victor Hugo et de se rendre compte de ses erreurs. La candidate a obtenu la
moyenne.
Le jury ne procèdera pas à une reprise systématique de l’exposé; il ouvrira sur
d’autres pistes dans l’intention de valoriser les candidats qui ont des
connaissances et d’évaluer leurs compétences. Un candidat capable de rectifier
ses erreurs, d’avoir du répondant, et de témoigner de connaissances solides se voit
souvent gratifié de plusieurs points suite à l’entretien.

1
Grammaire 4ème, Belin, 2002, pages 86 à 91.

3.2. Une situation de communication

Que la situation du candidat face à deux membres de jury ne soit pas confortable,
on le comprend bien ; néanmoins, certains candidats sont totalement déstabilisés
et se trouvent dans l’incapacité de réfléchir, alors même que le jury essaie de leur
proposer des ouvertures ou de les aider.
Certains se sont trouvés démunis devant des questions simples, pensant que des
pièges leur étaient tendus, quand il s’agissait seulement de les rattraper en
vérifiant des connaissances simples. Telle candidate n’a pas trouvé par exemple
qu’une chanson comporte en général un refrain.

Comme dans tout entretien, le candidat doit s’adapter à la situation de
communication et s’efforcer d’entrer dans une relation d’échange avec le jury,
d’être réceptif et réactif aux questions posées. Plusieurs candidats acceptent de
jouer le jeu, s’interrogent réellement, reviennent sur leur propos, comprennent
dans quel sens le jury les invite à réfléchir, expliquent leur choix et se montrent
capables de le remettre en question.
La qualité de communication et la conviction du candidat jouent évidemment
dans l’évaluation.
Rappelons toutefois que l’essentiel reste la solidité et la pertinence des
connaissances mises en œuvre.

3.3. Une évaluation des connaissances

On serait tenté de dire que les candidats démunis pendant l’entretien le sont parce
que leurs connaissances sont mal maîtrisées.
L’avis des commissions est unanime : c’est dans le domaine des savoirs que
les manques sont les plus criants.
Certes, tous les entretiens sont différents et c’est le jeu du concours. Néanmoins, il
est facile de repérer quelques constantes, et nous voudrions rappeler ici les
connaissances que les futurs candidats ont intérêt à acquérir pour réussir
l’entretien. Cette année encore, le manque de culture littéraire a été préjudiciable à
plusieurs candidats et il nous semble utile de dresser une liste des connaissances
qu’il est indispensable de maîtriser.

A) La connaissance des œuvres et des auteurs majeurs: on ne saurait exiger des
candidats qu’ils aient tout lu ; néanmoins, un certain nombre d’œuvres de notre
patrimoine littéraire sont incontournables. Une candidate a été gênée par le fait de
n’avoir pas lu Tartuffe : ce qu’elle avait éludé lors de l’exposé est inévitablement
apparu lors de l’entretien.

B) La connaissance de l’histoire littéraire et de l’histoire: là encore, on ne peut pas
tout connaître, mais les mouvements littéraires et les grands repères historiques ne
doivent pas être ignorés, faute de quoi on risque de passer à côté de l’essentiel.
Une candidate, interrogée sur des textes du XVIIIe siècle, n’a pas su répondre aux
questions de contextualisation des textes ; une autre en revanche a su parler, sur
ce même dossier, de Louis XIV et de la Régence, montrant qu’elle connaissait le
contexte historique des textes proposés et qu’elle comprenait les allusions faites
par les auteurs.

C) La connaissance des mythes : cette année les lacunes dans ce domaine ont
porté préjudice à plusieurs candidats. Comment expliquer le poème de du Bellay
« Heureux qui comme Ulysse » sans connaître Ulysse et Jason ? Comment lire
Les Métamorphoses d’Ovide en ignorant qui sont Icare, Dédale ou Prométhée ?
La mythologie est sans cesse convoquée dans les textes littéraires. Elle constitue
un fonds culturel indispensable. On connaît l’importance de la reprise des mythes
antiques dans le théâtre du XX° siècle. Les textes bibliques sont à étudier en
6ème ; le jury a constaté cette année encore que la connaissance des textes
fondateurs était rarement satisfaisante.
La connaissance des symboles : il s’agit de comprendre le fonctionnement de
l’imaginaire et de mieux lire les textes et les images. Les quatre éléments, les
couleurs, les formes, les stades du vivant... peuvent apporter aux textes des
éclairages supplémentaires.

D) La connaissance des grammaires de phrase, de texte et de discours : on
n’attend pas une réflexion de spécialiste, mais il est difficile d’admettre la
confusion entre un conditionnel et un imparfait, entre un présent de narration et un
présent d’énonciation ou la méconnaissance totale des progressions thématiques
et autres points de grammaire essentiels à la lecture des textes.
En narratologie, des confusions ont été fréquentes, notamment entre la narration
et l’histoire (plusieurs candidats ne perçoivent pas la différence entre l’ordre des
événements de l’histoire et l’ordre choisi par le narrateur), entre les points de vue
et les voix (telle candidate semble ignorer qu’un texte peut présenter un narrateur
extra-diégétique et une focalisation interne) et entre les différents discours
rapportés (on a confondu le style indirect libre et le discours narrativisé).

E) En matière de versification et de rhétorique, les connaissances des candidats
restent souvent incertaines.
On regrettera par exemple la confusion entre un poème hétérométrique et des vers
libres ou entre une diérèse et l’élision du e. Un candidat n’a pas remarqué que la
réécriture par La Fontaine d’une fable d’Esope avait pour caractéristique de
passer de la prose aux vers et que l’auteur tirait des ressources intéressantes de la
versification.
Les figures de style sont des outils qui permettent de prendre de la distance par
rapport aux textes et de mieux les lire. En général, les candidats connaissent les
figures de base, mais ils ont des difficultés à leur donner du sens.

F) Les notions de genres et de registres sont incontournables pour tous les types
de dossiers.
La connaissance des topoï des genres littéraires permet d’avoir des clés pour
entrer dans les œuvres. Une tragédie par exemple implique des personnages de
condition élevée, une fatalité qui s’abat sur eux et un but cathartique.
Quant aux registres, ils interrogent sur l’effet produit chez le lecteur ; la notion est
délicate et a suscité de nombreux débats. Néanmoins, il est essentiel que les
candidats sachent définir les registres qui figurent sur les documents
d’accompagnement (classe de 2nde et de 1ère) et qu’ils en reconnaissent les
caractéristiques : le fantastique a été souvent confondu avec le merveilleux ou le
surnaturel, et l’épique difficilement perçu ; il ne faudra pas confondre le satirique
et l’ironique, généralement mal maîtrisés par les candidats.

G) La connaissance des formes de discours.
On attend en effet que soient bien intégrés les quatre discours et leurs codes : le
narratif, l’argumentatif, le descriptif et l’argumentatif.

Cette liste n’est pas exhaustive. Elle reprend les remarques que les différentes
commissions ont voulu mettre en évidence, suite aux entretiens de la dernière
session.

3.4. Conseils de lecture

Si durant l’exposé, le candidat a voulu éluder certains points de grammaire, ou
certaines connaissances mal maîtrisées, inévitablement le jury y reviendra durant
l’entretien.

Les rapports précédents ont déjà proposé des lectures pour pallier les
insuffisances récurrentes. Nous rappelons ici l’essentiel en donnant simplement
les grandes orientations de lecture utiles pour la préparation du concours.

A) Bien évidemment, s’agissant d’une épreuve professionnelle, on ne pourra faire
l’économie des connaissances institutionnelles : les programmes de chaque
niveau, les savoirs à acquérir, sont à lire dans les Instructions officielles ainsi que
dans les documents d’accompagnement et doivent être parfaitement connus des
candidats.

B) La lecture des œuvres majeures de la littérature. Sur ce point, on se reportera à
l’annexe 2 du rapport de 2007 présenté par Christine Crinquant, qui cite les
propositions de lecture faites dans les documents d’accompagnement des
programmes de lycée.

C) Les connaissances critiques et théoriques : la lecture des principaux ouvrages
de la critique et des ouvrages savants les plus importants est recommandée dans la
mesure où elle contribue à la constitution d’un savoir disciplinaire et d’une culture
littéraire.

Que les candidats sachent que l’épreuve ne s’improvise pas. Elle demande un
travail régulier de mise au point et d’appropriation des connaissances. Au prix de
cet effort, elle est accessible et les exemples ne manquent pas de candidats qui ont
su présenter des exposés très satisfaisants, ni de candidats qui, après un échec, ont
pu combler leurs lacunes et réussir l’année suivante.

Conclusion générale

Le présent rapport a tenté de faire le point sur la dernière session dans le but de
répondre aux questions que se posent les futurs candidats.
Nous avons voulu présenter les composantes d’une épreuve qui reste à la
portée de tout candidat qui en a compris les enjeux et qui s’y est préparé
sérieusement.

Les exemples sur lesquels nous avons pris appui devraient permettre aux futurs
candidats de s’approprier les méthodes de l’exposé. Ils pourront mesurer
l’importance de la problématique, celle de l’analyse littéraire du corpus, et celle
du plan de l’exposé.
Concernant la deuxième partie de l’épreuve, nous avons exposé les domaines de
connaissance sur lesquels peuvent porter les questions du jury, et avons voulu
montrer que l’entretien a pour objectif de rattraper les candidats qui maîtrisent ces
connaissances.

Rappelons donc les facteurs de réussite qui nous paraissent déterminants.
Il est indispensable d’acquérir un savoir littéraire et pour cela, redisons-le avec
force, de lire les œuvres majeures de notre patrimoine littéraire ; de même, la
connaissance des œuvres critiques donne un savoir théorique sur lequel on pourra
s’appuyer pour une meilleure lecture des textes.
Ce savoir est nécessaire mais pas suffisant. Il doit s’accompagner de savoir faire.
Les futurs candidats ont intérêt à s’exercer à l’analyse littéraire : seule une
pratique régulière permet de construire de vraies compétences de lecteurs.
Enfin, nous voudrions conseiller aux futurs candidats de se livrer fréquemment à
des entraînements à l’épreuve, en temps limité, sur des dossiers improvisés.

Les difficultés, les lacunes ne sont jamais insurmontables. Certes l’épreuve
est exigeante mais elle n’est pas réservée aux candidats brillants. Il faut
s’atteler à un travail de longue haleine, et l’expérience montre que tout
candidat sérieux peut réussir.

C’est ce que nous souhaitons pour la session 2009.

ANNEXE : Une excellente prestation

Pour terminer, nous avons le plaisir de présenter le compte rendu d’une excellente
prestation. La candidate a obtenu 20.

Sujet :
Etude des thèmes et ressorts du comique dans le texte théâtral à partir de trois
extraits de pièces de Molière, L'Avare, Amphitryon, Les fourberies de Scapin,
proposés par le manuel HATIER 2°, Des textes aux séquences, 2004 (pp. 262
à 267)

Première partie de l'épreuve

L'exposé commence par la mention des perspectives d'étude offertes par le
dossier: l'étude du genre de la comédie et du registre comique comme
perspective principale et l'histoire littéraire et culturelle comme perspective
secondaire.

Après une rapide présentation de Molière et des textes du dossier, la candidate
suggère de placer l'étude du corpus au cours du premier trimestre de seconde,
après vérification de la maîtrise par les élèves d'un certain nombre de pré-
requis: la distinction entre monologue et dialogue, la double énonciation, les
types de répliques.

Le plan de l'exposé est annoncé: il s'agira dans un premier temps d'analyser la
comédie moliéresque au travers des thèmes et des personnages, dans un
deuxième temps d'étudier le langage comique, et enfin de proposer des pistes
d'exploitation personnelle du dossier.

I/ la comédie moliéresque au travers des thèmes et des personnages

L'analyse de la comédie de Molière par le biais des thèmes et personnages
s'ouvre par une réflexion sur les emprunts de Molière à des auteurs antérieurs:
Plaute pour l'Avare, avec l'Aulularia, et Amphitryon, et Cyrano de Bergerac,
avec Le Pédant joué, pour Les fourberies de Scapin. Après ces remarques sur
les sources d'inspiration de Molière, la candidate évoque la postérité
d'Amphitryon, citant Kleist, Giraudoux, Dryden.
Trois types de comique sont mis en œuvre dans les textes du dossier : les
comiques de caractère, de situation, de geste.
Pour le comique de caractère, la candidate évoque le type du barbon, tel
Orgon ou le Sganarelle de L'amour médecin, auquel elle rattache Harpagon,
personnage aveuglé par son amour de l'argent, ce que rend perceptible le
recours au champ lexical de l'argent dans le texte. Le type du valet, présent
dans Amphitryon et Les Fourberies de Scapin, est mis en lumière par
l'évocation de la fierté du personnage de Sosie, lisible dans les commentaires
élogieux qu'il fait de ses trouvailles, soulignés par la ponctuation expressive,
puis par le personnage de Scapin qui fait écho à la farce, ce que souligne la
question 4 du document 3.
Vient ensuite l'analyse du comique de situation. La candidate présente
l'enfermement dans son interprétation du personnage de L'Avare et le
monologue d'Amphitryon qui, par les jeux de scène qu'il induit, devient un
faux dialogue, indiquant l'importance des gestes en citant R. Barthes qui parle
de l'"épaisseur des signes".
La troisième forme de comique, le comique de geste, est alors étudié, à partir
du texte des Fourberies de Scapin : chaque cri de douleur de Scapin
s'accompagne d'une gestuelle, soulignant ainsi le comique de mots qui sera
étudié dans la partie suivante de l'exposé.

II/ le langage comique

Le deuxième temps de l'exposé est consacré au registre comique au travers du
langage, soulignant que les trois extraits présentent de façon constante un jeu
sur le langage. Après avoir rappelé la définition du quiproquo telle que la
propose Scherer dans La dramaturgie classique en France, la candidate
analyse le procédé dans L'Avare, indiquant sa mise en place dès la première
réplique, son amplification par l'emploi du terme polysémique "trésor", la
multiplicité des phrases interrogatives et exclamatives. La candidate montre
que les questions 3 et 4 du document 1 (p. 263) invitent l'élève à s'interroger
sur la mise en œuvre du procédé et que la question 5 permet d'analyser les
effets du procédé sur la relation du spectateur avec l'auteur ou les personnages
(double énonciation).
La candidate poursuit l'exposé par l'étude de la parole performative, reprenant
la formule de G. Picon pour lequel le théâtre est "un langage en action" et
relève la répétition du verbe "pardonner " dans Les Fourberies de Scapin, ce à

quoi incitent les questions 2 et 3 du document 3 (p. 267). L'héritage de la
farce, auquel est rattaché le plaisir des mots, est ici souligné.
Il est ensuite fait mention du procédé de la répétition, simple ou avec variation
des mots : l'amour dans L'Avare, le pardon ou les coups de bâton dans Les
Fourberies de Scapin.

Enfin, le procédé de la "reprise de parole" est tiré du texte d'Amphitryon, en
réponse à la question 3 du document 2 (p. 263), et sont ainsi étudiés les
apartés, les paroles adressées à Alcmène ainsi que les propos attribués à cette
dernière.
Le langage théâtral apparaît donc bien comme une source de comique, et de
plaisir, selon la formule de Dorante, dans La Critique de L'Ecole des femmes,
" Je voudrais bien savoir si la grande règle de toutes les règles n'est pas de
plaire …". Un bilan des types de comique est suggéré à partir des questions 4
et 5 du document 2 (p. 265)

III/ exploitation personnelle

La candidate propose quelques pistes d'exploitation personnelle, selon l'ordre
suivi par les appareils didactiques.
Il lui semble que le dossier serait enrichi par une étude de la langue, consacrée
aux formes personnelles dans le texte de L'Avare, afin de mieux cerner le
procédé du quiproquo, du fait de l'ambiguïté du pronom personnel "elle".
Référence est faite au texte du Malade imaginaire, qui met en œuvre le même
type de procédé. Les recherches de vocabulaire (question 1 p. 263) seraient à
effectuer plutôt après lecture du texte.
Une étude de l'image est suggérée, ainsi qu'une mise en voix des extraits.
Les élèves seraient invités à élaborer, au terme de l'étude des trois extraits, une
fiche récapitulative sur les différents types de comique.
Les évaluations proposées par le manuel sont ensuite analysées. Le travail de
dissertation (question 7 du document 1, p. 263): "La comédie a-t-elle pour
fonction essentielle de faire rire?", est jugé un peu prématuré en classe de 2°,
mais intéressant par la synthèse qu'il permet sur l'esthétique de Molière : rire
et moralité. La candidate évoque une réflexion possible sur un extrait de La
Critique de L'Ecole des femmes qu'elle cite intégralement de mémoire - "Mais
lorsque vous peignez les hommes, il faut peindre d'après nature. On veut que
ces portraits ressemblent ; et vous n'avez rien fait, si vous n'y faites
reconnaître les gens de votre siècle. En un mot, dans les pièces sérieuses, il
suffit, pour n'être point blâmé, de dire des choses qui soient de bon sens et
bien écrites ; mais ce n'est pas assez dans les autres, il y faut plaisanter ; et
c'est une étrange entreprise que celle de faire rire les honnêtes gens."- L'intérêt
de l'écriture d'invention (question 6 du document 2, p. 265) est manifeste,
selon la candidate, par le guide de travail qu'il présente. La candidate note
l'absence d'un travail sur les procédés comiques relevés dans les textes,
permettant un réinvestissement des connaissances acquises.
Le sommaire est enfin apprécié pour la construction qu'il propose, notamment
les références à l'histoire (P. Grimal, La civilisation romaine, texte 5, p. 223),
la distinction nette qui est faite entre tragédie et comédie pour aboutir à la
théorie des genres au XX° siècle.

La candidate conclut sa présentation en soulignant l'intérêt et la diversité du
dossier. Elle propose de prolonger le travail par une lecture cursive de L'Ecole
des femmes avant de commencer l'étude du récit, roman et nouvelle, genre
relevant de la diegesis, après le théâtre qui relève de la mimesis.

Deuxième partie de l'épreuve

L'entretien a été conduit selon quatre pistes de réflexion : le rôle des images
dans le manuel, le rapport avec Cyrano de Bergerac, la permanence du mythe
d'Amphitryon dans la littérature, la préparation à l'EAF.
Le lien entre les photos et les textes qu'elles accompagnent est mis en
évidence. On note, dans le document 1, l'absence de face à face qui illustre le
quiproquo, dans le document 2, la solitude et la gestuelle d'Amphitryon qui
installent le personnage dans le monologue et dans le jeu du faux dialogue,
dans le document 3, le centrage sur le personnage de Scapin par le jeu des
regards.
Cyrano de Bergerac est rattaché à Molière par d'une part la proximité
chronologique, d'autre part le fait que Molière se soit inspiré de l'auteur
Cyrano. Le lien entre la fin de Cyrano de Bergerac par E. Rostand et la
blessure de Scapin à l'acte III scène 13, n'est pas nettement mis à jour.
La permanence du mythe d'Amphitryon est justifiée.
Dans le cadre de la préparation à l'EAF, la candidate complèterait le dossier
par une question transversale, s'appuyant sur la question 6 du document (p.
267), qui prend en compte les trois textes du corpus, ajouterait le cadre de la
lettre à l'écriture d'invention, et proposerait un exercice de commentaire de
textes, de préférence L'Avare ou Amphitryon aux Fourberies de Scapin, plus
riches dans le cadre de la réflexion sur le comique.

Eléments d'appréciation

- La très grande clarté de l'exposé : le plan a été annoncé et marqué avec
souplesse tout au long de l'exposé. Des conclusions intermédiaires ont
souligné la progression de l'exposé et de la démarche adoptée par la candidate.
- L'exposé est construit à partir d'une fine analyse littéraire du texte, et le
rapport entre le sens des textes et l'appareil didactique qui les accompagne est
constamment établi. L'étude critique de l'appareil didactique est menée avec
efficacité et pertinence.
- Des connaissances littéraires et techniques précises enrichissent l'exposé de
façon judicieuse.
- L'entretien a mis en évidence la réactivité de la candidate qui a su instaurer
avec le jury un dialogue constructif.
- La qualité de la langue employée par la candidate est indéniable (richesse et
précision du vocabulaire, variété des constructions).
- La candidate a fait preuve d'une aisance remarquable dans la prise de parole,
n'ayant que très rarement recours à ses notes. La lecture de quelques passages
des textes s'est avérée juste et efficace et témoigne d'une véritable sensibilité
au texte littéraire.

Bilan de l'adm issibilit é

Concours EBH ACCES ECHELLE REMUNERATION CAPES-PRIVE

Sect ion / opt ion 0202E LETTRES MODERNES

Nombre de candidats inscrits : 903
Nombre de candidats non éliminés : 704 Soit : 77.96 % des inscrits.
Le n o m b r e d e can d id at s n o n élim in és co r r esp o n d au x can d id at s n 'ayan t p as eu d e n o t e élim in at o ir e (AB, CB, 00.00, NV).

Nombre de candidats admissibles : 272 Soit : 38.64 % des non éliminés.

Moyenne portant sur le total des épreuves de l'admissibilité

Moyenne des candidats non éliminés : 07.35 / 2 (so it u n e m o yen n e co ef f icien t ée d e : 0007.35 )
Moyenne des candidats admissibles : 10.36 / 2 (so it u n e m o yen n e co ef f icien t ée d e : 0010.36 )

Rappel

Nombre de postes : 110
Barre d'admissibilité : 08.00 / 20 (so it u n t o t al co ef f icien t é d e : 0008.00 )

(To t al d es co ef f icien t s d es ép r eu ves d 'ad m issib ilit é : 1 )

Ed it é le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 1/2

Bilan de l'adm issibilit é

Concours EBI CAPES INTERNE

Sect ion / opt ion 0202E LETTRES MODERNES

Nombre de candidats inscrits : 1602
Nombre de candidats non éliminés : 1044 Soit : 65.17 % des inscrits.
Le n o m b r e d e can d id at s n o n élim in és co r r esp o n d au x can d id at s n 'ayan t p as eu d e n o t e élim in at o ir e (AB, CB, 00.00, NV).

Nombre de candidats admissibles : 224 Soit : 21.46 % des non éliminés.

Moyenne portant sur le total des épreuves de l'admissibilité

Moyenne des candidats non éliminés : 06.82 / 2 (so it u n e m o yen n e co ef f icien t ée d e : 0006.82 )
Moyenne des candidats admissibles : 11.06 / 2 (so it u n e m o yen n e co ef f icien t ée d e : 0011.06 )

Rappel

Barre d'admissibilité : 08.50 / 20 (so it u n t o t al co ef f icien t é d e : 0008.50 )

(To t al d es co ef f icien t s d es ép r eu ves d 'ad m issib ilit é : 1 )

Ed it é le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 2/2

ADMISSIBILITE
Répart it ion par académ ies après barre

Sect ion / opt ion0202E LETTRES MODERNES

Académ ie Nb. inscrit s Nb. présent s Nb. adm issibles

A02 D' AIX-MARSEILLE 41 33 15
A03 DE BESANCON 19 17 6
A04 DE BORDEAUX 30 23 8
A05 DE CAEN 26 23 9
A06 DE CLERMONT-FERRAND 25 20 8
A07 DE DIJON 23 20 8
A08 DE GRENOBLE 45 35 17
A09 DE LILLE 82 67 15
A10 DE LYON 44 35 17
A11 DE MONTPELLIER 31 19 10
A12 DE NANCY-METZ 31 25 11
A13 DE POITIERS 17 13 5
A14 DE RENNES 84 67 20
A15 DE STRASBOURG 19 16 1
A16 DE TOULOUSE 37 29 14
A17 DE NANTES 86 73 30
A18 D' ORLEANS-TOURS 23 17 6
A19 DE REIMS 7 5 3
A20 D' AMIENS 35 30 7
A21 DE ROUEN 20 17 6
A22 DE LIMOGES 6 2 1
A23 DE NICE 14 10 6
A27 DE CORSE 1 1 0
A28 DE LA REUNION 7 7 2
A31 DE LA MARTINIQUE 7 6 0
A32 DE LA GUADELOUPE 7 7 2
A33 DE LA GUYANE 1 1 0
A41 DE LA POLYNESIE FRANCAISE 5 4 2
A90 PARIS - VERSAILLES - CRETEIL 130 99 43

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 1/3

ADMISSIBILITE



Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 2/3

ADMISSIBILITE



A05 DE CAEN 28 20 4
A07 DE DIJON 23 16 1
A09 DE LILLE 82 55 11
A10 DE LYON 46 31 5
A19 DE REIMS 12 11 4
A20 D' AMIENS 28 16 1
A21 DE ROUEN 40 24 7
A23 DE NICE 71 39 9
A27 DE CORSE 11 6 2

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 3/3

ADMISSIBILITE

Tit res-Diplôm es requis après barre
Concours : EBH ACCES ECHELLE REMUNERATION CAPES-PRIVE

Sect ion / opt ion : 0202E LETTRES MODERNES

Tit re ou diplôm e requis Nb. d'inscrit s Nb. présent s Nb. adm issibles

106 DIP POSTSECONDAIRE 5 ANS OU + 71 62 26
234 DIPLOME GRANDE ECOLE 3 3 0
239 001 DISP.TITRE 3 ENFANTS (MERE) 2 0 0
242 LICENCE 472 380 117
243 MAITRISE 336 260 124
245 TITRE HOMOLOGUE NIVEAU I OU II 7 6 2
257 INSCR.SANS RESERVE 5EME AN.UNIVERSI 3 3 1
261 DIPLOME POSTSECONDAIRE 3 ANS 2 2 1
269 CONTRACT/ ANCIEN CONTRACT DEFINITIF 3 3 0
273 CERTIF PREP ENSEIGNEMENT(CP/ PLP) 1 0 0

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 1/3

ADMISSIBILITE

Concours : EBI CAPES INTERNE



Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 2/3

ADMISSIBILITE




217 DIPLOME D'ADMINISTRATION PUBLIQUE 1 1 0
234 DIPLOME GRANDE ECOLE 1 0 0
239 002 DISP.TITRE 3 ENFANTS (PERE) 1 0 0
242 LICENCE 795 545 86
243 MAITRISE 564 368 102
258 ENSEIGNANT TITULAIRE -ANCIEN TITUL. 26 15 3

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 3/3

ADMISSIBILITE
Répart it ion par prof ession après barre


Prof ession Nb. inscrit s Nb. présent s Nb. adm issibles

4000 MAIT.OU DOCUMENT.AGREE REM TIT 75 44 17
4001 MAIT.OU DOCUMENT.AGREE REM MA 412 330 119
4002 MAITRE OU DOCUMENT. DELEGUE 416 347 136

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 1/4

ADMISSIBILITE



Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 2/4

ADMISSIBILITE



2121 PERS ADM ET TECH MEN 7 2 0
3000 ENSEIGNANT DU SUPERIEUR 12 7 3
3015 MILITAIRE 1 0 0
3016 PERS ENSEIG TIT FONCT PUBLIQUE 6 4 1
3019 ENSEIG NON TIT ETAB SCOL.ETR 16 7 4
3027 PERS FONCTION PUBLIQUE 35 21 6
3028 PERS FONCT TERRITORIALE 18 6 1
3035 PERS FONCT HOSPITAL 3 0 0
5534 CERTIFIE 21 11 4
5633 CPE 13 6 2
5671 ADJOINT D'ENSEIGNEMENT 5 2 0
5701 STAGIAIRE SITUATION 2E DEGRE 4 1 0
5752 PLP 55 33 13
6001 INSTITUTEUR 14 9 0
6153 PROFESSEUR ECOLES 94 58 18
6156 STAG EN SITUATION PROF ECOLES 2 1 1
7591 VACATAIRE DU 2ND DEGRE 147 99 16
7592 VACATAIRE FORMATION CONTINUE 8 4 1
7593 VACATAIRE APPRENTISSAGE (CFA) 5 3 0
7594 VACATAIRE INSERTION (MGI) 1 0 0
7595 VACATAIRE ENSEIGNANT DU SUP. 13 7 0
7760 MAITRE AUXILIAIRE 111 77 15
7784 PROFESSEUR ASSOCIE 2ND DEGRE 1 0 0
7790 CONTRACTUEL 2ND DEGRE 535 403 75
7791 CONTRACTUEL FORMATION CONTINUE 16 10 3
7792 CONTRACTUEL APPRENTISSAGE(CFA) 15 9 2
7793 CONTRACTUEL INSERTION (MGI) 3 2 0
7861 MAITRE D'INTERNAT 23 17 3
7862 ASSISTANT D'EDUCATION 301 193 41

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 3/4

ADMISSIBILITE



7871 SURVEILLANT D'EXTERNAT 106 69 12
8430 CONTRACT ENSEIGNANT SUPERIEUR 11 8 3

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 4/4

ADMISSIBILITE
Dat e de naissance après barre


Année de naissance Nb. inscrit s Nb. présent s Nb. adm issibles

1948 1 1 0
1950 2 2 0
1951 4 2 0
1952 2 1 0
1953 6 4 2
1956 5 3 0
1957 7 4 1
1958 7 7 4
1959 8 8 2
1960 10 6 2
1961 5 4 2
1962 10 7 0
1963 11 9 3
1964 11 9 5
1965 10 8 4
1966 15 6 2
1967 24 17 4
1968 19 11 2
1969 28 24 7
1970 39 32 12
1971 53 39 18
1972 60 46 12
1973 69 56 24
1974 84 70 23
1975 60 45 21
1976 68 52 31
1977 75 65 21
1978 63 50 17
1979 60 55 20
Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 1/5

ADMISSIBILITE



1980 45 39 19
1981 23 21 8
1982 14 13 3
1983 4 4 3
1984 1 1 0

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 2/5

ADMISSIBILITE



Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 3/5

ADMISSIBILITE



1947 1 1 1
1950 4 1 0
1951 3 2 0
1952 3 2 0
1953 3 3 0
1954 6 5 0
1955 6 5 2
1956 10 7 1
1957 13 7 2
1958 10 5 0
1959 20 11 3
1960 23 12 3
1961 22 10 2
1962 25 17 2
1963 20 16 4
1964 27 19 4
1965 37 20 5
1966 45 23 2
1967 48 35 7
1968 40 31 3
1969 46 30 7
1970 79 46 6
1971 78 60 15
1972 89 62 26
1973 89 62 14
1974 93 58 7
1975 88 55 12
1976 108 75 20
1977 104 70 14
Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 4/5

ADMISSIBILITE



1978 94 69 10
1979 101 69 13
1980 78 50 10
1981 81 55 10
1982 49 35 9
1983 31 24 6
1984 21 11 3
1985 5 5 1
1986 2 1 0

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 5/5

ADMISSIBILITE

Répart it ion des not es après barre


Epreuve Mat ière N° de lot Not es Nb. présent s Nb. adm issibles

101 325 EPREUVE DE DIDACTIQUE 00000 <1 2 0
101 325 EPREUVE DE DIDACTIQUE 00000 >= 1 et < 2 5 0
101 325 EPREUVE DE DIDACTIQUE 00000 Absent 1 0
101 325 EPREUVE DE DIDACTIQUE 00000 Copie blanche 17 0

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 1/8

ADMISSIBILITE





Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 2/8

ADMISSIBILITE




101 325 EPREUVE DE DIDACTIQUE Tous <1 2 0
101 325 EPREUVE DE DIDACTIQUE Tous >= 1 et < 2 5 0
101 325 EPREUVE DE DIDACTIQUE Tous Absent 182 0
101 325 EPREUVE DE DIDACTIQUE Tous Copie blanche 17 0

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 3/8

ADMISSIBILITE




Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 4/8

ADMISSIBILITE




Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 5/8

ADMISSIBILITE




101 325 EPREUVE DE DIDACTIQUE 00000 <1 2 0
101 325 EPREUVE DE DIDACTIQUE 00000 >= 19 et <= 20 1 1
101 325 EPREUVE DE DIDACTIQUE 00000 Copie blanche 25 0

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 6/8

ADMISSIBILITE





Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 7/8

ADMISSIBILITE




101 325 EPREUVE DE DIDACTIQUE Tous <1 2 0
101 325 EPREUVE DE DIDACTIQUE Tous >= 19 et <= 20 1 1
101 325 EPREUVE DE DIDACTIQUE Tous Absent 533 0
101 325 EPREUVE DE DIDACTIQUE Tous Copie blanche 25 0

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 8/8

Bilan de l'admission


Section / option : 0202E LETTRES MODERNES

Nombre de candidats admissibles : 272
Nombre de candidats non éliminés : 269 Soit : 98.90 % des admissibles.
Le nombre de candidats non éliminés correspond aux candidats n'ayant pas eu de note éliminatoire (AB, CB, 00.00, NV).

Nombre de candidats admis sur liste principale : 110 Soit : 40.89 % des non éliminés.
Nombre de candidats inscrits sur liste complémentaire : 0
Nombre de candidats admis à titre étranger : 0

Moyenne portant sur le total général (total de l'admissibilité + total de l'admission)

Moyenne des candidats non éliminés : 09.28 / 20 (soit en moyenne coefficientée : 27.85 )
Moyenne des candidats admis sur liste principale : 11.54 / 20 (soit en moyenne coefficientée : 0034.63 )
Moyenne des candidats inscrits sur liste complémentaire : / 20 (soit en moyenne coefficientée : )
Moyenne des candidats admis à titre étranger : / 20 (soit en moyenne coefficientée : )

Moyenne portant sur le total des épreuves de l'admission


Rappel


Barre de la liste principale : 10.00 / 20 (soit en total coefficienté : 0030.00 )
Barre de la liste complémentaire : / 20 (soit en moyenne coefficientée : )

(Total des coefficients : 3 dont admissibilité : 1 admission : 2 )










Rappel




Edité le : 15/07/2008 PAGE: 2/2










Rappel













Rappel




Edité le : 15/07/2008 PAGE: 2/2

ADMISSION


Académ ie Nb. adm issibles Nb. présent s Nb. adm is

A05 DE CAEN 9 9 0
A05 DE CAEN 9 9 0
A05 DE CAEN 9 9 0
A07 DE DIJON 8 8 3
A07 DE DIJON 8 8 3
A07 DE DIJON 8 8 3
A09 DE LILLE 15 15 3
A10 DE LYON 17 17 11
A10 DE LYON 17 17 11
A10 DE LYON 17 17 11
Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 1/7

ADMISSION



A19 DE REIMS 3 3 1
A19 DE REIMS 3 3 1
A19 DE REIMS 3 3 1
A20 D' AMIENS 7 7 5
A20 D' AMIENS 7 7 5
A20 D' AMIENS 7 7 5
A21 DE ROUEN 6 6 1
Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 2/7

ADMISSION



A21 DE ROUEN 6 6 1
A21 DE ROUEN 6 6 1
A23 DE NICE 6 6 3
A23 DE NICE 6 6 3
A23 DE NICE 6 6 3

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 3/7

ADMISSION



Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 4/7

ADMISSION



A05 DE CAEN 4 4 3
A05 DE CAEN 4 4 3
A07 DE DIJON 1 1 0
A07 DE DIJON 1 1 0
A10 DE LYON 5 4 3
A10 DE LYON 5 4 3
A14 DE RENNES 7 7 4
A14 DE RENNES 7 7 4
Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 5/7

ADMISSION



A17 DE NANTES 3 3 0
A17 DE NANTES 3 3 0
A19 DE REIMS 4 4 3
A19 DE REIMS 4 4 3
A20 D' AMIENS 1 1 1
A20 D' AMIENS 1 1 1
A21 DE ROUEN 7 7 4
A21 DE ROUEN 7 7 4
A23 DE NICE 9 9 3
A23 DE NICE 9 9 3
A27 DE CORSE 2 2 1
A27 DE CORSE 2 2 1
Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 6/7

ADMISSION



Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 7/7

ADMISSION



Tit re ou diplôm e requis Nb. adm issibles Nb. présent s Nb. adm is

242 LICENCE 117 116 45
242 LICENCE 117 116 45
243 MAITRISE 124 123 56
243 MAITRISE 124 123 56

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 1/3

ADMISSION




Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 2/3

ADMISSION




242 LICENCE 87 85 43
242 LICENCE 87 85 43
243 MAITRISE 102 100 43
243 MAITRISE 102 100 43

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 3/3

ADMISSION


Prof ession Nb. adm issibles Nb. présent s Nb. adm is


Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 1/4

ADMISSION



Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 2/4

ADMISSION



5534 CERTIFIE 4 4 2
5534 CERTIFIE 4 4 2
5633 CPE 2 2 2
5633 CPE 2 2 2
5752 PLP 13 12 8
5752 PLP 13 12 8

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 3/4

ADMISSION




Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 4/4

ADMISSION


Année de naissance Nb. adm issibles Nb. présent s Nb. adm is

1953 2 2 1
1953 2 2 1
1957 1 1 1
1957 1 1 1
1958 4 4 3
1958 4 4 3
1959 2 2 0
1959 2 2 0
1960 2 2 1
1960 2 2 1
1961 2 2 1
1961 2 2 1
1963 3 3 0
1963 3 3 0
1964 5 5 2
1964 5 5 2
1965 4 4 3
1965 4 4 3
1966 2 2 2
1966 2 2 2
1967 4 4 1
1967 4 4 1
1968 2 2 0
1968 2 2 0
1969 7 7 4
1969 7 7 4
1970 12 12 5
1970 12 12 5
1971 18 18 2

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 1/6

ADMISSION



1971 18 18 2
1972 12 12 2
1972 12 12 2
1973 24 24 10
1973 24 24 10
1974 23 23 5
1974 23 23 5
1975 21 20 7
1975 21 20 7
1976 31 29 12
1976 31 29 12
1977 21 21 10
1977 21 21 10
1978 17 17 10
1978 17 17 10
1979 20 20 11
1979 20 20 11
1980 19 19 11
1980 19 19 11
1981 8 8 4
1981 8 8 4
1982 3 3 1
1982 3 3 1
1983 3 3 1
1983 3 3 1

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 2/6

ADMISSION



Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 3/6

ADMISSION



1947 1 1 0
1947 1 1 0
1955 2 2 1
1955 2 2 1
1956 1 1 0
1956 1 1 0
1957 2 2 1
1957 2 2 1
1959 3 3 0
1959 3 3 0
1960 3 3 1
1960 3 3 1
1961 2 2 1
1961 2 2 1
1962 2 2 0
1962 2 2 0
1963 4 4 2
1963 4 4 2
1964 4 4 1
1964 4 4 1
1965 5 5 1
1965 5 5 1
1966 2 2 1
1966 2 2 1
1967 7 7 5
1967 7 7 5
1968 3 3 1
1968 3 3 1
1969 7 6 3

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 4/6

ADMISSION



1969 7 6 3
1970 6 6 4
1970 6 6 4
1971 16 16 6
1971 16 16 6
1972 26 24 10
1972 26 24 10
1973 14 14 7
1973 14 14 7
1974 7 7 2
1974 7 7 2
1975 12 12 6
1975 12 12 6
1976 20 20 8
1976 20 20 8
1977 14 14 5
1977 14 14 5
1978 10 10 6
1978 10 10 6
1979 13 12 6
1979 13 12 6
1980 10 9 6
1980 10 9 6
1981 10 10 6
1981 10 10 6
1982 9 9 7
1982 9 9 7
1983 6 6 3
1983 6 6 3

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 5/6

ADMISSION



1984 3 3 3
1984 3 3 3
1985 1 1 1
1985 1 1 1

Ed it ée le : 25/ 07/ 2008 PAGE: 6/6

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