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Réflexions théoriques autour du jeu et de l'apprentissage
Le document explore les réflexions théoriques sur le jeu, notamment à travers les perspectives de Freud, Piaget et Winnicott, en établissant une distinction entre le jeu enfantin et les jeux d'adultes. Il souligne le potentiel éducatif du jeu, notamment dans le contexte des jeux vidéo, qui sont définis comme des œuvres interactives destinées principalement à divertir. Enfin, il mentionne une approche évaluative du potentiel éducatif du jeu vidéo dans le cadre d'une recherche doctorale.
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- 1. EDSIC - Journéesdoctorales 2011 Réflexions théoriques autour du jeu (vidéo) et de l’apprentissage Thibault Philippette (UCL - COMU – GReMS - OMNSH) 24/05/2011
- 2. Introduction : Jeuet psychologie Freud (1856-1939) - Au-delà du principe de plaisir Jeu de la bobine (« fort-da ») Jeu reproduisant la séparation d’avec la mère Fiction dans la lignée du simulacre (Ch âteau) Ce jeu d’intériorisation psychique de la séparation prédispose à : identification, imitation, mise à la place de l’autre. 24/05/2011
- 3. Introduction : Jeuet psychologie Piaget (1896-1980) - La psychologie de l’enfant Jeu d’exercice Jeu symbolique (ou jeu de fiction) Jeu de règles Jeu de construction Jeu symbolique est l’apogée du jeu enfantin. Il permet l’assimilation assurée par un langage symbolique construit par le moi. 24/05/2011
- 4. Introduction : Jeuet psychologie Winnicott (1896-1971) - Jeu et réalité Jeu = objet transitionnel Jeu = espace transitionnel Jouer, c’est créer une aire intermédiaire d’expérience à laquelle contribue la réalité intérieure et la vie extérieure. Cette aire « neutre » ne sera pas contestée. 24/05/2011
- 5. Remarques Le jeuest sans conteste considéré comme facteur de développement chez l’enfant Question : Quid des jeux d’adultes ? Et préalablement, se positionnant comme observateur, quelles caractéristiques permettent de distinguer ce qui relève du « jeu » de ce qui n’en relève « pas » ? 24/05/2011
- 6. Définition du jeuHuizinga (1872-1945) - Homo Ludens Le jeu est une : Activité volontaire Sentie comme fictive (située en dehors de la vie courante) Absorbante Dénuée d’intérêt matériel et de toute utilité En un temps et un espace circonscrits Suivant des règles librement consenties mais impérieuses Pourvu d’une fin en soi Accompagné d’un sentiment de tension et de joie (p.50) 24/05/2011
- 7. Définition du jeuCaillois (1913-1978) - Les jeux et les hommes « (...) le terme de jeu désigne non seulement l'activité spécifique qu'il nomme, mais encore la totalité des figures, des symboles ou des instruments nécessaires à cette activité ou au fonctionnement d'un ensemble complexe. Ainsi parle-t-on d'un jeu de cartes : l'ensemble des lames ; d'un jeu d'échecs : l'ensemble des pièces indispensables pour jouer à ces jeux. » (p.11) 24/05/2011
- 8. Caillois (1913-1978) - Les jeux et les hommes Définition du jeu 24/05/2011 AGÔN (compétition) ALEA (chance) MIMICRY (simulacre) ILINX (vertige) PAIDIA vacarme agitation fou rire courses luttes etc. athlétisme non réglées comptines pile ou face imitations enfantines jeux d'illusion poupées, panoplies masque travesti "tournis" enfantin manège balançoire valse cerf-volant solitaire réussites mots croisés boxe escrime football billard dames échecs pari roulette volador attractions foraines ski alpinisme voltige compétitions sportives en général loteries simples composées ou à report théâtre arts du spectacle en général LUDUS N.B. - Dans chaque colonne verticale, les jeux sont classés très approximativement dans un ordre tel que l'élément paidia décroisse constamment, tandis que l'élément ludus croît constamment Figure - R. Caillois, "Les jeux et les hommes", Gallimard, p.92
- 9. Jeu et sérieux« Dans notre conscience, l'idée de jeu s'oppose à celle de sérieux. Cette antithèse demeure provisoirement aussi irréductible que la notion de jeu elle-même. A la considérer de plus près, cette antithèse jeu-gravité ne nous paraît ni concluante ni solide. Nous pouvons dire : le jeu est le non-sérieux. Mais, outre que ce jugement ne dit rien au sujet des caractères positifs du jeu, il est fort instable. Aussitôt que nous modifions la proposition précédente pour dire : le jeu n'est pas sérieux, déjà l'antithèse nous trahit, car le jeu peut fort bien être sérieux. Au surplus, nous rencontrons immédiatement diverses catégories fondamentales de la vie, se rangeant de même dans le non-sérieux, sans pour cela équivaloir au jeu. Le rire s'oppose à certains égards au sérieux, mais il ne se trouve en aucune façon lié directement au jeu. Les enfants, les joueurs de "football" ou d'échecs jouent avec le plus profond sérieux, sans la moindre velléité de rire. » (J. Huizinga, p.21) 24/05/2011
- 10. Jeux d’enfant, jeuxd’adulte 24/05/2011 « Il y a peut-être des spécificités du jeu enfantin, mais l'activité elle-même semble bien ne pas être spécifique à un âge de la vie, et comprendre le jeu cela signifie rendre compte de la continuité entre des activités certes parfois différentes qui se déroulent à divers moments de la vie. Rappelons nous que pour Wallon le terme de jeu a été appliqué à l'enfant par assimilation avec l'activité ainsi désignée chez les adultes. » (Brougère, p.16)
- 11. Remarques Les auteurscherchent ici à définir de manière positive le jeu, et étendre sa compréhension au-delà des jeux de mimicry qui intéressent au départ les psychologues Autour de l’opposition recherchée entre jeu et sérieux, il convient de nuancer la dialectique. Une distinction doit être faite entre le jeu et l’attitude ludique, entre l’objet même et l’activité qui l’entoure (ou non). Dans ce sens, le jeu est média. Question : Est-on en droit d’attendre du jeu, comme objet et attitude, le même potentiel « pédagogique » chez l’adulte que chez l’enfant, puisque la distinction ne semble pas pertinente ? 24/05/2011
- 12. Jeu et pédagogie24/05/2011 Plusieurs auteurs pointent le « potentiel » éducatif du jeu : « (…) le jeu n'a jamais pour fonction propre de développer une capacité. Le but du jeu est le jeu lui-même. Il reste que les aptitudes qu'il exerce sont les mêmes qui servent aussi pour l'étude et pour les activités sérieuses de l'adulte. » (Caillois, p.323) « Quand nous saurons mieux comment on apprend sans chercher à apprendre, dans les expériences multiples de la vie quotidienne, nous pourrons sans doute passer du mythe à la réalité du potentiel éducatif du jeu. » (Brougère, p.159)
- 13. Jeu et pédagogie24/05/2011 « Il n'y a pas une pédagogie du jeu, c'est là un mythe forgé par ceux qui rejettent cette approche, mais une variété de pratiques pédagogiques qui accordent un rôle essentiel au jeu dans des contextes différents. Il me semble que la justification du jeu oscille, sans que cela soit clairement exprimé, entre une vision de vecteur de l'apprentissage ( c'est par le jeu que l'on apprend ), de contexte de l'apprentissage ( c'est dans le jeu que l'on apprend ), de condition favorable à celui-ci ( c'est autour du jeu que l'on apprend , le jeu permettant d'être disponible à l'apprentissage). » (Brougère, p.75, nous soulignons )
- 14. Exemple pour lejeu-objet « jeu vidéo » Définition simple : « (…) nous appelons jeu vidéo une œuvre audiovisuelle interactive dont l’objectif premier est de distraire ses utilisateurs/spectateurs et qui utilise pour sa reproduction un appareil basé sur une technologie informatique. » (Natkin, p.6) Nomenclature traditionnelle – L’Univers des jeux vidéo (A. et F. Le Diberder) pp.43-78 24/05/2011 Notez que toute nomenclature du jeu vidéo est discutable, la (ou les) « clé(s) de classification » dépendant bien souvent des objectifs de recherche : par le « genre », par le type d’univers (futuriste, médiéval, fantastique, etc.), par les techniques d’interface (console, pc, portable…)., par le gameplay, etc. Et bien souvent, les nomenclatures ne sont pas « pures » et mixent cela Réflexion Stratégie (ex. : chessmaster) Classiques (ex. : monopoly) Jeux de rôle et d’aventure (ex. : zelda) Simulation Systèmes complexes (ex. : sims) Sport (ex. : gt) Véhicules de loisir (ex. : flight simulator) Stratégie militaire (ex. : civilization) Action Combat (ex. : sims) Jeux de tir (ex. : doom) Réflexes (ex. : tetris) Sport (ex. : fifa soccer) Plate-formes (ex. : super mario)
- 15. Apprendre par le Jeu vidéo GREENFIELD – Mind and Media : the effects of television, video games, and computers Meilleure coordination main-œil Meilleures capacités inductives Meilleure capacité de gestion parallèle (><sérielle) des tâches Meilleures capacités spatiales et visuelles (ex : Rubik’s cube) PERRIAULT Sérendipité ou « effet serendip » : un heureux hasard 24/05/2011
- 16. Apprendre dans le Jeu vidéo J.P. GEE – What video games have to teach us about learning and literacy Apprentissage d’un domaine sémiotique (langage et pratique) Expérimenter (voir et agir sur) Groupes d’affinité Apprentissage d’un modèle culturel Triple identité Virtuelle Réelle ( real-world ) Projective Apprentissage situé dans la pratique Bon jeu vidéo est organisé en sous-domaines liés (apprentissage adapté) Social Mind 24/05/2011
- 17. Apprendre autourdu Jeu vidéo P. CHARLIER – Jeux hypermédias et expérience d’apprentissage Activités représentationnelles Activités opératives Activités psycho-affectives Activités sociales Activités réflexives Serious Gaming Jeu = élément motivationnel Jeu = levier d’apprentissage 24/05/2011
- 18. Conclusion Notre Recherchedoctorale : approche évaluative du potentiel éducatif du jeu vidéo Les réflexions théoriques développées appuient l’approche adoptée dans le cadre de notre recherche doctorale Au départ, intér êt pour l’ apprentissage par et dans le jeu vidéo (centré sur l’objet) Phase 1 : Evaluation du potentiel du jeu-objet et du jouer Méthode : enregistrement d’activités de jeu de joueurs, élicitation et triple-codage (E. Amato) Choix particulier : MMORPG - Jeux en ligne massivement multijoueurs Mais intér êt aussi pour le autour de la pratique ludique Approche évaluative par les compétences (B. Rey) Approche évaluative d’apprentissages informels Phase 2 : Approche de nature expérimentale Méthode : scénarios/tests 24/05/2011
- 19. Sources ALVAREZ Julian,DJAOUTI Damien, RAMPGNOUX Olivier, « Typologie des Serious games », in Les Jeux Vidéo comme objet de recherche (dir. RUFAT Samuel & TER MINASSIAN Hovig), Paris : L>P/Questions théoriques, 2011 BERRY Vincent, « Immersion dans un monde virtuel : jeux vidéo, communautés et apprentissages », 2006, disponible sur : http://www.omnsh.org/spip.php?article99 BROUGERE Gilles, Jouer/Apprendre , Paris : Economica-Anthropos, 2005 CAILLOIS Roger, Les jeux et les hommes : le masque et le vertige , Paris : Gallimard, 1958 CHARLIER Philippe, « Jeux hypermédias et expérience d’apprentissage », Communication au colloque du GReMS « Savoirs formels - savoirs informels », Louvain-la-Neuve, décembre 2000. COTTA Alain, La Société ludique : La vie envahie par le jeu , Paris : Grasset, 1980 FREUD Sigmund, « Au-delà du principe de plaisir », in Essais de psychanalyse, Paris : Editions Payot, 1968, pp.7-82. Disponible sur http://classiques.uqac.ca/classiques/freud_sigmund/essais_de_psychanalyse/Essai_1_au_dela/au_dela_prin_plaisir.html GEE James Paul, What Video Games have to teach us about learning and literacy , New York : Palgrave macmillian, 2007 GENVO Sébastien, Le jeu à son ère numérique : comprendre et analyser les jeux vidéo , Paris : L’Harmattan, 2009 GREENFIELD Patricia Marks, Mind and Media : The effects of television, computers and video games , The Developing Child, Aylesbury : Fontana Paperbacks, 1984 HUIZINGA Johan, Homo ludens : essai sur la fonction sociale du jeu , traduit du néerlandais par Cécile Seresia, Paris : Gallimard, 1988 LE DIBERDER Alain & Frédéric, L’univers des Jeux Vidéo , Paris : La Découverte, 1998 NATKIN Stéphane, Jeux Vidéo et Médias du XXIe siècle , Paris : Vuibert Informatique, 2004 PERRIAULT Jacques, « Effet diligence, effet serendip et autres défis pour les sciences de l'information », 2000. Disponible sur http://archives.limsi.fr/WkG/PCD2000/textes/perriault.html PIAGET Jean, INHELDER Bärbel, La Psychologie de l’enfant , Paris : PUF, 1966 WINNICOT Donald Woods, Jeu et réalité , traduit par C. Monod et J.-B. Pontalis, Paris : Gallimard, 1975 24/05/2011
Notes de l'éditeur
- #2 En m’intéressant - dans le cadre de ma thèse - au potentiel éducatif du jeu vidéo, je me suis au départ tourné vers la Psychologie et la Psychanalyse qui se sont intéressés au r ôle « développant » du jeu chez l’enfant.
- #4 Jeu d’exercice = forme primitive = pur plaisir (intelligence motrice : structuration des objets) Jeu symbolique (ou jeux de fiction) : assimilation Jeu de règle : accomodation, transmission sociale Jeu de construction = jeu symbolique à visée adaptative (assimilation-accomodation) cf. théorie des schèmes mentaux (intelligence) Le monde n’est pas fait que d’objets présents. L’enfant va évoluer vers des imitations différées, ensuite des jeux symboliques (jeux de fiction) et les images/graphiques prédisposant les représentations mentales et l’essor du langage.
- #5 Donald Winnicott (psychanalyste) s’intéresse à l’illusion ( in lusio signifiant « entrer dans le jeu ») comme lieux propice d’étude des tensions entre les 2 réalités.
- #6 D’autres auteurs se sont intéressées aux caractéristiques du jeu dans différentes cultures...
- #7 Pour l’historien Johan Huizinga, le jeu est une activité fondamentale dans le développement des sociétés archa ïques. Arts, justice, philosophie, poésie, guerre, sciences, religion... naissent de la sphère ludique.
- #8 Roger Caillois, grammairien de l’Académie française, a pour sa part développé une nomenclature du jeu. Il reprochait en effet à Huizinga d’avoir principalement orienté son étude culturelle sur les jeux de compétition organisés (notamment mise dans l’ombre des jeux de hasards) Objet et espace(-temps) cf. Winnicott
- #9 A une extrémité règne, presque sans partage, un principe commun de divertissement, de turbulence, d'improvisation libre et d'épanouissement insouciant, par où se manifeste une certaine fantaisie incontrôlée qu'on peut désigner sous le nom de paidia. A l'extrémité opposée, cette exubérance espiègle et primesautière est presque entièrement absorbée, en tout cas disciplinée, par une tendance complémentaire, inverse à quelques égards, mais non à tous, de sa nature anarchique et capricieuse : un besoin croissant de la plier à des conventions arbitraires, impératives et à dessein gênantes, de la contrarier toujours davantage en dressant devant elle des chicanes sans cesse plus embarrassantes, afin de lui rendre plus malaisé de parvenir au résultat désiré. Celui-ci demeure parfaitement inutile quoiqu'il exige une somme constamment accrue d'efforts, de patience, d'adresse ou d'ingéniosité. Je nomme ludus cette seconde composante.&quot; (p.48) &quot;Pareille puissance primaire d'improvisation et d'allégresse, que je nomme paidia, se conjugue avec le goût de la difficulté gratuite, que je propose d'appeler ludus, pour aboutir aux différents jeux auxquels une vertu civilisatrice peut être attribuée sans exagération.&quot; (pp.75-76) Cette dynamique Paidia-ludus nous renvoie à la question du jeu et du sérieux
- #10 Pour Johan Huizinga, l’opposition jeu-sérieux n’est pas concluante. Ils ne sont pas antinomiques. Le jeu n’est pas le non-sérieux et le sérieux le non-jeu. Alain Cotta relève, tout comme Roger Caillois, la nuance entre le jeu-objet et l’attitude ludique, tout deux participant nécessairement à la définition du jeu. Un jeu-objet sans attitude ludique n’est pas jeu, tout comme une attitude ludique sur un objet considéré comme non-jeu-objet n’est pas un jeu.
- #11 Gilles Brougère, dans son ouvrage « Jouer/Apprendre », a observé plusieurs modèles pédagogiques européens (notamment pré-scolaire) et l’usage qui en est fait des activités ludiques.
- #12 Jeu comme média : objet construit (réel ou virtuel) possédant certaines caractéristiques (règles impérieuses, gratuité, ...) n’existant qu’au travers une attitude de réception/participation. Cf. simple schéma fonctionnaliste E-M-R Faire allusion à une remarque d’un lecteur sur la « dimension communicationnelle » de l’intér êt pédopsycho
- #14 Dans les modèles observés, G. Brougère remarque plusieurs conceptions du jeu comme vecteur d’apprentissage
- #15 Notez que toute nomenclature du jeu vidéo est discutable, la « clé de classification » dépendant bien souvent des objectifs de recherche : par le « genre », par le type d’univers (futuriste, médiéval, fantastique, etc.), par les techniques d’interface (console, pc, portable…)., par le gameplay, etc. Cette nomenclature a aussi vieilli (cf. phénomène des jeux online – auteurs plus récent, cela devient la première clé de distinction). Ex. : wikipédia : # 1 Action * 1.1 Combat * 1.2 Beat them all * 1.3 Plates-formes * 1.4 Tir o 1.4.1 Tir subjectif o 1.4.2 Shoot them up o 1.4.3 Rail Shooter o 1.4.4 Tir objectif # 2 Aventure * 2.1 Fiction interactive * 2.2 Aventure graphique * 2.3 Simulation de drague * 2.4 Visual novel # 3 Action-aventure * 3.1 Infiltration * 3.2 Survival horror # 4 Jeu de rôle * 4.1 Action-RPG * 4.2 Hack'n'slash * 4.3 Rogue-like * 4.4 MMORPG * 4.5 Tactical-RPG # 5 Réflexion * 5.1 Labyrinthe * 5.2 Puzzle # 6 Simulation * 6.1 Gestion * 6.2 God Game * 6.3 Simulation de véhicule # 7 Stratégie * 7.1 Stratégie au tour par tour * 7.2 Stratégie en temps réel * 7.3 Jeu 4X # 8 Autres genres * 8.1 Sport * 8.2 Course * 8.3 Rythme
- #16 Patricia Greenfield et Jacques Perriault Effet Serendip cf. Alea chez Caillois Education par le jeu
- #17 Domaine sémiotique : langage (cf. immersion anthropologique chez Vincent Berry) Groupes d’affinité (choix autant que contraint/lié aussi à un objectif) versus Communauté de Pratiques Modèle culturel : valeurs (« noob »), etc. Ex : Laurent Tremel « Civilization »; U.S. Army Identité projective : lien entre les deux (aspirations personnelles et aspiration de son personnage) – attachement CF. MIMICRY Apprentissage situé : activité – résultat – hypothèses – re-activité – analyse des résultats (ex : big boss) CF. SERENDIPITE et ALEA Apprentissage adapté : « bon jeu vidéo », difficulté et récompense adaptée (embedded) ex : crafting, housing, donjons, quêtes solo, raids, … CF. AGON Rôle dans un collectif, apprentissage dans le collectif (complexité) Education dans le media Ex : Education par les pairs (Serge Tisseron)
- #18 P. Charlier relevait le r ôle « structurant » des activités réflexives Serious Game : « Application informatique, dont l’intention initiale est de combiner, avec cohérence, à la fois des aspects sérieux (Serious) tels, de manière non exhaustive et non exclusive, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (game). Une telle association, qui s’opère par l’implémentation d’un scénario utilitaire, qui, sur le plan informatique correspond à implémenter un habillage (sonore et graphique), une histoire et des règles idoines, a donc pour but de s’écarter du simple divertissement. » (J. Alvarez, D. Djaouti et O. Rampnoux, in « Les Jeux vidéo comme objet de recherche » (dir. S. Rufat & H. Ter Minassian) Intér êt assez actuel (cf. Les articles récents de la revue de l’IPM : « Serious Games ou Fun Learning Est-ce bien sérieux ? » (juin 2010) ou « Apprendre par le jeu » (mai 2011). Revue Louvain de décembre 2010-Janvier 2011 (« Jouons le jeu »).
- #19 Pas de positionnement clair sur une approche pédagogique plut ôt qu’une autre. Approche par les compétences : modèle évaluatif d’apprentissages formels/scolaires visant à évaluer la mobilisation de savoir et savoir-faire dans d’autres contextes d’apprentissages. Approche risquée : il faut avoir conscience que les apprentissages peuvent être faible, limité dans le temps, etc.