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Antropologia e-educacao

Este documento apresenta um livro sobre antropologia e educação escrito por Edina Souza Ramos e Laurenício Mendes da Silva. O livro discute como a antropologia pode contribuir para a compreensão da educação ao analisar a relação entre cultura, sociedade e o processo educativo. Ele está dividido em cinco unidades que abordam tópicos como o objeto de estudo da antropologia, a gênese da antropologia da educação, a influência da cultura no currículo escolar e os desafios da educação diante da diversidade cultural

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Edina Souza Ramos Laurenício Mendes da Silva PEDAGOGIA Antropologia e Educação Antropologia e Educação Antropologia período º1
Montes Claros/MG - 2013 Edina Souza Ramos Mendes Laurenício Mendes da Silva 2ª edição atualizada por Laurenício Mendes da Silva Antropologiae Educação 2ª EDIÇÃO
2013 Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei. EDITORA UNIMONTES Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG) Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089 Correio eletrônico: editora@unimontes.br - Telefone: (38) 3229-8214 Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes Ficha Catalográfica: Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES REITOR João dos Reis Canela VICE-REITORA Maria Ivete Soares de Almeida DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES Huagner Cardoso da Silva EDITORA UNIMONTES Conselho Editorial Prof. Silvio Guimarães – Medicina. Unimontes. Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes. Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU. Profª Maria Geralda Almeida. UFG Prof. Luis Jobim – UERJ. Prof. Manuel Sarmento – Minho – Portugal. Prof. Fernando Verdú Pascoal. Valencia – Espanha. Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile. Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes. Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes. Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes. Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP. REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA Carla Roselma Athayde Moraes Maria Cristina Ruas de Abreu Maia Waneuza Soares Eulálio REVISÃO TÉCNICA Gisléia de Cássia Oliveira Karen Torres C. Lafetá de Almeida Viviane Margareth Chaves Pereira Reis DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO Andréia Santos Dias Camilla Maria Silva Rodrigues Fernando Guilherme Veloso Queiroz Magda Lima de Oliveira Sanzio Mendonça Henriiques Sônia Maria Oliveira Wendell Brito Mineiro Zilmar Santos Cardoso
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Autores Edina Souza Ramos Mendes Sociólogia. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG Especialista em Ciências Sociais e graduada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. Atualmente é professora do Departamento de Política e Ciências Sociais da Unimontes. Laurenicio Mendes da Silva Sociólogo. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG – e Professor do Departamento de Política e Ciências Sociais da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.
Sumário Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Antropologia no quadro das ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2 Conceituando a Antropologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.3 Objeto de estudo e a especificidade da Antropologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.4 Deslocamento do olhar antropológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 A Antropologia e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.2 Conceituando educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.3 A gênese da Antropologia da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.4 A importância da reflexão antropológica para a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.5 O método em Antropologia da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Sociedade, cultura e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.2 Cultura e sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.3 Cultura e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 3.4 Cultura e currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Educação e diversidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 4.2 Educação antirracista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 4.3 Educação indígena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
4.4 Educação e gênero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 A escola e os novos complexos culturais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 5.2 Novas relações entre estudantes e professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 5.3 Novas identidades culturais e a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 5.4 O ser cultural e a virtualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . 44 Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
9 Pedagogia - Antropologia e Educação Apresentação Caro(a) acadêmico(a): A disciplina Antropologia e Educação é uma disciplina de conhecimento de oferta recente por parte das Universidades Brasileiras. A nossa proposta se orienta em trabalhar duas áreas com perspectivas complementares: a científica, cujos conhecimentos a respeito do homem são rele- vantes para um adequado desenvolvimento pedagógico; e a reflexão antropológica, que propor- ciona unidade aos conhecimentos empíricos e direção ao processo educativo de acordo com a perspectiva mais ampla a que se propõe a antropologia aplicada à educação. A Antropologia e Educação ou Antropologia Aplicada à Educação propõe acompanhar o ho- mem no seu processo de humanização e refletir sobre os sistemas desenvolvidos para a conse- cução deste fim. Ao longo do estudo, vamos tratar da questão da educação como um processo cultural e continuo, ou seja, está sempre em construção. A possibilidade e necessidade que temos de interagir permanentemente com o meio ao qual estamos inseridos legitimam esse novo olhar da“Antropologia e Educação”. A ementa da disciplina nos leva a uma abordagem sobre a educação e sua dimensão social, os seus paradigmas utilizados na produção de conhecimentos e os agentes informais de educa- ção, a educação popular e os processos formativos além dos muros da escola. No decorrer dos estudos propostos, serão apresentados conteúdos informativos, formativos e reflexivos sobre a antropologia, educação, cultura e diversidade. A disciplina Antropologia e Educação tem como objetivos principais: propiciar uma reflexão inicial sobre o objeto de análise da Antropologia e sua contribuição para o debate sobre a rela- ção entre escola, cultura e sociedade; apresentar, discutir e utilizar a abordagem antropológica em relação ao fenômeno da educação; utilizar essas noções na reflexão sobre questões educa- cionais contemporâneas. Para isto, dividimos o nosso estudo em cinco unidades, a saber: Unidade I: A Antropologia no quadro das ciências 1.1 Introdução 1.2 Conceituando a Antropologia 1.3 Objeto de estudo e a especificidade da antropologia 1.4 Deslocamento do olhar Antropológico Unidade II: Antropologia e Educação 2.1 Introdução 2.2 Conceituando a Educação 2.3 A gênese da Antropologia e Educação 2.4 A Importância da reflexão antropológica para a Educação 2.5 O método em Antropologia da Educação Unidade III: Sociedade, Cultura e Educação 3.1 Introdução 3.2 Cultura e Sociedade 3.3 Cultura e Educação 3.4 Cultura e currículo Unidade IV: Educação e Diversidade 4.1 Introdução 4.2 Educação antirracista 4.3 Educação Indígena 4.4 Educação e gênero Unidade V: A escola e os novos complexos culturais 5.1 Introdução 5.2 Novas relações entre professores e alunos 5.3 Novas identidades culturais e a educação 5.3 O ser cultural e a virtualidade
10 UAB/Unimontes - 1º Período O texto está estruturado a partir do desenvolvimento das unidades e subunidades. Você de- verá perceber que as questões para discussão e reflexão que acompanham o texto são muito im- portantes, bem como as sugestões para transitar do ambiente de aprendizagem ao fórum, para acessar a bibliotecas virtuais na web etc. As sugestões e dicas estão localizadas junto ao texto, aparecendo com os seguintes ícones Ícones de para saber mais – dicas – atividades e Glossário A leitura dos textos complementares indicados também é importante, pois indicam desen- volvimento e ampliações para o estudo e discussão. São recursos que podem ser explorados de maneira eficaz, por você, pois buscam promover atividades de observação e de investigação que permitem desenvolver habilidades próprias da análise antropológica e exercitar a leitura e inter- pretação de fenômenos sociais e culturais. Ao planejar a disciplina Antropologia e Educação para o curso de Pedagogia, levamos em conta essas questões e sugestões que são fundamentais para familiarizar o acadêmico, gradati- vamente, com a visão e procedimentos próprios da disciplina. Agora é com você. Explore tudo, abra espaços para a interação com seus colegas, para o questio- namento, para a leitura crítica do texto, bem como as atividades e leituras complementares. Os autores
11 Pedagogia - Antropologia e Educação UNIDADE 1 Antropologia no quadro das ciências 1.1 Introdução Nesta unidade da disciplina Antropologia e Educação, o objetivo é introduzir os acadêmi- cos do curso de Pedagogia na compreensão e problemática fundamental da Antropologia como ciência social aplicada e, nesse caso, aplicada a educação. É uma unidade dedicada à análise dos conceitos e abordagens antropológicos. Ao se defrontar com os conceitos específicos da Antro- pologia aplicada à Educação, espera-se que os acadêmicos possam refletir sobre a especificidade da Antropologia como uma ciência diante de outras ciências sociais aplicadas. O objeto de estu- do e a especificidade da antropologia, sua especificidade, bem como o deslocamento do olhar antropológico para o fenômeno educacional são os destaques dessa unidade. 1.2 Conceituando a Antropologia Esta primeira unidade da disciplina An- tropologia e educação objetiva introduzir os estudantes do Curso de Ciências Sociais na compreensão da problemática fundamental da Antropologia. É, portanto, uma Unidade de- dicada à análise de conceitos e abordagens an- tropológicos. Ao se defrontar com o arcabouço conceitual e definidor desta disciplina, espera- se que os estudantes possam refletir sobre a es- pecificidade da Antropologia como uma Ciên- cia diante de outras Ciências da Humanidade. Embora não seja justificável ou razoavel- mente defensável argumentar sobre fronteiras rígidas entre as disciplinas que compõem as Ciências Sociais, já que a interdisciplinaridade, ou seja, a contribuição e o diálogo entre pesqui- sadores de várias áreas ou campos de atuação do conhecimento torna-se uma prática saudá- vel hoje em dia, é possível falar minimante so- bre a especificidade antropológica. Assim, pode-se dizer que as Ciências se distinguem ou se diferenciam pela maneira como os cientistas definem e problematizam seu objeto de estudo e pelos conceitos ou ca- tegorias que propõem para compreendê-lo ou explicá-lo. Nesses termos, a Antropologia Social ou Cultural tem como objeto o homem, mais pre- cisamente, o comportamento do homem como membro de uma sociedade e distingue-se das demais ciências que tem também o homem como objeto, por tomar como problema central de investigação a questão da diversidade cultu- ral. Por isso, pode-se dizer que a Antropologia é uma ciência das diferenças sociais e culturais. Assim, desde sua gênese e durante sua traje- tória histórica teórica, a Antropologia buscou constantemente um refinamento teórico e me- todológico para a compreensão da diversidade cultural. E uma questão crucial que se impôs durante seu desenvolvimento teórico foi com- preender o paradoxo da unidade biológica do homem que se contrasta com a extraordinária diversidade cultural. Assim, poder-se-ia dizer que se envolver com a Antropologia é esforçar-se para com- preender a diversidade cultural humana. Por- tanto, nesta disciplina (Antropologia I), tor- na-se crucial a apreensão e compreensão dos conceitos de cultura e diversidade cultural. Os estudantes deverão estar atentos para as dife- rentes concepções de cultura e de diversidade cultural, pois esses conceitos são constituintes do desenvolvimento teórico e metodológico definidores do enfoque antropológico. Resumindo, a Antropologia pretende ser uma ciência da humanidade e da cultura. E, es- pecificamente, a Antropologia Social pretende compreender a diversidade cultural humana.
12 UAB/Unimontes - 1º Período 1.3 Objeto de estudo e a especificidade da Antropologia A reflexão do homem sobre o homem é muito antiga. O homem nunca parou de interrogar- se sobre si mesmo. Em todas as sociedades e em qualquer tempo e espaço “existiram homens que observaram homens”. A reflexão do homem sobre o homem e sua sociedade, e a elaboração de um saber são tão antigos quanto a humanidade, e se deram tanto na Ásia como na África, na América, na Oceania ou na Europa. (LAPLATINE, 2000 p.13) Assim, o problema de se questionar so- bre as diferenças culturais ou sociais foi sempre constante durante a história da humanidade. No entanto, a constituição de um projeto antropológico que se ocupasse do próprio ho- mem como objeto de conhecimento é bem re- cente. Em outras palavras, a preocupação em se construir um discurso antropológico com status de ciência, ou que se pudesse cumprir certos cri- térios de uma teoria cientifica, pode ser situada a partir da metade do século XIX (LAPLANTINE, 2000; COPANS, 1971; MERCIER, 1974). Lentamen- te, começa-se a constituir um arcabouço teóri- co e metodológico visando a apreender a ação humana como um fenômeno observável e ana- lisável. A cultura ou as culturas passam a ser en- caradas como um objeto de estudo, pois podem ser apreendidas como um fenômeno passível de objetivação, ou seja, como um fenômeno possí- vel de ser classificado, explicado ou compreendi- do de maneira objetiva. Inicialmente, a Antropologia preocupa- se em elaborar um conhecimento ou uma interpretação sobre as sociedades situadas em espaços geográficos longe das socieda- des ocidentais. São as ditas sociedades “sim- ples” ou de organização social simples ou ainda sociedades “primitivas” que passam a ser tomadas como objeto de estudo da An- tropologia. Assim, a Antropologia acaba de atribuir-se um objeto que lhe é próprio: o es- tudo das populações que não pertencem à civilização ocidental. a. A ciência antropológica instituiu-se no es- paço do Ocidente; b. O encontro com a diferença mais radical, o “OUTRO”. Vislumbra-se, assim, a pos- sibilidade de um distanciamento entre sujeito e objeto como condição de objeti- vidade, necessária para se instituir o fazer científico. No entanto, o mais fundamen- tal, o que vai definir o enfoque antropo- lógico é a oposição entre o Nós e o Outro. Instituiu-se o Outro como problema fun- damental, aliás um problema recorrente para a humanidade em todas as várias etapas de sua história. c. E, como resultado, “é a busca de uma res- posta sistemática a esse problema que vai definir, no início, uma atitude, mais tar- de, uma reflexão sistemática, enfim, uma ciência: a etnografia, etnologia – ou an- tropologia” (SANCHIS, 1999, p. 24). d. É, portanto, a partir de uma reflexão sis- temática sobre as diferenças, do encontro com o Outro, que a antropologia, paulati- namente, se constituiu como uma ciência. Isto significa a elaboração de um conhe- cimento relativista. O outro deixa de ser o exótico, o esquisito, o desigual e passa a ser encarado como diferente, com uma lógica própria de dar inteligibilidade para si e de elaboração e compreensão socio- cósmica. Isso exige um olhar de dentro, que se pudesse captar o ponto de vista do outro, ou como se diz em antropolo- gia “o ponto de vista do nativo”; e. A especificidade da Antropologia, portan- to, advém crucialmente dessa necessida- de metodológica de apreender o ponto de vista do outro e isto só é possível na medida em que o antropólogo imerge na sociedade ou no grupo social que se pre- tende compreender. É a experiência do trabalho de campo (o próprio pesquisa- dor coletando e interpretando seus dados etnográficos) que constitui a marca distin- tiva da Antropologia. Portanto, veja bem, o contato próximo e prolongado, a “observação participante” com a sociedade ou com o grupo social que se quer estudar ou compreender impõe uma marca distintiva da Antropologia, ou seja, a sua es- pecificidade como disciplina científica. Essa especificidade reside na possibilidade que o antropólogo tem de refletir sobre sua própria sociedade. Ou seja, é a partir do encontro com o diferente que posso questionar os meus pa- GLOSSÁRIO Antropologia: Etimo- logicamente, o termo antropologia significa estudo do homem (anthpopos: homem; logos: conhecimento, saber, estudo). PA RA SABER MAIS Leia o texto de Horace Miner,“O Ritual do Cor- po entre os Nacirema” (disponível em http:// comunicacaoeespor- te.files.wordpress. com/2011/03/naci- rema.pdf), e procure descobrir sobre qual povo o autor está falan- do e tente pensar sobre a prática da reflexão antropológica. Atividade Reflitam sobre as oposições entre as “sociedades ociden- tais”e as“sociedades não ocidentais”e que implicações ideológicas essas oposições podem ter para a consolida- ção do conhecimento científico e discutam esta proposta no fórum de discussão.
13 Pedagogia - Antropologia e Educação drões de compreensão do mundo, de valoriza- ção e de comportamento (SANCHIS, 1999, p.24). É o que se pode chamar de um caráter reflexi- vo resultante da descoberta das diferenças. É assim que posso compreender as diferenças, o Outro e questionar o meu modo de vida, meus valores e minhas formas de compreensão do mundo. Como argumenta Laplantine: [...] preso a uma única cultura, somos não apenas cegos à dos outros, mas mío- pe quando se trata da nossa. A experiência da alteridade (e a elaboração des- sa experiência) leva nos a ver aquilo que nem teríamos conseguido imaginar, dada a nossa dificuldade em fixar nossa atenção no que é habitual, familiar, co- tidiano, e que consideramos ‘evidente’. Aos poucos notamos que o menor dos nossos comportamentos (gestos, mímicas, posturas, reações afetivas) não tem realmente nada de ‘natural’. Começamos, então, a nos surpreender com aquilo que diz respeito a nós mesmos, a nos espiar. O conhecimento (antropológico) de nossa cultura passa inevitavelmente pelo conhecimento de outras culturas, e devemos especialmente reconhecer que somos uma cultura possível entre tantas outras, mas não a única (LAPLANTINE, 2000, p.20). 1.4 Deslocamento do olhar antropológico Como pudemos ver, por definição, a An- tropologia é a ciência do “Outro”. Dessa pers- pectiva, afirmamos mais uma vez, a antropo- logia configura pelo enfoque na diversidade cultural. Isto implica uma relação entre “nós” – o grupo social e cultural a que se pertence, o grupo do próprio pesquisador – e os “outros”, aqueles que não pertencem ao grupo do pes- quisador ou ao nosso. Portanto, é a percepção da diferença que permite a constituição da identidade entre nós e os outros. Fundamen- talmente, o que possibilitou a Antropologia se constituir como uma ciência foi a sensibilidade dos antropólogos em perceber as diferenças a partir de uma atitude relativista. Aliás, uma sen- sibilidade que foi sendo lentamente refinada e lapidada durante todo o desenvolvimento teó- rico e metodológico da prática antropológica. Como já pudemos afirmar também, ini- cialmente, a Antropologia institui-se como objeto às sociedades ditas, nos meados do sé- culo XIX, “primitivas”. Em outros termos, socie- dades exteriores às sociedades europeias ou norte-americanas. No entanto, serão necessários ainda lon- gos anos para que a Antropologia pudesse elaborar suas ferramentas ou seus instrumen- tos intelectuais de investigação e firmar seus próprios métodos de coleta de dado. Porém, tão logo a Antropologia firma seus instrumen- tos para construir e consolidar uma reflexão mais sistemática sobre as particularidades culturais, ela depara-se com uma realidade histórica irreversível: ela via seu “objeto derre- ter e desaparecer progressivamente diante do rolo compressora que constitui a ‘modernida- de’, econômica, política e também ideológica” (SANCHIS, 1999, p. 30). A Antropologia defronta-se, assim, com uma crise de identidade. E diante da interroga- ção: é o fim da Antropologia, muitas vezes fei- ta pelos próprios antropólogos, é que começa a se esboçar uma reordenação no campo da Antropologia e forjarem-se novos instrumen- tos intelectuais que serão responsáveis pelo alargamento e aprimoramento da Antropolo- gia, que passa a incorporar variados processos concretos como foco de investigação? Diante dessa nova conjuntura, a Antropo- logia reflui sobre sua própria sociedade. Vê-se forçada, portanto, a buscar outras áreas de in- vestigação. “O ‘Outro’, que ela ia procurar lon- ge, se acostuma a encontrá-lo no interior do próprio grupo social de seus cultores” (idem, p. 31). Reconhece-se que a especificidade teó- rica da Antropologia não se reduz às particula- ridades das “culturas primitivas”, mas envolve as múltiplas dimensões do ser humano. Portanto, é razoável afirmar, diante dessa mudança de campo da Antropologia, que não é mais o objeto que a define, e concordar com Laplantine Que a Antropologia afirma a especificidade de sua prática, não mais atra- vés de um objeto empírico constituído (o selvagem, o camponês), mas através de uma abordagem epistemológica constituinte [...] o objeto teórico da antro- pologia não está ligado [...] a um espaço geográfico, cultural ou histórico par- ticular. Pois a antropologia não é senão um certo olhar, um certo enfoque que
14 UAB/Unimontes - 1º Período consiste em: a) o estudo do homem inteiro; b) o estudo do homem em todas as sociedades, sob todas as latitudes em todos os seus estados e em todas as épocas” (LAPLANTINE , 2000, p. 16). BOX 1 “A admiração chinesa por pés pequenos, ou atrofiados, nasceu em 920, segundo pesqui- sas históricas. O imperador Li Yu se deixou seduzir por uma concubina que dançava com os pés enfaixados para que se parecessem com uma lua crescente. O Costume atravessou dinastias chinesas e se sofisticou em 76 formas diferentes de se enfaixar os pés. Depois da queda da dinastia Qing, em 1911, criou-se a figura do“inspetor de pés”. Cabia a ele verificar se estava sendo respeitada a proibição dessa prática. O poder republicano, no entanto, não conseguia impor sua vontade nas regiões mais re- motas da China. Enfaixar os pés sobreviveu alguns anos, até diminuir no início dos anos 30. Em 1931, a invasão japonesa desferiu um forte golpe contra o costume imperial. As mu- lheres com os pés atrofiados não conseguiam se movimentar com velocidade necessária para fugir do invasor e muitas acabavam sendo violentadas. Os camponeses então começaram a abrir mão do costume. Foi apenas o regime comu- nista que conseguiu livrar definitivamente a China da prática de enfaixar o pé. Algumas mulheres na casa dos 80 anos ainda mantém faixas, porque com elas sentem menos dores. Os panos protegem os pés.” Fonte: Folha de São Paulo Pois bem, penso ser oportuno refletir nesse momento sobre os campos e divisões da Antropologia. A ideia é ampliar a discussão sobre o campo de estudo da Antropologia So- cial, tentando perceber como ela se distingue enquanto uma especialização da Antropologia Geral. Se for razoável afirmar que a abordagem antropológica tenciona compreender as múl- tiplas dimensões do homem em sociedade (LAPLANTIINE, 2000, P. 16), é aceitável dizer que isso não pode ser alcançável por um úni- co cientista. Portanto, durante seu desenvolvi- mento, a Antropologia se consolidou a partir de múltiplos enfoques, criando campos espe- cializados do saber antropológico. Especiali- dades estas com um corpo teórico e técnicas próprias. Nesses termos, podemos situar algumas esferas principais do conhecimento Antropo- lógico: a. A antropologia biológica: campo de es- tudo outrora chamado de antropologia física, atualmente dedica-se ao estudo das relações entre o patrimônio genético e o meio (geográfico, ecológico, social). Tomando técnicas e métodos comuns ao ramo da Biologia, os especialistas desse campo de estudo buscam analisar as par- ticularidades morfológicas e fisiológicas ligadas a um meio ambiente, bem como a evolução dessas particularidades. Interes- sando-se pela genética das populações, procura-se discernir o que diz respeito ao inato e ao adquirido para compreender as diferenciações de populações e não mais de raças (LAPLANTINE, 2000, p. 17). b. A arqueologia: estudo das sociedades desaparecidas, através dos vestígios que deixavam. Com métodos e técnicas espe- cificas os arqueólogos analisam restos ou vestígios deixados por grupos ou socie- dades já desaparecidas com a intenção de reconstruir suas técnicas e produções materiais, a suas organizações sociais e suas produções culturais. c. A antropologia Linguística: estudo das línguas (a linguagem) como expressão de valores, preocupações, ideias, pensamen- tos, enfim como produção cultural e ao mesmo tempo como produto da cultura. d. A antropologia Social, Cultural ou Etno- logia: essa é a esfera do conhecimento antropológico que nos interessa mais de perto, pois é dela que estávamos nos re- ferindo ao tempo todo quando falávamos, nesse texto, em Antropologia. E é dela que continuaremos falando. Essa esfera da An- tropologia tenciona tomar como foco de estudo o Homem como membro de uma sociedade e de um sistema de valores. Por- tanto, o antropólogo focaliza a perspectiva da sociedade humana “enquanto um con- junto de ações ordenadas de acordo com um plano e regras que ela própria inven- tou e que é capaz de reproduzir e projetar em tudo aquilo que fabrica” (DA MATTA, 1987, p, 32). ATIVIDADE Na reportagem inseri- da no Box 1, o jornalista enfoca a influência da cultura até mesmo so- bre os aspectos físicos do ser humano. Analise a notícia e procure explicar a relação entre natureza e cultura. Postar no fórum de discussão.
15 Pedagogia - Antropologia e Educação Além dessas esferas mais amplas do co- nhecimento antropológico, verifica-se, ainda, variadas especialidades dentro da Antropo- logia Social que se pratica no Brasil. Assim, de acordo com os processos sociais concretos que cada especialista em antropologia incor- pora como foco de investigação, é possível falar em: Etnologia Indígena, Antropologia Rural, Antropologia Urbana, Antropologia das Populações Afro-brasileiras, Antropologia da Educação. Entre esses campos, incluem-se ain- da temas mais específicos como: antropolo- gia do campesinato; antropologia da religião, antropologia política, antropóloga do corpo, antropologia da saúde, antropologia do gêne- ro, antropologia da dor, entre outras linhas de pesquisa. A constatação da existência de múltiplas culturas, em princípio, autoriza-nos a pensar que a herança genética do homem não deter- mina o seu comportamento. A constante evo- lução das diferentes expressões culturais nos fala do “inacabamento ou inconclusão do ho- mem”, da urgência permanente de lutar pela vida e da necessidade de escolher entre as várias possibilidades que ela nos oferece em cada momento. A esse processo de eleição, assimilação e transformação dos valores rece- bidos da geração anterior e a criação de outros novos damos o nome de Educação. Na próxima unidade, iremos estudar esta relação da Antropologia com a Educação. Para saber mais assista ao filme "Eu, um negro & Os mestres loucos". Cineasta e etnólogo, Jean Rouch fize- ram quase todos os seus 120 filmes na África, aonde chegou aos 24 anos como engenheiro de estradas. Rouch põe em xeque as noções de ficção e realidade. Sobre Eu, um Negro, rodado na Costa do Marfim, ele diria: Sabia que iríamos mais fundo na verdade se, em vez de termos atores, as pessoas interpretas- sem a própria vida. O filme segue um grupo de amigos que vivem de biscates. Aceitando a proposta de Rouch, cada um imaginou ser um personagem, inventou uma história, ence- nou-a pela cidade e depois, assistindo às cenas captadas (sem som), recriou as falas que havia improvisado. O tempo não desfez em nada a força desse filme. Tampouco amenizou o im- pacto de Os Mestres Loucos, rodado em Gana. Num cruzamento desconcertante de religião, história e individualidade psíquica, o filme mostra uma seita cujos membros, em transe, personificam figuras do colonialismo inglês. No auge do ritual de possessão um animal é sacrificado e comido pelos “mestres loucos” Realização - Jean Roch Argumento - Jean Roch / imaginado pelos interpretes - Produ- tor - Les Filmes de la Plêiade Fotografia - Jean Roch - Tradutor - 1001 Letras, Cristina Diaman- tino - Filme: O Povo Brasileiro O antropólogo Darcy Ribeiro (1913-1997) foi um dos maiores intelectuais brasileiros do século XX. Esse DVD duplo traz a premiada sé- rie baseada na obra-prima de Darcy: O Povo ◄ Figura 1: filme os mestre loucos e eu, um negro (19555, 1958 – 100m) Fonte: http://portaldo- curta.com/2013/01/23/ cineasta-jean-rouch/ Acessado em 23 abr. 2013. ◄ Figura 2: Filme: o povo Brasileiro: Fonte: http://racis- moambiental.net. br/2012/10/darcy- -ribeiro-documentario- -o-povo-brasileiro-capi- tulo-0410/ Acessado em 23 abr. 2013.
16 UAB/Unimontes - 1º Período Brasileiro, em que o autor responde à questão “quem são os brasileiros?”, investigando a for- mação do nosso povo. Uma co-produção da Superfilmes, TV Cultura, GNT e Fundar, a série conta com a participação de Chico Buarque, Tom Zé, Antônio Cândido, Aziz Ab´Saber, Paulo Vanzolini, Gilberto Gil, entre outras personalida- des. Com imagens captadas em todo o Brasil, material de arquivo raro e depoimentos, O Povo Brasileiro é indispensável para educadores, es- tudantes e todos os interessados em conhecer mais sobre o nosso País. Título Original: O Povo Brasileiro - Direção: Isa Grinspum Ferraz - Elenco: Chico Buarque, Gilberto Gil, Luiz Melodia, Darcy Ribeiro, An- tonio Candido, Tom Zé, Azis Ab´Saber, Judith Cortesão, entre outros - Ano de Produção: 2000 - Duração: 280 minutos - Cor: Colorido/Preto e Branco - Tipo de Diálogo: Livre - Formato da Tela: Fullscreen 1.33:1 - Gênero: Documentá- rio - Faixa Etária: Livre - País de Produção: Brasil - Legenda: Inglês, Espanhol, Francês - Idioma: Português - Áudio: Dolby Digital 2.0 - Região: 0 (Multizonal) - Cenas de Sexo ou Nudez: Não - Ce- nas de Violência: Não - Cenas de Racismo: Não - Cenas com Drogas: Não Referências COPANS, Jean. Antropologia: ciência das sociedades primitivas? Lisboa: Edições 70, 1971. DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. Rio de Janeiro: Roc- co, 1987. LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Editora Brasiliense, 2000. MERCIER, Paul. História da Antropologia. Rio de Janeiro: Editora Eldorado, 1974. SANCHIS, Pierre. “A Crise dos Paradigmas em Antropologia”. In: Dayrell, Juarez (org.). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999, p. 23-38.
17 Pedagogia - Antropologia e Educação UNIDADE 2 A Antropologia e educação 2.1 Introdução Nesta unidade, o acadêmico será provo- cado a pensar sobre o que é educação e edu- cação na perspectiva antropológica: ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos ou- tros, todos nós envolvemos pedaços de nossas vidas com ela. Veremos que a educação exis- te de formas diferentes em mundos diversos (sociedades tribais, agricultores, educação em países desenvolvidos, mundos sociais sem classes...). Na espécie humana, a educação não continua apenas o trabalho da vida, ve- remos, ainda, que ela se instala dentro de um domínio propriamente humano de trocas de símbolos, de intenções, de padrão de cultura e relações de poder. A educação do homem, conforme a visão antropológica, existe por toda parte e, muito mais do que a escola, é o resultado de todo o meio sociocultural sobre os seus participantes. 2.2 Conceituando educação O nosso mestre e antropólogo Carlos Ro- drigues Brandão, provoca-nos a pensar sobre o que é educação exatamente, na perspectiva antropológica. Em seu livro intitulado “O que é Educação”, ele diz o seguinte: “Ninguém esca- pa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela.” (BRANDÃO, 1995). Sobre a educação que nos invade a vida, pensemos sobre ela a partir de um fato ocor- rido nos Estados Unidos: Há muitos anos, nos Estados Unidos, Virgínia e Maryland assinaram um tratado de paz com os Índios das seis na- ções. Ora, como as promessas e os símbolos da educação sempre foram muito adequados a momentos solenes como aquele, logo de- pois os seus governantes mandaram cartas aos índios para que enviassem alguns de seus jovens às escolas dos brancos. Os chefes res- ponderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque alguns anos mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulgá-la aqui e ali. (BRANDÃO, 1995) Os índios sabiam que a educação do colo- nizador, que contém o saber de seu modo de vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade de seus atos de domínio, na verdade não serve para ser a educação do colonizado. Segundo o que Brandão (1995) nos faz re- fletir, não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar em que ela acontece (talvez não seja o melhor lugar). A educação existe de formas diferentes em mundos diversos: sociedades tribais, agri- cultores, educação em países desenvolvidos, mundos sociais sem classes. O educador, pensando às vezes que age por si próprio, livre e em nome de todos, na verdade, pode estar servindo a quem o cons- tituiu professor, a fim de usá-lo e ao seu tra- balho, para os usos escusos que ocultam tam- bém na educação. A educação é um dos meios de que os homens lançam mão para criar guerreiros, bu- rocratas e operários. Na espécie humana, a educação não con- tinua apenas o trabalho da vida. Ela se instala dentro de um domínio propriamente humano de trocas: de símbolos de intenções, de pa- drão de cultura e de relações de poder. Entre os índios, a educação existe de tan- tas formas e é praticada em situações tão dife- rentes, que algumas vezes parece ser invisível, a não ser nos lugares onde pendura uma placa com seu nome. Na aldeia africana, o “velho” ensina as crianças o saber da tribo. Quando um povo alcança um estágio complexo de organização PARA SABER MAIS Acesse o site: http:// www.significados.com. br/educacao/ O que significa educa- ção. Faça uma relação entre educação e a convivência social. Qual a importância da escola para a socialização das pessoas e da vida em sociedade?
18 UAB/Unimontes - 1º Período da sua sociedade e de sua cultura, ele começa pensar como problema as formas e os proces- sos de transmissão do saber. Esse é o começo do momento em que a educação vira o ensino, que inventa a pedago- gia, reduz a aldeia à escola e transforma “to- dos” no educador. Isto significa que, para além das fronteiras do saber comum de todas as pessoas do grupo, emergem tipos e graus de saber que correspondem desigualmente a di- ferentes categorias de sujeitos – rei, sacerdote, professor –, de acordo com sua posição social no sistema político de relações do grupo. Entre os gregos, sempre se conservou a ideia de que todo o saber que se transfere pela educação circula através de trocas inter- pessoais, de relações físicas e simbolicamente afetivas. A educação do homem existe por toda parte e, muito mais do que a escola, é o resul- tado de todo o meio sociocultural sobre os seus participantes. (LOURO, 1997). BOX 2 “... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agra- decemos de todo coração”. Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferen- tes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação não é a mesma que a nossa. “... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do norte e aprende- ram toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eles eram maus corredores, ig- norantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como ca- çar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem alguns de seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles homens”. Fonte: Brandão, 1995. 2.3 A gênese da Antropologia da educação Desde os tempos mais remotos, a Antro- pologia e a Educação encontram-se presentes em todas as culturas, mas o surgimento da An- tropologia da Educação como ciência é muito recente, as suas origens podem ser localizadas logo após a primeira Grande Guerra. A gênese da antropologia aplicada à edu- cação se encontra no âmbito da antropologia cultural norte-americana, concretamente na Escola de Cultura e personalidade, liderada por Boas. Os discípulos de Boas, como Ruth Benedict, Margarete Mead e Kardiner, preo- cuparam-se com a reprodução social através dos aparelhos educativos formais e informais, mostrando a influencia das técnicas educati- vas na formação da personalidade. Margareth Mead, nos anos 30 do século passado, abordava a educação como obje- to primordial da Antropologia no interior da escola, da cultura e da personalidade. Em sua obra clássica denominada: Growing up in New Guinea( Crescendo na Nova Guiné), procu- rava entender de que forma valores, gestos, atitudes e crenças eram transmitidos pelos adultos a crianças com o objetivo central de moldá-los para a vida em sociedade. Mead pesquisou o modo de transmissão das gera- ções mais velhas para as gerações que se ini- ciam na vida social, Destacando a formação da personalidade e as forma de aprendiza- gens existentes. Essa referência de Mead é de suma importância, pois demonstrou, ao lado da dimensão científica, um enfoque pedagó- gico, via experiência etnográfica, a possibi- lidade de rever e mudar o comportamento e o modo de ser e de viver de crianças e ado- lescentes no seu país, na intenção de amorti- zar as relações opressivas. Em suas pesquisas, mostrou que a adolescência, com as caracte- rísticas tão bem conhecidas por nós, é um fe- nômeno sociocultural e não meramente uma questão fisiológica. Atividade Observe o texto Inse- rido no Box 2 e reflita sobre o seu conteúdo. Qual mensagem conse- guiu captar? Apresente sua opinião no fórum de discussão.
19 Pedagogia - Antropologia e Educação Tal abordagem demonstrava as especifi- cidades culturais, possibilitando um diálogo intenso com a psicologia e a psicanálise, tendo como intuito afirmar e confirmar a existência de “personalidades culturais”. Outro olhar antropológico importante é o da Escola Sociológica Francesa, que tem como baluarte principal o sociólogo francês Bordieu que trabalha a noção de habitus, tendo em vista o processo educativo que, por viés de sua teo- ria, aparece de forma muito dinâmica, como inculcação de disposições duráveis, matriz de percepções, juízos e ações que configuram uma “razão pedagógica”, ou seja, como lógica e estratégias que uma cultura desenvolve para transmitir os seus valores. O conceito de capital cultural é amplamente desenvolvido e coloca a educação também como centro de suas pes- quisas. O capital cultural seria o acúmulo dos bens culturais adquiridos ou investidos durante a vida. Seria o investimento em arte, literatura e imersão no meio de cultura. Quanto maior a exposição, maior o acúmulo de capital cultural. Dessa forma, a relação entre Aantropologia e Educação podem e devem ser dimensionadas. Entendendo dessa forma a relação entre Antropologia e Educação, adquire desafios instigantes. (BORDIEU, 2002, p.61) Existem diferenças significativas de abor- dagens entre as duas disciplinas, existem pro- ximidades, uma vez que tanto a pedagogia quanto a antropologia têm como objeto os modos de vida, os valores e as formas de so- cialização. Ambas têm como alicerce as rela- ções entre o indivíduo e a sociedade e tratam da existência humana. (BORDIEU, 2002). 2.4 A importância da reflexão antropológica para a educação Na luta constante pela sobrevivência no relacionamento com a natureza, o ser huma- no tem gerado sistemas de crenças, formas de organização, ideias e valores. Essa “herança so- cial”, como a denomina Bronilaw Malinowski, e que proporciona consistência e direção ao afazer cotidiano do homem, damos o nome de cultura. Em todo processo educativo, encontra-se um modelo de ser humano, de comportamen- to e de sociedade. Educar é humanizar, con- tribuir com a pessoa para que ela reconheça seus próprios limites e possibilidades. A Antropologia da Educação buscará, na reflexão filosófica, um direcionamento ético para a ação pedagógica e, nas ciências, um au- xílio para compreender melhor o ser humano como ser biológico e social. (BORDIEU, 2002, p.78) No contexto da natureza, o ser humano revela-se como diferente de todos os seres, pela sua capacidade de questionar todas as si- tuações, inclusive a si mesmo. Isto desvela um claro desejo de saber, de ser mais, a perspecti- va de novos objetivos. A filosofia, a partir dos sofistas, centra-se no estudo do ser humano e na análise de suas possibilidades de conhecer a verdade. Nesse processo, há uma contribuição ao conheci- mento do sujeito da educação e ao fundamen- to e direção do seu agir. Toda prática educativa, de maneira cons- ciente ou inconsciente, firma-se sobre um con- ceito de ser humano e de sociedade. Ambas as imagens, freqüentemente inconscientes, flu- tuam como modelos na mente do educador. Essas formas, por vezes confusas, assentadas na mente do educador, são as que dão coerên- cia e inteligibilidade ao processo pedagógico, por isso, surpreende a carência de trabalhos relativos à Antropologia da Educação. A tarefa de levar para a Educação os con- ceitos gerados pela Antropologia empírica não é o mesmo que construir uma parede com material vindo de diversas olarias e colado um ao lado do outro. Educação trata com seres vi- vos dotados de consciência; assim, de um lado ATIVIDADE Ler o livro do Carlos Rodrigues Brandão –“O que é Educação”e fazer uma síntese da página 54 a 110, discutindo o que é educação. Apre- sente sua síntese no fórum de discussão. Atividade Como articular o projeto antropológi- co de conhecimento das diferenças com o projeto educacional de intervenção na rea- lidade? Discuta o seu ponto de vista sobre esta questão no fórum de discussão. ▲ Figura 3: Visão do Paraíso Fonte: www.oficinadeima- gens.org.br. Acesso em 21 mai. 2011.
20 UAB/Unimontes - 1º Período o educando tem de ser respeitado como sujei- to e, de outro, há de se ter em conta que os da- dos ofertados pelas ciências antropológicas se obtêm a partir de um determinado ponto de vista. (BORDIEU, 2002) O centro da educação é o homem, por ser ele um fim em si mesmo. Quando o capital impõe seus pontos de vista, como ídolo, pede o sacrifício da dignidade humana, sugerindo uma educação voltada para desenvolver com- petências específicas destinadas a satisfazer as necessidades do mercado, através da religião da competitividade. A Antropologia da Educação enraíza-se nas diferentes ciências em que divide a Antro- pologia. Por separado, cada uma delas, devido à sua especialização, torna-se insuficiente para delimitar a imagem de ser humano a ser traba- lhada por meio da Educação. (BORDIEU, 2002, p. 22). 2.5 O método em Antropologia da Educação A demanda social sobre a educação exi- ge tipos diferentes de investigação. O especí- fico da Antropologia da Educação consiste em criar teorias que possam explicar os fenôme- nos educativos e contribuir eficazmente com o desenvolvimento pedagógico. Em se tratando de uma Antropologia a serviço da Educação, cabe esperar que todo o seu arsenal de conhecimentos, métodos e técnicas estejam direcionados para o desen- volvimento pleno do potencial humano do educando. O estudo do método nos remete à análi- se dos elementos básicos que integram o ato educativo. O ser humano dispõe de faculda- des que lhe possibilitam a aprendizagem e o desenvolvimento criativo de realidades novas. Através desse equipamento mental, ele está em condições de apropriar-se de ideias, cos- tumes, saberes e técnicas desenvolvidas por outras gerações. São os outros seres huma- nos e o seu mundo, a cultura, o que primeiro aparece na nossa vida. Ao contato estimulante das relações interpessoais, o educando vai se introduzindo num mundo humanizado. A he- rança cultural serve de guia e estímulo para o que há de humano no educando se revele de maneira dinâmica no decorrer do processo educativo. A escola, como instituição mediado- ra entre a família e a sociedade, quando se prende excessivamente aos interesses clas- sistas da ideologia dominante, limitando-se a oferecer uma visão fragmentada da realida- de, criando seu mundo próprio, desligado da vida social, desentendo-se do mundo cultural em que o sujeito da educação está inserido. Ao invés de humanizar, barbariza. O proces- so educativo direcionado para a libertação do sujeito e a solidariedade social reclama da instituição escolar a urgência de misturar de maneira crítica sua voz com a voz da cultura e do fazer popular. A Antropologia relativiza as culturas e, através da pesquisa da Antropologia da Edu- cação, quer contribuir para a democratização do saber, valendo-se do estudo do modelo concreto de existência do educando. O edu- cando deve percorrer um caminho que parte da realidade social e cultural. Em Homo edu- candus, pode ser olhado sob diversas pers- pectivas, a seleção do método de trabalho a ser seguido em cada pesquisa há de estar em função dos problemas levantados, mantendo- se sempre coerência entre o objeto de estudo, a orientação teórica e o método. No desenvolvimento da pesquisa edu- cativa, podem-se seguir várias linhas que, de modo geral, obedecem às grandes correntes filosóficas do século XIX e início do século XX: positivismo, fenomenologia e a dialética. O positivismo procura dar resposta aos problemas educativos, utilizando métodos quantitativos, como a análise estatística e o questionário, sem levar em conta o ponto de vista subjetivo dos indivíduos; busca a expli- cação dos fenômenos através das relações dos mesmos e a exaltação da observação dos fatos. O espírito humano deve investigar sobre o que é possível conhecer, eliminando a busca das causas últimas. A fenomenologia abandona a pretensão de objetividade tal como entendem as ciên- cias naturais, esforçando-se por compreender, no nosso caso, os problemas pedagógicos no âmbito intersubjetivo dos atores do processo educativo, valendo-se, para isso, de métodos qualitativos, como observação participante e entrevista. A impossibilidade de quantificar os fenô- menos espirituais provavelmente incapacitará o pesquisador empírico a entender a dinâmica Atividade No livro de Lévi-Strauss (1985, p. 14), intitulado Mito e Significado, o autor nos comunica que nunca teve a per- cepção do sentimento da sua identidade pessoal. Se não existe identidade, se tudo é fruto do acaso, se atrás da roupagem das nossas ações não há um princípio que lhe dê unidade e sentido, como educar? Como conduzir o educando para que ele desenvol- va plenamente as suas possibilidades? Faça uma reflexão sobre es- tas questões e participe de fórum de discussão apresentando a sua análise. DICA Para aprofundar mais um pouco no assunto, pesquise um pouco mais sobre as principais correntes filosóficas do século XIX e início do século XX: positivismo, fenomenologia e a dialética. PARA SABER MAIS Enriqueça os conhe- cimentos adquiridos lendo o livro: TRIVINOS, Augusto N. S. Intro- dução à Pesquisa em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas, 1995. - Complemente seus estudos assistindo também o filme e o documentário: Ser e ter
21 Pedagogia - Antropologia e Educação pedagógica. A pesquisa quantitativa irá pro- por pequenas reformas que terminarão refor- çando o sistema educacional estabelecido, sem atender verdadeiramente as novas de- mandas da sociedade. O ponto de vista feno- menológico irá se dirigir para a compreensão do mundo significativo dos atores da educa- ção, o que, sem dúvida, facilitará um melhor entendimento da política educativa e dos fa- tores diferenciais. Entretanto, o método não pode substituir o sujeito; a ele cabe o esforço emancipador. A reflexão da Antropologia da Educação, para que possa alcançar plenamente seus fins, necessita da presença da análise crítica. O ma- terialismo dialético busca explicações lógicas e racionais para os fenômenos da natureza, da sociedade e do pensamento. A evolução das ideias baseia-se numa interpretação dialética do mundo e a concepção científica da realida- de é enriquecida com a prática social da hu- manidade. As verdades científicas, em geral, signi- ficam graus de conhecimento, limitados pela história, porém, não significam a incapacidade de o ser humano chegar a possuir a verdade. Um dos caminhos para a construção e consolidação deste conhecimento antropoló- gico é a etnografia. Cabe ao antropólogo ela- borar a ciência social do observado, via ponto de vista do observado, ultrapassando suas próprias categorias. (BORDIEU, 2002, p. 33) Construir um conhecimento alicerçado na experiência etnográfica, na percepção do “outro”, com o olhar em suas razões positivas e não em sua privação, indo contra as relações entre os sujeitos não é simplesmente reduzir a etnografia a uma mera técnica e sim tratá-la como uma opção teórico-metodológica, que resulta em colocar a prática e a descrição etno- gráficas alicerçadas nas questões provenientes da teoria Antropológica. Para saber mais assista ao filme "ser e ter". Sinopse do filme: Antes de se decidir pela pe- quena escola no coração da Auvergne, onde rodou seu documentário, o diretor Nicolas Philibert pesquisou mais de 300 estabeleci- mentos em toda a França. Adepto de um mo- delo de ensino hoje praticamente em desuso, o liceu do filme reúne todas as crianças do vilarejo em torno de um único professor, que as acompanha desde o jardim de infância até o último ano do primário. De maneira discre- ta, o diretor resume sua tarefa a acompanhar um grupo de alunos em sua transição do uni- verso familiar para um ambiente em que o que é levado em conta é sua individualidade sem pressupostos. Enfim, a construção de uma personalidade. A vida surge nos depoimentos das crianças, suas hesitações, suas traquinices e também seus fracassos, alcançando, enfim, um dos momentos mágicos do gênero docu- mental: deixar transparecer a ficção que se en- contra incrustada nas camadas do real. (GON- ZALES,2000, p.22). Documentário Ser e Ter - Título Original: Être et avoir - Gênero: Documentário - Origem/ Ano: FRA/2002 - Duração: 104 min - Direção: Nicolas Philibert Referências BORDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Petrópolis. Vozes, 2002. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 33ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. DAUSTER, T. “Navegando contra a corrente? educador, o antropólogo e o relativismo”. In BRAN- DÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 1994. ◄ Figura 4: Filme Ser e ter Fonte: Fonte: http:// www.significados.com. br/educacao/Acessado em 23 abr. 2013.
22 UAB/Unimontes - 1º Período Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Antropologia e Educa- ção. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. V.1 Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. O método na antropo- logia da Educação. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.4 Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Linguagem, sociedade, Cultura e Educação. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.5 GUSMÃO, Neusa M. “Antropologia e Educação: origens de um diálogo”. In Antropologia e Edu- cação – Interfaces do Ensino e da Pesquisa. Centro de Estudos Educação e Sociedade. Campi- nas, 1997. STRAUSS, Claude. “A Estrutura dos Mitos”, in Antropologia Estrutural(I), Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,1995
23 Pedagogia - Antropologia e Educação UNIDADE 3 Sociedade, cultura e educação 3.1 Introdução Nesta Unidade, veremos que a gênese da Antropologia aplicada à Educação se encon- tra no âmbito da Antropologia cultural norte-americana, concretamente na Escola de Cultura e personalidade, liderada por Franz Boas. Aprenderemos que toda prática educativa, de maneira consciente ou inconsciente, firma-se sobre um conceito de ser humano e sociedade. Veremos, também, que as instituições podem auxiliar as pessoas a valorizarem a sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser ou, pelo contrário, favorecer e incitar a discriminação quando silenciam diante da diversidade cultural e da necessidade de realizar abordagens de forma positiva. Os novos com- plexos culturais representados pela combinação entre cultura popular e as novas tecnologias de comunicação estão produzindo uma transformação radical nos processos de produção de subje- tividade e de identidades sociais. 3.2 Cultura e sociedade Pensamos, muitas vezes, que o resto do mundo é ou deveria ser como nós, que nossos deu- ses são os únicos e verdadeiros, que nossos costumes são os mais razoáveis, que nossas institui- ções são as mais adequadas. Diversos povos de diferentes épocas e lugares tinham ou têm formas de vida distintas que, às vezes, temos dificuldades de imaginar. Por maiores que sejam as diferenças sempre há regras que estruturam e organizam a vida social com a distribuição de papéis e de atividades. (Ex. Todas as culturas procuram dar um sentido especial à Educação de seus membros). (EVANS-PRICHARD, 1978:23). Todos devem aprender a ler e escrever e escrever do mesmo jeito que aprendemos? A diversidade sempre foi explicada como desigualdade de estágios existentes no proces- so de evolução. Essa explicação foi gerada na corrente da cultura europeia – Eurocentrismo – modelo de humanidade concebido como universal apenas o homem branco europeu. Visão de mundo eurocêntrica. O Etnocentrismo é a perspectiva em que se coloca determinada etnia no centro. Cada povo acha que é o principal, que sua língua e seus costumes são os normais. O etnocentrismo é co- mum a todas as culturas e é um grande dificultador na compreensão de outras culturas. É somente pela compreensão das outras culturas e das outras sociedades que se pode chegar a ver a sua própria numa perspectiva justa-, compreenden- do-a, então, em relação à totalidade das experiências humanas (EVANS-PRI- CHARD, 1978). O Eu é feito de outros – o indivíduo depen- de das relações que estabelece com os outros. Nossos ritos e símbolos expressam nossas diferenças. Eles são uma forma de nos reconhe- cermos e de nos diferenciarmos daqueles que compartilham de nossos valores e costumes. A diferenciação já é uma forma de identi- ficação. Nossa profissão, nossa posição política e nosso padrão estético são expressões de que nos valemos para nos identificar com o gru- po de pessoas e de valores e nos diferenciar de outros. As diferenciações entre etnias não apenas tem sentido de rotular ou estigmatizar, tem servido também para a revalorização de aspectos culturais que vinham sendo menos- prezados pela cultura oficial.
24 UAB/Unimontes - 1º Período O pluralismo cultural, ou multicultura- lismo, é considerado como afirmação da di- ferença cultural e como recusa positiva à hie- rarquização etnocêntrica das culturas. Já o interculturalismo coloca a tônica nas trocas entre as culturas, nos cruzamentos, nas cone- xões, articulações, comunicações, diálogos, em que cada uma pode beneficiar-se da outra. Quanto ao nível social, a interculturalida- de orienta processos que têm por base o reco- nhecimento do direito à diversidade e a luta contra todas as formas de discriminação e de- sigualdade social. O termo multiculturalismo está umbilical- mente ligado ao currículo e à cultura. O currí- culo para ser entendido que, na ótica antro- pológica e cultural, ele tem que ser ampliado, tem que ser entendido como cultura. Como prática social que produz significados, contri- bui para a construção de identidades, constrói políticas de identidades. E uma pergunta sem- pre tem que ser feita. Como respondemos, no campo do currículo, ao caráter multicultural de nossas sociedades? A atitude em relação ao multiculturalismo deve ser desenvolvida com atenção sempre voltada para a pluralidade cultural da nossa sociedade brasileira. Isto levando em conside- ração o legado português, o do indígena e do negro. Nos muitos espaços de formação huma- na, teremos que construir um corpo teórico de conhecimentos que reflita sobre o multi- culturalismo: suas características sociais e seus problemas de governabilidade apresentados por grupos sociais diferentes em comunidades culturais heterogêneas. O multiculturalismo na educação merece um olhar antropológico e um viés crítico, pois a sensibilidade para a pluralidade nos espaços de formação humana tem que acontecer com a redução de preconceitos e discriminações. Imperativo transcultural: as pessoas têm direito a serem iguais sempre que a diferen- ça as tornar inferiores; contudo, têm tam- bém direito a serem diferentes sempre que a igualdade colocar em risco suas identidades. A política da diferença está sedimentada nos anseios de grupos subalternos que expres- sam ética superior à dos grupos dominantes. O ideal da sociedade brasileira em rela- ção ao multiculturalismo é a ancoragem so- cial do conhecimento. É um desenvolvimen- to cultural com a compreensão das culturas, consciência da discriminação e capacidade de interagir com diferentes culturas. Ao profissional de educação cabe o de- senvolvimento de formas de conhecer na ciência: validação externa, memorização, co- nhecimento intuitivo, observação e visuali- zação de experimentos, construção das pró- prias ideias. 3.3 Cultura e educação À realidade que nasce do afazer humano denominamos cultura. Ao processo por meio do qual alguém vai se introduzindo num de- terminado âmbito cultural preexistente damos o nome de educação. A escola é uma institui- ção educativa, não a única, que media entre a família e a sociedade, e que ao distribuir cultu- ra e gerar conhecimento, junto com outras en- tidades, vai construindo o sujeito social. Historicamente, cada grupo humano tem construído o seu código específico de comuni- cação e acordo com sua experiência vital. Essas experiências modelaram-se em diferentes ex- pressões culturais das quais muitas já desapa- receram, e outras, particularmente na Amazô- nia, estão em vias de se perderem para sempre. A cultura não se transmite genetica- mente. O modo de ler o mundo, o sistema de Figura 5: Diversidade Cultural Fonte: http://br.photaki. com/picture-business- -equipa-feliz-deitado- -no-chao-em-um- -circulo_246047.htm Acessado em 23 abr. 2013. ► DiCA “O aumento do tempo de permanência na es- cola pode causar uma despolitização e debi- litamento da educação como esfera pública, talvez por se entender a educação como res- posta a necessidades sociais específicas e não como um cami- nho de acesso a uma realidade humanizada”. (SILVA, 2007, p. 22)
25 Pedagogia - Antropologia e Educação normas e valores de cada comunidade, para serem transmitidos de uma geração a outra, requererem um esforço pessoal e coletivo. Na coletividade de estrutura social sim- ples, a tarefa de transmitir esse modo pecu- liar de entender a realidade e as normas de convivência era encomendada a família; nas sociedades complexas, essa função passou a ser compartilhada com os sistemas educativos criados pelo Estado, a fim de repassar de ma- neira equitativa e eficaz aqueles conhecimen- tos que se consideram significativos para o desenvolvimento e bem-estar social. A simples constatação da existência de múltiplas cultu- ras, em princípio, autoriza-nos a pensar que a herança genética do homem, sem tentar mini- mizar o seu peso em relação à Educação, não determina seu comportamento. O período longo compreendido entre o nascimento e a inserção plena na socieda- de como pessoa adulta permite ao educando acumular experiências suficientes para supe- rar, com vantagem, as carências instintivas. A sociedade, ao possibilitar que muitas pessoas pensem e produzam coisas que logo compar- tilham, permite acumular conhecimentos e aprender mais. Num livro intitulado Escola e Cultura, o sociólogo francês Jean-Claude Forquin iden- tifica e discute cinco acepções diferentes do termo cultura: 1) tradicional; 2) descritiva; 3) identitária; 4) universalista-unitária; 5) filosófi- ca. Vamos ver, com calma, cada uma delas. 1. Tradicional Numa primeira acepção, a tradicional, a cultura é considerada como o “conjunto das disposições e das qualidades do espírito ‘culti- vado’.” (FORQUIN, 1993, p. 11). Isso diz respeito à posse de um amplo conjunto de conheci- mentos e de competências diversas. Vale dizer, essa é uma acepção individualista e elitista da cultura, referindo-se ao indivíduo ilustrado, erudito, portador de um saber enciclopédico, formado na tradição da melhor educação hu- manística e filosófico-científica. É muito co- mum dizer que um indivíduo é “culto”, isto é, um sujeito que “cultivou o espírito” e acumu- lou um vasto conjunto de conhecimentos. O contrário do indivíduo culto é o sujeito rude, isto é, rudimentar, primitivo, capenga. Cultivar o espírito significa superar este estado de ru- deza e tornar-se um erudito. 2. Descritiva Numa segunda acepção, voltemos a For- quin, exatamente no pólo oposto à primeira, está a acepção descritiva desenvolvida pelas ciências sociais contemporâneas (Sociologia e Antropologia). Nesse caso, [...] a cultura é considerada como o conjunto dos traços característicos do modo de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo, aí compreendidos os aspectos que se podem considerar como os mais cotidia- nos, os mais triviais ou os mais ‘inconfessáveis’. (FORQUIN, 1993, p. 11). Pense, aí, que traços do modo de vida do povo da sua comunidade são “inconfessáveis”? Sob essa perspectiva, constituem a cultu- ra todas as manifestações de um povo, desde os aspectos mais sofisticados aos mais banais, os mais requintados pensamentos e os mais folclóricos, os mais elevados ideais e as mais elementares ideias do senso comum. Nesse sentido, não há povo nem indivíduo sem cul- tura. Há culturas diferentes, níveis diferen- ciados de cultura, da erudita à popular. Essas culturas são constituídas a partir de relações recíprocas, tanto entre pessoas de uma mes- ma comunidade quanto entre comunidades humanas diferentes. Poderíamos ir além. Vamos tomar um as- pecto da cultura mineira, a culinária, por exem- plo. Você sabia que a comida mineira tem fama nacional? Pois é, “Feijão, Angu e Couve” é o nome de um livro que o escritor Eduardo Friei- ro (1966) escreveu para falar da comida minei- ra. E que comida! Tutu de feijão com torresmo, angu com quiabo e frango caipira, pequi com arroz e carne de sol, lombo de porco... Paremos por aqui. Todos nós sabemos, que para o nosso gosto, tudo isso é uma delícia. Porém, veja como a culinária pode trazer riscos à diplomacia! Você já pensou no pro- blema que causaria se oferecesse a um judeu o nosso delicioso lombo de porco? E a um in- diano um suculento bife de boi? Agora, pense- mos ao contrário. Imagine-se em viagem pela China, tomando, como aperitivo, o sangue daquela cobra (serpente) que você acabou de escolher para o almoço. Ou comendo cérebro de macaco na própria cumbuca do crânio. Que tal, em algum país do interior da África, comendo fritas de lagarta ao invés dos nossos crocantes torresmos? Procure você mesmo(a) mais alguns exemplos dessas “esquisitices” e verá que tudo não passa de uma questão de gosto definido pela cultura. Vamos em frente. 3. Iidentitária Entre o sentido restritivo da primeira e o global e relativista da segunda, diz Forquin (1993), há outras três acepções. Uma delas é a identitária, que entende a cultura como “um Dica Segundo a filósofa brasileira Marilena Chauí, o termo cultura deriva do latim colere e se referia original- mente ao cuidado com a terra, as plantas e os animais (agricultura); por extensão, referia-se também ao cuidado com as crianças e a sua socialização (puericul- tura); era, ainda, expres- são da adoração aos deuses (culto), termo que passou a designar o indivíduo de espírito cultivado. A partir do final do século XVIII, o cultivo do espírito transformou-se no ideal de cultura da Ilustração. Daí que cabia à chama- da escola tradicional ilustrar os indivíduos, mesmo que fosse com a contribuição da pal- matória. (CHAUÍ, 1994, p. 11) ATIVIDADE Leia o texto Cultura e Democracia de Mari- lena Chauí em: http:// biblioteca.clacso.edu. ar/ar/libros/secret/CyE/ cye3S2a.pdf, escreva uma síntese e discuta com os colegas sobre as questões abordadas pela autora no fórum discussão.
26 UAB/Unimontes - 1º Período patrimônio de conhecimentos e competên- cias, de instituições, de valores e de símbolos, constituído ao longo de gerações e caracterís- tico de uma comunidade humana particular” (FORQUIN, 1993, p. 12). Qual é o “patrimônio de conhecimentos e competências” da sua co- munidade e como esse patrimônio é passado de geração a geração? Quem são os respon- sáveis pela reprodução desse patrimônio, isto é, quem são os mediadores que permitem às novas gerações o conhecimento desse patri- mônio? Por isso é que se fala em identidade cul- tural. Há um “patrimônio de conhecimentos e competências” que distinguem as pessoas do campo daquelas que vivem nas cidades, os brasileiros dos norte-americanos, os oci- dentais dos orientais etc. Porém, não se iluda com a ideia, muito difundida entre nós, de que há um traço distintivo no povo brasileiro, que é a cordialidade, a generosidade etc. Não há nada que assegure a um povo um estado de natureza que se incline para a bondade e o espírito conciliador ou para a maldade e a vio- lência bruta. A identidade cultural de um povo depende da sua própria história. Existe uma identidade cultural do povo brasileiro? E dos mineiros? 4. Universalista-unitária Para Forquin, a acepção universalista-uni- tária se refere [...] à ideia de que o essencial daquilo que a educação transmite (ou do que deveria transmitir) sempre, e por toda a parte, transcende necessariamente as fronteiras entre os grupos humanos e os particularismos mentais e advém de uma memória comum e de um destino comum a toda a humanidade. (FOR- QUIN, 1993, p. 12). Pense bem. Nós vivemos no Brasil, em Minas Gerais. Temos aquilo que nos distin- gue, como brasileiros e mineiros, é claro. Mas a nossa “memória comum”, que transcende as fronteiras do estado e do país, nos remete à Civilização Judaico-Cristã e não ao Budismo ou ao Hinduísmo, por exemplo. Do Cristianis- mo emergiu o Islamismo, o Catolicismo Orto- doxo e o Protestantismo. E destes emergiram as centenas de igrejas e seitas protestantes dos nossos dias. O que há de universal na cul- tura do seu meio? E o que há de particular, unitário, que talvez só seja encontrado aí? O trabalho educativo, em qualquer lu- gar onde ele se realiza e sob quaisquer con- dições, diz respeito a uma seleção feita pelos educadores (pais, pregadores, professores) daqueles bens culturais que eles julgam ne- cessário e/ou interessante repassar às novas gerações. Claro que isso não se dá de forma espontânea. Há todo um sistema político e ideológico que cria regulamentações e esta- belece critérios que restringem a liberdade desses educadores. De qualquer forma, eles são mediadores. Na escola, aquilo que é se- lecionado como relevante e necessário aos estudantes deriva de recortes de conteúdos diversos feitos por profissionais do ensino e distribuídos nas disciplinas que compõem o currículo. Em algum momento do curso, você terá a oportunidade de verificar essa questão em maiores detalhes, quando for tratar da Gestão da Escola e das Diretrizes Curriculares. 5. Filosófica Há, ainda, a acepção filosófica, que afir- ma ser a cultura, “antes de tudo, um estado especificamente humano”, ou seja, “aquilo pelo qual o homem distancia-se da natureza e distingue-se especificamente da animali- dade”. (FORQUIN, 1993, p. 12). Lembre-se. Os animais vivem em sociedade, mas somente os seres humanos recriam intencionalmente seu ambiente. Do ponto de vista puramente biológico, você sabe qual é a distância entre o homem e o chimpanzé? Os animais reagem a estímulos externos, são domesticados e realizam trabalho, inclu- sive de acordo com exigências humanas. Po- rém, somente ao homem é permitido criar, isto é, ir além daquilo que é dado pela natu- reza e desenvolvido pelo adestramento. Isso constitui um campo complexo há muito dis- cutido pela Antropologia e que genericamen- te pode ser identificado no tema “natureza e cultura”. Em um de seus livros mais famosos, Marx afirma que “uma aranha executa ope- rações semelhantes às do tecelão, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade. (MARX, 1985, p. 202).
27 Pedagogia - Antropologia e Educação 3.4 Cultura e currículo O que é educação e, em particular, o cur- rículo, senão uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade? A edu- cação e o currículo são vistos como profunda- mente envolvidos com o processo cultural. Questões relativas de “como”, do currícu- lo, continuam importantes. Elas só adquirem sentidos dentro de uma perspectiva que as considere em sua relação com questões que perguntem “por que”?, nas formas de organi- zação dos conhecimentos escolar. Nessa perspectiva, o currículo é visto como artefato social e cultural. Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual. O currículo está implicado em relação de poder, transmite visões sociais particulares e interessadas, produz identidades individuais e sociais particulares. Não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma his- tória, vinculada às formas especificas e con- tingentes de organização da sociedade e da educação. O conhecimento corporificado como currículo educacional não pode deixar de ser problematizado. Não é mais possível alegar qualquer inocência a respeito do papel consti- tuidor (de identidades sociais e individuais) do conhecimento organizado em forma curricular e transmitido nas instituições educacionais. O currículo existente, isto é, o conheci- mento organizado para ser transmitido nas instituições educacionais, passa a ser visto não apenas como implicado na produção de relações assimétricas de poder no interior da escola e da sociedade, mas também como his- tórica e socialmente contingente. Este ganhador do Oscar mostra a vida de crianças do bairro da Luz Vermelha, em Calcu- tá. O aparente enriquecimento da Índia deixa de lados os menos favorecidos. Porém, ainda há esperanças. Os documentaristas Zana Bris- ki e Ross Kauffman procuram essas crianças e munido de câmeras fotográficas pedem para elas fazerem retratos de tudo que lhes cha- mam a atenção. Os resultados são emocio- nantes. Enquanto as crianças vão descobrin- do essa nova forma de expressar, os cineastas lutam para poder dar mais esperança, para as quais a pobreza é a maior ameaça à realização dos sonhos. Título Original: Born Into Brothels: Cal- cutta’s Red Light Kids - País de Origem:  Índia / EUA - Gênero:  Documentário - Tempo de Duração: 85 minutos - Ano de Lançamento:  2004 - Site Oficial:  http://kids-with-came- ras.org/borninobrothels/film.php - Estúdio/ Distrib:  Focus Filmes - Direção:  Zana Briski / Ross Kauffman Atividade Assista ao documen- tário Nascidos em Bordeis que apresenta um roteiro mostrtando como os personagens começaram a apren- der a ver suas vidas de acordo com o que viam pela câmera, esta foi a sacada principal da ideia do projeto social. Fazer com que os aprendizes a fotó- grafos conseguissem enxergar o que antes eles não percebiam. Qual a relação entre cultura e aprendizagem que vocês conseguem perceber no documen- tário? Apresente sua resposta no fórum de discussão. ◄ Figura 6: Filme:  Nascidos em Bordéis Fonte: www.omelete. com.br. Acessado em 21 set. 2012.
28 UAB/Unimontes - 1º Período Referências CANDAU, Vera. Multiculturalismo e educação: a construção de uma perspectiva. In: Sociedade, educação e culturas (Questões e propostas). ______. (org.). Petrópolis, Editora Vozes, 2002. CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. DAUSTER, T. Navegando contra a corrente? Educador, o antropólogo e o relativismo. In: BRAN- DÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 1994. DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: Múltiplos olhares sobre educação e cultura. (org.). Belo Horizonte. Editora UFMG, 1997. ERNY, P. Etnologia da Educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1982. EVANS-Pritchard, E. E. Antropologia Social. Lisboa: ed. 70, 1972. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. FRIEIRO, Eduardo. Feijão, angu e couve: ensaio sobre a comida dos mineiros. Belo Horizonte: Centro de Estudos Mineiros, 1966. LARAIA. R. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1986. MARX, Karl. O capital. Crítica da economia política. Vol. I. São Paulo: Difel, 1985. SALGADO, Maria Umbelina Caiafa, MIRANDA, Glaura Vasques (Organizadoras). Veredas – Forma- ção de professores: Módulo 1 – Volume 2/ SEE-MG. Belo Horizonte: SEE-MG, 2002. SALVADOR, Angelo Domingos. Cultura e Educação Brasileiras. 4. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1976.
29 Pedagogia - Antropologia e Educação UNIDADE 4 Educação e diversidade 4.1 Introdução Nesta unidade, adentraremos nas temáticas da educação e diversidade, o olhar da Antropo- logia sobre a educação e o trato pedagógico da questão racial e a proposta da educação antirra- cista, a educação indígena com uma pedagogia diferenciada. Aprenderemos a diferenciação e ao mesmo tempo a importância de uma educação do campo como proposta de mudança social. A educação e gênero como forma de revisar e mostrar a sociedade com viés patriarcal e machista, o lugar do feminino historicamente estereotipado e práticas que reproduzem ou reforçam a desi- gualdade, e isto no âmbito escolar transportando para o social como um todo. 4.2 Educação antirracista As diferenças físicas, étnicas, culturais, de gênero, etárias são um fato, mas não é o foco da discussão. O ponto crucial do debate sobre diversidade é a percepção, a reflexão e a atua- ção sobre os mecanismos sociais que transfor- mam as diferenças em desigualdade. O resgate dos direitos humanos e a valori- zação da diferença são formas de desconstruir a desigualdade. Esta é a base que fundamenta a prática da diversidade como valor. (CANDAU, 1996, p.22) A Igualdade na diferença: valorizar a humanidade que provém de todo e qualquer indivíduo, base da ideia de direitos humanos. Mesmo em casos graves de deficiência, a pes- soa deve ter garantido seu direto de livre esco- lha e convívio social. A Diferença na igualdade: as peculiari- dades das pessoas devem ser reconhecidas, na medida em que impliquem em adaptações para que sua participação social seja efetivada. Essa ideia está na base do surgimento do con- ceito de diversidade. (LOURO, 1997, p. 45) Nos aspectos legais, temos como su- porte básico a Constituição Brasileira de 1988 que, no artigo 3º, dos princípios fundamen- tais declara: Dos Princípios Fundamentais Art. 3º - Constituem objetivos fundamen- tais da República Federativa do Brasil: I. construir uma sociedade livre, justa e so- lidária; II. garantir o desenvolvimento nacional; III. erradicar a pobreza e a marginalização e re- duzir as desigualdades sociais e regionais; IV. promover o bem de todos, sem precon- ceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discrimina- ção. (ROSENDO, 1998, p.13) Na LDB 9.493/96, podemos ler: Art. 26-A. “Nos estabelecimentos de ensi- no fundamental e médio, oficiais e particula- res, torna-se obrigatório o ensino sobre Histó- ria e Cultura Afro-Brasileira.” Art. 79-B. “O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra”. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana visam assegurar o direito à igual- dade de condições de vida e de cidadania, assim como garantir igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além de acesso às diferentes fontes da cul- tura nacional a todos os brasileiros. Contu- do, convivemos com uma tensão legal para a revisão dos currículos; para a qualificação dos professores e o seu constante aperfeiçoa- mento pedagógico; o comprometimento do poder executivo na implementação da lei. A elaboração, execução, avaliação do programa de interesse educacional, de planos institu- cionais, pedagógicos e de ensino, no que diz respeito às relações étnicas, a educação antir- Para saber mais Acesse o site: http://ra- cismoambiental.net.br/ Discuta no fórum apro- priado: O que é racismo ambiental? Dica Outro documento importantíssimo é a de- claração de Durban que é um acordo interna- cional que trata da di- versidade étnico-racial, assinado durante a III Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerân- cia Correlata, realizada pela ONU em 2001. ATIVIDADE Faça uma análise com- parativa dos artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Com a realidade da escola mais próxima de você, em relação ao ra- cismo e etnocentrismo. Apresente sua síntese no fórum de discussão.
30 UAB/Unimontes - 1º Período racista e antidiscrimina- tória e a diversidade da nação brasileira. (LOU- RO, 1997). Capa da Vogue traz top model brasileira e jogador norte-america- no de basquete fazendo poses. Críticos sugerem que a peça apenas rea- firma velhos estereóti- pos raciais: As principais conseqüências de uma educação racista e dis- criminatória: Para as Crianças: a não percepção do diálogo como possibili- dade positiva de contraposição de ideias; o comprometimento do senso crítico e ético; as atitudes de competição, agressão e violência no cotidiano escolar e o estabelecimento de conceitos de hierarquia racial; Para as Crianças Negras: sentimento de inferioridade racial, intelectual, de beleza estética, de valores morais, éticos e culturais; inadequação social; vergonha, medo e raiva de ser negro; autoconceito negativo; poten- cial comprometido; fracasso escolar. Para as Crianças Brancas: sentimento de superioridade racial, intelectual, de beleza estética, de valores morais, éticos e culturais; dificuldade de se relacionar com indivíduos negros; torna-se racista; Para a Sociedade: perpetuação de ideo- logias racistas; formação de indivíduos racis- tas; permanência das desigualdades raciais; violência no espaço escolar; potenciais su- baproveitados. 4.2.1 O trato pedagógico da questão racial na Infância Dependendo da forma como é entendida e tratada a questão da diversidade étnica, as instituições podem auxiliar as crianças a va- lorizar sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser ou, pelo contrário, favorecer a discriminação quando silenciam diante da diversidade e da necessidade de realizar abordagens de forma positiva. A criança que vivencia situação de discri- minação com relação ao seu corpo pode não construir uma imagem positiva de si mesma. Na contextualização de situações de di- versidade étnico-racial e a vida cotidiana nas salas de aula, alunos e alunas, aprenderão con- ceitos, analisarão fatos e poderão se capacitar para intervir na sua realidade e transformá-la. As propostas de educação atreladas a uma pedagogia antirracista cria estratégias para garantir a permanência da parcela negra da população escolar na escola. Em todas as dimensões do cuidar e educar é necessário considerar a singularidade de cada criança com suas necessidades, desejos, queixas, bem como as dimensões culturais, familiares e sociais. O acolhimento da criança implica o res- peito à sua cultura, corporeidade, estética e presença no mundo. As dimensões do cuidar e educar nos permite compreender a importân- cia das interações positivas entre educadores e crianças. Na abordagem da questão racial, como conteúdo multidisciplinar durante o ano letivo, é fundamental fazer com que o assunto não seja reduzido a estudos esporádicos ou uni- dades didáticas isoladas. Atividades correlatas como painéis com fotos da turma, confecção de álbuns familiares, feira de cultura, constru- ção de gráficos e estimativas etc., tendo o cui- dado de não reforçar as hierarquias das dife- renças étnico-raciais, de gênero, faixa etária e condição social, devem ser trabalhadas. A perspectiva da diversidade deve ser contemplada, escolhendo-se, para acervo das instituições, bonecas(os) brancas, negras, indí- genas, orientais, a produção de jogos e brin- quedos populares e artesanais. Os educadores devem estar atentos para textos que podem reforçar o preconceito, sendo dúbios em seu significado. Atividade Comente a afirmativa no fórum de discussão em relação a imagem e justifique citando exemplos de como as práticas educativas podem mudar essa rea- lidade. Poste no fórum de discussão. Figura 8: Filme: SARAFINA Fonte: www.omelete. com.br. Acessado em 21 abr. 2012. ► ▲ Figura 7: Racismo a Brasileira Fonte: www.midiainde- pendente.com.br. Acessa- do em 30 mar. 2012.
31 Pedagogia - Antropologia e Educação Além da vasta literatura, os contos e as histórias povoam o universo de nossos alu- nos, por que não trazemos para a sua cultura os contos africanos e indígenas? Para a educa- ção que respeita a diversidade, é fundamental contemplar a riqueza cultural de outros povos. Histórias da nossa literatura, como: Histórias da Preta, o Menino Nito, Ana e Ana, Tranças de Bintou, Bruna e a Galinha de Angola permitem o contato com as culturas afro-brasileiras e africanas, com personagens negras represen- tadas com qualidade e beleza. As sugestões apresentadas não devem ser tomadas como receita, mas como possibili- dades a serem construídas, reconstruídas, am- pliadas, enriquecidas com a costumeira criati- vidade dos educadores. É importante que a temática das relações étnico-raciais esteja contida nos projetos pe- dagógicos das instituições, evitando-se práti- cas localizadas em determinadas fases do ano como maio, agosto ou novembro. Em pleno Apartheid, numa escola de So- weto, em que o exército patrulha de armas e as crianças gritam “Libertem Mandela”, uma professora ensina história de uma forma cen- surável fugindo ao currículo aprovado pelo regime. Sarafina é uma aluna negra, que relata a história sobre a forma de uma carta dirigida a Nelson Mandela e que, como tantos outros adolescentes, se sente revoltada face às injus- tiças do sistema. Um sistema que as incentiva a estudar para terem uma hipótese de vida, mas que nunca lhes explica declaradamente que nunca terão uma hipótese de igualdade social. (D’ANGELIS, 1999) Sugestão de Músicas: Canto das três ra- ças (Clara Nunes), Dia de graça (Candeia), Mão de Limpeza (Gilberto Gil), Retrato em Claro e Escuro (Racionais), Sorriso Negro (Dona Ivone Lara), entre outros. Sugestão de Sítios na Internet: Racismo e Negritude Casa das Áfricas www.casadasafricas. org.br Espaço cultural e de estudos sobre so- ciedades africanas, exposições virtuais, consul- ta a biblioteca especializada. Casa de Cultura da Mulher Negra www. casadeculturadamulhernegra.org.br Arti- gos e notícias do movimento da mulher negra. Fundação Cultural Palmares www.palma- res.gov.br Página oficial da fundação ligada ao Governo Federal. Políticas públicas e dados sobre a população afro-descendente, comuni- dades quilombolas, artigos e notícias. Geledés www.geledes.org.br Artigos, indicação de leituras e notícias do movimento negro Mestre Didi www.mestredidi.org Infor- mações sobre ancestralidade africana no Brasil. Mulheres Negras www.mulheresnegras. org Artigos sobre diversidade cultural e educa- ção, lista de pesquisadores sobre a história afri- cana e de afro-descendentes. Mundo Negro www.mundonegro.com. br Portal da comunidade afro-descendente, traz notícias, agenda cultural e educativa, arti- gos e debates. Núcleo de Estudos Negros www.nen.org. br/index.htm Legislação, artigos e pesquisas. Portal Afro www.portalafro.com.br In- formações sobre comunidades quilombolas, religiões africanas, arte e culinária.  Jornal Irohín www.irohin.com.br artigos BOX 3 A escolaridade brasileira aumentou ao longo do século XX e hoje a população tem em média 6,3 anos de estudo. Os jovens brancos têm 2,3 anos a mais de escolaridade do que os jovens negros. O que é surpreendente de um lado, mas aterrador de outro, é que os pais des- ses jovens brancos já tinham 2,3 anos de estudo a mais do que os pais negros. E que os avós brancos, em 1927, também já tinham esses mesmos 2,3 anos de estudo a mais do que os avós negros. Todos melhoraram, mas a distância se manteve. Esse resultado é o que torna mais cínica a noção de democracia racial. Porque melhora tudo, mas a diferença de escolaridade entre brancos e negros que nasceram em 1929 é idêntica aos que nasceram em 1974. Essa diferença é a manifestação mais nítida da naturalização da desigualdade. A sociedade bran- ca e a sociedade negra se olham e se vêem exatamente na mesma posição. Ou a sociedade brasileira admite que a democracia racial não existe ou é impossível modificar essa situação. É um problema de governo e é um problema de sociedade. É preciso ter vontade política e uma repactuação social enorme. Se não se fizer nada, vai levar mais um século para igualar os anos de estudo de brancos e negros. Os principais indicadores da década de 90 mostram que o Brasil melhorou ao longo da década, isso é inquestionável. Mas em quase todos os indicado- res a melhora não provocou nenhum diferencial racial e a distância entre brancos e negros se manteve exatamente igual. Na década, melhora-se tudo, mas as diferenças não se reduzem, não há nenhuma convergência. Fonte: CANDAU, 1996, p. 15. Para Saber mais Baseado no texto do Box 3 responda: Qual é a importância da edu- cação para combater a desigualdade racial?
32 UAB/Unimontes - 1º Período BOX 4 a) “Não basta ter um corpo, é necessário senti-lo, amá-lo, cuidá-lo respeitosamente, co- nhecê-lo, vivê-lo na totalidade para que possamos, na relação com o outro, assumir com au- toria o que somos, sentimos, desejamos, pensamos, fazemos com o nosso corpo, nossa vida, nossa história.”(Madalena Freire /2000.) b) “... um indivíduo ou um grupo de pessoas podem sofrer um verdadeiro dano, uma au- têntica deformação se a gente ou a sociedade que os rodeiam lhes mostram como reflexo, uma imagem limitada, degradante, depreciada sobre ele.”(Charles Taylor, 1994, p. 58) c) ”É um costume inglês: na primavera, as pessoas semearem, várias sementes mistura- das. Nada de jardins com cercas separando qualidades... simplesmente espalham-se as se- mentes, e o maior prazer, é ver o resultado. A maior expectativa é ver como ficará o jardim. Não interessa tamanhos, cores, espessuras, mas a beleza disforme do jardim...” 4.3 Educação indígena O Brasil conta com uma vasta diversida- de étnica e racial, entre elas os povos indíge- nas. A luta histórica desses povos fez com que seus direitos relacionados à interculturalidade, língua materna, entre outros, fossem assegu- rados em lei. Protagonistas de sua história, vá- rios povos indígenas do Brasil deram um salto significativo, conquistando não apenas o res- paldo legal para seus direitos, mas também os colocando em prática. Um exemplo disto são os índios sul-mato- grossenses, no município de Amambai, onde há três aldeias das etnias Guarani e Kaiowá, com uma população estimada em 8.000 (oito mil) índios, entre elas duas escolas indígenas, tendo como atores 80% (oitenta por cento) de professores indígenas, habilitados em cursos específicos, sendo o Ará Verá, oferecido pela Secretaria de Estado de Educação e o Normal Superior Indígena que foi oferecido pela Uni- versidade Estadual de Mato Grosso do Sul na Unidade de Amambai. A implantação das primeiras escolas nas comunidades indígenas no Brasil é contem- porânea à consolidação do próprio empreen- dimento colonial. A dominação política dos povos nativos, a invasão de suas terras, a des- truição de suas riquezas e a extinção de suas culturas têm sido, desde o século XVI, o resul- tado de práticas que sempre souberam aliar métodos de controle político a algum tipo de atividade escolar civilizatória. A educação escolar indígena na histó- ria do Brasil: Brasil Colônia - foi promovida por mis- sionários, principalmente jesuítas, por delega- ção explícita da Coroa Portuguesa, e instituí- da por instrumentos oficiais, como as Cartas Régias e os Regimentos, com objetivos volta- dos ao ensino religioso e a preparação para o trabalho. Ressaltamos ainda que nessa época existiam 1.175 línguas indígenas. Mediante a esse fato, os jesuítas tentaram utilizar uma única língua na comunicação com todos os povos: a nheengatu (língua geral amazônica), tentativa que não obteve sucesso. No século XIX - como súdito do Impera- dor, visava-se à civilização para o nativo, pois como civilizado poderia fazer parte da monar- quia. Esperava-se da escola a intervenção nas aldeias no intuito de sedentarizar os indíge- nas, mudar seus hábitos, convertendo-os ao catolicismo e ao trabalho. No século XX - o nativo é idealizado como cidadão nacional, patriota, consciente de seu pertencimento à nação brasileira, in- tegrado e dissolvido na imaginada sociedade nacional, porém, contraditoriamente, subme- tido ao poder tutelar. Para esse fim, todas as ações do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), criado em 1910, dirigiam-se a manutenção de uma proteção do índio enquanto propriedade do estado brasileiro e, nesse sentido, a escola para os índios passou a ter funções mais con- troladas pelo Estado que eram de educá-los e territorizá-los. Em termos de legislação federal, a Consti- tuição de 1934 foi a primeira que atribuiu po- deres exclusivos da União para legislar sobre assuntos indígenas, consolidando um quadro administrativo da educação escolar indígena, que só vai ser significativamente alterado em 1991. As primeiras propostas de implantação de um modelo de educação bilíngüe para os povos indígenas, ainda nos anos de 1950, como influência da Conferência da UNESCO de 1951, foram consideradas inadequadas à reali- dade brasileira por técnicos do Serviço de Pro- teção ao Índio (SPI). Um dos argumentos mais Atividade Pesquise sobre a contribuição da raça negra para a Cultura Brasileira, seguindo os seguintes endereços eletrônicos e faça um relatório sobre suas impressões. Para Saber mais Escolha uma das frases do Box 4 e escreva um comentário no fórum de discussão.
33 Pedagogia - Antropologia e Educação significativos era de que programas de educa- ção bilíngüe poderiam colidir com os valores e os propósitos da “incorporação dos índios à comunhão (linguística) nacional”, consagrados na Lei. A oferta de programas de educação esco- lar destinados às comunidades indígenas assu- miu, ao longo da história, movimentos, de um lado, marcados pela imposição de modelos educacionais através da dominação, da nega- ção de identidades e da homogeneização cul- tural e de movimentos marcados pelos mo- delos educacionais reivindicados pelos índios ressaltados pelo pluralismo cultural, respeito e valorização de identidades étnicas. Com a promulgação da Constituição Fe- deral de 1988, são notórias as conquistas em uma nova direção referentes aos direitos indí- genas, que apontam para um tratamento dife- rente, na medida em que se reconhecem suas identidades étnicas diferenciadas e se incum- be o Estado de proteger suas manifestações culturais, ao mesmo tempo em que lhes é as- segurado o direito a uma educação escolar di- ferenciada. Nota-se, então, que a Constituição Federal de 1988 foi um marco balizador para a existência de novas normatizações a essa mo- dalidade de ensino, conferindo a mesma com- petência para o desenvolvimento da Educação Escolar Indígena no Brasil. (ROSENDO, 1998, p.32) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n° 9.394/96) garante, nos artigos 78 e 79, competências e ações de pesquisa e ensino a fim de possibilitar a execução de uma educação escolar indígena, de caráter específi- co, diferenciado, intercultural e bilíngue. Nesse processo, não resta dúvida que cabe ao professor indígena, membro de sua cultura, detentor desses processos próprios de aprendizagem, apropriar-se de novos conhe- cimentos e desenvolver essa educação esco- lar indígena. É ele o agente intercultural que propiciará a educação específica, diferenciada, intercultural e bilíngue, já que não cabe a ne- nhuma instituição externa construir ou ditar normas sobre a natureza da escola diferencia- da. Cabe, sim, apresentar discussões teóricas sobre o processo educativo, num contexto de reflexão com o docente indígena em processo de formação, seja ela inicial ou continuada. 4.3.1 A educação indígena em Minas Gerais Em Minas Gerais, desde 1995, iniciou-se um trabalho de Implantação de Escolas Indí- genas envolvendo agências governamentais e não governamentais, instituições de ensino superior e as organizações Indígenas. Atualmente, existem quatro grupos in- dígenas reconhecidos oficialmente em Minas Gerais: Maxacali, nos municípios de Bertópolis e Santa Helena; os Krenak, em Resplendor; os Pataxós, do município de Carmésia (originários do Sul da Bahia de onde foram transferidos em 1977); e os Xacriabás, de Itacarambi e São João das Missões. (BARTOLOMEU, 2000). Contextualizando os povos indígenas de Minas Gerais: Maxacali População: 1000 habitantes (FUNAI, 2000). Localização: município de Bertópolis – re- serva de Pradinho – e município de Santa He- lena de Minas – reserva de Água Boa. Esse grupo (em Minas Gerais) é o que pre- serva a sua cultura e língua próprias, de for- ma mais vigorosa. São o único grupo de Minas ainda monolíngue. Possuem uma população em idade escolar de aproximadamente 300 crianças. Se autodeterminam tikmã, ãn, que quer dizer “nós humanos”. Pertencem ao tron- co lingüístico Macro-Gê de família Maxacali. Por preservarem intensamente vivas sua língua e sua cultura, mantêm uma intensa vida ritual e contato permanente com o mundo dos espíritos. Têm uma economia de subsistência ba- seada na agricultura da mandioca, batata-do- ce e frutas. Aos homens são destinados quase todas as atividades; restando às mulheres o serviço doméstico, cuidar das crianças, a pesca e a coleta de frutos e raízes. Krenak População: 200 habitantes dados (FUNAI, 2000). Localização: Município de Resplendor, às margens do Rio Doce do Leste Mineiro. Pertencem ao tronco lingüístico Macro- Gê, família Botocudo, língua Krenak. São o grupo Gut-Krak dos Botocudos. Embora falem cotidianamente o Português, possuem tam- bém o conhecimento da língua materna em graus variados. Sua autodeterminação é Bo- rum Watu. Apesar de falarem o Português no coti- diano, os krenak também falam a língua Kre- nak. Esse grupo ocupa um território definido e possui uma liderança local. A caça e a coleta ainda são importantes, mas é a pesca a ativi- dade mais importante para a sobrevivência Krenak.
34 UAB/Unimontes - 1º Período Além das tarefas domésticas cotidianas e da participação nas atividades econômicas, as mulheres desempenham papel importante na vida política do grupo e forte influência sobre seus filhos e maridos. Xacriabá População: 6000 habitantes (FUNAI, 2000) Localização: município de São João das Missões e Itacarambi. Os Xacriabás pertencem à família linguís- tica Ge, subfamília Akwen. Atualmente, esse grupo fala somente o Português (estão a aproximadamente 300 anos em contato com os brancos). Ocupam uma área de aproximadamente 47000 hecta- res, divididos em 23 aldeias. Possui um forte sistema de liderança centralizado, que funcio- na através de um conselho de “caciques”. Nas escolas Xacriabás, há um número de aproximadamente 45 professores Xacriabás, escolhidos pela própria comunidade, que en- sinam suas crianças. Gerenciam, também, as escolas e definem seu próprio processo edu- cacional. Esses povos possuem uma longa história de luta e resistência, enfrentando sérios pro- blemas com a sociedade, principalmente em relação à luta pelas terras e pela identidade. Pataxó População: 250 habitantes (FUNAI, 2000) Localização: Terra Indígena Fazenda Gua- rani, município de Carmésia. A comunidade Pataxó é originária de Barra Velha, próximo a Porto Seguro (Bahia). Como os Maxacali e Krenak, pertencem ao tronco lingüístico Macro-Gê, mas se expres- sam hoje, corretamente, apenas em portu- guês. Há um universo de palavras Pataxós que estão sendo pesquisadas a fim de serem recuperadas, registradas em fontes diversas, como parte da reconstrução de sua identida- de étnica. Com um longo período de contato, pos- suem grande participação na vida da cidade. A principal atividade desse grupo é o artesanato, atendendo a demanda de uma produção colo- cada pelo mercado. Como parte do processo de venda, fazem apresentações sobre sua vida nas aldeias, suas festas e seus costumes. Quanto à educação, algumas crianças permanecem na Escola Municipal de Carmé- sia, mas os Pataxós já se mobilizaram e estão trabalhando em suas próprias escolas, volta- das para a sua cultura. 4.3.2 Implantação das escolas indígenas em Minas Gerais O Programa de Implantação das Escolas Indígenas em Minas Gerais foi o primeiro tra- balho efetivamente articulado do Estado em relação a esses povos, buscando responder as suas reivindicações históricas. Isso aconteceu num contexto em que, em diferentes pontos do país, surgiam propostas de educação esco- lar indígena. (ROSENDO, 1998, p.13) A Secretaria Estadual de Educação, orien- tada pela Constituição de 1988 e pelo Plano Nacional de Educação para Todos, começou a formular, em 1993, uma primeira proposta para Implantação de Escolas Indígenas no Es- tado. Essas propostas foram consolidadas em 1995. (CANDAU, 1996, p.16) O curso de Formação de Professores Indí- genas faz parte do Programa de Implantação das Escolas Indígenas de Minas Gerais, con- tando com participantes originários de suas comunidades. Entre as propostas da comuni- dade, quando foram indicados os professores para participarem do Curso de Formação de Professores , citamos: • Tudo o que se refere ao funcionamen- to da escola (incluindo conteúdos, carga horária, calendário, avaliação, escolha de professores e outros funcionários) seja de acordo com a decisão da comunidade; • A escola deve atuar junto à comunidade na defesa, conservação e proteção do seu território e costumes; • A escola deve produzir e ter meios de im- primir os materiais didáticos, assim como deve contar com um laboratório equipa- do, antena parabólica, videocassete; • A nossa escola deve ensinar o nosso jeito de viver, costumes, crenças, tradições, o jeito de educar os nossos filhos, o nosso jeito de trabalhar. As “marcas” da pedagogia indígena na educação escolar diferenciada: 1. Linguagem - A veiculação da língua, que antes da implantação da escola só era usada em contextos religiosos ou fami- liares, já possibilita a comunicação entre os mais jovens e seu uso parcial em ativi- dades do dia a dia. A construção de sua fronteira étnica faz da língua uma “fer- ramenta” e a escola é o espaço onde as crianças aprendem a manipular esse ins- trumento. 2. Tempo - Quanto tempo duraria uma ati- vidade escolar? Essa questão não faz sen- tido para os professores indígenas. Dura o
35 Pedagogia - Antropologia e Educação tempo que for necessário para as crianças fazerem uma abordagem complexa do tema estudado. 3. Oralidade - O que para um professor não índio causa espanto e estranheza é o fato de os professores indígenas delegarem para segundo plano os registros escritos em cadernos. Num primeiro momento, o importante não é escrever, mas tecer discursos sobre o que é aprendido. E são construídas imagens através do verbo, criando histórias, recontando mitos que os índios vão divulgando; conhecimentos socialmente relevantes. 4. Conhecimentos - Os mais velhos são, para os povos indígenas, portadores da tradição e importante fonte de sabedoria e conhecimento. São uma “ponte entre dois mundos”, uma possibilidade de diá- logo entre o mundo da aldeia e a cultura ocidental. 5. Conteúdos - Não há como separar os conteúdos. Deve-se atender aos anseios e às exigências dos alunos, sem delimitação de tema ou conteúdo. 6. Grupo familiar - Não há uma fronteira clara entre o pretensamente público (es- paço-tempo da escola) e o familiar. Toda e qualquer atividade desenvolvida dentro do território está de algum modo relacio- nado aos diversos núcleos familiares e aos espaços em que elas ocupam. 7. Alternativas de sobrevivência - Os tra- balhos escolares são destinados com um olho no futuro. A necessidade da cria- ção de alternativas econômicas visando à autonomia da população indígena faz da escola um campo de experiências de novas formas de conhecer e usar o terri- tório, criar e reproduzir bens culturais que poderão viabilizar recursos para a comu- nidade, bem como o desenvolvimento do artesanato, por exemplo. No espaço esco- lar, articulam-se passado e futuro daquela população indígena. 8. Afirmação étnica e culto à liberdade - Filtrando o que de bom a civilização oci- dental traz, sem ferir os seus costumes, tradições e modo próprio de ser. Dentro deste contexto de luta conjunta, a educação tem papel fundamental. É através dela que as comunidades podem refletir os aspectos acima citados, impedindo, assim, a desintegração identitária e antropológica dos povos originários. (BARTOLOMEU, 2000, p. 54) Para saber mais assista ao filme "O dia em a lua menstruou". Durante uma oficina de vídeo na aldeia kuikuro, no Alto Xingu, ocorre um eclipse. De repente, tudo muda. Os animais se transformam. O sangue pinga do céu como chu- va. O som das flautas sagradas atravessa a escuridão. Não há mais tempo a perder. É preciso cantar e dançar. É preciso acordar o mundo novamente. Os realizadores kuikuro contam o que aconteceu nesse dia, o dia em que a lua menstruou. 2004, 28 min. - Direção: Takumã e Maricá Kuikuro - Fotografia: Takumã, Mariká, Amune- ri, Asusu, Jairão e Maluki - Edição: Leonardo Sette - Filme: WAPTÉ MNHÕNÕ, Iniciação Do Jovem Xavante Documentário sobre a iniciação dos jo- vens Xavante, realizado durante as oficinas de capacitação do projeto Vídeo nas Aldeias. A convite de Divino, da aldeia Xavante Sangra- douro, quatro Xavantes e um Suyá realizam, pela primeira vez, um trabalho coletivo. Du- rante o registro do ritual, diversos membros da aldeia elucidam o significado dos segmentos desse complexo cerimonial. 75 min., 1999 - Realização e fotografia: Caimi Waiassé, Divino Tserewahú, Jorge Proto- di, Winti Suyá - Produção: Bartolomeu Patira- Edição: Tutu Nunes 4.4 Educação e gênero Quando o que buscamos é uma escola que respeite as diferenças, a preocupação com a prática docente se acentua, pois o preconcei- to e a segregação ocorrem, em sua maioria, de forma sutil no cotidiano do trabalho. Os silêncios, os ritos, o currículo, a forma de organização escolar, os tempos e espaços escolares, as linguagens que perpassam as nossas atuações docentes produzem meni- nas e meninos e, em se tratando da EJA, con- tinuam a produzir mulheres e homens e a perpetuar relações desiguais entre elas e eles. (LOURO, 1997, p. 22) A escola é um agente socializador dos seres humanos tanto quanto a família. Isto significa que, junto com o conhecimento, a escola também transmite valores, atitudes e preconceitos. Tradicionalmente, a escola tem reforçado a desigualdade entre mulheres e homens. Isto Para Saber Mais A questão de gênero é tratada no texto: o que produz o silencia- mento das mulheres no magistério?, de Diniz e Vasconcelos (2004). As autoras fazem um resgate histórico da relação entre o gênero feminino e a educa- ção, problematizando os discursos sociais produzidos nesse con- texto. Mostram de que forma, no decorrer da história, a inserção da mulher no magistério ocorreu sem que fosse rompida a vinculação do seu papel domésti- co de cuidadora do lar e de mãe. Essa situação colaborou com a na- turalização dos papéis sociais da mulher e, consequentemente, para o seu silencia- mento. Analise e responda: até que ponto a escolha pelo magistério não é uma forma de ajuste, por parte das mulhe- res, a um determinado papel social já prees- tabelecido? (CANDAU, 1996, p. 32) Figura 9: Filme: O dia em a lua menstruou Fonte: www.cimi.org.br Acessado em 21 mai. 2012. ▼
36 UAB/Unimontes - 1º Período ocorre, por exemplo, na forma como se lida com meninos e meni- nas: a divisão nas filas, a divisão de tarefas (meninas como aju- dantes da professora), o que a escola refor- ça em um e no outro: “isso não é coisa de menina” ou “está até parecendo uma me- nina”, “comporte-se como um menino”. Os livros didáticos também reproduzem e reforçam a desigualdade, apresentando es- tereótipos sobre o que é uma família, como são as mulheres, como vivem as mulheres ne- gras. Nos livros didáticos, as famílias são sem- pre brancas, o pai tem um emprego fora de casa e a mãe aparece sempre de avental ser- vindo a mesa ou costurando. O menino está sempre brincando de caminhãozinho ou bola e a menina está sempre com uma boneca, olhando o irmãozinho brincar de coisas mais interessantes. Nos livros de ciências, somente os meni- nos aparecem fazendo experiências. Quando de vez em quando aparece uma menina, ela está lá atrás, observando, ou é encarregada de providenciar os materiais para a experiência que os meninos vão fazer. Isto tudo reforças as ideias preconceituosas da sociedade de que as meninas não têm jeito para a ciência, que só os homens podem ser cientistas. Ainda nos livros didáticos, a mulher negra costuma aparecer sozinha, sem família e no papel de empregada que serve a mesa para a família branca, como se ainda estivéssemos no tempo da escravidão. As atividades na educação física são divi- didas e reproduzem preconceitos até nas brin- cadeiras, como aquela que diz “quem chegar por último é mulher do sapo”. A professora, na maioria das vezes, é tra- tada como a segunda mãe ou tia. Isso signifi- ca não reconhecer sua profissão e considerar o ato de educar como extensão do papel da mãe. Como mães e professoras, as mulheres, muitas vezes, reproduzem o machismo e as ideias dominantes na sociedade, que prega a suposta inferioridade das mulheres em relação aos homens. Não podemos nos esquecer que as ideias dominantes na sociedade são domi- nantes justamente porque estão na cabeça da maioria dos homens e das mulheres. Essas ideias são repetidas à exaustão na família, na escola, nas igrejas, nos meios de comunicação e não é de estranhar que muitas mulheres se convençam delas. Para saber mais assista ao filme - Docu- mentário “Gênero, Mentiras e Videoteipe” Duração: 20 min. O curta ‘Gênero, Mentiras e Videoteipe’ procura mostrar, de maneira descontraída e bem humorada, como as pessoas são edu- cadas para serem homem ou mulher. O filme conquistou o 1º lugar no gênero ficção do I Concurso latino-americano de vídeo educa- tivo, democracia e cidadania, realizado pela Casa da Cultura Espanhola, em Lima, capital do Peru. Assinam a produção a SOF, Instituto Cajamar e TV dos Trabalhadores, com apoio da Croccevia. Site da produtora SOF: www.sof.org.br - São Paulo-SP Conta as desventuras do garoto Ludovic (o ótimo Georges du Fresne). Ele cresce imagi- nando que nasceu no corpo errado: na verda- de, acredita ser uma menina. Logo na primeira sequência, aparece em uma festinha promovi- da pelos pais para atrair a nova vizinhança em um lindo vestidinho.  A impressão e o mal-es- tar não saem das cabecinhas dos vizinhos, que começam a pressionar e ridicularizar o garoto. A rejeição se estende aos pais, aos colegas e a qualquer um que se aproxime de um sintoma de homossexualidade tão latente. Ludovic refu- gia-se do tormento em um mundo róseo, onde só cabem a boneca Pam, uma Barbie espevita- da, e o apoio afetivo da avó (Helene Vincent). ▲ Figura 10: Fonte: www.mte.gov.br/ trabalhodomestico Acessado em 12 jan. 2012. ▲ Figura 11: Filme Gênero, mentiras e videoteipe Fonte: www.sof.org.br. Acessado em 21 jun. 2012. ▲ Figura 12: Filme: Minha Vida em cor de rosa Fonte: www.omelete.com.br. Acessado em 21 jun. 2012
37 Pedagogia - Antropologia e Educação Referências AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos. Relações de gênero na escola. São Paulo: Contexto, 2006. CANDAU, Vera Maria, (1996). Formação continuada de professores: tendências atuais. In: RE- ALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues, MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti (Orgs). São Carlos: Editora da UFSCar, 2003 D’ANGELIS, Wilmar da Rocha, (1999). Educação Escolar Indígena: um projeto étnico ou um pro- jeto étnico-político? Texto apresentado no 12º COLE, UNICAMP, 1999. DINIZ, Margareth e VASCONCELOS, Renata Nunes (orgs) o que produz o silenciamento das mu- lheres no magistério? Belo Horizonte: Formato, 2004. (Série educador em formação). FRANCO. Maria Laura P. B. Análise do Conteúdo. 2. ed. Série Pesquisa. Editora Contexto. Liber Livro, 2. ed. 2007. LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997. MELIÁ, Bartomeu. Educação indígena na escola: educação indígena e interculturalidade. Ca- dernos Cedes, nº 49, 2000. ROSENDO, Ailton Salgado. Educação escolar indígena: ranços e avanços. Dissertação de Mes- trado em Educação/UFGD. Universidade Federal da Grande Dourados, 1998.
39 Pedagogia - Antropologia e Educação UNIDADE 5 A escola e os novos complexos culturais 5.1 Introdução Nesta unidade, abordaremos as novas configurações sociais e o olhar antropológi- co em relação a uma sociedade em constante mudança. Um novo mapa cultural formado por novas configurações culturais, que traz em seu bojo novas relações entre estudantes e professores, entre cultura popular e conhe- cimento científico e o aparecimento das no- vas tecnologias permeando a cultura de mas- sa e moldando comportamentos e modos de vida. Surgem, assim, as novas identidades e as crises dessas identidades via mobilidade, flutuação, superficialidade e deslocamento de sentidos. Dentro desse contexto pós-mo- derno e diferenciado, abordaremos o ser cul- tural e a virtualidade e o lugar da educação, da escola e da relação permeada por mu- danças ininterruptas e por seres humanos in- fluenciados por tais mudanças em contínuo processo de adaptação. 5.2 Novas relações entre estudantes e professores Pesquisadores australianos, num pro- vocativo e instigante ensaio, descrevem as presentes relações entre jovens e adultos, es- tudantes e professores, como relações entre seres alienígenas; com uma qualificação im- portante: nós somos os alienígenas, adultos/ professores, e não eles (BIGUM, 1995). Bigum (1995) também observa que nós, adultos e intelectuais, podemos teorizar o pós- moderno, mas são eles, os jovens e as crianças, que vivem realmente o pós-moderno. O que esse autor quer demonstrar é que o novo complexo cultural representado pela combinação entre cultura popular (nos cha- mados meios de comunicação de massa) e as novas tecnologias de comunicação estão produzindo uma transformação radical nos processos de produção de subjetividade e de identidades sociais. Na mudança de uma cultura baseada nos meios impressos para uma cultura basea- da nos meios audiovisuais e nos computado- res, gera-se um sujeito com novas e diferen- tes capacidades e habilidades. Essas importantes transformações exi- gem novas interpretações e novos olhares. Elas não podem ser interpretadas no registro conservador do pânico moral e da visão pa- tologizante que vê a ampliação da influência da cultura popular e o predomínio dos no- vos meios e conteúdos culturais como uma ameaça a tradicionais valores e capacidades supostamente mais universais, humanos e su- periores. O novo mapa cultural formado por essas revolucionadas configurações culturais não pode ser interpretado como déficit, patolo- gia, carência, degeneração, degradação e in- volução. Ele tampouco pode ser interpretado na clave, supostamente progressista e benigna, de uma tradição de crítica cultural quê vê os novos meios e conteúdos proporcionados pela cultura de massa como produzindo uma população passiva, mistificada e alienada. Nessa perspectiva, as novas identidades sociais assim produzidas também são vistas como patológicas, embora elas sejam referi- das não a um passado mítico e supostamente mais íntegro, mais completo e autêntico, mas Para saber mais Entenda melhor a estória dos eletroele- trônicos em http://www.youtube. com/watch?v=MPWgq- kIVgbw
40 UAB/Unimontes - 1º Período aos mecanismos alienantes do processo de mercantilização da cultura. Em ambas as visões – a conservadora e a crítica – os meios e os conteúdos da cultu- ra de massa – e as capacidades e habilidades por ele produzido – são encarados como dis- torção, como desvios a serem corrigidos. Diferem, entretanto, os pontos de re- ferência: numa, um passado romântico não perturbado por formas inferiores de cultura; na outra, um mundo utópico, não distorcido pelas tendências mercantilizantes da cultura. Ambas as visões colocam implicações para a educação e o currículo. Em uma, a vol- ta a noções tradicionais de alfabetização e escolarização. Aqui, defende-se a volta a an- tigas formas de disciplina e as formas canôni- cas de aprendizagem: a ênfase na palavra im- pressa, o estudo das grandes obras literárias, havendo lugar até mesmo para o ensino das línguas mortas, como o latim. Supostamente, essas formas culturais – a “alta cultura”: da literatura, das artes e das ciências – encarnariam valores, capacidades e conhecimentos “superiores” e mais genuina- mente humanos. A outra, a tradição da crítica à “cultura de massa”, tem apresentado poucas sugestões em termos de educação e currículo. Nessa tradição, o currículo deveria pro- vavelmente incluir formas de desenvolver uma apreciação crítica da ideologia da mídia de da cultura popular, ancorada provavel- mente em capacidades e habilidades mais próprias da cultura escrita e impressa. Aqui, como lá, a “cultura de massa”, os no- vos meios, novas formas e conteúdos culturais são colocados sobre suspeita, são vistos como o outro de uma forma cultural superior, repre- sentada, esta, pela educação institucionaliza- da: a escola, a universidade [...]. Esses estudos vêm tentando demonstrar que as transformações – colocadas pelos no- vos meios e formas culturais – não podem ser caracterizadas absolutamente como desvio, déficit, regressão, anomalia, patologia. Elas devem ser compreendidas dentro de sua pró- pria lógica e ótica e não por referência a ou- tras formas e meios culturais, característicos de uma outra época. Elas implicam, sim, na produção de no- vas capacidades e habilidades. Essas novas subjetividades não podem ser entendidas como carência e desvio em relação a outras formas históricas de produção e transforma- ção cultural. A separação entre baixa cultura e alta cultura, característica de ambas as interpreta- ções convencionais descritas anteriormente, tendem a se dissolver no novo cenário cultu- ral representado pela difusão e generalização das novas mídias. Na verdade, essa oposição adquire cada vez menos sentido, entre outras razões, por- que as novas mídias tendem a incorporar for- mas e conteúdos culturais tradicionalmente pertencentes à esfera da alta cultura, mas de uma forma completamente nova e transfor- mada (maquilada). A educação institucionalizada e os/as educadores/as parecem mal equipado(a)s para lidar com essas novas configurações do cultural. Os pensadores educacionais têm dedi- cado muito pouco tempo a essa importante questão. A escola, por outro lado, parece não ape- nas habitada por seres que se confrontam como numa relação entre alienígenas, mas parece, ela própria, uma nave alienígena e anacrônica plantada na paisagem futurística e ficcional de um outro planeta. O que aí se passa tende-se a movimentar em paralelo com aquilo que se passa no res- tante da paisagem cultural, não havendo pos- sibilidade de qualquer encontro ou contato. O currículo é o espaço em que se corpo- rificam formas de conhecimento e de saber. Como tal, o descaso pelas radicais transfor- mações efetuadas na produção da subjetivi- dade e pelas novas mídias, demonstrado pela escola e pelos educadores profissionais, sig- nifica deixar de fora desse espaço formas im- portantes de conhecimento e de saber que, no entanto, à contracorrente da escola, estão, na realidade, moldando e formando novas formas de existência e sociabilidade. O que precisamos é de formas criativas, abertas, renovadas de pensar e desenvolver currículos que levem em conta esses novos mapas e configurações sociais. (CANDAU, 1996, p. 12) Para saber mais Na mudança de uma cultura baseada nos meios impressos para uma cultura baseada nos meios audiovisuais e nos computadores, gera-se um sujeito com novas e diferentes capacidades e habili- dades. Como descrever e ana- lisar essas mudanças?
41 Pedagogia - Antropologia e Educação 5.3 Novas identidades culturais e a educação Existem muitos jeitos de se abordar a questão da identidade. A própria flexão da pa- lavra no singular ou no plural expressa, por si só, um posicionamento teórico-conceitual. Se perguntarmos “o que quer dizer identi- dade?”, podemos nos referir tanto à noção psi- canalítica de sujeito, ao processo psíquico de aquisição de identidade, como à concepção antropológica de conjunto de características distintivas de um grupo, ou à recente tendên- cia culturalista de conceber a identidade como uma “celebração móvel”. O termo identidade é relativamente novo nas ciências sociais, tornando-se um conceito central apenas nos meados do século XX. Con- tudo, as questões que hoje estão implicadas na rubrica da identidade não foram inteira- mente desconhecidas dos clássicos. O fato de a identidade ocupar um lugar tão proeminente na teoria cultural contem- porânea está relacionado às transformações radicais em andamento no mundo e, particu- larmente, às rupturas, descontinuidades, des- locamentos e instabilidades que se instalam no panorama das teorizações, concepções e manifestações ditas pós-modernas. A identidade é um dos construtos mo- dernos que se estilhaça inapelavelmente. Tal estado de coisas tem sido diagnosticado como “crise da identidade” - condição em que os in- divíduos e grupos estariam deslocados tanto de seu lugar no mundo quanto de si mesmos. De uma concepção una, centrada, equilibrada, coerente e estável de identidade, passa-se a fragmentação, efemeridade, mobilidade, super- ficialidade, flutuação. (CASTELLS, 1999, p.88) Podemos ser um e muitos ao mesmo tempo e em diferentes tempos. A identidade parece que está à deriva no tempo e no es- paço, o que a torna permanentemente cap- turável, ancorável, mas, paradoxalmente, ao mesmo tempo escorregadia - uma celebra- ção móvel, como recém mencionei, utilizan- do-me de expressão empregada por Stuart Hall (2003). A constituição da identidade de crianças e jovens como estudantes e como sujeitos do currículo dá-se no entrecruzamento de vários fluxos e redes de poder. Os sujeitos escolares são subjetivados simultaneamente por múltiplos discursos. Crianças e jovens quando chegam à escola já foram objeto de um conjunto de discursos, que produziram diferentes “posições de su- jeito”, entre eles, aqueles que os constituem como consumidores, como clientes. (DEBORD, 1997, p.26) Quem são? Que querem? Que fazer com eles? As mudanças verificadas a partir da se- gunda metade do século XX, desencadeadas, sobretudo, pelos vertiginosos avanços nas tecnologias da informação e da comunica- ção, estão intimamente relacionadas com a verdadeira revolução pela qual passam tais conceitos. A “virada cultural”, posicionando a cultura no centro dos acontecimentos e da vida nas sociedades do limiar do novo milê- nio, estabelece nova direção de fluxo na de- finição da identidade. O sujeito, antes con- cebido como uma agência centrada, estável e emanadora do sentido identitário, tem sua posição deslocada. Crianças, jovens, mulheres, negros, idosos, docentes, surdos etc., são exemplos de iden- tidades recriadas e reinventadas de múltiplas formas pelas variadas narrativas que passam a circular de forma planetária, fazendo aparecer novos atores sociais. Contemporaneamente, delineiam-se nitidamente as condições que instauram o caráter provisório e construído das identidades. (BIGUM,1995, p. 33) 5.3.1 Artefatos culturais contemporâneos na vida escolar Tais acontecimentos têm descortinado um vasto e novo repertório da cultura pós- moderna, predominantemente midiática, que se insinua na vida das pessoas, alterando as rotinas e as práticas cotidianas no interior de instituições consagradas, como é o caso da fa- mília e da escola. Os pesquisadores e pesquisadoras volta- dos para análises da cultura são questionados se já haviam se dedicado a examinar a invasão dos Yu-Gi-Ohs na vida da garotada e nas es- colas.
42 UAB/Unimontes - 1º Período Uma pequena reportagem na Folha de São Paulo contava sobre esta nova febre, cujo nome refere-se ao desenho animado/jogo de cartas/videogame japonês que se transforma- ra em polêmica - acusado de “coisa do demô- nio” - no programa de televisão de Gilberto Barros, na Bandeirantes. Há escolas desenvol- vendo projeto para fazer frente à invasão dos Yu-Gi-Ohs, no qual as tais cartas com imagens representando demônios orientais são substi- tuídas por tópicos humanistas, retirados do Es- tatuto da Criança e do Adolescente. Se os cards concentraram temporariamen- te a preferência dos meninos, as bonecas da li- nhagem Barbie, fabricada pela gigante Mattel, há mais de trinta anos vêm embalando os so- nhos das meninas do Brasil e do mundo intei- ro como modelo de mulher – adulta, sensual, charmosa, moderna, arrojada, independente, feminista. Milhões de meninas entre três e dez anos aprendem com a boneca lições para ser uma mulher bem-sucedida. Contudo, a peda- gogia Barbie, assentada, segundo seus críticos, sobre consumismo, futilidade e competição, faz da boneca um brinquedo perigoso, seja pelos valores que dissemina, seja por seu ine- gável sucesso em promover a identificação das meninas com seu universo existencial. Assim como os Yu-Gi-Ohs e as Barbies, inúmeros artefatos da cultura contemporânea, especialmente da cultura popular midiática, moldada, como sabemos, por forças políticas, econômicas, sociais e culturais, têm não só invadido a escola como disputado com ela o espaço pedagógico. A indústria do entreteni- mento não se restringe a fazer circular merca- dorias, ela protagoniza uma pedagogia cultu- ral regida por poderosas dinâmicas comerciais, assentadas sobre estética e prazer, que se im- põem sobre as vidas privadas e públicas de crianças, jovens e adultos. Em outro departamento da cena escolar, podemos testemunhar, outra vez, a força das corporações empresariais nessa modelagem. Batata frita, salgadinho, hambúrguer e refrige- rante têm sido os alimentos preferidos da po- pulação jovem escolar, em detrimento de uma merenda balanceada e nutritiva. Amplamente difundidos, os maus hábitos alimentares que vêm assolando a população mundial - princi- palmente crianças e jovens -, dobrando o nú- mero de obesos, são incentivados por campa- nhas promocionais que, não raro, potencia Além disso, a maior parte de tais gulosei- mas está associada a desenhos animados, se- riados de sucesso, grupos musicais etc. Salvo raras exceções, as cantinas escolares são uma fulgurante vitrine desses produtos destituídos de valor nutricional, mas investidos de signifi- cados simbólicos que os tornam altamente de- sejáveis. Como nos alerta a pesquisa de Isleide Fontenelle (2002) sobre a McDonald´s, quem come um Big Mac ingere uma combinação complexa de valores, desejos, estilo de vida e padrão universal de gosto, embalados pelo nome da marca. Em sua vida cotidiana, jovens e crianças são submetidos ao fascínio e aos apelos estéticos consubstanciados em narrati- vas que empreendem uma verdadeira cruzada para a mercantilização de objetos, imagens e toda a sorte de artefatos consumíveis. Bem à propósito, poderíamos afirmar que no mundo que Guy Debord (1997) batizou de sociedade do espetáculo, pão e circo se confundem. Parte considerável das análises contem- porâneas tem ressaltado enfaticamente as subjetividades como objeto de sujeição e dis- ciplina. Na escola e na família, parece que têm surgido linhas de fuga, mas é muito difícil es- capar do que poderíamos denominar “subje- tivação cultural”, algo mais ou menos fortuito em termos de endereçamento, mas que atinge a todos nós, de várias formas, em praticamen- te todas as esferas de nossa existência hoje em dia. Isto porque as práticas de subjetivação escolares, familiares e religiosas requerem, em grande parte, renúncia, abnegação, provação e obediência. A subjetivação cultural, por sua vez, re- veste-se quase sempre de peculiaridades que acionam o lúdico, a fascinação, o deleite, ou seja, somos subjetivados na fruição e no pra- zer, ou na expectativa destes; nesses casos, pa- rece que não há resistência. Assim, não podemos esquecer que os su- jeitos do currículo são, antes de tudo, as sub- jetividades forjadas em uma cultura regida pe- los apelos do mercado. As regras, estratégias e o modus operandi das sociedades neoliberais de economias globalizadas articulam-se capri- chosamente para fabricar um cliente. Um olhar mais atento nos mostrará, tam- bém, a expansão de um contingente de cida- dãos de “segunda classe” – crianças, jovens e adultos pobres, trabalhadores eventuais, su- bempregados, desempregados, não empre- gáveis - que, segundo a lógica do capitalismo tardio, não podem ficar de fora do circuito do consumo. Mesmo que não estejam habilitados a adquirir mercadorias de primeira linha, inven- tam-se categorias a eles adaptadas - réplicas, versões baratas de objetos de consumo deseja- dos –, que circulam amplamente no fluxo con- tínuo dos mercados globais espetacularizados. Esse consumo imaginário (em todos os sentidos da palavra imaginário) reforma os mo- dos com que os setores populares se relacio- nam com sua própria experiência, com a polí-
43 Pedagogia - Antropologia e Educação tica, com a linguagem, com o mercado, com os ideais de beleza e saúde. Quer dizer: tudo aqui- lo que configura uma identidade social. A escola é uma destas arenas, no entan- to “empobrecida material e simbolicamente, não sabe como fazer para que sua oferta seja mais atraente do que a da cultura audiovisual” (FONTENELLE, 2002) . Enquanto, por um lado, proliferam as re- presentações de crianças e jovens integrados na condição pós-moderna, familiarizados com a cibercultura, com mundos e relacionamen- tos virtuais, imersos criativamente em novas culturas juvenis, adaptados às formas e com- posições contemporâneas de “vida familiar”, por outro despontam os bem-sucedidos ma- nuais para pais e professores, best-sellers que celebram a retomada da disciplina, da hierar- quia familiar, da definição de limites, das fór- mulas domésticas e escolares de vigilância so- bre a vida cotidiana de crianças e jovens que estariam fora de controle. É relevante destacar em um texto como este que pretende contemplar uma das pers- pectivas da conexão entre identidade e currí- culo, é a forma como as identidades se recon- figuram face à perda de um cenário que se manteve estável por longos anos. Vivemos em um tempo em que novos desenvolvimentos tecnológicos e culturais, muito especialmente a mídia, a computação e a internet, tornaram- se organizadores privilegiados da ação e do significado na vida dos humanos. Essa fantás- tica mudança desestruturou as instituições consagradas, subverteu práticas centenárias e instalou em seu lugar a incerteza, a provi- soriedade e a imprevisibilidade. A mudança é radical, as conseq Fontenelle (2002uências são sérias e exigem investimentos na busca de um novo modo de ser e de fazer escola. Não poderemos vencer uma competição contra as pedagogias da mídia, tampouco de- veremos fugir amedrontados de nossos alunos e alunas, bem como seria inépcia desqualificar e desperdiçar nossas habilidades e capacida- des para viver num mundo que, concordemos ou não, parece que está se tornando cada vez mais pós-moderno. (VORRABER, 2004, p.51) 5.4 O ser cultural e a virtualidade Estudando Castells (1999), verificamos im- portantes transformações que vem ocorrendo nos processos de construção de novos signi- ficados, de novas identidades e, portanto, de uma nova cultura. Identidade é o processo pelo qual um ator social se reconhece e constrói significa- do, principalmente com base em determinado atributo cultural, a ponto de excluir uma refe- rência mais ampla a outras estruturas sociais. A afirmação de identidade não significa necessariamente incapacidade de relacionar- se com outras identidades ou abarcar toda a sociedade sob essa identidade. Numa sociedade pós-industrial, em que os serviços culturais substituíram os bens ma- teriais no cerne da produção, é a defesa da personalidade e cultura do sujeito contra a ló- gica dos aparatos e mercados que substitui a ideia de luta de classe. A integração potencial de texto, imagens e sons no mesmo sistema, interagindo a partir de pontos múltiplos, no tempo escolhido (real ou atrasado) em uma rede global, em condi- ções de acesso aberto e de preço acessível, muda de forma fundamental o caráter da co- municação. Como a cultura é mediada e determinada pela comunicação, as próprias culturas, isto é, nossos sistemas de crenças e códigos historica- mente produzidos são transformados de manei- ra fundamental pelo novo sistema tecnológico. Enquanto a grande mídia é um sistema de comunicação de mão-única, o processo ATIVIDADE Pesquise, leia e organi- ze um grupo para de- bater sobre o assunto: no fórum de discussão Os teletrabalhos, as telecompras, os telebancos, educação a distância são sintomas do fim das cidades, do congestionamento, das aglomerações huma- nas? Para Saber Mais Como combinar novas tecnologias e memória coletiva, ciência universal e culturas comunitárias, paixão e razão? ◄ Figura 13: Filme Denise está chamando Fonte: www..oficinadei- magens.org.br.Acessado em 22 abr. 2010.
44 UAB/Unimontes - 1º Período real de comunicação não o é, mas depende da interação entre o emissor e o receptor na in- terpretação da mensagem. Isto não implica que os meios de comuni- cação sejam instituições neutras ou que seus efeitos sejam negligenciáveis. A mídia é a ex- pressão de nossa cultura, e nossa cultura fun- ciona principalmente por intermédio dos ma- teriais propiciados pela mídia. A era da informação está introduzindo uma nova forma urbana, a cidade informacio- nal. A crescente dissociação entre a proximi- dade espacial e o desempenho das funções rotineiras: trabalho, compras, entretenimento, assistência à saúde, educação, serviços públi- cos, governo, significam o fim das cidades? Para saber mais assista ao Filme “Denise está chamando” Cercados de fax, telefones e computado- res, os personagens vivem e se relacionam uni- camente por meio desses aparatos eletrônicos, criando um grande ciclo de relacionamentos “virtuais” e dando em uma divertida sátira so- cial sobre a vida nos grandes centros urbanos. (1995). Estados Unidos Diretor: Hal Salwen - roteiro: Harold Salwen - fotografia: Harold Salwen - monta- gem: Edil Giguere - música: Lynn Geller Referências CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999. COSTA, Marisa Vorraber. Quem são? Que querem? Que fazer com eles? eis que chegam às nossas escolas as crianças e jovens do século XXI. Ufrgs/Ulbra, 2004 (Artigo. BIGUM, Chris. Alienígenas em sala de aula (Trad. Tomaz Tadeu da Silva). Tomaz Tadeu da Silva (org.) Petrópolis RJ: Vozes, 1995. DEBORD, GUY. A Crise civilizacional. Editora Civilização Brasileira. São Paulo, 1997. HALL. Stuart. Da Diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: UFMG: Repre- sentações da UNESCO no Brasil, 2003.
45 Pedagogia - Antropologia e Educação Resumo 1. A antropologia configura-se pelo enfoque na diversidade cultural. È a percepção da dife- rença que permite a constituição da identidade entre nós e os outros. 2. A antropologia institui-se como objeto as sociedades ditas, nos meados do século XIX, “primitivas”. Em outros termos, sociedades exteriores ás sociedades européias ou norte -americanas. 3. A especificidade teórica da Antropologia não se reduz ás particularidades das “culturas pri- mitivas”. Mas envolve as múltiplas dimensões do ser humano. 4. Carlos Rodrigues nos provoca a pensar sobre o que é educação exatamente na perspecti- va antropológica: ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos outros todos nós envolvemos pedaços da vida com ela. 5. A educação existe de formas diferentes em mundos diversos( sociedades tribais, agriculto- res, educação em países desenvolvidos, mundos sociais sem classes). 6. Na espécie humana a educação não constitui apenas o trabalho da vida. Ela se instala den- tro de um domínio propriamente humano de trocas: de símbolos, de intenções de padrões de cultura e de relações de poder. 7. A educação do homem existe por toda partee, muito mais do que a escola, é o resultado de todo o meio sociocultural sobre seus participantes. 8. A gênese da Antropologia Aplicada a Educação se encontra no âmbito da Antropologia Cultural norte – Americana, concretamente na Escola de cultura e personalidade liderada por Francis Boas. 9. Margareth Mead, nos anos 30 do século passado, procurava entender de que forma os va- lores, gestos, atitudes e crenças eram transmitidos pelos adultos a crianças com o objetivo central de moldá-los para a vida em sociedade. 10. O capital cultural, ampliamente desenvolvido por Pierre Bordieu, seria o acúmulo dos bens culturais adquiridos ou investidos durante a vida. Seria o investimento em arte, literatura e imersão no meio de cultura. 11. Em todo o processo educativo encontra-se um modelo de ser humano, de comportamen- to e de sociedade. Educar é humanizar, contribuir com a pessoa para que ela reconheça seus próprios limites e possibilidades. 12. Toda prática educativa, de maneira consciente ou inconsciente, firma-se sobre um concei- to de ser humano e de sociedade. 13. O específico da Antropologia da Educação consiste em criar teorias que possam explicar os fenômenos educativos e contribuir eficazmente com o desenvolvimento pedagógico. 14. No desenvolvimento da pesquisa educativa, podem –se seguir várias linhas que, de modo geral, obedecem ás grandes correntes filosóficas do século XIX e início do século XX: posi- tivismo, fenomenologia e dialética. 15. O multiculturalismo na educação merece um olhar antropológico e um viés crítico, pois a sensibilidade para a pluralidade nos espaços de formação humana tem que acontecer com a redução de preconceitos e discriminações. 16. As instituições podem auxiliar as crianças a valorizar a cultura, seu corpo, seu jeito de ser, ou pelo contrário, favorecer a discriminação quando silenciam diante da diversidade e da necessidade de realizar abordagens de forma positiva.
46 UAB/Unimontes - 1º Período 17. Os silêncios, os ritos, o currículo, a forma de organização escolar, os tempos e espaços es- colares, as linguagens que perpassam a nossas atuações docentes produzem meninas e meninos e perpetuam relações desiguais entre elas e eles. 18. O novo complexo cultural representado pela combinação entre cultura popular ( nos cha- mados meios de comunicação de massa) e as novas tecnologias de comunicação estão produzindo uma transformação radical nos processos de produção de subjetividade e de identidades sociais. 19. O currículo é o espaço onde se corporificam formas de conhecimento e de saber. Como tal, o descaso pelas radicais transformações efetuadas na produção da subjetividade pelas novas mídias demonstrado pela escola e pelos educadores profissionais, significa deixar de fora desse espaço formas importantes de conhecimento e de saber, que, no entanto, á contracorrente da escola, estão, na realidade, moldando e formando novas formas de exis- tência e sociabilidae. 20. Crianças, jovens, mulheres, negros, idosos, docentes, surdos etc, são exemplos de identi- dades recriadas e reinventadas de múltiplas formas pelas variadas narrativas que passam a circular de forma planetária, fazendo aparecer novos atores sociais
47 Pedagogia - Antropologia e Educação Referências Básicas AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos. Relações de gênero na escola. São Paulo: Contexto, 2006. BORDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Petrópolis. Vozes, 2002. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. CANDAU, Vera. Multiculturalismo e educação: a construção de uma perspectiva. In: Sociedade, educação e culturas (Questões e propostas). ______. (org.). Petrópolis, Editora Vozes, 2002. CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. COPANS, Jean. Antropologia: ciência das sociedades primitivas? Lisboa: Edições 70, 1971. DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. Rio de Janeiro: Roc- co, 1987. LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Editora Brasiliense, 2000. MERCIER, Paul. História da Antropologia. Rio de Janeiro: Editora Eldorado, 1974. DAUSTER, T. “Navegando contra a corrente? educador, o antropólogo e o relativismo”. In BRAN- DÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 1994. DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: Múltiplos olhares sobre educação e cultura. (org.). Belo Horizonte. Editora UFMG, 1997. ERNY, P. Etnologia da Educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1982. EVANS-Pritchard, E. E. Antropologia Social. Lisboa: ed. 70, 1972. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. FRIEIRO, Eduardo. Feijão, angu e couve: ensaio sobre a comida dos mineiros. Belo Horizonte: Centro de Estudos Mineiros, 1966. Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Antropologia e Educa- ção. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. V.1 Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. O Método na antropo- logia da Educação. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.4 Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Linguagem, sociedade, Cultura e Educação. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.5 GUSMÃO, Neusa M. “Antropologia e Educação: origens de um diálogo”. In Antropologia e Edu- cação – Interfaces do Ensino e da pesquisa. Centro de Estudos Educação e Sociedade. Campi- nas, 1997. LARAIA. R. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1986. MARX, Karl. O capital. Crítica da economia política. Vol. I. São Paulo: Difel, 1985.
48 UAB/Unimontes - 1º Período SANCHIS, Pierre. “A Crise dos Paradigmas em Antropologia”. In: Dayrell, Juarez (org.). Múltiplos olhares sobre Educação e Cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999, p. 23-38. STRAUSS, Claude. “A Estrutura dos Mitos”, in Antropologia Estrutural(I), Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,1995 SALGADO, Maria Umbelina Caiafa, MIRANDA, Glaura Vasques (Organizadoras). Veredas – Forma- ção de professores: Módulo 1 – Volume 2/ SEE-MG. Belo Horizonte: SEE-MG, 2002. SALVADOR, Angelo Domingos. Cultura e Educação Brasileiras. 4. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1976. Complementares CANDAU, Vera Maria, (1996). Formação continuada de professores: tendências atuais. In: RE- ALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues, MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti (Orgs). São Carlos: Editora da UFSCar, 2003 D’ANGELIS, Wilmar da Rocha, (1999). Educação escolar indígena: um projeto étnico ou um pro- jeto étnico-político? Texto apresentado no 12º COLE, UNICAMP, 1999. DINIZ, Margareth e VASCONCELOS, Renata Nunes (orgs) o que produz o silenciamento das mu- lheres no magistério? Belo Horizonte: Formato, 2004. (Série educador em formação). FRANCO. Maria Laura P. B. Análise do conteúdo. 2. ed. Série Pesquisa. Editora Contexto. Liber Livro, 2. ed. 2007. LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997. Suplementares BIGUM, Chris. Alienígenas em sala de aula (Trad. Tomaz Tadeu da Silva). Tomaz Tadeu da Silva (org.) Petrópolis RJ: Vozes, 1995. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999. COSTA, Marisa Vorraber. Quem são? Que querem? Que fazer com eles? eis que chegam às nossas escolas as crianças e jovens do século XXI. Ufrgs/Ulbra, 2004 (Artigo. DEBORD, GUY. A crise civilizacional. Editora Civilização Brasileira. São Paulo, 1997. HALL. Stuart. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: UFMG: Represen- tações da UNESCO no Brasil, 2003. MELIÁ, Bartomeu. Educação indígena na escola: educação indígena e interculturalidade. Ca- dernos Cedes, nº 49, 2000. ROSENDO, Ailton Salgado. Educação escolar indígena: ranços e avanços. Dissertação de Mes- trado em Educação/UFGD. Universidade Federal da Grande Dourados, 1998.
49 Pedagogia - Antropologia e Educação Atividades de aprendizagem - AA 1) Qual o objeto de estudo da Antropologia Social e Cultural? 2) O que contrasta o paradoxo da unidade biológica do homem? 3) O que é etnografia? 4) Qual forma de intervenção em educação que merece um olhar antropológico e um viés críti- co, levando em conta a sensibilidade para a pluralidade nos espaços de formação humana com a intenção de reduzir preconceitos e discriminações? 5) Qual o ramo da Antropologia que estuda as línguas (a linguagem) como expressão de valores, preocupações, ideias pensamentos, enfim como a produção cultural e ao mesmo tempo como produto da cultura? 6) A Antropologia social e cultural estuda as sociedades humanas, evitando o julgamento de ca- ráter etnocêntrico. Explica o que isso significa. 7) No estudo das sociedades “primitivas” contemporâneas, qual método a Antropologia social e cultural aplicou desde cedo? 8) A Antropologia social e cultural estuda as sociedades humanas, evitando o julgamento de ca- ráter etnocêntrico. Explique essa afirmação. 9) O que é Etnocentrismo? 10) As diferenças físicas, _______________________________ são um fato, mas não o foco da discussão. ( ) étnicas, culturais, de gênero, etárias. ( ) etárias, sociais, de geração, etárias. ( ) Intergeracional, convencional, de gênero, etárias. ( ) cultural, de gênero, etárias, convencional.
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    Montes Claros/MG -2013 Edina Souza Ramos Mendes Laurenício Mendes da Silva 2ª edição atualizada por Laurenício Mendes da Silva Antropologiae Educação 2ª EDIÇÃO
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    2013 Proibida a reproduçãototal ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei. EDITORA UNIMONTES Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG) Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089 Correio eletrônico: [email protected] - Telefone: (38) 3229-8214 Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes Ficha Catalográfica: Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES REITOR João dos Reis Canela VICE-REITORA Maria Ivete Soares de Almeida DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES Huagner Cardoso da Silva EDITORA UNIMONTES Conselho Editorial Prof. Silvio Guimarães – Medicina. Unimontes. Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes. Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU. Profª Maria Geralda Almeida. UFG Prof. Luis Jobim – UERJ. Prof. Manuel Sarmento – Minho – Portugal. Prof. Fernando Verdú Pascoal. Valencia – Espanha. Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile. Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes. Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes. Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes. Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP. REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA Carla Roselma Athayde Moraes Maria Cristina Ruas de Abreu Maia Waneuza Soares Eulálio REVISÃO TÉCNICA Gisléia de Cássia Oliveira Karen Torres C. Lafetá de Almeida Viviane Margareth Chaves Pereira Reis DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO Andréia Santos Dias Camilla Maria Silva Rodrigues Fernando Guilherme Veloso Queiroz Magda Lima de Oliveira Sanzio Mendonça Henriiques Sônia Maria Oliveira Wendell Brito Mineiro Zilmar Santos Cardoso
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    Coordenadora Adjunta daUAB/Unimontes Betânia Maria Araújo Passos Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/ Unimontes Maria das Mercês Borem Correa Machado Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/Unimontes Antônio Wagner veloso Rocha Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/Unimontes Paulo Cesar Mendes Barbosa Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/Unimontes Sandra Ramos de Oliveira Chefe do Departamento de Educação/Unimontes Andréa Lafetá de Melo Franco Chefe do Departamento de Educação Física/Unimontes Rogério Othon teixeira Alves Chefe do Departamento de Filosofia/Unimontes Angela Cristina Borges Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes Antônio Maurílio Alencar Feitosa Chefe do Departamento de História/Unimontes Donizette Lima do Nascimento Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes Isabel Cristina Barbosa de Brito Ministro da Educação Aloizio Mercadante Oliva Presidente Geral da CAPES Jorge Almeida Guimarães Diretor de Educação a Distância da CAPES João Carlos teatini de Souza Clímaco Governador do Estado de Minas Gerais Antônio Augusto Junho Anastasia Vice-Governador do Estado de Minas Gerais Alberto Pinto Coelho Júnior Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior Nárcio Rodrigues Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes João dos Reis Canela Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes Maria Ivete Soares de Almeida Pró-Reitor de Ensino/Unimontes João Felício Rodrigues Neto Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Jânio Marques Dias Coordenadora da UAB/Unimontes Maria Ângela Lopes Dumont Macedo
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    Autores Edina Souza RamosMendes Sociólogia. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG Especialista em Ciências Sociais e graduada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. Atualmente é professora do Departamento de Política e Ciências Sociais da Unimontes. Laurenicio Mendes da Silva Sociólogo. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG – e Professor do Departamento de Política e Ciências Sociais da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.
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    Sumário Apresentação . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Antropologia no quadro das ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2 Conceituando a Antropologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.3 Objeto de estudo e a especificidade da Antropologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.4 Deslocamento do olhar antropológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 A Antropologia e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.2 Conceituando educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.3 A gênese da Antropologia da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.4 A importância da reflexão antropológica para a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.5 O método em Antropologia da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Sociedade, cultura e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.2 Cultura e sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.3 Cultura e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 3.4 Cultura e currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Educação e diversidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 4.2 Educação antirracista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 4.3 Educação indígena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
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    4.4 Educação egênero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 A escola e os novos complexos culturais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 5.2 Novas relações entre estudantes e professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 5.3 Novas identidades culturais e a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 5.4 O ser cultural e a virtualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . 44 Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
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    9 Pedagogia - Antropologiae Educação Apresentação Caro(a) acadêmico(a): A disciplina Antropologia e Educação é uma disciplina de conhecimento de oferta recente por parte das Universidades Brasileiras. A nossa proposta se orienta em trabalhar duas áreas com perspectivas complementares: a científica, cujos conhecimentos a respeito do homem são rele- vantes para um adequado desenvolvimento pedagógico; e a reflexão antropológica, que propor- ciona unidade aos conhecimentos empíricos e direção ao processo educativo de acordo com a perspectiva mais ampla a que se propõe a antropologia aplicada à educação. A Antropologia e Educação ou Antropologia Aplicada à Educação propõe acompanhar o ho- mem no seu processo de humanização e refletir sobre os sistemas desenvolvidos para a conse- cução deste fim. Ao longo do estudo, vamos tratar da questão da educação como um processo cultural e continuo, ou seja, está sempre em construção. A possibilidade e necessidade que temos de interagir permanentemente com o meio ao qual estamos inseridos legitimam esse novo olhar da“Antropologia e Educação”. A ementa da disciplina nos leva a uma abordagem sobre a educação e sua dimensão social, os seus paradigmas utilizados na produção de conhecimentos e os agentes informais de educa- ção, a educação popular e os processos formativos além dos muros da escola. No decorrer dos estudos propostos, serão apresentados conteúdos informativos, formativos e reflexivos sobre a antropologia, educação, cultura e diversidade. A disciplina Antropologia e Educação tem como objetivos principais: propiciar uma reflexão inicial sobre o objeto de análise da Antropologia e sua contribuição para o debate sobre a rela- ção entre escola, cultura e sociedade; apresentar, discutir e utilizar a abordagem antropológica em relação ao fenômeno da educação; utilizar essas noções na reflexão sobre questões educa- cionais contemporâneas. Para isto, dividimos o nosso estudo em cinco unidades, a saber: Unidade I: A Antropologia no quadro das ciências 1.1 Introdução 1.2 Conceituando a Antropologia 1.3 Objeto de estudo e a especificidade da antropologia 1.4 Deslocamento do olhar Antropológico Unidade II: Antropologia e Educação 2.1 Introdução 2.2 Conceituando a Educação 2.3 A gênese da Antropologia e Educação 2.4 A Importância da reflexão antropológica para a Educação 2.5 O método em Antropologia da Educação Unidade III: Sociedade, Cultura e Educação 3.1 Introdução 3.2 Cultura e Sociedade 3.3 Cultura e Educação 3.4 Cultura e currículo Unidade IV: Educação e Diversidade 4.1 Introdução 4.2 Educação antirracista 4.3 Educação Indígena 4.4 Educação e gênero Unidade V: A escola e os novos complexos culturais 5.1 Introdução 5.2 Novas relações entre professores e alunos 5.3 Novas identidades culturais e a educação 5.3 O ser cultural e a virtualidade
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    10 UAB/Unimontes - 1ºPeríodo O texto está estruturado a partir do desenvolvimento das unidades e subunidades. Você de- verá perceber que as questões para discussão e reflexão que acompanham o texto são muito im- portantes, bem como as sugestões para transitar do ambiente de aprendizagem ao fórum, para acessar a bibliotecas virtuais na web etc. As sugestões e dicas estão localizadas junto ao texto, aparecendo com os seguintes ícones Ícones de para saber mais – dicas – atividades e Glossário A leitura dos textos complementares indicados também é importante, pois indicam desen- volvimento e ampliações para o estudo e discussão. São recursos que podem ser explorados de maneira eficaz, por você, pois buscam promover atividades de observação e de investigação que permitem desenvolver habilidades próprias da análise antropológica e exercitar a leitura e inter- pretação de fenômenos sociais e culturais. Ao planejar a disciplina Antropologia e Educação para o curso de Pedagogia, levamos em conta essas questões e sugestões que são fundamentais para familiarizar o acadêmico, gradati- vamente, com a visão e procedimentos próprios da disciplina. Agora é com você. Explore tudo, abra espaços para a interação com seus colegas, para o questio- namento, para a leitura crítica do texto, bem como as atividades e leituras complementares. Os autores
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    11 Pedagogia - Antropologiae Educação UNIDADE 1 Antropologia no quadro das ciências 1.1 Introdução Nesta unidade da disciplina Antropologia e Educação, o objetivo é introduzir os acadêmi- cos do curso de Pedagogia na compreensão e problemática fundamental da Antropologia como ciência social aplicada e, nesse caso, aplicada a educação. É uma unidade dedicada à análise dos conceitos e abordagens antropológicos. Ao se defrontar com os conceitos específicos da Antro- pologia aplicada à Educação, espera-se que os acadêmicos possam refletir sobre a especificidade da Antropologia como uma ciência diante de outras ciências sociais aplicadas. O objeto de estu- do e a especificidade da antropologia, sua especificidade, bem como o deslocamento do olhar antropológico para o fenômeno educacional são os destaques dessa unidade. 1.2 Conceituando a Antropologia Esta primeira unidade da disciplina An- tropologia e educação objetiva introduzir os estudantes do Curso de Ciências Sociais na compreensão da problemática fundamental da Antropologia. É, portanto, uma Unidade de- dicada à análise de conceitos e abordagens an- tropológicos. Ao se defrontar com o arcabouço conceitual e definidor desta disciplina, espera- se que os estudantes possam refletir sobre a es- pecificidade da Antropologia como uma Ciên- cia diante de outras Ciências da Humanidade. Embora não seja justificável ou razoavel- mente defensável argumentar sobre fronteiras rígidas entre as disciplinas que compõem as Ciências Sociais, já que a interdisciplinaridade, ou seja, a contribuição e o diálogo entre pesqui- sadores de várias áreas ou campos de atuação do conhecimento torna-se uma prática saudá- vel hoje em dia, é possível falar minimante so- bre a especificidade antropológica. Assim, pode-se dizer que as Ciências se distinguem ou se diferenciam pela maneira como os cientistas definem e problematizam seu objeto de estudo e pelos conceitos ou ca- tegorias que propõem para compreendê-lo ou explicá-lo. Nesses termos, a Antropologia Social ou Cultural tem como objeto o homem, mais pre- cisamente, o comportamento do homem como membro de uma sociedade e distingue-se das demais ciências que tem também o homem como objeto, por tomar como problema central de investigação a questão da diversidade cultu- ral. Por isso, pode-se dizer que a Antropologia é uma ciência das diferenças sociais e culturais. Assim, desde sua gênese e durante sua traje- tória histórica teórica, a Antropologia buscou constantemente um refinamento teórico e me- todológico para a compreensão da diversidade cultural. E uma questão crucial que se impôs durante seu desenvolvimento teórico foi com- preender o paradoxo da unidade biológica do homem que se contrasta com a extraordinária diversidade cultural. Assim, poder-se-ia dizer que se envolver com a Antropologia é esforçar-se para com- preender a diversidade cultural humana. Por- tanto, nesta disciplina (Antropologia I), tor- na-se crucial a apreensão e compreensão dos conceitos de cultura e diversidade cultural. Os estudantes deverão estar atentos para as dife- rentes concepções de cultura e de diversidade cultural, pois esses conceitos são constituintes do desenvolvimento teórico e metodológico definidores do enfoque antropológico. Resumindo, a Antropologia pretende ser uma ciência da humanidade e da cultura. E, es- pecificamente, a Antropologia Social pretende compreender a diversidade cultural humana.
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    12 UAB/Unimontes - 1ºPeríodo 1.3 Objeto de estudo e a especificidade da Antropologia A reflexão do homem sobre o homem é muito antiga. O homem nunca parou de interrogar- se sobre si mesmo. Em todas as sociedades e em qualquer tempo e espaço “existiram homens que observaram homens”. A reflexão do homem sobre o homem e sua sociedade, e a elaboração de um saber são tão antigos quanto a humanidade, e se deram tanto na Ásia como na África, na América, na Oceania ou na Europa. (LAPLATINE, 2000 p.13) Assim, o problema de se questionar so- bre as diferenças culturais ou sociais foi sempre constante durante a história da humanidade. No entanto, a constituição de um projeto antropológico que se ocupasse do próprio ho- mem como objeto de conhecimento é bem re- cente. Em outras palavras, a preocupação em se construir um discurso antropológico com status de ciência, ou que se pudesse cumprir certos cri- térios de uma teoria cientifica, pode ser situada a partir da metade do século XIX (LAPLANTINE, 2000; COPANS, 1971; MERCIER, 1974). Lentamen- te, começa-se a constituir um arcabouço teóri- co e metodológico visando a apreender a ação humana como um fenômeno observável e ana- lisável. A cultura ou as culturas passam a ser en- caradas como um objeto de estudo, pois podem ser apreendidas como um fenômeno passível de objetivação, ou seja, como um fenômeno possí- vel de ser classificado, explicado ou compreendi- do de maneira objetiva. Inicialmente, a Antropologia preocupa- se em elaborar um conhecimento ou uma interpretação sobre as sociedades situadas em espaços geográficos longe das socieda- des ocidentais. São as ditas sociedades “sim- ples” ou de organização social simples ou ainda sociedades “primitivas” que passam a ser tomadas como objeto de estudo da An- tropologia. Assim, a Antropologia acaba de atribuir-se um objeto que lhe é próprio: o es- tudo das populações que não pertencem à civilização ocidental. a. A ciência antropológica instituiu-se no es- paço do Ocidente; b. O encontro com a diferença mais radical, o “OUTRO”. Vislumbra-se, assim, a pos- sibilidade de um distanciamento entre sujeito e objeto como condição de objeti- vidade, necessária para se instituir o fazer científico. No entanto, o mais fundamen- tal, o que vai definir o enfoque antropo- lógico é a oposição entre o Nós e o Outro. Instituiu-se o Outro como problema fun- damental, aliás um problema recorrente para a humanidade em todas as várias etapas de sua história. c. E, como resultado, “é a busca de uma res- posta sistemática a esse problema que vai definir, no início, uma atitude, mais tar- de, uma reflexão sistemática, enfim, uma ciência: a etnografia, etnologia – ou an- tropologia” (SANCHIS, 1999, p. 24). d. É, portanto, a partir de uma reflexão sis- temática sobre as diferenças, do encontro com o Outro, que a antropologia, paulati- namente, se constituiu como uma ciência. Isto significa a elaboração de um conhe- cimento relativista. O outro deixa de ser o exótico, o esquisito, o desigual e passa a ser encarado como diferente, com uma lógica própria de dar inteligibilidade para si e de elaboração e compreensão socio- cósmica. Isso exige um olhar de dentro, que se pudesse captar o ponto de vista do outro, ou como se diz em antropolo- gia “o ponto de vista do nativo”; e. A especificidade da Antropologia, portan- to, advém crucialmente dessa necessida- de metodológica de apreender o ponto de vista do outro e isto só é possível na medida em que o antropólogo imerge na sociedade ou no grupo social que se pre- tende compreender. É a experiência do trabalho de campo (o próprio pesquisa- dor coletando e interpretando seus dados etnográficos) que constitui a marca distin- tiva da Antropologia. Portanto, veja bem, o contato próximo e prolongado, a “observação participante” com a sociedade ou com o grupo social que se quer estudar ou compreender impõe uma marca distintiva da Antropologia, ou seja, a sua es- pecificidade como disciplina científica. Essa especificidade reside na possibilidade que o antropólogo tem de refletir sobre sua própria sociedade. Ou seja, é a partir do encontro com o diferente que posso questionar os meus pa- GLOSSÁRIO Antropologia: Etimo- logicamente, o termo antropologia significa estudo do homem (anthpopos: homem; logos: conhecimento, saber, estudo). PA RA SABER MAIS Leia o texto de Horace Miner,“O Ritual do Cor- po entre os Nacirema” (disponível em http:// comunicacaoeespor- te.files.wordpress. com/2011/03/naci- rema.pdf), e procure descobrir sobre qual povo o autor está falan- do e tente pensar sobre a prática da reflexão antropológica. Atividade Reflitam sobre as oposições entre as “sociedades ociden- tais”e as“sociedades não ocidentais”e que implicações ideológicas essas oposições podem ter para a consolida- ção do conhecimento científico e discutam esta proposta no fórum de discussão.
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    13 Pedagogia - Antropologiae Educação drões de compreensão do mundo, de valoriza- ção e de comportamento (SANCHIS, 1999, p.24). É o que se pode chamar de um caráter reflexi- vo resultante da descoberta das diferenças. É assim que posso compreender as diferenças, o Outro e questionar o meu modo de vida, meus valores e minhas formas de compreensão do mundo. Como argumenta Laplantine: [...] preso a uma única cultura, somos não apenas cegos à dos outros, mas mío- pe quando se trata da nossa. A experiência da alteridade (e a elaboração des- sa experiência) leva nos a ver aquilo que nem teríamos conseguido imaginar, dada a nossa dificuldade em fixar nossa atenção no que é habitual, familiar, co- tidiano, e que consideramos ‘evidente’. Aos poucos notamos que o menor dos nossos comportamentos (gestos, mímicas, posturas, reações afetivas) não tem realmente nada de ‘natural’. Começamos, então, a nos surpreender com aquilo que diz respeito a nós mesmos, a nos espiar. O conhecimento (antropológico) de nossa cultura passa inevitavelmente pelo conhecimento de outras culturas, e devemos especialmente reconhecer que somos uma cultura possível entre tantas outras, mas não a única (LAPLANTINE, 2000, p.20). 1.4 Deslocamento do olhar antropológico Como pudemos ver, por definição, a An- tropologia é a ciência do “Outro”. Dessa pers- pectiva, afirmamos mais uma vez, a antropo- logia configura pelo enfoque na diversidade cultural. Isto implica uma relação entre “nós” – o grupo social e cultural a que se pertence, o grupo do próprio pesquisador – e os “outros”, aqueles que não pertencem ao grupo do pes- quisador ou ao nosso. Portanto, é a percepção da diferença que permite a constituição da identidade entre nós e os outros. Fundamen- talmente, o que possibilitou a Antropologia se constituir como uma ciência foi a sensibilidade dos antropólogos em perceber as diferenças a partir de uma atitude relativista. Aliás, uma sen- sibilidade que foi sendo lentamente refinada e lapidada durante todo o desenvolvimento teó- rico e metodológico da prática antropológica. Como já pudemos afirmar também, ini- cialmente, a Antropologia institui-se como objeto às sociedades ditas, nos meados do sé- culo XIX, “primitivas”. Em outros termos, socie- dades exteriores às sociedades europeias ou norte-americanas. No entanto, serão necessários ainda lon- gos anos para que a Antropologia pudesse elaborar suas ferramentas ou seus instrumen- tos intelectuais de investigação e firmar seus próprios métodos de coleta de dado. Porém, tão logo a Antropologia firma seus instrumen- tos para construir e consolidar uma reflexão mais sistemática sobre as particularidades culturais, ela depara-se com uma realidade histórica irreversível: ela via seu “objeto derre- ter e desaparecer progressivamente diante do rolo compressora que constitui a ‘modernida- de’, econômica, política e também ideológica” (SANCHIS, 1999, p. 30). A Antropologia defronta-se, assim, com uma crise de identidade. E diante da interroga- ção: é o fim da Antropologia, muitas vezes fei- ta pelos próprios antropólogos, é que começa a se esboçar uma reordenação no campo da Antropologia e forjarem-se novos instrumen- tos intelectuais que serão responsáveis pelo alargamento e aprimoramento da Antropolo- gia, que passa a incorporar variados processos concretos como foco de investigação? Diante dessa nova conjuntura, a Antropo- logia reflui sobre sua própria sociedade. Vê-se forçada, portanto, a buscar outras áreas de in- vestigação. “O ‘Outro’, que ela ia procurar lon- ge, se acostuma a encontrá-lo no interior do próprio grupo social de seus cultores” (idem, p. 31). Reconhece-se que a especificidade teó- rica da Antropologia não se reduz às particula- ridades das “culturas primitivas”, mas envolve as múltiplas dimensões do ser humano. Portanto, é razoável afirmar, diante dessa mudança de campo da Antropologia, que não é mais o objeto que a define, e concordar com Laplantine Que a Antropologia afirma a especificidade de sua prática, não mais atra- vés de um objeto empírico constituído (o selvagem, o camponês), mas através de uma abordagem epistemológica constituinte [...] o objeto teórico da antro- pologia não está ligado [...] a um espaço geográfico, cultural ou histórico par- ticular. Pois a antropologia não é senão um certo olhar, um certo enfoque que
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    14 UAB/Unimontes - 1ºPeríodo consiste em: a) o estudo do homem inteiro; b) o estudo do homem em todas as sociedades, sob todas as latitudes em todos os seus estados e em todas as épocas” (LAPLANTINE , 2000, p. 16). BOX 1 “A admiração chinesa por pés pequenos, ou atrofiados, nasceu em 920, segundo pesqui- sas históricas. O imperador Li Yu se deixou seduzir por uma concubina que dançava com os pés enfaixados para que se parecessem com uma lua crescente. O Costume atravessou dinastias chinesas e se sofisticou em 76 formas diferentes de se enfaixar os pés. Depois da queda da dinastia Qing, em 1911, criou-se a figura do“inspetor de pés”. Cabia a ele verificar se estava sendo respeitada a proibição dessa prática. O poder republicano, no entanto, não conseguia impor sua vontade nas regiões mais re- motas da China. Enfaixar os pés sobreviveu alguns anos, até diminuir no início dos anos 30. Em 1931, a invasão japonesa desferiu um forte golpe contra o costume imperial. As mu- lheres com os pés atrofiados não conseguiam se movimentar com velocidade necessária para fugir do invasor e muitas acabavam sendo violentadas. Os camponeses então começaram a abrir mão do costume. Foi apenas o regime comu- nista que conseguiu livrar definitivamente a China da prática de enfaixar o pé. Algumas mulheres na casa dos 80 anos ainda mantém faixas, porque com elas sentem menos dores. Os panos protegem os pés.” Fonte: Folha de São Paulo Pois bem, penso ser oportuno refletir nesse momento sobre os campos e divisões da Antropologia. A ideia é ampliar a discussão sobre o campo de estudo da Antropologia So- cial, tentando perceber como ela se distingue enquanto uma especialização da Antropologia Geral. Se for razoável afirmar que a abordagem antropológica tenciona compreender as múl- tiplas dimensões do homem em sociedade (LAPLANTIINE, 2000, P. 16), é aceitável dizer que isso não pode ser alcançável por um úni- co cientista. Portanto, durante seu desenvolvi- mento, a Antropologia se consolidou a partir de múltiplos enfoques, criando campos espe- cializados do saber antropológico. Especiali- dades estas com um corpo teórico e técnicas próprias. Nesses termos, podemos situar algumas esferas principais do conhecimento Antropo- lógico: a. A antropologia biológica: campo de es- tudo outrora chamado de antropologia física, atualmente dedica-se ao estudo das relações entre o patrimônio genético e o meio (geográfico, ecológico, social). Tomando técnicas e métodos comuns ao ramo da Biologia, os especialistas desse campo de estudo buscam analisar as par- ticularidades morfológicas e fisiológicas ligadas a um meio ambiente, bem como a evolução dessas particularidades. Interes- sando-se pela genética das populações, procura-se discernir o que diz respeito ao inato e ao adquirido para compreender as diferenciações de populações e não mais de raças (LAPLANTINE, 2000, p. 17). b. A arqueologia: estudo das sociedades desaparecidas, através dos vestígios que deixavam. Com métodos e técnicas espe- cificas os arqueólogos analisam restos ou vestígios deixados por grupos ou socie- dades já desaparecidas com a intenção de reconstruir suas técnicas e produções materiais, a suas organizações sociais e suas produções culturais. c. A antropologia Linguística: estudo das línguas (a linguagem) como expressão de valores, preocupações, ideias, pensamen- tos, enfim como produção cultural e ao mesmo tempo como produto da cultura. d. A antropologia Social, Cultural ou Etno- logia: essa é a esfera do conhecimento antropológico que nos interessa mais de perto, pois é dela que estávamos nos re- ferindo ao tempo todo quando falávamos, nesse texto, em Antropologia. E é dela que continuaremos falando. Essa esfera da An- tropologia tenciona tomar como foco de estudo o Homem como membro de uma sociedade e de um sistema de valores. Por- tanto, o antropólogo focaliza a perspectiva da sociedade humana “enquanto um con- junto de ações ordenadas de acordo com um plano e regras que ela própria inven- tou e que é capaz de reproduzir e projetar em tudo aquilo que fabrica” (DA MATTA, 1987, p, 32). ATIVIDADE Na reportagem inseri- da no Box 1, o jornalista enfoca a influência da cultura até mesmo so- bre os aspectos físicos do ser humano. Analise a notícia e procure explicar a relação entre natureza e cultura. Postar no fórum de discussão.
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    15 Pedagogia - Antropologiae Educação Além dessas esferas mais amplas do co- nhecimento antropológico, verifica-se, ainda, variadas especialidades dentro da Antropo- logia Social que se pratica no Brasil. Assim, de acordo com os processos sociais concretos que cada especialista em antropologia incor- pora como foco de investigação, é possível falar em: Etnologia Indígena, Antropologia Rural, Antropologia Urbana, Antropologia das Populações Afro-brasileiras, Antropologia da Educação. Entre esses campos, incluem-se ain- da temas mais específicos como: antropolo- gia do campesinato; antropologia da religião, antropologia política, antropóloga do corpo, antropologia da saúde, antropologia do gêne- ro, antropologia da dor, entre outras linhas de pesquisa. A constatação da existência de múltiplas culturas, em princípio, autoriza-nos a pensar que a herança genética do homem não deter- mina o seu comportamento. A constante evo- lução das diferentes expressões culturais nos fala do “inacabamento ou inconclusão do ho- mem”, da urgência permanente de lutar pela vida e da necessidade de escolher entre as várias possibilidades que ela nos oferece em cada momento. A esse processo de eleição, assimilação e transformação dos valores rece- bidos da geração anterior e a criação de outros novos damos o nome de Educação. Na próxima unidade, iremos estudar esta relação da Antropologia com a Educação. Para saber mais assista ao filme "Eu, um negro & Os mestres loucos". Cineasta e etnólogo, Jean Rouch fize- ram quase todos os seus 120 filmes na África, aonde chegou aos 24 anos como engenheiro de estradas. Rouch põe em xeque as noções de ficção e realidade. Sobre Eu, um Negro, rodado na Costa do Marfim, ele diria: Sabia que iríamos mais fundo na verdade se, em vez de termos atores, as pessoas interpretas- sem a própria vida. O filme segue um grupo de amigos que vivem de biscates. Aceitando a proposta de Rouch, cada um imaginou ser um personagem, inventou uma história, ence- nou-a pela cidade e depois, assistindo às cenas captadas (sem som), recriou as falas que havia improvisado. O tempo não desfez em nada a força desse filme. Tampouco amenizou o im- pacto de Os Mestres Loucos, rodado em Gana. Num cruzamento desconcertante de religião, história e individualidade psíquica, o filme mostra uma seita cujos membros, em transe, personificam figuras do colonialismo inglês. No auge do ritual de possessão um animal é sacrificado e comido pelos “mestres loucos” Realização - Jean Roch Argumento - Jean Roch / imaginado pelos interpretes - Produ- tor - Les Filmes de la Plêiade Fotografia - Jean Roch - Tradutor - 1001 Letras, Cristina Diaman- tino - Filme: O Povo Brasileiro O antropólogo Darcy Ribeiro (1913-1997) foi um dos maiores intelectuais brasileiros do século XX. Esse DVD duplo traz a premiada sé- rie baseada na obra-prima de Darcy: O Povo ◄ Figura 1: filme os mestre loucos e eu, um negro (19555, 1958 – 100m) Fonte: http://portaldo- curta.com/2013/01/23/ cineasta-jean-rouch/ Acessado em 23 abr. 2013. ◄ Figura 2: Filme: o povo Brasileiro: Fonte: http://racis- moambiental.net. br/2012/10/darcy- -ribeiro-documentario- -o-povo-brasileiro-capi- tulo-0410/ Acessado em 23 abr. 2013.
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    16 UAB/Unimontes - 1ºPeríodo Brasileiro, em que o autor responde à questão “quem são os brasileiros?”, investigando a for- mação do nosso povo. Uma co-produção da Superfilmes, TV Cultura, GNT e Fundar, a série conta com a participação de Chico Buarque, Tom Zé, Antônio Cândido, Aziz Ab´Saber, Paulo Vanzolini, Gilberto Gil, entre outras personalida- des. Com imagens captadas em todo o Brasil, material de arquivo raro e depoimentos, O Povo Brasileiro é indispensável para educadores, es- tudantes e todos os interessados em conhecer mais sobre o nosso País. Título Original: O Povo Brasileiro - Direção: Isa Grinspum Ferraz - Elenco: Chico Buarque, Gilberto Gil, Luiz Melodia, Darcy Ribeiro, An- tonio Candido, Tom Zé, Azis Ab´Saber, Judith Cortesão, entre outros - Ano de Produção: 2000 - Duração: 280 minutos - Cor: Colorido/Preto e Branco - Tipo de Diálogo: Livre - Formato da Tela: Fullscreen 1.33:1 - Gênero: Documentá- rio - Faixa Etária: Livre - País de Produção: Brasil - Legenda: Inglês, Espanhol, Francês - Idioma: Português - Áudio: Dolby Digital 2.0 - Região: 0 (Multizonal) - Cenas de Sexo ou Nudez: Não - Ce- nas de Violência: Não - Cenas de Racismo: Não - Cenas com Drogas: Não Referências COPANS, Jean. Antropologia: ciência das sociedades primitivas? Lisboa: Edições 70, 1971. DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. Rio de Janeiro: Roc- co, 1987. LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Editora Brasiliense, 2000. MERCIER, Paul. História da Antropologia. Rio de Janeiro: Editora Eldorado, 1974. SANCHIS, Pierre. “A Crise dos Paradigmas em Antropologia”. In: Dayrell, Juarez (org.). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999, p. 23-38.
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    17 Pedagogia - Antropologiae Educação UNIDADE 2 A Antropologia e educação 2.1 Introdução Nesta unidade, o acadêmico será provo- cado a pensar sobre o que é educação e edu- cação na perspectiva antropológica: ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos ou- tros, todos nós envolvemos pedaços de nossas vidas com ela. Veremos que a educação exis- te de formas diferentes em mundos diversos (sociedades tribais, agricultores, educação em países desenvolvidos, mundos sociais sem classes...). Na espécie humana, a educação não continua apenas o trabalho da vida, ve- remos, ainda, que ela se instala dentro de um domínio propriamente humano de trocas de símbolos, de intenções, de padrão de cultura e relações de poder. A educação do homem, conforme a visão antropológica, existe por toda parte e, muito mais do que a escola, é o resultado de todo o meio sociocultural sobre os seus participantes. 2.2 Conceituando educação O nosso mestre e antropólogo Carlos Ro- drigues Brandão, provoca-nos a pensar sobre o que é educação exatamente, na perspectiva antropológica. Em seu livro intitulado “O que é Educação”, ele diz o seguinte: “Ninguém esca- pa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela.” (BRANDÃO, 1995). Sobre a educação que nos invade a vida, pensemos sobre ela a partir de um fato ocor- rido nos Estados Unidos: Há muitos anos, nos Estados Unidos, Virgínia e Maryland assinaram um tratado de paz com os Índios das seis na- ções. Ora, como as promessas e os símbolos da educação sempre foram muito adequados a momentos solenes como aquele, logo de- pois os seus governantes mandaram cartas aos índios para que enviassem alguns de seus jovens às escolas dos brancos. Os chefes res- ponderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque alguns anos mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulgá-la aqui e ali. (BRANDÃO, 1995) Os índios sabiam que a educação do colo- nizador, que contém o saber de seu modo de vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade de seus atos de domínio, na verdade não serve para ser a educação do colonizado. Segundo o que Brandão (1995) nos faz re- fletir, não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar em que ela acontece (talvez não seja o melhor lugar). A educação existe de formas diferentes em mundos diversos: sociedades tribais, agri- cultores, educação em países desenvolvidos, mundos sociais sem classes. O educador, pensando às vezes que age por si próprio, livre e em nome de todos, na verdade, pode estar servindo a quem o cons- tituiu professor, a fim de usá-lo e ao seu tra- balho, para os usos escusos que ocultam tam- bém na educação. A educação é um dos meios de que os homens lançam mão para criar guerreiros, bu- rocratas e operários. Na espécie humana, a educação não con- tinua apenas o trabalho da vida. Ela se instala dentro de um domínio propriamente humano de trocas: de símbolos de intenções, de pa- drão de cultura e de relações de poder. Entre os índios, a educação existe de tan- tas formas e é praticada em situações tão dife- rentes, que algumas vezes parece ser invisível, a não ser nos lugares onde pendura uma placa com seu nome. Na aldeia africana, o “velho” ensina as crianças o saber da tribo. Quando um povo alcança um estágio complexo de organização PARA SABER MAIS Acesse o site: http:// www.significados.com. br/educacao/ O que significa educa- ção. Faça uma relação entre educação e a convivência social. Qual a importância da escola para a socialização das pessoas e da vida em sociedade?
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    18 UAB/Unimontes - 1ºPeríodo da sua sociedade e de sua cultura, ele começa pensar como problema as formas e os proces- sos de transmissão do saber. Esse é o começo do momento em que a educação vira o ensino, que inventa a pedago- gia, reduz a aldeia à escola e transforma “to- dos” no educador. Isto significa que, para além das fronteiras do saber comum de todas as pessoas do grupo, emergem tipos e graus de saber que correspondem desigualmente a di- ferentes categorias de sujeitos – rei, sacerdote, professor –, de acordo com sua posição social no sistema político de relações do grupo. Entre os gregos, sempre se conservou a ideia de que todo o saber que se transfere pela educação circula através de trocas inter- pessoais, de relações físicas e simbolicamente afetivas. A educação do homem existe por toda parte e, muito mais do que a escola, é o resul- tado de todo o meio sociocultural sobre os seus participantes. (LOURO, 1997). BOX 2 “... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agra- decemos de todo coração”. Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferen- tes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação não é a mesma que a nossa. “... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do norte e aprende- ram toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eles eram maus corredores, ig- norantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como ca- çar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem alguns de seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles homens”. Fonte: Brandão, 1995. 2.3 A gênese da Antropologia da educação Desde os tempos mais remotos, a Antro- pologia e a Educação encontram-se presentes em todas as culturas, mas o surgimento da An- tropologia da Educação como ciência é muito recente, as suas origens podem ser localizadas logo após a primeira Grande Guerra. A gênese da antropologia aplicada à edu- cação se encontra no âmbito da antropologia cultural norte-americana, concretamente na Escola de Cultura e personalidade, liderada por Boas. Os discípulos de Boas, como Ruth Benedict, Margarete Mead e Kardiner, preo- cuparam-se com a reprodução social através dos aparelhos educativos formais e informais, mostrando a influencia das técnicas educati- vas na formação da personalidade. Margareth Mead, nos anos 30 do século passado, abordava a educação como obje- to primordial da Antropologia no interior da escola, da cultura e da personalidade. Em sua obra clássica denominada: Growing up in New Guinea( Crescendo na Nova Guiné), procu- rava entender de que forma valores, gestos, atitudes e crenças eram transmitidos pelos adultos a crianças com o objetivo central de moldá-los para a vida em sociedade. Mead pesquisou o modo de transmissão das gera- ções mais velhas para as gerações que se ini- ciam na vida social, Destacando a formação da personalidade e as forma de aprendiza- gens existentes. Essa referência de Mead é de suma importância, pois demonstrou, ao lado da dimensão científica, um enfoque pedagó- gico, via experiência etnográfica, a possibi- lidade de rever e mudar o comportamento e o modo de ser e de viver de crianças e ado- lescentes no seu país, na intenção de amorti- zar as relações opressivas. Em suas pesquisas, mostrou que a adolescência, com as caracte- rísticas tão bem conhecidas por nós, é um fe- nômeno sociocultural e não meramente uma questão fisiológica. Atividade Observe o texto Inse- rido no Box 2 e reflita sobre o seu conteúdo. Qual mensagem conse- guiu captar? Apresente sua opinião no fórum de discussão.
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    19 Pedagogia - Antropologiae Educação Tal abordagem demonstrava as especifi- cidades culturais, possibilitando um diálogo intenso com a psicologia e a psicanálise, tendo como intuito afirmar e confirmar a existência de “personalidades culturais”. Outro olhar antropológico importante é o da Escola Sociológica Francesa, que tem como baluarte principal o sociólogo francês Bordieu que trabalha a noção de habitus, tendo em vista o processo educativo que, por viés de sua teo- ria, aparece de forma muito dinâmica, como inculcação de disposições duráveis, matriz de percepções, juízos e ações que configuram uma “razão pedagógica”, ou seja, como lógica e estratégias que uma cultura desenvolve para transmitir os seus valores. O conceito de capital cultural é amplamente desenvolvido e coloca a educação também como centro de suas pes- quisas. O capital cultural seria o acúmulo dos bens culturais adquiridos ou investidos durante a vida. Seria o investimento em arte, literatura e imersão no meio de cultura. Quanto maior a exposição, maior o acúmulo de capital cultural. Dessa forma, a relação entre Aantropologia e Educação podem e devem ser dimensionadas. Entendendo dessa forma a relação entre Antropologia e Educação, adquire desafios instigantes. (BORDIEU, 2002, p.61) Existem diferenças significativas de abor- dagens entre as duas disciplinas, existem pro- ximidades, uma vez que tanto a pedagogia quanto a antropologia têm como objeto os modos de vida, os valores e as formas de so- cialização. Ambas têm como alicerce as rela- ções entre o indivíduo e a sociedade e tratam da existência humana. (BORDIEU, 2002). 2.4 A importância da reflexão antropológica para a educação Na luta constante pela sobrevivência no relacionamento com a natureza, o ser huma- no tem gerado sistemas de crenças, formas de organização, ideias e valores. Essa “herança so- cial”, como a denomina Bronilaw Malinowski, e que proporciona consistência e direção ao afazer cotidiano do homem, damos o nome de cultura. Em todo processo educativo, encontra-se um modelo de ser humano, de comportamen- to e de sociedade. Educar é humanizar, con- tribuir com a pessoa para que ela reconheça seus próprios limites e possibilidades. A Antropologia da Educação buscará, na reflexão filosófica, um direcionamento ético para a ação pedagógica e, nas ciências, um au- xílio para compreender melhor o ser humano como ser biológico e social. (BORDIEU, 2002, p.78) No contexto da natureza, o ser humano revela-se como diferente de todos os seres, pela sua capacidade de questionar todas as si- tuações, inclusive a si mesmo. Isto desvela um claro desejo de saber, de ser mais, a perspecti- va de novos objetivos. A filosofia, a partir dos sofistas, centra-se no estudo do ser humano e na análise de suas possibilidades de conhecer a verdade. Nesse processo, há uma contribuição ao conheci- mento do sujeito da educação e ao fundamen- to e direção do seu agir. Toda prática educativa, de maneira cons- ciente ou inconsciente, firma-se sobre um con- ceito de ser humano e de sociedade. Ambas as imagens, freqüentemente inconscientes, flu- tuam como modelos na mente do educador. Essas formas, por vezes confusas, assentadas na mente do educador, são as que dão coerên- cia e inteligibilidade ao processo pedagógico, por isso, surpreende a carência de trabalhos relativos à Antropologia da Educação. A tarefa de levar para a Educação os con- ceitos gerados pela Antropologia empírica não é o mesmo que construir uma parede com material vindo de diversas olarias e colado um ao lado do outro. Educação trata com seres vi- vos dotados de consciência; assim, de um lado ATIVIDADE Ler o livro do Carlos Rodrigues Brandão –“O que é Educação”e fazer uma síntese da página 54 a 110, discutindo o que é educação. Apre- sente sua síntese no fórum de discussão. Atividade Como articular o projeto antropológi- co de conhecimento das diferenças com o projeto educacional de intervenção na rea- lidade? Discuta o seu ponto de vista sobre esta questão no fórum de discussão. ▲ Figura 3: Visão do Paraíso Fonte: www.oficinadeima- gens.org.br. Acesso em 21 mai. 2011.
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    20 UAB/Unimontes - 1ºPeríodo o educando tem de ser respeitado como sujei- to e, de outro, há de se ter em conta que os da- dos ofertados pelas ciências antropológicas se obtêm a partir de um determinado ponto de vista. (BORDIEU, 2002) O centro da educação é o homem, por ser ele um fim em si mesmo. Quando o capital impõe seus pontos de vista, como ídolo, pede o sacrifício da dignidade humana, sugerindo uma educação voltada para desenvolver com- petências específicas destinadas a satisfazer as necessidades do mercado, através da religião da competitividade. A Antropologia da Educação enraíza-se nas diferentes ciências em que divide a Antro- pologia. Por separado, cada uma delas, devido à sua especialização, torna-se insuficiente para delimitar a imagem de ser humano a ser traba- lhada por meio da Educação. (BORDIEU, 2002, p. 22). 2.5 O método em Antropologia da Educação A demanda social sobre a educação exi- ge tipos diferentes de investigação. O especí- fico da Antropologia da Educação consiste em criar teorias que possam explicar os fenôme- nos educativos e contribuir eficazmente com o desenvolvimento pedagógico. Em se tratando de uma Antropologia a serviço da Educação, cabe esperar que todo o seu arsenal de conhecimentos, métodos e técnicas estejam direcionados para o desen- volvimento pleno do potencial humano do educando. O estudo do método nos remete à análi- se dos elementos básicos que integram o ato educativo. O ser humano dispõe de faculda- des que lhe possibilitam a aprendizagem e o desenvolvimento criativo de realidades novas. Através desse equipamento mental, ele está em condições de apropriar-se de ideias, cos- tumes, saberes e técnicas desenvolvidas por outras gerações. São os outros seres huma- nos e o seu mundo, a cultura, o que primeiro aparece na nossa vida. Ao contato estimulante das relações interpessoais, o educando vai se introduzindo num mundo humanizado. A he- rança cultural serve de guia e estímulo para o que há de humano no educando se revele de maneira dinâmica no decorrer do processo educativo. A escola, como instituição mediado- ra entre a família e a sociedade, quando se prende excessivamente aos interesses clas- sistas da ideologia dominante, limitando-se a oferecer uma visão fragmentada da realida- de, criando seu mundo próprio, desligado da vida social, desentendo-se do mundo cultural em que o sujeito da educação está inserido. Ao invés de humanizar, barbariza. O proces- so educativo direcionado para a libertação do sujeito e a solidariedade social reclama da instituição escolar a urgência de misturar de maneira crítica sua voz com a voz da cultura e do fazer popular. A Antropologia relativiza as culturas e, através da pesquisa da Antropologia da Edu- cação, quer contribuir para a democratização do saber, valendo-se do estudo do modelo concreto de existência do educando. O edu- cando deve percorrer um caminho que parte da realidade social e cultural. Em Homo edu- candus, pode ser olhado sob diversas pers- pectivas, a seleção do método de trabalho a ser seguido em cada pesquisa há de estar em função dos problemas levantados, mantendo- se sempre coerência entre o objeto de estudo, a orientação teórica e o método. No desenvolvimento da pesquisa edu- cativa, podem-se seguir várias linhas que, de modo geral, obedecem às grandes correntes filosóficas do século XIX e início do século XX: positivismo, fenomenologia e a dialética. O positivismo procura dar resposta aos problemas educativos, utilizando métodos quantitativos, como a análise estatística e o questionário, sem levar em conta o ponto de vista subjetivo dos indivíduos; busca a expli- cação dos fenômenos através das relações dos mesmos e a exaltação da observação dos fatos. O espírito humano deve investigar sobre o que é possível conhecer, eliminando a busca das causas últimas. A fenomenologia abandona a pretensão de objetividade tal como entendem as ciên- cias naturais, esforçando-se por compreender, no nosso caso, os problemas pedagógicos no âmbito intersubjetivo dos atores do processo educativo, valendo-se, para isso, de métodos qualitativos, como observação participante e entrevista. A impossibilidade de quantificar os fenô- menos espirituais provavelmente incapacitará o pesquisador empírico a entender a dinâmica Atividade No livro de Lévi-Strauss (1985, p. 14), intitulado Mito e Significado, o autor nos comunica que nunca teve a per- cepção do sentimento da sua identidade pessoal. Se não existe identidade, se tudo é fruto do acaso, se atrás da roupagem das nossas ações não há um princípio que lhe dê unidade e sentido, como educar? Como conduzir o educando para que ele desenvol- va plenamente as suas possibilidades? Faça uma reflexão sobre es- tas questões e participe de fórum de discussão apresentando a sua análise. DICA Para aprofundar mais um pouco no assunto, pesquise um pouco mais sobre as principais correntes filosóficas do século XIX e início do século XX: positivismo, fenomenologia e a dialética. PARA SABER MAIS Enriqueça os conhe- cimentos adquiridos lendo o livro: TRIVINOS, Augusto N. S. Intro- dução à Pesquisa em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas, 1995. - Complemente seus estudos assistindo também o filme e o documentário: Ser e ter
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    21 Pedagogia - Antropologiae Educação pedagógica. A pesquisa quantitativa irá pro- por pequenas reformas que terminarão refor- çando o sistema educacional estabelecido, sem atender verdadeiramente as novas de- mandas da sociedade. O ponto de vista feno- menológico irá se dirigir para a compreensão do mundo significativo dos atores da educa- ção, o que, sem dúvida, facilitará um melhor entendimento da política educativa e dos fa- tores diferenciais. Entretanto, o método não pode substituir o sujeito; a ele cabe o esforço emancipador. A reflexão da Antropologia da Educação, para que possa alcançar plenamente seus fins, necessita da presença da análise crítica. O ma- terialismo dialético busca explicações lógicas e racionais para os fenômenos da natureza, da sociedade e do pensamento. A evolução das ideias baseia-se numa interpretação dialética do mundo e a concepção científica da realida- de é enriquecida com a prática social da hu- manidade. As verdades científicas, em geral, signi- ficam graus de conhecimento, limitados pela história, porém, não significam a incapacidade de o ser humano chegar a possuir a verdade. Um dos caminhos para a construção e consolidação deste conhecimento antropoló- gico é a etnografia. Cabe ao antropólogo ela- borar a ciência social do observado, via ponto de vista do observado, ultrapassando suas próprias categorias. (BORDIEU, 2002, p. 33) Construir um conhecimento alicerçado na experiência etnográfica, na percepção do “outro”, com o olhar em suas razões positivas e não em sua privação, indo contra as relações entre os sujeitos não é simplesmente reduzir a etnografia a uma mera técnica e sim tratá-la como uma opção teórico-metodológica, que resulta em colocar a prática e a descrição etno- gráficas alicerçadas nas questões provenientes da teoria Antropológica. Para saber mais assista ao filme "ser e ter". Sinopse do filme: Antes de se decidir pela pe- quena escola no coração da Auvergne, onde rodou seu documentário, o diretor Nicolas Philibert pesquisou mais de 300 estabeleci- mentos em toda a França. Adepto de um mo- delo de ensino hoje praticamente em desuso, o liceu do filme reúne todas as crianças do vilarejo em torno de um único professor, que as acompanha desde o jardim de infância até o último ano do primário. De maneira discre- ta, o diretor resume sua tarefa a acompanhar um grupo de alunos em sua transição do uni- verso familiar para um ambiente em que o que é levado em conta é sua individualidade sem pressupostos. Enfim, a construção de uma personalidade. A vida surge nos depoimentos das crianças, suas hesitações, suas traquinices e também seus fracassos, alcançando, enfim, um dos momentos mágicos do gênero docu- mental: deixar transparecer a ficção que se en- contra incrustada nas camadas do real. (GON- ZALES,2000, p.22). Documentário Ser e Ter - Título Original: Être et avoir - Gênero: Documentário - Origem/ Ano: FRA/2002 - Duração: 104 min - Direção: Nicolas Philibert Referências BORDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Petrópolis. Vozes, 2002. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 33ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. DAUSTER, T. “Navegando contra a corrente? educador, o antropólogo e o relativismo”. In BRAN- DÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 1994. ◄ Figura 4: Filme Ser e ter Fonte: Fonte: http:// www.significados.com. br/educacao/Acessado em 23 abr. 2013.
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    22 UAB/Unimontes - 1ºPeríodo Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Antropologia e Educa- ção. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. V.1 Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. O método na antropo- logia da Educação. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.4 Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Linguagem, sociedade, Cultura e Educação. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.5 GUSMÃO, Neusa M. “Antropologia e Educação: origens de um diálogo”. In Antropologia e Edu- cação – Interfaces do Ensino e da Pesquisa. Centro de Estudos Educação e Sociedade. Campi- nas, 1997. STRAUSS, Claude. “A Estrutura dos Mitos”, in Antropologia Estrutural(I), Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,1995
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    23 Pedagogia - Antropologiae Educação UNIDADE 3 Sociedade, cultura e educação 3.1 Introdução Nesta Unidade, veremos que a gênese da Antropologia aplicada à Educação se encon- tra no âmbito da Antropologia cultural norte-americana, concretamente na Escola de Cultura e personalidade, liderada por Franz Boas. Aprenderemos que toda prática educativa, de maneira consciente ou inconsciente, firma-se sobre um conceito de ser humano e sociedade. Veremos, também, que as instituições podem auxiliar as pessoas a valorizarem a sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser ou, pelo contrário, favorecer e incitar a discriminação quando silenciam diante da diversidade cultural e da necessidade de realizar abordagens de forma positiva. Os novos com- plexos culturais representados pela combinação entre cultura popular e as novas tecnologias de comunicação estão produzindo uma transformação radical nos processos de produção de subje- tividade e de identidades sociais. 3.2 Cultura e sociedade Pensamos, muitas vezes, que o resto do mundo é ou deveria ser como nós, que nossos deu- ses são os únicos e verdadeiros, que nossos costumes são os mais razoáveis, que nossas institui- ções são as mais adequadas. Diversos povos de diferentes épocas e lugares tinham ou têm formas de vida distintas que, às vezes, temos dificuldades de imaginar. Por maiores que sejam as diferenças sempre há regras que estruturam e organizam a vida social com a distribuição de papéis e de atividades. (Ex. Todas as culturas procuram dar um sentido especial à Educação de seus membros). (EVANS-PRICHARD, 1978:23). Todos devem aprender a ler e escrever e escrever do mesmo jeito que aprendemos? A diversidade sempre foi explicada como desigualdade de estágios existentes no proces- so de evolução. Essa explicação foi gerada na corrente da cultura europeia – Eurocentrismo – modelo de humanidade concebido como universal apenas o homem branco europeu. Visão de mundo eurocêntrica. O Etnocentrismo é a perspectiva em que se coloca determinada etnia no centro. Cada povo acha que é o principal, que sua língua e seus costumes são os normais. O etnocentrismo é co- mum a todas as culturas e é um grande dificultador na compreensão de outras culturas. É somente pela compreensão das outras culturas e das outras sociedades que se pode chegar a ver a sua própria numa perspectiva justa-, compreenden- do-a, então, em relação à totalidade das experiências humanas (EVANS-PRI- CHARD, 1978). O Eu é feito de outros – o indivíduo depen- de das relações que estabelece com os outros. Nossos ritos e símbolos expressam nossas diferenças. Eles são uma forma de nos reconhe- cermos e de nos diferenciarmos daqueles que compartilham de nossos valores e costumes. A diferenciação já é uma forma de identi- ficação. Nossa profissão, nossa posição política e nosso padrão estético são expressões de que nos valemos para nos identificar com o gru- po de pessoas e de valores e nos diferenciar de outros. As diferenciações entre etnias não apenas tem sentido de rotular ou estigmatizar, tem servido também para a revalorização de aspectos culturais que vinham sendo menos- prezados pela cultura oficial.
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    24 UAB/Unimontes - 1ºPeríodo O pluralismo cultural, ou multicultura- lismo, é considerado como afirmação da di- ferença cultural e como recusa positiva à hie- rarquização etnocêntrica das culturas. Já o interculturalismo coloca a tônica nas trocas entre as culturas, nos cruzamentos, nas cone- xões, articulações, comunicações, diálogos, em que cada uma pode beneficiar-se da outra. Quanto ao nível social, a interculturalida- de orienta processos que têm por base o reco- nhecimento do direito à diversidade e a luta contra todas as formas de discriminação e de- sigualdade social. O termo multiculturalismo está umbilical- mente ligado ao currículo e à cultura. O currí- culo para ser entendido que, na ótica antro- pológica e cultural, ele tem que ser ampliado, tem que ser entendido como cultura. Como prática social que produz significados, contri- bui para a construção de identidades, constrói políticas de identidades. E uma pergunta sem- pre tem que ser feita. Como respondemos, no campo do currículo, ao caráter multicultural de nossas sociedades? A atitude em relação ao multiculturalismo deve ser desenvolvida com atenção sempre voltada para a pluralidade cultural da nossa sociedade brasileira. Isto levando em conside- ração o legado português, o do indígena e do negro. Nos muitos espaços de formação huma- na, teremos que construir um corpo teórico de conhecimentos que reflita sobre o multi- culturalismo: suas características sociais e seus problemas de governabilidade apresentados por grupos sociais diferentes em comunidades culturais heterogêneas. O multiculturalismo na educação merece um olhar antropológico e um viés crítico, pois a sensibilidade para a pluralidade nos espaços de formação humana tem que acontecer com a redução de preconceitos e discriminações. Imperativo transcultural: as pessoas têm direito a serem iguais sempre que a diferen- ça as tornar inferiores; contudo, têm tam- bém direito a serem diferentes sempre que a igualdade colocar em risco suas identidades. A política da diferença está sedimentada nos anseios de grupos subalternos que expres- sam ética superior à dos grupos dominantes. O ideal da sociedade brasileira em rela- ção ao multiculturalismo é a ancoragem so- cial do conhecimento. É um desenvolvimen- to cultural com a compreensão das culturas, consciência da discriminação e capacidade de interagir com diferentes culturas. Ao profissional de educação cabe o de- senvolvimento de formas de conhecer na ciência: validação externa, memorização, co- nhecimento intuitivo, observação e visuali- zação de experimentos, construção das pró- prias ideias. 3.3 Cultura e educação À realidade que nasce do afazer humano denominamos cultura. Ao processo por meio do qual alguém vai se introduzindo num de- terminado âmbito cultural preexistente damos o nome de educação. A escola é uma institui- ção educativa, não a única, que media entre a família e a sociedade, e que ao distribuir cultu- ra e gerar conhecimento, junto com outras en- tidades, vai construindo o sujeito social. Historicamente, cada grupo humano tem construído o seu código específico de comuni- cação e acordo com sua experiência vital. Essas experiências modelaram-se em diferentes ex- pressões culturais das quais muitas já desapa- receram, e outras, particularmente na Amazô- nia, estão em vias de se perderem para sempre. A cultura não se transmite genetica- mente. O modo de ler o mundo, o sistema de Figura 5: Diversidade Cultural Fonte: http://br.photaki. com/picture-business- -equipa-feliz-deitado- -no-chao-em-um- -circulo_246047.htm Acessado em 23 abr. 2013. ► DiCA “O aumento do tempo de permanência na es- cola pode causar uma despolitização e debi- litamento da educação como esfera pública, talvez por se entender a educação como res- posta a necessidades sociais específicas e não como um cami- nho de acesso a uma realidade humanizada”. (SILVA, 2007, p. 22)
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    25 Pedagogia - Antropologiae Educação normas e valores de cada comunidade, para serem transmitidos de uma geração a outra, requererem um esforço pessoal e coletivo. Na coletividade de estrutura social sim- ples, a tarefa de transmitir esse modo pecu- liar de entender a realidade e as normas de convivência era encomendada a família; nas sociedades complexas, essa função passou a ser compartilhada com os sistemas educativos criados pelo Estado, a fim de repassar de ma- neira equitativa e eficaz aqueles conhecimen- tos que se consideram significativos para o desenvolvimento e bem-estar social. A simples constatação da existência de múltiplas cultu- ras, em princípio, autoriza-nos a pensar que a herança genética do homem, sem tentar mini- mizar o seu peso em relação à Educação, não determina seu comportamento. O período longo compreendido entre o nascimento e a inserção plena na socieda- de como pessoa adulta permite ao educando acumular experiências suficientes para supe- rar, com vantagem, as carências instintivas. A sociedade, ao possibilitar que muitas pessoas pensem e produzam coisas que logo compar- tilham, permite acumular conhecimentos e aprender mais. Num livro intitulado Escola e Cultura, o sociólogo francês Jean-Claude Forquin iden- tifica e discute cinco acepções diferentes do termo cultura: 1) tradicional; 2) descritiva; 3) identitária; 4) universalista-unitária; 5) filosófi- ca. Vamos ver, com calma, cada uma delas. 1. Tradicional Numa primeira acepção, a tradicional, a cultura é considerada como o “conjunto das disposições e das qualidades do espírito ‘culti- vado’.” (FORQUIN, 1993, p. 11). Isso diz respeito à posse de um amplo conjunto de conheci- mentos e de competências diversas. Vale dizer, essa é uma acepção individualista e elitista da cultura, referindo-se ao indivíduo ilustrado, erudito, portador de um saber enciclopédico, formado na tradição da melhor educação hu- manística e filosófico-científica. É muito co- mum dizer que um indivíduo é “culto”, isto é, um sujeito que “cultivou o espírito” e acumu- lou um vasto conjunto de conhecimentos. O contrário do indivíduo culto é o sujeito rude, isto é, rudimentar, primitivo, capenga. Cultivar o espírito significa superar este estado de ru- deza e tornar-se um erudito. 2. Descritiva Numa segunda acepção, voltemos a For- quin, exatamente no pólo oposto à primeira, está a acepção descritiva desenvolvida pelas ciências sociais contemporâneas (Sociologia e Antropologia). Nesse caso, [...] a cultura é considerada como o conjunto dos traços característicos do modo de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo, aí compreendidos os aspectos que se podem considerar como os mais cotidia- nos, os mais triviais ou os mais ‘inconfessáveis’. (FORQUIN, 1993, p. 11). Pense, aí, que traços do modo de vida do povo da sua comunidade são “inconfessáveis”? Sob essa perspectiva, constituem a cultu- ra todas as manifestações de um povo, desde os aspectos mais sofisticados aos mais banais, os mais requintados pensamentos e os mais folclóricos, os mais elevados ideais e as mais elementares ideias do senso comum. Nesse sentido, não há povo nem indivíduo sem cul- tura. Há culturas diferentes, níveis diferen- ciados de cultura, da erudita à popular. Essas culturas são constituídas a partir de relações recíprocas, tanto entre pessoas de uma mes- ma comunidade quanto entre comunidades humanas diferentes. Poderíamos ir além. Vamos tomar um as- pecto da cultura mineira, a culinária, por exem- plo. Você sabia que a comida mineira tem fama nacional? Pois é, “Feijão, Angu e Couve” é o nome de um livro que o escritor Eduardo Friei- ro (1966) escreveu para falar da comida minei- ra. E que comida! Tutu de feijão com torresmo, angu com quiabo e frango caipira, pequi com arroz e carne de sol, lombo de porco... Paremos por aqui. Todos nós sabemos, que para o nosso gosto, tudo isso é uma delícia. Porém, veja como a culinária pode trazer riscos à diplomacia! Você já pensou no pro- blema que causaria se oferecesse a um judeu o nosso delicioso lombo de porco? E a um in- diano um suculento bife de boi? Agora, pense- mos ao contrário. Imagine-se em viagem pela China, tomando, como aperitivo, o sangue daquela cobra (serpente) que você acabou de escolher para o almoço. Ou comendo cérebro de macaco na própria cumbuca do crânio. Que tal, em algum país do interior da África, comendo fritas de lagarta ao invés dos nossos crocantes torresmos? Procure você mesmo(a) mais alguns exemplos dessas “esquisitices” e verá que tudo não passa de uma questão de gosto definido pela cultura. Vamos em frente. 3. Iidentitária Entre o sentido restritivo da primeira e o global e relativista da segunda, diz Forquin (1993), há outras três acepções. Uma delas é a identitária, que entende a cultura como “um Dica Segundo a filósofa brasileira Marilena Chauí, o termo cultura deriva do latim colere e se referia original- mente ao cuidado com a terra, as plantas e os animais (agricultura); por extensão, referia-se também ao cuidado com as crianças e a sua socialização (puericul- tura); era, ainda, expres- são da adoração aos deuses (culto), termo que passou a designar o indivíduo de espírito cultivado. A partir do final do século XVIII, o cultivo do espírito transformou-se no ideal de cultura da Ilustração. Daí que cabia à chama- da escola tradicional ilustrar os indivíduos, mesmo que fosse com a contribuição da pal- matória. (CHAUÍ, 1994, p. 11) ATIVIDADE Leia o texto Cultura e Democracia de Mari- lena Chauí em: http:// biblioteca.clacso.edu. ar/ar/libros/secret/CyE/ cye3S2a.pdf, escreva uma síntese e discuta com os colegas sobre as questões abordadas pela autora no fórum discussão.
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    26 UAB/Unimontes - 1ºPeríodo patrimônio de conhecimentos e competên- cias, de instituições, de valores e de símbolos, constituído ao longo de gerações e caracterís- tico de uma comunidade humana particular” (FORQUIN, 1993, p. 12). Qual é o “patrimônio de conhecimentos e competências” da sua co- munidade e como esse patrimônio é passado de geração a geração? Quem são os respon- sáveis pela reprodução desse patrimônio, isto é, quem são os mediadores que permitem às novas gerações o conhecimento desse patri- mônio? Por isso é que se fala em identidade cul- tural. Há um “patrimônio de conhecimentos e competências” que distinguem as pessoas do campo daquelas que vivem nas cidades, os brasileiros dos norte-americanos, os oci- dentais dos orientais etc. Porém, não se iluda com a ideia, muito difundida entre nós, de que há um traço distintivo no povo brasileiro, que é a cordialidade, a generosidade etc. Não há nada que assegure a um povo um estado de natureza que se incline para a bondade e o espírito conciliador ou para a maldade e a vio- lência bruta. A identidade cultural de um povo depende da sua própria história. Existe uma identidade cultural do povo brasileiro? E dos mineiros? 4. Universalista-unitária Para Forquin, a acepção universalista-uni- tária se refere [...] à ideia de que o essencial daquilo que a educação transmite (ou do que deveria transmitir) sempre, e por toda a parte, transcende necessariamente as fronteiras entre os grupos humanos e os particularismos mentais e advém de uma memória comum e de um destino comum a toda a humanidade. (FOR- QUIN, 1993, p. 12). Pense bem. Nós vivemos no Brasil, em Minas Gerais. Temos aquilo que nos distin- gue, como brasileiros e mineiros, é claro. Mas a nossa “memória comum”, que transcende as fronteiras do estado e do país, nos remete à Civilização Judaico-Cristã e não ao Budismo ou ao Hinduísmo, por exemplo. Do Cristianis- mo emergiu o Islamismo, o Catolicismo Orto- doxo e o Protestantismo. E destes emergiram as centenas de igrejas e seitas protestantes dos nossos dias. O que há de universal na cul- tura do seu meio? E o que há de particular, unitário, que talvez só seja encontrado aí? O trabalho educativo, em qualquer lu- gar onde ele se realiza e sob quaisquer con- dições, diz respeito a uma seleção feita pelos educadores (pais, pregadores, professores) daqueles bens culturais que eles julgam ne- cessário e/ou interessante repassar às novas gerações. Claro que isso não se dá de forma espontânea. Há todo um sistema político e ideológico que cria regulamentações e esta- belece critérios que restringem a liberdade desses educadores. De qualquer forma, eles são mediadores. Na escola, aquilo que é se- lecionado como relevante e necessário aos estudantes deriva de recortes de conteúdos diversos feitos por profissionais do ensino e distribuídos nas disciplinas que compõem o currículo. Em algum momento do curso, você terá a oportunidade de verificar essa questão em maiores detalhes, quando for tratar da Gestão da Escola e das Diretrizes Curriculares. 5. Filosófica Há, ainda, a acepção filosófica, que afir- ma ser a cultura, “antes de tudo, um estado especificamente humano”, ou seja, “aquilo pelo qual o homem distancia-se da natureza e distingue-se especificamente da animali- dade”. (FORQUIN, 1993, p. 12). Lembre-se. Os animais vivem em sociedade, mas somente os seres humanos recriam intencionalmente seu ambiente. Do ponto de vista puramente biológico, você sabe qual é a distância entre o homem e o chimpanzé? Os animais reagem a estímulos externos, são domesticados e realizam trabalho, inclu- sive de acordo com exigências humanas. Po- rém, somente ao homem é permitido criar, isto é, ir além daquilo que é dado pela natu- reza e desenvolvido pelo adestramento. Isso constitui um campo complexo há muito dis- cutido pela Antropologia e que genericamen- te pode ser identificado no tema “natureza e cultura”. Em um de seus livros mais famosos, Marx afirma que “uma aranha executa ope- rações semelhantes às do tecelão, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade. (MARX, 1985, p. 202).
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    27 Pedagogia - Antropologiae Educação 3.4 Cultura e currículo O que é educação e, em particular, o cur- rículo, senão uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade? A edu- cação e o currículo são vistos como profunda- mente envolvidos com o processo cultural. Questões relativas de “como”, do currícu- lo, continuam importantes. Elas só adquirem sentidos dentro de uma perspectiva que as considere em sua relação com questões que perguntem “por que”?, nas formas de organi- zação dos conhecimentos escolar. Nessa perspectiva, o currículo é visto como artefato social e cultural. Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual. O currículo está implicado em relação de poder, transmite visões sociais particulares e interessadas, produz identidades individuais e sociais particulares. Não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma his- tória, vinculada às formas especificas e con- tingentes de organização da sociedade e da educação. O conhecimento corporificado como currículo educacional não pode deixar de ser problematizado. Não é mais possível alegar qualquer inocência a respeito do papel consti- tuidor (de identidades sociais e individuais) do conhecimento organizado em forma curricular e transmitido nas instituições educacionais. O currículo existente, isto é, o conheci- mento organizado para ser transmitido nas instituições educacionais, passa a ser visto não apenas como implicado na produção de relações assimétricas de poder no interior da escola e da sociedade, mas também como his- tórica e socialmente contingente. Este ganhador do Oscar mostra a vida de crianças do bairro da Luz Vermelha, em Calcu- tá. O aparente enriquecimento da Índia deixa de lados os menos favorecidos. Porém, ainda há esperanças. Os documentaristas Zana Bris- ki e Ross Kauffman procuram essas crianças e munido de câmeras fotográficas pedem para elas fazerem retratos de tudo que lhes cha- mam a atenção. Os resultados são emocio- nantes. Enquanto as crianças vão descobrin- do essa nova forma de expressar, os cineastas lutam para poder dar mais esperança, para as quais a pobreza é a maior ameaça à realização dos sonhos. Título Original: Born Into Brothels: Cal- cutta’s Red Light Kids - País de Origem:  Índia / EUA - Gênero:  Documentário - Tempo de Duração: 85 minutos - Ano de Lançamento:  2004 - Site Oficial:  http://kids-with-came- ras.org/borninobrothels/film.php - Estúdio/ Distrib:  Focus Filmes - Direção:  Zana Briski / Ross Kauffman Atividade Assista ao documen- tário Nascidos em Bordeis que apresenta um roteiro mostrtando como os personagens começaram a apren- der a ver suas vidas de acordo com o que viam pela câmera, esta foi a sacada principal da ideia do projeto social. Fazer com que os aprendizes a fotó- grafos conseguissem enxergar o que antes eles não percebiam. Qual a relação entre cultura e aprendizagem que vocês conseguem perceber no documen- tário? Apresente sua resposta no fórum de discussão. ◄ Figura 6: Filme:  Nascidos em Bordéis Fonte: www.omelete. com.br. Acessado em 21 set. 2012.
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    28 UAB/Unimontes - 1ºPeríodo Referências CANDAU, Vera. Multiculturalismo e educação: a construção de uma perspectiva. In: Sociedade, educação e culturas (Questões e propostas). ______. (org.). Petrópolis, Editora Vozes, 2002. CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. DAUSTER, T. Navegando contra a corrente? Educador, o antropólogo e o relativismo. In: BRAN- DÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 1994. DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: Múltiplos olhares sobre educação e cultura. (org.). Belo Horizonte. Editora UFMG, 1997. ERNY, P. Etnologia da Educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1982. EVANS-Pritchard, E. E. Antropologia Social. Lisboa: ed. 70, 1972. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. FRIEIRO, Eduardo. Feijão, angu e couve: ensaio sobre a comida dos mineiros. Belo Horizonte: Centro de Estudos Mineiros, 1966. LARAIA. R. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1986. MARX, Karl. O capital. Crítica da economia política. Vol. I. São Paulo: Difel, 1985. SALGADO, Maria Umbelina Caiafa, MIRANDA, Glaura Vasques (Organizadoras). Veredas – Forma- ção de professores: Módulo 1 – Volume 2/ SEE-MG. Belo Horizonte: SEE-MG, 2002. SALVADOR, Angelo Domingos. Cultura e Educação Brasileiras. 4. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1976.
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    29 Pedagogia - Antropologiae Educação UNIDADE 4 Educação e diversidade 4.1 Introdução Nesta unidade, adentraremos nas temáticas da educação e diversidade, o olhar da Antropo- logia sobre a educação e o trato pedagógico da questão racial e a proposta da educação antirra- cista, a educação indígena com uma pedagogia diferenciada. Aprenderemos a diferenciação e ao mesmo tempo a importância de uma educação do campo como proposta de mudança social. A educação e gênero como forma de revisar e mostrar a sociedade com viés patriarcal e machista, o lugar do feminino historicamente estereotipado e práticas que reproduzem ou reforçam a desi- gualdade, e isto no âmbito escolar transportando para o social como um todo. 4.2 Educação antirracista As diferenças físicas, étnicas, culturais, de gênero, etárias são um fato, mas não é o foco da discussão. O ponto crucial do debate sobre diversidade é a percepção, a reflexão e a atua- ção sobre os mecanismos sociais que transfor- mam as diferenças em desigualdade. O resgate dos direitos humanos e a valori- zação da diferença são formas de desconstruir a desigualdade. Esta é a base que fundamenta a prática da diversidade como valor. (CANDAU, 1996, p.22) A Igualdade na diferença: valorizar a humanidade que provém de todo e qualquer indivíduo, base da ideia de direitos humanos. Mesmo em casos graves de deficiência, a pes- soa deve ter garantido seu direto de livre esco- lha e convívio social. A Diferença na igualdade: as peculiari- dades das pessoas devem ser reconhecidas, na medida em que impliquem em adaptações para que sua participação social seja efetivada. Essa ideia está na base do surgimento do con- ceito de diversidade. (LOURO, 1997, p. 45) Nos aspectos legais, temos como su- porte básico a Constituição Brasileira de 1988 que, no artigo 3º, dos princípios fundamen- tais declara: Dos Princípios Fundamentais Art. 3º - Constituem objetivos fundamen- tais da República Federativa do Brasil: I. construir uma sociedade livre, justa e so- lidária; II. garantir o desenvolvimento nacional; III. erradicar a pobreza e a marginalização e re- duzir as desigualdades sociais e regionais; IV. promover o bem de todos, sem precon- ceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discrimina- ção. (ROSENDO, 1998, p.13) Na LDB 9.493/96, podemos ler: Art. 26-A. “Nos estabelecimentos de ensi- no fundamental e médio, oficiais e particula- res, torna-se obrigatório o ensino sobre Histó- ria e Cultura Afro-Brasileira.” Art. 79-B. “O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra”. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana visam assegurar o direito à igual- dade de condições de vida e de cidadania, assim como garantir igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além de acesso às diferentes fontes da cul- tura nacional a todos os brasileiros. Contu- do, convivemos com uma tensão legal para a revisão dos currículos; para a qualificação dos professores e o seu constante aperfeiçoa- mento pedagógico; o comprometimento do poder executivo na implementação da lei. A elaboração, execução, avaliação do programa de interesse educacional, de planos institu- cionais, pedagógicos e de ensino, no que diz respeito às relações étnicas, a educação antir- Para saber mais Acesse o site: http://ra- cismoambiental.net.br/ Discuta no fórum apro- priado: O que é racismo ambiental? Dica Outro documento importantíssimo é a de- claração de Durban que é um acordo interna- cional que trata da di- versidade étnico-racial, assinado durante a III Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerân- cia Correlata, realizada pela ONU em 2001. ATIVIDADE Faça uma análise com- parativa dos artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Com a realidade da escola mais próxima de você, em relação ao ra- cismo e etnocentrismo. Apresente sua síntese no fórum de discussão.
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    30 UAB/Unimontes - 1ºPeríodo racista e antidiscrimina- tória e a diversidade da nação brasileira. (LOU- RO, 1997). Capa da Vogue traz top model brasileira e jogador norte-america- no de basquete fazendo poses. Críticos sugerem que a peça apenas rea- firma velhos estereóti- pos raciais: As principais conseqüências de uma educação racista e dis- criminatória: Para as Crianças: a não percepção do diálogo como possibili- dade positiva de contraposição de ideias; o comprometimento do senso crítico e ético; as atitudes de competição, agressão e violência no cotidiano escolar e o estabelecimento de conceitos de hierarquia racial; Para as Crianças Negras: sentimento de inferioridade racial, intelectual, de beleza estética, de valores morais, éticos e culturais; inadequação social; vergonha, medo e raiva de ser negro; autoconceito negativo; poten- cial comprometido; fracasso escolar. Para as Crianças Brancas: sentimento de superioridade racial, intelectual, de beleza estética, de valores morais, éticos e culturais; dificuldade de se relacionar com indivíduos negros; torna-se racista; Para a Sociedade: perpetuação de ideo- logias racistas; formação de indivíduos racis- tas; permanência das desigualdades raciais; violência no espaço escolar; potenciais su- baproveitados. 4.2.1 O trato pedagógico da questão racial na Infância Dependendo da forma como é entendida e tratada a questão da diversidade étnica, as instituições podem auxiliar as crianças a va- lorizar sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser ou, pelo contrário, favorecer a discriminação quando silenciam diante da diversidade e da necessidade de realizar abordagens de forma positiva. A criança que vivencia situação de discri- minação com relação ao seu corpo pode não construir uma imagem positiva de si mesma. Na contextualização de situações de di- versidade étnico-racial e a vida cotidiana nas salas de aula, alunos e alunas, aprenderão con- ceitos, analisarão fatos e poderão se capacitar para intervir na sua realidade e transformá-la. As propostas de educação atreladas a uma pedagogia antirracista cria estratégias para garantir a permanência da parcela negra da população escolar na escola. Em todas as dimensões do cuidar e educar é necessário considerar a singularidade de cada criança com suas necessidades, desejos, queixas, bem como as dimensões culturais, familiares e sociais. O acolhimento da criança implica o res- peito à sua cultura, corporeidade, estética e presença no mundo. As dimensões do cuidar e educar nos permite compreender a importân- cia das interações positivas entre educadores e crianças. Na abordagem da questão racial, como conteúdo multidisciplinar durante o ano letivo, é fundamental fazer com que o assunto não seja reduzido a estudos esporádicos ou uni- dades didáticas isoladas. Atividades correlatas como painéis com fotos da turma, confecção de álbuns familiares, feira de cultura, constru- ção de gráficos e estimativas etc., tendo o cui- dado de não reforçar as hierarquias das dife- renças étnico-raciais, de gênero, faixa etária e condição social, devem ser trabalhadas. A perspectiva da diversidade deve ser contemplada, escolhendo-se, para acervo das instituições, bonecas(os) brancas, negras, indí- genas, orientais, a produção de jogos e brin- quedos populares e artesanais. Os educadores devem estar atentos para textos que podem reforçar o preconceito, sendo dúbios em seu significado. Atividade Comente a afirmativa no fórum de discussão em relação a imagem e justifique citando exemplos de como as práticas educativas podem mudar essa rea- lidade. Poste no fórum de discussão. Figura 8: Filme: SARAFINA Fonte: www.omelete. com.br. Acessado em 21 abr. 2012. ► ▲ Figura 7: Racismo a Brasileira Fonte: www.midiainde- pendente.com.br. Acessa- do em 30 mar. 2012.
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    31 Pedagogia - Antropologiae Educação Além da vasta literatura, os contos e as histórias povoam o universo de nossos alu- nos, por que não trazemos para a sua cultura os contos africanos e indígenas? Para a educa- ção que respeita a diversidade, é fundamental contemplar a riqueza cultural de outros povos. Histórias da nossa literatura, como: Histórias da Preta, o Menino Nito, Ana e Ana, Tranças de Bintou, Bruna e a Galinha de Angola permitem o contato com as culturas afro-brasileiras e africanas, com personagens negras represen- tadas com qualidade e beleza. As sugestões apresentadas não devem ser tomadas como receita, mas como possibili- dades a serem construídas, reconstruídas, am- pliadas, enriquecidas com a costumeira criati- vidade dos educadores. É importante que a temática das relações étnico-raciais esteja contida nos projetos pe- dagógicos das instituições, evitando-se práti- cas localizadas em determinadas fases do ano como maio, agosto ou novembro. Em pleno Apartheid, numa escola de So- weto, em que o exército patrulha de armas e as crianças gritam “Libertem Mandela”, uma professora ensina história de uma forma cen- surável fugindo ao currículo aprovado pelo regime. Sarafina é uma aluna negra, que relata a história sobre a forma de uma carta dirigida a Nelson Mandela e que, como tantos outros adolescentes, se sente revoltada face às injus- tiças do sistema. Um sistema que as incentiva a estudar para terem uma hipótese de vida, mas que nunca lhes explica declaradamente que nunca terão uma hipótese de igualdade social. (D’ANGELIS, 1999) Sugestão de Músicas: Canto das três ra- ças (Clara Nunes), Dia de graça (Candeia), Mão de Limpeza (Gilberto Gil), Retrato em Claro e Escuro (Racionais), Sorriso Negro (Dona Ivone Lara), entre outros. Sugestão de Sítios na Internet: Racismo e Negritude Casa das Áfricas www.casadasafricas. org.br Espaço cultural e de estudos sobre so- ciedades africanas, exposições virtuais, consul- ta a biblioteca especializada. Casa de Cultura da Mulher Negra www. casadeculturadamulhernegra.org.br Arti- gos e notícias do movimento da mulher negra. Fundação Cultural Palmares www.palma- res.gov.br Página oficial da fundação ligada ao Governo Federal. Políticas públicas e dados sobre a população afro-descendente, comuni- dades quilombolas, artigos e notícias. Geledés www.geledes.org.br Artigos, indicação de leituras e notícias do movimento negro Mestre Didi www.mestredidi.org Infor- mações sobre ancestralidade africana no Brasil. Mulheres Negras www.mulheresnegras. org Artigos sobre diversidade cultural e educa- ção, lista de pesquisadores sobre a história afri- cana e de afro-descendentes. Mundo Negro www.mundonegro.com. br Portal da comunidade afro-descendente, traz notícias, agenda cultural e educativa, arti- gos e debates. Núcleo de Estudos Negros www.nen.org. br/index.htm Legislação, artigos e pesquisas. Portal Afro www.portalafro.com.br In- formações sobre comunidades quilombolas, religiões africanas, arte e culinária.  Jornal Irohín www.irohin.com.br artigos BOX 3 A escolaridade brasileira aumentou ao longo do século XX e hoje a população tem em média 6,3 anos de estudo. Os jovens brancos têm 2,3 anos a mais de escolaridade do que os jovens negros. O que é surpreendente de um lado, mas aterrador de outro, é que os pais des- ses jovens brancos já tinham 2,3 anos de estudo a mais do que os pais negros. E que os avós brancos, em 1927, também já tinham esses mesmos 2,3 anos de estudo a mais do que os avós negros. Todos melhoraram, mas a distância se manteve. Esse resultado é o que torna mais cínica a noção de democracia racial. Porque melhora tudo, mas a diferença de escolaridade entre brancos e negros que nasceram em 1929 é idêntica aos que nasceram em 1974. Essa diferença é a manifestação mais nítida da naturalização da desigualdade. A sociedade bran- ca e a sociedade negra se olham e se vêem exatamente na mesma posição. Ou a sociedade brasileira admite que a democracia racial não existe ou é impossível modificar essa situação. É um problema de governo e é um problema de sociedade. É preciso ter vontade política e uma repactuação social enorme. Se não se fizer nada, vai levar mais um século para igualar os anos de estudo de brancos e negros. Os principais indicadores da década de 90 mostram que o Brasil melhorou ao longo da década, isso é inquestionável. Mas em quase todos os indicado- res a melhora não provocou nenhum diferencial racial e a distância entre brancos e negros se manteve exatamente igual. Na década, melhora-se tudo, mas as diferenças não se reduzem, não há nenhuma convergência. Fonte: CANDAU, 1996, p. 15. Para Saber mais Baseado no texto do Box 3 responda: Qual é a importância da edu- cação para combater a desigualdade racial?
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    32 UAB/Unimontes - 1ºPeríodo BOX 4 a) “Não basta ter um corpo, é necessário senti-lo, amá-lo, cuidá-lo respeitosamente, co- nhecê-lo, vivê-lo na totalidade para que possamos, na relação com o outro, assumir com au- toria o que somos, sentimos, desejamos, pensamos, fazemos com o nosso corpo, nossa vida, nossa história.”(Madalena Freire /2000.) b) “... um indivíduo ou um grupo de pessoas podem sofrer um verdadeiro dano, uma au- têntica deformação se a gente ou a sociedade que os rodeiam lhes mostram como reflexo, uma imagem limitada, degradante, depreciada sobre ele.”(Charles Taylor, 1994, p. 58) c) ”É um costume inglês: na primavera, as pessoas semearem, várias sementes mistura- das. Nada de jardins com cercas separando qualidades... simplesmente espalham-se as se- mentes, e o maior prazer, é ver o resultado. A maior expectativa é ver como ficará o jardim. Não interessa tamanhos, cores, espessuras, mas a beleza disforme do jardim...” 4.3 Educação indígena O Brasil conta com uma vasta diversida- de étnica e racial, entre elas os povos indíge- nas. A luta histórica desses povos fez com que seus direitos relacionados à interculturalidade, língua materna, entre outros, fossem assegu- rados em lei. Protagonistas de sua história, vá- rios povos indígenas do Brasil deram um salto significativo, conquistando não apenas o res- paldo legal para seus direitos, mas também os colocando em prática. Um exemplo disto são os índios sul-mato- grossenses, no município de Amambai, onde há três aldeias das etnias Guarani e Kaiowá, com uma população estimada em 8.000 (oito mil) índios, entre elas duas escolas indígenas, tendo como atores 80% (oitenta por cento) de professores indígenas, habilitados em cursos específicos, sendo o Ará Verá, oferecido pela Secretaria de Estado de Educação e o Normal Superior Indígena que foi oferecido pela Uni- versidade Estadual de Mato Grosso do Sul na Unidade de Amambai. A implantação das primeiras escolas nas comunidades indígenas no Brasil é contem- porânea à consolidação do próprio empreen- dimento colonial. A dominação política dos povos nativos, a invasão de suas terras, a des- truição de suas riquezas e a extinção de suas culturas têm sido, desde o século XVI, o resul- tado de práticas que sempre souberam aliar métodos de controle político a algum tipo de atividade escolar civilizatória. A educação escolar indígena na histó- ria do Brasil: Brasil Colônia - foi promovida por mis- sionários, principalmente jesuítas, por delega- ção explícita da Coroa Portuguesa, e instituí- da por instrumentos oficiais, como as Cartas Régias e os Regimentos, com objetivos volta- dos ao ensino religioso e a preparação para o trabalho. Ressaltamos ainda que nessa época existiam 1.175 línguas indígenas. Mediante a esse fato, os jesuítas tentaram utilizar uma única língua na comunicação com todos os povos: a nheengatu (língua geral amazônica), tentativa que não obteve sucesso. No século XIX - como súdito do Impera- dor, visava-se à civilização para o nativo, pois como civilizado poderia fazer parte da monar- quia. Esperava-se da escola a intervenção nas aldeias no intuito de sedentarizar os indíge- nas, mudar seus hábitos, convertendo-os ao catolicismo e ao trabalho. No século XX - o nativo é idealizado como cidadão nacional, patriota, consciente de seu pertencimento à nação brasileira, in- tegrado e dissolvido na imaginada sociedade nacional, porém, contraditoriamente, subme- tido ao poder tutelar. Para esse fim, todas as ações do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), criado em 1910, dirigiam-se a manutenção de uma proteção do índio enquanto propriedade do estado brasileiro e, nesse sentido, a escola para os índios passou a ter funções mais con- troladas pelo Estado que eram de educá-los e territorizá-los. Em termos de legislação federal, a Consti- tuição de 1934 foi a primeira que atribuiu po- deres exclusivos da União para legislar sobre assuntos indígenas, consolidando um quadro administrativo da educação escolar indígena, que só vai ser significativamente alterado em 1991. As primeiras propostas de implantação de um modelo de educação bilíngüe para os povos indígenas, ainda nos anos de 1950, como influência da Conferência da UNESCO de 1951, foram consideradas inadequadas à reali- dade brasileira por técnicos do Serviço de Pro- teção ao Índio (SPI). Um dos argumentos mais Atividade Pesquise sobre a contribuição da raça negra para a Cultura Brasileira, seguindo os seguintes endereços eletrônicos e faça um relatório sobre suas impressões. Para Saber mais Escolha uma das frases do Box 4 e escreva um comentário no fórum de discussão.
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    33 Pedagogia - Antropologiae Educação significativos era de que programas de educa- ção bilíngüe poderiam colidir com os valores e os propósitos da “incorporação dos índios à comunhão (linguística) nacional”, consagrados na Lei. A oferta de programas de educação esco- lar destinados às comunidades indígenas assu- miu, ao longo da história, movimentos, de um lado, marcados pela imposição de modelos educacionais através da dominação, da nega- ção de identidades e da homogeneização cul- tural e de movimentos marcados pelos mo- delos educacionais reivindicados pelos índios ressaltados pelo pluralismo cultural, respeito e valorização de identidades étnicas. Com a promulgação da Constituição Fe- deral de 1988, são notórias as conquistas em uma nova direção referentes aos direitos indí- genas, que apontam para um tratamento dife- rente, na medida em que se reconhecem suas identidades étnicas diferenciadas e se incum- be o Estado de proteger suas manifestações culturais, ao mesmo tempo em que lhes é as- segurado o direito a uma educação escolar di- ferenciada. Nota-se, então, que a Constituição Federal de 1988 foi um marco balizador para a existência de novas normatizações a essa mo- dalidade de ensino, conferindo a mesma com- petência para o desenvolvimento da Educação Escolar Indígena no Brasil. (ROSENDO, 1998, p.32) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n° 9.394/96) garante, nos artigos 78 e 79, competências e ações de pesquisa e ensino a fim de possibilitar a execução de uma educação escolar indígena, de caráter específi- co, diferenciado, intercultural e bilíngue. Nesse processo, não resta dúvida que cabe ao professor indígena, membro de sua cultura, detentor desses processos próprios de aprendizagem, apropriar-se de novos conhe- cimentos e desenvolver essa educação esco- lar indígena. É ele o agente intercultural que propiciará a educação específica, diferenciada, intercultural e bilíngue, já que não cabe a ne- nhuma instituição externa construir ou ditar normas sobre a natureza da escola diferencia- da. Cabe, sim, apresentar discussões teóricas sobre o processo educativo, num contexto de reflexão com o docente indígena em processo de formação, seja ela inicial ou continuada. 4.3.1 A educação indígena em Minas Gerais Em Minas Gerais, desde 1995, iniciou-se um trabalho de Implantação de Escolas Indí- genas envolvendo agências governamentais e não governamentais, instituições de ensino superior e as organizações Indígenas. Atualmente, existem quatro grupos in- dígenas reconhecidos oficialmente em Minas Gerais: Maxacali, nos municípios de Bertópolis e Santa Helena; os Krenak, em Resplendor; os Pataxós, do município de Carmésia (originários do Sul da Bahia de onde foram transferidos em 1977); e os Xacriabás, de Itacarambi e São João das Missões. (BARTOLOMEU, 2000). Contextualizando os povos indígenas de Minas Gerais: Maxacali População: 1000 habitantes (FUNAI, 2000). Localização: município de Bertópolis – re- serva de Pradinho – e município de Santa He- lena de Minas – reserva de Água Boa. Esse grupo (em Minas Gerais) é o que pre- serva a sua cultura e língua próprias, de for- ma mais vigorosa. São o único grupo de Minas ainda monolíngue. Possuem uma população em idade escolar de aproximadamente 300 crianças. Se autodeterminam tikmã, ãn, que quer dizer “nós humanos”. Pertencem ao tron- co lingüístico Macro-Gê de família Maxacali. Por preservarem intensamente vivas sua língua e sua cultura, mantêm uma intensa vida ritual e contato permanente com o mundo dos espíritos. Têm uma economia de subsistência ba- seada na agricultura da mandioca, batata-do- ce e frutas. Aos homens são destinados quase todas as atividades; restando às mulheres o serviço doméstico, cuidar das crianças, a pesca e a coleta de frutos e raízes. Krenak População: 200 habitantes dados (FUNAI, 2000). Localização: Município de Resplendor, às margens do Rio Doce do Leste Mineiro. Pertencem ao tronco lingüístico Macro- Gê, família Botocudo, língua Krenak. São o grupo Gut-Krak dos Botocudos. Embora falem cotidianamente o Português, possuem tam- bém o conhecimento da língua materna em graus variados. Sua autodeterminação é Bo- rum Watu. Apesar de falarem o Português no coti- diano, os krenak também falam a língua Kre- nak. Esse grupo ocupa um território definido e possui uma liderança local. A caça e a coleta ainda são importantes, mas é a pesca a ativi- dade mais importante para a sobrevivência Krenak.
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    34 UAB/Unimontes - 1ºPeríodo Além das tarefas domésticas cotidianas e da participação nas atividades econômicas, as mulheres desempenham papel importante na vida política do grupo e forte influência sobre seus filhos e maridos. Xacriabá População: 6000 habitantes (FUNAI, 2000) Localização: município de São João das Missões e Itacarambi. Os Xacriabás pertencem à família linguís- tica Ge, subfamília Akwen. Atualmente, esse grupo fala somente o Português (estão a aproximadamente 300 anos em contato com os brancos). Ocupam uma área de aproximadamente 47000 hecta- res, divididos em 23 aldeias. Possui um forte sistema de liderança centralizado, que funcio- na através de um conselho de “caciques”. Nas escolas Xacriabás, há um número de aproximadamente 45 professores Xacriabás, escolhidos pela própria comunidade, que en- sinam suas crianças. Gerenciam, também, as escolas e definem seu próprio processo edu- cacional. Esses povos possuem uma longa história de luta e resistência, enfrentando sérios pro- blemas com a sociedade, principalmente em relação à luta pelas terras e pela identidade. Pataxó População: 250 habitantes (FUNAI, 2000) Localização: Terra Indígena Fazenda Gua- rani, município de Carmésia. A comunidade Pataxó é originária de Barra Velha, próximo a Porto Seguro (Bahia). Como os Maxacali e Krenak, pertencem ao tronco lingüístico Macro-Gê, mas se expres- sam hoje, corretamente, apenas em portu- guês. Há um universo de palavras Pataxós que estão sendo pesquisadas a fim de serem recuperadas, registradas em fontes diversas, como parte da reconstrução de sua identida- de étnica. Com um longo período de contato, pos- suem grande participação na vida da cidade. A principal atividade desse grupo é o artesanato, atendendo a demanda de uma produção colo- cada pelo mercado. Como parte do processo de venda, fazem apresentações sobre sua vida nas aldeias, suas festas e seus costumes. Quanto à educação, algumas crianças permanecem na Escola Municipal de Carmé- sia, mas os Pataxós já se mobilizaram e estão trabalhando em suas próprias escolas, volta- das para a sua cultura. 4.3.2 Implantação das escolas indígenas em Minas Gerais O Programa de Implantação das Escolas Indígenas em Minas Gerais foi o primeiro tra- balho efetivamente articulado do Estado em relação a esses povos, buscando responder as suas reivindicações históricas. Isso aconteceu num contexto em que, em diferentes pontos do país, surgiam propostas de educação esco- lar indígena. (ROSENDO, 1998, p.13) A Secretaria Estadual de Educação, orien- tada pela Constituição de 1988 e pelo Plano Nacional de Educação para Todos, começou a formular, em 1993, uma primeira proposta para Implantação de Escolas Indígenas no Es- tado. Essas propostas foram consolidadas em 1995. (CANDAU, 1996, p.16) O curso de Formação de Professores Indí- genas faz parte do Programa de Implantação das Escolas Indígenas de Minas Gerais, con- tando com participantes originários de suas comunidades. Entre as propostas da comuni- dade, quando foram indicados os professores para participarem do Curso de Formação de Professores , citamos: • Tudo o que se refere ao funcionamen- to da escola (incluindo conteúdos, carga horária, calendário, avaliação, escolha de professores e outros funcionários) seja de acordo com a decisão da comunidade; • A escola deve atuar junto à comunidade na defesa, conservação e proteção do seu território e costumes; • A escola deve produzir e ter meios de im- primir os materiais didáticos, assim como deve contar com um laboratório equipa- do, antena parabólica, videocassete; • A nossa escola deve ensinar o nosso jeito de viver, costumes, crenças, tradições, o jeito de educar os nossos filhos, o nosso jeito de trabalhar. As “marcas” da pedagogia indígena na educação escolar diferenciada: 1. Linguagem - A veiculação da língua, que antes da implantação da escola só era usada em contextos religiosos ou fami- liares, já possibilita a comunicação entre os mais jovens e seu uso parcial em ativi- dades do dia a dia. A construção de sua fronteira étnica faz da língua uma “fer- ramenta” e a escola é o espaço onde as crianças aprendem a manipular esse ins- trumento. 2. Tempo - Quanto tempo duraria uma ati- vidade escolar? Essa questão não faz sen- tido para os professores indígenas. Dura o
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    35 Pedagogia - Antropologiae Educação tempo que for necessário para as crianças fazerem uma abordagem complexa do tema estudado. 3. Oralidade - O que para um professor não índio causa espanto e estranheza é o fato de os professores indígenas delegarem para segundo plano os registros escritos em cadernos. Num primeiro momento, o importante não é escrever, mas tecer discursos sobre o que é aprendido. E são construídas imagens através do verbo, criando histórias, recontando mitos que os índios vão divulgando; conhecimentos socialmente relevantes. 4. Conhecimentos - Os mais velhos são, para os povos indígenas, portadores da tradição e importante fonte de sabedoria e conhecimento. São uma “ponte entre dois mundos”, uma possibilidade de diá- logo entre o mundo da aldeia e a cultura ocidental. 5. Conteúdos - Não há como separar os conteúdos. Deve-se atender aos anseios e às exigências dos alunos, sem delimitação de tema ou conteúdo. 6. Grupo familiar - Não há uma fronteira clara entre o pretensamente público (es- paço-tempo da escola) e o familiar. Toda e qualquer atividade desenvolvida dentro do território está de algum modo relacio- nado aos diversos núcleos familiares e aos espaços em que elas ocupam. 7. Alternativas de sobrevivência - Os tra- balhos escolares são destinados com um olho no futuro. A necessidade da cria- ção de alternativas econômicas visando à autonomia da população indígena faz da escola um campo de experiências de novas formas de conhecer e usar o terri- tório, criar e reproduzir bens culturais que poderão viabilizar recursos para a comu- nidade, bem como o desenvolvimento do artesanato, por exemplo. No espaço esco- lar, articulam-se passado e futuro daquela população indígena. 8. Afirmação étnica e culto à liberdade - Filtrando o que de bom a civilização oci- dental traz, sem ferir os seus costumes, tradições e modo próprio de ser. Dentro deste contexto de luta conjunta, a educação tem papel fundamental. É através dela que as comunidades podem refletir os aspectos acima citados, impedindo, assim, a desintegração identitária e antropológica dos povos originários. (BARTOLOMEU, 2000, p. 54) Para saber mais assista ao filme "O dia em a lua menstruou". Durante uma oficina de vídeo na aldeia kuikuro, no Alto Xingu, ocorre um eclipse. De repente, tudo muda. Os animais se transformam. O sangue pinga do céu como chu- va. O som das flautas sagradas atravessa a escuridão. Não há mais tempo a perder. É preciso cantar e dançar. É preciso acordar o mundo novamente. Os realizadores kuikuro contam o que aconteceu nesse dia, o dia em que a lua menstruou. 2004, 28 min. - Direção: Takumã e Maricá Kuikuro - Fotografia: Takumã, Mariká, Amune- ri, Asusu, Jairão e Maluki - Edição: Leonardo Sette - Filme: WAPTÉ MNHÕNÕ, Iniciação Do Jovem Xavante Documentário sobre a iniciação dos jo- vens Xavante, realizado durante as oficinas de capacitação do projeto Vídeo nas Aldeias. A convite de Divino, da aldeia Xavante Sangra- douro, quatro Xavantes e um Suyá realizam, pela primeira vez, um trabalho coletivo. Du- rante o registro do ritual, diversos membros da aldeia elucidam o significado dos segmentos desse complexo cerimonial. 75 min., 1999 - Realização e fotografia: Caimi Waiassé, Divino Tserewahú, Jorge Proto- di, Winti Suyá - Produção: Bartolomeu Patira- Edição: Tutu Nunes 4.4 Educação e gênero Quando o que buscamos é uma escola que respeite as diferenças, a preocupação com a prática docente se acentua, pois o preconcei- to e a segregação ocorrem, em sua maioria, de forma sutil no cotidiano do trabalho. Os silêncios, os ritos, o currículo, a forma de organização escolar, os tempos e espaços escolares, as linguagens que perpassam as nossas atuações docentes produzem meni- nas e meninos e, em se tratando da EJA, con- tinuam a produzir mulheres e homens e a perpetuar relações desiguais entre elas e eles. (LOURO, 1997, p. 22) A escola é um agente socializador dos seres humanos tanto quanto a família. Isto significa que, junto com o conhecimento, a escola também transmite valores, atitudes e preconceitos. Tradicionalmente, a escola tem reforçado a desigualdade entre mulheres e homens. Isto Para Saber Mais A questão de gênero é tratada no texto: o que produz o silencia- mento das mulheres no magistério?, de Diniz e Vasconcelos (2004). As autoras fazem um resgate histórico da relação entre o gênero feminino e a educa- ção, problematizando os discursos sociais produzidos nesse con- texto. Mostram de que forma, no decorrer da história, a inserção da mulher no magistério ocorreu sem que fosse rompida a vinculação do seu papel domésti- co de cuidadora do lar e de mãe. Essa situação colaborou com a na- turalização dos papéis sociais da mulher e, consequentemente, para o seu silencia- mento. Analise e responda: até que ponto a escolha pelo magistério não é uma forma de ajuste, por parte das mulhe- res, a um determinado papel social já prees- tabelecido? (CANDAU, 1996, p. 32) Figura 9: Filme: O dia em a lua menstruou Fonte: www.cimi.org.br Acessado em 21 mai. 2012. ▼
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    36 UAB/Unimontes - 1ºPeríodo ocorre, por exemplo, na forma como se lida com meninos e meni- nas: a divisão nas filas, a divisão de tarefas (meninas como aju- dantes da professora), o que a escola refor- ça em um e no outro: “isso não é coisa de menina” ou “está até parecendo uma me- nina”, “comporte-se como um menino”. Os livros didáticos também reproduzem e reforçam a desigualdade, apresentando es- tereótipos sobre o que é uma família, como são as mulheres, como vivem as mulheres ne- gras. Nos livros didáticos, as famílias são sem- pre brancas, o pai tem um emprego fora de casa e a mãe aparece sempre de avental ser- vindo a mesa ou costurando. O menino está sempre brincando de caminhãozinho ou bola e a menina está sempre com uma boneca, olhando o irmãozinho brincar de coisas mais interessantes. Nos livros de ciências, somente os meni- nos aparecem fazendo experiências. Quando de vez em quando aparece uma menina, ela está lá atrás, observando, ou é encarregada de providenciar os materiais para a experiência que os meninos vão fazer. Isto tudo reforças as ideias preconceituosas da sociedade de que as meninas não têm jeito para a ciência, que só os homens podem ser cientistas. Ainda nos livros didáticos, a mulher negra costuma aparecer sozinha, sem família e no papel de empregada que serve a mesa para a família branca, como se ainda estivéssemos no tempo da escravidão. As atividades na educação física são divi- didas e reproduzem preconceitos até nas brin- cadeiras, como aquela que diz “quem chegar por último é mulher do sapo”. A professora, na maioria das vezes, é tra- tada como a segunda mãe ou tia. Isso signifi- ca não reconhecer sua profissão e considerar o ato de educar como extensão do papel da mãe. Como mães e professoras, as mulheres, muitas vezes, reproduzem o machismo e as ideias dominantes na sociedade, que prega a suposta inferioridade das mulheres em relação aos homens. Não podemos nos esquecer que as ideias dominantes na sociedade são domi- nantes justamente porque estão na cabeça da maioria dos homens e das mulheres. Essas ideias são repetidas à exaustão na família, na escola, nas igrejas, nos meios de comunicação e não é de estranhar que muitas mulheres se convençam delas. Para saber mais assista ao filme - Docu- mentário “Gênero, Mentiras e Videoteipe” Duração: 20 min. O curta ‘Gênero, Mentiras e Videoteipe’ procura mostrar, de maneira descontraída e bem humorada, como as pessoas são edu- cadas para serem homem ou mulher. O filme conquistou o 1º lugar no gênero ficção do I Concurso latino-americano de vídeo educa- tivo, democracia e cidadania, realizado pela Casa da Cultura Espanhola, em Lima, capital do Peru. Assinam a produção a SOF, Instituto Cajamar e TV dos Trabalhadores, com apoio da Croccevia. Site da produtora SOF: www.sof.org.br - São Paulo-SP Conta as desventuras do garoto Ludovic (o ótimo Georges du Fresne). Ele cresce imagi- nando que nasceu no corpo errado: na verda- de, acredita ser uma menina. Logo na primeira sequência, aparece em uma festinha promovi- da pelos pais para atrair a nova vizinhança em um lindo vestidinho.  A impressão e o mal-es- tar não saem das cabecinhas dos vizinhos, que começam a pressionar e ridicularizar o garoto. A rejeição se estende aos pais, aos colegas e a qualquer um que se aproxime de um sintoma de homossexualidade tão latente. Ludovic refu- gia-se do tormento em um mundo róseo, onde só cabem a boneca Pam, uma Barbie espevita- da, e o apoio afetivo da avó (Helene Vincent). ▲ Figura 10: Fonte: www.mte.gov.br/ trabalhodomestico Acessado em 12 jan. 2012. ▲ Figura 11: Filme Gênero, mentiras e videoteipe Fonte: www.sof.org.br. Acessado em 21 jun. 2012. ▲ Figura 12: Filme: Minha Vida em cor de rosa Fonte: www.omelete.com.br. Acessado em 21 jun. 2012
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    37 Pedagogia - Antropologiae Educação Referências AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos. Relações de gênero na escola. São Paulo: Contexto, 2006. CANDAU, Vera Maria, (1996). Formação continuada de professores: tendências atuais. In: RE- ALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues, MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti (Orgs). São Carlos: Editora da UFSCar, 2003 D’ANGELIS, Wilmar da Rocha, (1999). Educação Escolar Indígena: um projeto étnico ou um pro- jeto étnico-político? Texto apresentado no 12º COLE, UNICAMP, 1999. DINIZ, Margareth e VASCONCELOS, Renata Nunes (orgs) o que produz o silenciamento das mu- lheres no magistério? Belo Horizonte: Formato, 2004. (Série educador em formação). FRANCO. Maria Laura P. B. Análise do Conteúdo. 2. ed. Série Pesquisa. Editora Contexto. Liber Livro, 2. ed. 2007. LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997. MELIÁ, Bartomeu. Educação indígena na escola: educação indígena e interculturalidade. Ca- dernos Cedes, nº 49, 2000. ROSENDO, Ailton Salgado. Educação escolar indígena: ranços e avanços. Dissertação de Mes- trado em Educação/UFGD. Universidade Federal da Grande Dourados, 1998.
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    39 Pedagogia - Antropologiae Educação UNIDADE 5 A escola e os novos complexos culturais 5.1 Introdução Nesta unidade, abordaremos as novas configurações sociais e o olhar antropológi- co em relação a uma sociedade em constante mudança. Um novo mapa cultural formado por novas configurações culturais, que traz em seu bojo novas relações entre estudantes e professores, entre cultura popular e conhe- cimento científico e o aparecimento das no- vas tecnologias permeando a cultura de mas- sa e moldando comportamentos e modos de vida. Surgem, assim, as novas identidades e as crises dessas identidades via mobilidade, flutuação, superficialidade e deslocamento de sentidos. Dentro desse contexto pós-mo- derno e diferenciado, abordaremos o ser cul- tural e a virtualidade e o lugar da educação, da escola e da relação permeada por mu- danças ininterruptas e por seres humanos in- fluenciados por tais mudanças em contínuo processo de adaptação. 5.2 Novas relações entre estudantes e professores Pesquisadores australianos, num pro- vocativo e instigante ensaio, descrevem as presentes relações entre jovens e adultos, es- tudantes e professores, como relações entre seres alienígenas; com uma qualificação im- portante: nós somos os alienígenas, adultos/ professores, e não eles (BIGUM, 1995). Bigum (1995) também observa que nós, adultos e intelectuais, podemos teorizar o pós- moderno, mas são eles, os jovens e as crianças, que vivem realmente o pós-moderno. O que esse autor quer demonstrar é que o novo complexo cultural representado pela combinação entre cultura popular (nos cha- mados meios de comunicação de massa) e as novas tecnologias de comunicação estão produzindo uma transformação radical nos processos de produção de subjetividade e de identidades sociais. Na mudança de uma cultura baseada nos meios impressos para uma cultura basea- da nos meios audiovisuais e nos computado- res, gera-se um sujeito com novas e diferen- tes capacidades e habilidades. Essas importantes transformações exi- gem novas interpretações e novos olhares. Elas não podem ser interpretadas no registro conservador do pânico moral e da visão pa- tologizante que vê a ampliação da influência da cultura popular e o predomínio dos no- vos meios e conteúdos culturais como uma ameaça a tradicionais valores e capacidades supostamente mais universais, humanos e su- periores. O novo mapa cultural formado por essas revolucionadas configurações culturais não pode ser interpretado como déficit, patolo- gia, carência, degeneração, degradação e in- volução. Ele tampouco pode ser interpretado na clave, supostamente progressista e benigna, de uma tradição de crítica cultural quê vê os novos meios e conteúdos proporcionados pela cultura de massa como produzindo uma população passiva, mistificada e alienada. Nessa perspectiva, as novas identidades sociais assim produzidas também são vistas como patológicas, embora elas sejam referi- das não a um passado mítico e supostamente mais íntegro, mais completo e autêntico, mas Para saber mais Entenda melhor a estória dos eletroele- trônicos em http://www.youtube. com/watch?v=MPWgq- kIVgbw
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    40 UAB/Unimontes - 1ºPeríodo aos mecanismos alienantes do processo de mercantilização da cultura. Em ambas as visões – a conservadora e a crítica – os meios e os conteúdos da cultu- ra de massa – e as capacidades e habilidades por ele produzido – são encarados como dis- torção, como desvios a serem corrigidos. Diferem, entretanto, os pontos de re- ferência: numa, um passado romântico não perturbado por formas inferiores de cultura; na outra, um mundo utópico, não distorcido pelas tendências mercantilizantes da cultura. Ambas as visões colocam implicações para a educação e o currículo. Em uma, a vol- ta a noções tradicionais de alfabetização e escolarização. Aqui, defende-se a volta a an- tigas formas de disciplina e as formas canôni- cas de aprendizagem: a ênfase na palavra im- pressa, o estudo das grandes obras literárias, havendo lugar até mesmo para o ensino das línguas mortas, como o latim. Supostamente, essas formas culturais – a “alta cultura”: da literatura, das artes e das ciências – encarnariam valores, capacidades e conhecimentos “superiores” e mais genuina- mente humanos. A outra, a tradição da crítica à “cultura de massa”, tem apresentado poucas sugestões em termos de educação e currículo. Nessa tradição, o currículo deveria pro- vavelmente incluir formas de desenvolver uma apreciação crítica da ideologia da mídia de da cultura popular, ancorada provavel- mente em capacidades e habilidades mais próprias da cultura escrita e impressa. Aqui, como lá, a “cultura de massa”, os no- vos meios, novas formas e conteúdos culturais são colocados sobre suspeita, são vistos como o outro de uma forma cultural superior, repre- sentada, esta, pela educação institucionaliza- da: a escola, a universidade [...]. Esses estudos vêm tentando demonstrar que as transformações – colocadas pelos no- vos meios e formas culturais – não podem ser caracterizadas absolutamente como desvio, déficit, regressão, anomalia, patologia. Elas devem ser compreendidas dentro de sua pró- pria lógica e ótica e não por referência a ou- tras formas e meios culturais, característicos de uma outra época. Elas implicam, sim, na produção de no- vas capacidades e habilidades. Essas novas subjetividades não podem ser entendidas como carência e desvio em relação a outras formas históricas de produção e transforma- ção cultural. A separação entre baixa cultura e alta cultura, característica de ambas as interpreta- ções convencionais descritas anteriormente, tendem a se dissolver no novo cenário cultu- ral representado pela difusão e generalização das novas mídias. Na verdade, essa oposição adquire cada vez menos sentido, entre outras razões, por- que as novas mídias tendem a incorporar for- mas e conteúdos culturais tradicionalmente pertencentes à esfera da alta cultura, mas de uma forma completamente nova e transfor- mada (maquilada). A educação institucionalizada e os/as educadores/as parecem mal equipado(a)s para lidar com essas novas configurações do cultural. Os pensadores educacionais têm dedi- cado muito pouco tempo a essa importante questão. A escola, por outro lado, parece não ape- nas habitada por seres que se confrontam como numa relação entre alienígenas, mas parece, ela própria, uma nave alienígena e anacrônica plantada na paisagem futurística e ficcional de um outro planeta. O que aí se passa tende-se a movimentar em paralelo com aquilo que se passa no res- tante da paisagem cultural, não havendo pos- sibilidade de qualquer encontro ou contato. O currículo é o espaço em que se corpo- rificam formas de conhecimento e de saber. Como tal, o descaso pelas radicais transfor- mações efetuadas na produção da subjetivi- dade e pelas novas mídias, demonstrado pela escola e pelos educadores profissionais, sig- nifica deixar de fora desse espaço formas im- portantes de conhecimento e de saber que, no entanto, à contracorrente da escola, estão, na realidade, moldando e formando novas formas de existência e sociabilidade. O que precisamos é de formas criativas, abertas, renovadas de pensar e desenvolver currículos que levem em conta esses novos mapas e configurações sociais. (CANDAU, 1996, p. 12) Para saber mais Na mudança de uma cultura baseada nos meios impressos para uma cultura baseada nos meios audiovisuais e nos computadores, gera-se um sujeito com novas e diferentes capacidades e habili- dades. Como descrever e ana- lisar essas mudanças?
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    41 Pedagogia - Antropologiae Educação 5.3 Novas identidades culturais e a educação Existem muitos jeitos de se abordar a questão da identidade. A própria flexão da pa- lavra no singular ou no plural expressa, por si só, um posicionamento teórico-conceitual. Se perguntarmos “o que quer dizer identi- dade?”, podemos nos referir tanto à noção psi- canalítica de sujeito, ao processo psíquico de aquisição de identidade, como à concepção antropológica de conjunto de características distintivas de um grupo, ou à recente tendên- cia culturalista de conceber a identidade como uma “celebração móvel”. O termo identidade é relativamente novo nas ciências sociais, tornando-se um conceito central apenas nos meados do século XX. Con- tudo, as questões que hoje estão implicadas na rubrica da identidade não foram inteira- mente desconhecidas dos clássicos. O fato de a identidade ocupar um lugar tão proeminente na teoria cultural contem- porânea está relacionado às transformações radicais em andamento no mundo e, particu- larmente, às rupturas, descontinuidades, des- locamentos e instabilidades que se instalam no panorama das teorizações, concepções e manifestações ditas pós-modernas. A identidade é um dos construtos mo- dernos que se estilhaça inapelavelmente. Tal estado de coisas tem sido diagnosticado como “crise da identidade” - condição em que os in- divíduos e grupos estariam deslocados tanto de seu lugar no mundo quanto de si mesmos. De uma concepção una, centrada, equilibrada, coerente e estável de identidade, passa-se a fragmentação, efemeridade, mobilidade, super- ficialidade, flutuação. (CASTELLS, 1999, p.88) Podemos ser um e muitos ao mesmo tempo e em diferentes tempos. A identidade parece que está à deriva no tempo e no es- paço, o que a torna permanentemente cap- turável, ancorável, mas, paradoxalmente, ao mesmo tempo escorregadia - uma celebra- ção móvel, como recém mencionei, utilizan- do-me de expressão empregada por Stuart Hall (2003). A constituição da identidade de crianças e jovens como estudantes e como sujeitos do currículo dá-se no entrecruzamento de vários fluxos e redes de poder. Os sujeitos escolares são subjetivados simultaneamente por múltiplos discursos. Crianças e jovens quando chegam à escola já foram objeto de um conjunto de discursos, que produziram diferentes “posições de su- jeito”, entre eles, aqueles que os constituem como consumidores, como clientes. (DEBORD, 1997, p.26) Quem são? Que querem? Que fazer com eles? As mudanças verificadas a partir da se- gunda metade do século XX, desencadeadas, sobretudo, pelos vertiginosos avanços nas tecnologias da informação e da comunica- ção, estão intimamente relacionadas com a verdadeira revolução pela qual passam tais conceitos. A “virada cultural”, posicionando a cultura no centro dos acontecimentos e da vida nas sociedades do limiar do novo milê- nio, estabelece nova direção de fluxo na de- finição da identidade. O sujeito, antes con- cebido como uma agência centrada, estável e emanadora do sentido identitário, tem sua posição deslocada. Crianças, jovens, mulheres, negros, idosos, docentes, surdos etc., são exemplos de iden- tidades recriadas e reinventadas de múltiplas formas pelas variadas narrativas que passam a circular de forma planetária, fazendo aparecer novos atores sociais. Contemporaneamente, delineiam-se nitidamente as condições que instauram o caráter provisório e construído das identidades. (BIGUM,1995, p. 33) 5.3.1 Artefatos culturais contemporâneos na vida escolar Tais acontecimentos têm descortinado um vasto e novo repertório da cultura pós- moderna, predominantemente midiática, que se insinua na vida das pessoas, alterando as rotinas e as práticas cotidianas no interior de instituições consagradas, como é o caso da fa- mília e da escola. Os pesquisadores e pesquisadoras volta- dos para análises da cultura são questionados se já haviam se dedicado a examinar a invasão dos Yu-Gi-Ohs na vida da garotada e nas es- colas.
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    42 UAB/Unimontes - 1ºPeríodo Uma pequena reportagem na Folha de São Paulo contava sobre esta nova febre, cujo nome refere-se ao desenho animado/jogo de cartas/videogame japonês que se transforma- ra em polêmica - acusado de “coisa do demô- nio” - no programa de televisão de Gilberto Barros, na Bandeirantes. Há escolas desenvol- vendo projeto para fazer frente à invasão dos Yu-Gi-Ohs, no qual as tais cartas com imagens representando demônios orientais são substi- tuídas por tópicos humanistas, retirados do Es- tatuto da Criança e do Adolescente. Se os cards concentraram temporariamen- te a preferência dos meninos, as bonecas da li- nhagem Barbie, fabricada pela gigante Mattel, há mais de trinta anos vêm embalando os so- nhos das meninas do Brasil e do mundo intei- ro como modelo de mulher – adulta, sensual, charmosa, moderna, arrojada, independente, feminista. Milhões de meninas entre três e dez anos aprendem com a boneca lições para ser uma mulher bem-sucedida. Contudo, a peda- gogia Barbie, assentada, segundo seus críticos, sobre consumismo, futilidade e competição, faz da boneca um brinquedo perigoso, seja pelos valores que dissemina, seja por seu ine- gável sucesso em promover a identificação das meninas com seu universo existencial. Assim como os Yu-Gi-Ohs e as Barbies, inúmeros artefatos da cultura contemporânea, especialmente da cultura popular midiática, moldada, como sabemos, por forças políticas, econômicas, sociais e culturais, têm não só invadido a escola como disputado com ela o espaço pedagógico. A indústria do entreteni- mento não se restringe a fazer circular merca- dorias, ela protagoniza uma pedagogia cultu- ral regida por poderosas dinâmicas comerciais, assentadas sobre estética e prazer, que se im- põem sobre as vidas privadas e públicas de crianças, jovens e adultos. Em outro departamento da cena escolar, podemos testemunhar, outra vez, a força das corporações empresariais nessa modelagem. Batata frita, salgadinho, hambúrguer e refrige- rante têm sido os alimentos preferidos da po- pulação jovem escolar, em detrimento de uma merenda balanceada e nutritiva. Amplamente difundidos, os maus hábitos alimentares que vêm assolando a população mundial - princi- palmente crianças e jovens -, dobrando o nú- mero de obesos, são incentivados por campa- nhas promocionais que, não raro, potencia Além disso, a maior parte de tais gulosei- mas está associada a desenhos animados, se- riados de sucesso, grupos musicais etc. Salvo raras exceções, as cantinas escolares são uma fulgurante vitrine desses produtos destituídos de valor nutricional, mas investidos de signifi- cados simbólicos que os tornam altamente de- sejáveis. Como nos alerta a pesquisa de Isleide Fontenelle (2002) sobre a McDonald´s, quem come um Big Mac ingere uma combinação complexa de valores, desejos, estilo de vida e padrão universal de gosto, embalados pelo nome da marca. Em sua vida cotidiana, jovens e crianças são submetidos ao fascínio e aos apelos estéticos consubstanciados em narrati- vas que empreendem uma verdadeira cruzada para a mercantilização de objetos, imagens e toda a sorte de artefatos consumíveis. Bem à propósito, poderíamos afirmar que no mundo que Guy Debord (1997) batizou de sociedade do espetáculo, pão e circo se confundem. Parte considerável das análises contem- porâneas tem ressaltado enfaticamente as subjetividades como objeto de sujeição e dis- ciplina. Na escola e na família, parece que têm surgido linhas de fuga, mas é muito difícil es- capar do que poderíamos denominar “subje- tivação cultural”, algo mais ou menos fortuito em termos de endereçamento, mas que atinge a todos nós, de várias formas, em praticamen- te todas as esferas de nossa existência hoje em dia. Isto porque as práticas de subjetivação escolares, familiares e religiosas requerem, em grande parte, renúncia, abnegação, provação e obediência. A subjetivação cultural, por sua vez, re- veste-se quase sempre de peculiaridades que acionam o lúdico, a fascinação, o deleite, ou seja, somos subjetivados na fruição e no pra- zer, ou na expectativa destes; nesses casos, pa- rece que não há resistência. Assim, não podemos esquecer que os su- jeitos do currículo são, antes de tudo, as sub- jetividades forjadas em uma cultura regida pe- los apelos do mercado. As regras, estratégias e o modus operandi das sociedades neoliberais de economias globalizadas articulam-se capri- chosamente para fabricar um cliente. Um olhar mais atento nos mostrará, tam- bém, a expansão de um contingente de cida- dãos de “segunda classe” – crianças, jovens e adultos pobres, trabalhadores eventuais, su- bempregados, desempregados, não empre- gáveis - que, segundo a lógica do capitalismo tardio, não podem ficar de fora do circuito do consumo. Mesmo que não estejam habilitados a adquirir mercadorias de primeira linha, inven- tam-se categorias a eles adaptadas - réplicas, versões baratas de objetos de consumo deseja- dos –, que circulam amplamente no fluxo con- tínuo dos mercados globais espetacularizados. Esse consumo imaginário (em todos os sentidos da palavra imaginário) reforma os mo- dos com que os setores populares se relacio- nam com sua própria experiência, com a polí-
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    43 Pedagogia - Antropologiae Educação tica, com a linguagem, com o mercado, com os ideais de beleza e saúde. Quer dizer: tudo aqui- lo que configura uma identidade social. A escola é uma destas arenas, no entan- to “empobrecida material e simbolicamente, não sabe como fazer para que sua oferta seja mais atraente do que a da cultura audiovisual” (FONTENELLE, 2002) . Enquanto, por um lado, proliferam as re- presentações de crianças e jovens integrados na condição pós-moderna, familiarizados com a cibercultura, com mundos e relacionamen- tos virtuais, imersos criativamente em novas culturas juvenis, adaptados às formas e com- posições contemporâneas de “vida familiar”, por outro despontam os bem-sucedidos ma- nuais para pais e professores, best-sellers que celebram a retomada da disciplina, da hierar- quia familiar, da definição de limites, das fór- mulas domésticas e escolares de vigilância so- bre a vida cotidiana de crianças e jovens que estariam fora de controle. É relevante destacar em um texto como este que pretende contemplar uma das pers- pectivas da conexão entre identidade e currí- culo, é a forma como as identidades se recon- figuram face à perda de um cenário que se manteve estável por longos anos. Vivemos em um tempo em que novos desenvolvimentos tecnológicos e culturais, muito especialmente a mídia, a computação e a internet, tornaram- se organizadores privilegiados da ação e do significado na vida dos humanos. Essa fantás- tica mudança desestruturou as instituições consagradas, subverteu práticas centenárias e instalou em seu lugar a incerteza, a provi- soriedade e a imprevisibilidade. A mudança é radical, as conseq Fontenelle (2002uências são sérias e exigem investimentos na busca de um novo modo de ser e de fazer escola. Não poderemos vencer uma competição contra as pedagogias da mídia, tampouco de- veremos fugir amedrontados de nossos alunos e alunas, bem como seria inépcia desqualificar e desperdiçar nossas habilidades e capacida- des para viver num mundo que, concordemos ou não, parece que está se tornando cada vez mais pós-moderno. (VORRABER, 2004, p.51) 5.4 O ser cultural e a virtualidade Estudando Castells (1999), verificamos im- portantes transformações que vem ocorrendo nos processos de construção de novos signi- ficados, de novas identidades e, portanto, de uma nova cultura. Identidade é o processo pelo qual um ator social se reconhece e constrói significa- do, principalmente com base em determinado atributo cultural, a ponto de excluir uma refe- rência mais ampla a outras estruturas sociais. A afirmação de identidade não significa necessariamente incapacidade de relacionar- se com outras identidades ou abarcar toda a sociedade sob essa identidade. Numa sociedade pós-industrial, em que os serviços culturais substituíram os bens ma- teriais no cerne da produção, é a defesa da personalidade e cultura do sujeito contra a ló- gica dos aparatos e mercados que substitui a ideia de luta de classe. A integração potencial de texto, imagens e sons no mesmo sistema, interagindo a partir de pontos múltiplos, no tempo escolhido (real ou atrasado) em uma rede global, em condi- ções de acesso aberto e de preço acessível, muda de forma fundamental o caráter da co- municação. Como a cultura é mediada e determinada pela comunicação, as próprias culturas, isto é, nossos sistemas de crenças e códigos historica- mente produzidos são transformados de manei- ra fundamental pelo novo sistema tecnológico. Enquanto a grande mídia é um sistema de comunicação de mão-única, o processo ATIVIDADE Pesquise, leia e organi- ze um grupo para de- bater sobre o assunto: no fórum de discussão Os teletrabalhos, as telecompras, os telebancos, educação a distância são sintomas do fim das cidades, do congestionamento, das aglomerações huma- nas? Para Saber Mais Como combinar novas tecnologias e memória coletiva, ciência universal e culturas comunitárias, paixão e razão? ◄ Figura 13: Filme Denise está chamando Fonte: www..oficinadei- magens.org.br.Acessado em 22 abr. 2010.
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    44 UAB/Unimontes - 1ºPeríodo real de comunicação não o é, mas depende da interação entre o emissor e o receptor na in- terpretação da mensagem. Isto não implica que os meios de comuni- cação sejam instituições neutras ou que seus efeitos sejam negligenciáveis. A mídia é a ex- pressão de nossa cultura, e nossa cultura fun- ciona principalmente por intermédio dos ma- teriais propiciados pela mídia. A era da informação está introduzindo uma nova forma urbana, a cidade informacio- nal. A crescente dissociação entre a proximi- dade espacial e o desempenho das funções rotineiras: trabalho, compras, entretenimento, assistência à saúde, educação, serviços públi- cos, governo, significam o fim das cidades? Para saber mais assista ao Filme “Denise está chamando” Cercados de fax, telefones e computado- res, os personagens vivem e se relacionam uni- camente por meio desses aparatos eletrônicos, criando um grande ciclo de relacionamentos “virtuais” e dando em uma divertida sátira so- cial sobre a vida nos grandes centros urbanos. (1995). Estados Unidos Diretor: Hal Salwen - roteiro: Harold Salwen - fotografia: Harold Salwen - monta- gem: Edil Giguere - música: Lynn Geller Referências CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999. COSTA, Marisa Vorraber. Quem são? Que querem? Que fazer com eles? eis que chegam às nossas escolas as crianças e jovens do século XXI. Ufrgs/Ulbra, 2004 (Artigo. BIGUM, Chris. Alienígenas em sala de aula (Trad. Tomaz Tadeu da Silva). Tomaz Tadeu da Silva (org.) Petrópolis RJ: Vozes, 1995. DEBORD, GUY. A Crise civilizacional. Editora Civilização Brasileira. São Paulo, 1997. HALL. Stuart. Da Diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: UFMG: Repre- sentações da UNESCO no Brasil, 2003.
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    45 Pedagogia - Antropologiae Educação Resumo 1. A antropologia configura-se pelo enfoque na diversidade cultural. È a percepção da dife- rença que permite a constituição da identidade entre nós e os outros. 2. A antropologia institui-se como objeto as sociedades ditas, nos meados do século XIX, “primitivas”. Em outros termos, sociedades exteriores ás sociedades européias ou norte -americanas. 3. A especificidade teórica da Antropologia não se reduz ás particularidades das “culturas pri- mitivas”. Mas envolve as múltiplas dimensões do ser humano. 4. Carlos Rodrigues nos provoca a pensar sobre o que é educação exatamente na perspecti- va antropológica: ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos outros todos nós envolvemos pedaços da vida com ela. 5. A educação existe de formas diferentes em mundos diversos( sociedades tribais, agriculto- res, educação em países desenvolvidos, mundos sociais sem classes). 6. Na espécie humana a educação não constitui apenas o trabalho da vida. Ela se instala den- tro de um domínio propriamente humano de trocas: de símbolos, de intenções de padrões de cultura e de relações de poder. 7. A educação do homem existe por toda partee, muito mais do que a escola, é o resultado de todo o meio sociocultural sobre seus participantes. 8. A gênese da Antropologia Aplicada a Educação se encontra no âmbito da Antropologia Cultural norte – Americana, concretamente na Escola de cultura e personalidade liderada por Francis Boas. 9. Margareth Mead, nos anos 30 do século passado, procurava entender de que forma os va- lores, gestos, atitudes e crenças eram transmitidos pelos adultos a crianças com o objetivo central de moldá-los para a vida em sociedade. 10. O capital cultural, ampliamente desenvolvido por Pierre Bordieu, seria o acúmulo dos bens culturais adquiridos ou investidos durante a vida. Seria o investimento em arte, literatura e imersão no meio de cultura. 11. Em todo o processo educativo encontra-se um modelo de ser humano, de comportamen- to e de sociedade. Educar é humanizar, contribuir com a pessoa para que ela reconheça seus próprios limites e possibilidades. 12. Toda prática educativa, de maneira consciente ou inconsciente, firma-se sobre um concei- to de ser humano e de sociedade. 13. O específico da Antropologia da Educação consiste em criar teorias que possam explicar os fenômenos educativos e contribuir eficazmente com o desenvolvimento pedagógico. 14. No desenvolvimento da pesquisa educativa, podem –se seguir várias linhas que, de modo geral, obedecem ás grandes correntes filosóficas do século XIX e início do século XX: posi- tivismo, fenomenologia e dialética. 15. O multiculturalismo na educação merece um olhar antropológico e um viés crítico, pois a sensibilidade para a pluralidade nos espaços de formação humana tem que acontecer com a redução de preconceitos e discriminações. 16. As instituições podem auxiliar as crianças a valorizar a cultura, seu corpo, seu jeito de ser, ou pelo contrário, favorecer a discriminação quando silenciam diante da diversidade e da necessidade de realizar abordagens de forma positiva.
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    46 UAB/Unimontes - 1ºPeríodo 17. Os silêncios, os ritos, o currículo, a forma de organização escolar, os tempos e espaços es- colares, as linguagens que perpassam a nossas atuações docentes produzem meninas e meninos e perpetuam relações desiguais entre elas e eles. 18. O novo complexo cultural representado pela combinação entre cultura popular ( nos cha- mados meios de comunicação de massa) e as novas tecnologias de comunicação estão produzindo uma transformação radical nos processos de produção de subjetividade e de identidades sociais. 19. O currículo é o espaço onde se corporificam formas de conhecimento e de saber. Como tal, o descaso pelas radicais transformações efetuadas na produção da subjetividade pelas novas mídias demonstrado pela escola e pelos educadores profissionais, significa deixar de fora desse espaço formas importantes de conhecimento e de saber, que, no entanto, á contracorrente da escola, estão, na realidade, moldando e formando novas formas de exis- tência e sociabilidae. 20. Crianças, jovens, mulheres, negros, idosos, docentes, surdos etc, são exemplos de identi- dades recriadas e reinventadas de múltiplas formas pelas variadas narrativas que passam a circular de forma planetária, fazendo aparecer novos atores sociais
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    47 Pedagogia - Antropologiae Educação Referências Básicas AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos. Relações de gênero na escola. São Paulo: Contexto, 2006. BORDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Petrópolis. Vozes, 2002. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. CANDAU, Vera. Multiculturalismo e educação: a construção de uma perspectiva. In: Sociedade, educação e culturas (Questões e propostas). ______. (org.). Petrópolis, Editora Vozes, 2002. CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. COPANS, Jean. Antropologia: ciência das sociedades primitivas? Lisboa: Edições 70, 1971. DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. Rio de Janeiro: Roc- co, 1987. LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Editora Brasiliense, 2000. MERCIER, Paul. História da Antropologia. Rio de Janeiro: Editora Eldorado, 1974. DAUSTER, T. “Navegando contra a corrente? educador, o antropólogo e o relativismo”. In BRAN- DÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 1994. DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: Múltiplos olhares sobre educação e cultura. (org.). Belo Horizonte. Editora UFMG, 1997. ERNY, P. Etnologia da Educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1982. EVANS-Pritchard, E. E. Antropologia Social. Lisboa: ed. 70, 1972. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. FRIEIRO, Eduardo. Feijão, angu e couve: ensaio sobre a comida dos mineiros. Belo Horizonte: Centro de Estudos Mineiros, 1966. Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Antropologia e Educa- ção. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. V.1 Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. O Método na antropo- logia da Educação. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.4 Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Linguagem, sociedade, Cultura e Educação. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.5 GUSMÃO, Neusa M. “Antropologia e Educação: origens de um diálogo”. In Antropologia e Edu- cação – Interfaces do Ensino e da pesquisa. Centro de Estudos Educação e Sociedade. Campi- nas, 1997. LARAIA. R. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1986. MARX, Karl. O capital. Crítica da economia política. Vol. I. São Paulo: Difel, 1985.
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    48 UAB/Unimontes - 1ºPeríodo SANCHIS, Pierre. “A Crise dos Paradigmas em Antropologia”. In: Dayrell, Juarez (org.). Múltiplos olhares sobre Educação e Cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999, p. 23-38. STRAUSS, Claude. “A Estrutura dos Mitos”, in Antropologia Estrutural(I), Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,1995 SALGADO, Maria Umbelina Caiafa, MIRANDA, Glaura Vasques (Organizadoras). Veredas – Forma- ção de professores: Módulo 1 – Volume 2/ SEE-MG. Belo Horizonte: SEE-MG, 2002. SALVADOR, Angelo Domingos. Cultura e Educação Brasileiras. 4. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1976. Complementares CANDAU, Vera Maria, (1996). Formação continuada de professores: tendências atuais. In: RE- ALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues, MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti (Orgs). São Carlos: Editora da UFSCar, 2003 D’ANGELIS, Wilmar da Rocha, (1999). Educação escolar indígena: um projeto étnico ou um pro- jeto étnico-político? Texto apresentado no 12º COLE, UNICAMP, 1999. DINIZ, Margareth e VASCONCELOS, Renata Nunes (orgs) o que produz o silenciamento das mu- lheres no magistério? Belo Horizonte: Formato, 2004. (Série educador em formação). FRANCO. Maria Laura P. B. Análise do conteúdo. 2. ed. Série Pesquisa. Editora Contexto. Liber Livro, 2. ed. 2007. LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997. Suplementares BIGUM, Chris. Alienígenas em sala de aula (Trad. Tomaz Tadeu da Silva). Tomaz Tadeu da Silva (org.) Petrópolis RJ: Vozes, 1995. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999. COSTA, Marisa Vorraber. Quem são? Que querem? Que fazer com eles? eis que chegam às nossas escolas as crianças e jovens do século XXI. Ufrgs/Ulbra, 2004 (Artigo. DEBORD, GUY. A crise civilizacional. Editora Civilização Brasileira. São Paulo, 1997. HALL. Stuart. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: UFMG: Represen- tações da UNESCO no Brasil, 2003. MELIÁ, Bartomeu. Educação indígena na escola: educação indígena e interculturalidade. Ca- dernos Cedes, nº 49, 2000. ROSENDO, Ailton Salgado. Educação escolar indígena: ranços e avanços. Dissertação de Mes- trado em Educação/UFGD. Universidade Federal da Grande Dourados, 1998.
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    49 Pedagogia - Antropologiae Educação Atividades de aprendizagem - AA 1) Qual o objeto de estudo da Antropologia Social e Cultural? 2) O que contrasta o paradoxo da unidade biológica do homem? 3) O que é etnografia? 4) Qual forma de intervenção em educação que merece um olhar antropológico e um viés críti- co, levando em conta a sensibilidade para a pluralidade nos espaços de formação humana com a intenção de reduzir preconceitos e discriminações? 5) Qual o ramo da Antropologia que estuda as línguas (a linguagem) como expressão de valores, preocupações, ideias pensamentos, enfim como a produção cultural e ao mesmo tempo como produto da cultura? 6) A Antropologia social e cultural estuda as sociedades humanas, evitando o julgamento de ca- ráter etnocêntrico. Explica o que isso significa. 7) No estudo das sociedades “primitivas” contemporâneas, qual método a Antropologia social e cultural aplicou desde cedo? 8) A Antropologia social e cultural estuda as sociedades humanas, evitando o julgamento de ca- ráter etnocêntrico. Explique essa afirmação. 9) O que é Etnocentrismo? 10) As diferenças físicas, _______________________________ são um fato, mas não o foco da discussão. ( ) étnicas, culturais, de gênero, etárias. ( ) etárias, sociais, de geração, etárias. ( ) Intergeracional, convencional, de gênero, etárias. ( ) cultural, de gênero, etárias, convencional.