Concepções de leitura e implicações para o ensino

CONCEPÇÕES DE LEITURA E
IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO
JOHN J. ALVES

Em uma sociedade letrada como a nossa, o tempo inteiro nos
deparamos com necessidades de leitura. Pare um pouco e pense quantas
vezes no dia você precisa ler por alguma razão. São tantas que nem
conseguimos lembrar direito de todos os usos cotidianos da leitura. Lemos
para tomar um ônibus, lemos no percurso para casa porque a cidade está
cheia de letreiros, lemos para encontrar um endereço que procuramos ou
para adquirir algum produto no supermercado ou farmácia e ainda
lemos para o simples deleite, apenas para acompanhar um enredo ou
para apreciar um poema. Bom, são inúmeras as práticas de leituras, pois
são inúmeros os objetivos que temos para ler. Todas essas e outras
situações de leitura são oportunidades de aprendizagem, apenas não a
sistematizamos como fazemos no ambiente escolar.

Na escola, é corrente a compreensão de que:
► A leitura é importante na formação dos alunos;
► É necessário que crianças e jovens aprendam estratégias de leitura;
► A escola tem um papel fundamental na formação de leitores competentes.
Certamente, ler é uma prática social importante, pois, por meio dela,
realizamos muitas coisas, como a escolha de um produto no supermercado, o
envio de um recado, entre inúmeras outras. A leitura é também uma porta para o
conhecimento, tanto para adquiri-lo como para produzi-lo, pois lendo
aprendemos algumas coisas e produzimos outras. Evidentemente, isso não quer
dizer que somente leitores é que têm saber. Não esqueçamos de que grande parte
dos conhecimentos da humanidade foi adquirida antes da escrita e transmitida
sem ela por várias gerações. Entretanto, com o advento da escrita, as práticas
sociais, cada vez mais, exigem que as pessoas leiam e escrevam. Um exemplo disso
é esta aula, que, por meio da escrita e da leitura, permite a aquisição e a produção
do conhecimento.

Se ler é importante, então as
crianças e os jovens precisam se
apropriar da leitura. Para isso,
precisam dominar estratégias de
leitura, não apenas para acessar os
conhecimentos, mas também para que
ocorra a interação social, o que só é
possível se o leitor conseguir estabelecer
sentidos para o que lê. Para que isso se
realize, existem estratégias de leitura
que ajudam o leitor a compreender um
texto.
Nesse ponto, a escola é determinante na formação do leitor, é ela que
deve operar essas estratégias de modo a garantir que seus alunos tornem-se
leitores capazes de compreender o texto lido.
Tudo isso é relevante quando falamos de leitura e ensino,
por isso voltaremos a falar sobre isso, mas antes de qualquer coisa
uma questão se impõe: O que é leitura?

Afirmamos que o modo como ensinamos língua portuguesa
depende da concepção de língua e linguagem que temos? Pois bem,
o modo como entendemos o que é língua e linguagem tem
implicações no modo como concebemos o texto e a leitura. Isso tem
consequências para o ensino. Vejamos:

Como você pode ver, o ensino de leitura é guiado pelas
concepções de leitura e essas estão na escola porque foram
adotadas pelo professor, pelo currículo, pelo livro didático, pelo
projeto pedagógico da escola, enfim, por tudo que possa estar
ligado ao ensino da leitura, ainda que não de forma explícita.
Se o professor compreende a leitura como um processo de
decodificação, então basta que o aluno “decifre” o código para ser
considerado um leitor. Mas, se a leitura é concebida como uma
atividade de produção de sentido, é necessário ter como referência
o conceito de letramento que considera os aspectos sociais da
língua escrita. Sendo assim, ler, na perspectiva do letramento, é
uma prática social, portanto, ela se realiza no processo da
interação, o que implica dizer que, no processo de leitura, não
basta reconhecer um código, é preciso ir além disso, é preciso
compreender os aspectos sociais ou contextuais que envolvem a
leitura.
Ler, portanto, é associar o texto a outros elementos fora
dele, como o autor e os contextos de produção, circulação e
recepção do texto.

Assim, dependendo da concepção, o aluno é levado a
realizar atividades de leitura que podem conduzi-lo a:
► reproduzir sentidos, dados apenas pelo autor ou pelo texto;
► produzir sentidos, para os quais concorrem o contexto de
produção do texto, no qual se insere o autor e o contexto de leitura,
no qual está inserido o leitor.
O sentido, portanto, resulta da interação leitor/texto/autor.
Veja que o termo texto no meio é indicativo de que ele é o mediador
entre o leitor e o autor, isto é, ele é a ponte que faz o trânsito entre
a estrutura interna da obra e os mundos com os quais dialoga.
Nesse sentido, a leitura é concebida no contexto do
letramento.

A LEITURA NA CONCEPÇÃO INTERACIONISTA E
SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO
Na concepção interacionista, vimos que o leitor é considerado
tanto quanto o autor e o texto, pois ele faz parte do processo de
produção de sentidos. Na atividade de leitura, seja ela emergente, em
que o aluno dá os primeiros passos, seja uma leitura proficiente,
quando o leitor tem o domínio do ato de ler, vários tipos de
conhecimentos são mobilizados. Eles podem ser agrupados em três
grandes sistemas de conhecimento:
1. conhecimento linguístico: Abrange o conhecimento gramatical e
lexical, isto é, tudo aquilo que diz respeito ao funcionamento da língua
enquanto código, à estrutura, ao significado das palavras, etc. Esse
conhecimento é construído gradualmente, mas, desde o começo ele é
mobilizado;

2. conhecimento enciclopédico: Também chamado conhecimento de
mundo. Refere-se a conhecimentos gerais sobre o mundo bem como a
conhecimentos que se referem a vivências pessoais e experiências
situadas em um determinado espaço e tempo.
3. conhecimento interacional: Trata-se do conhecimento que o leitor
tem de elementos interacionais que envolvem o emprego da linguagem,
como, por exemplo, os propósitos pretendidos pelo produtor do texto
ou a situação que motiva o emprego de uma variedade linguística em
lugar de outra.

A compreensão de um determinado texto depende, portanto, de
vários tipos de conhecimentos. O conjunto de conhecimentos do autor
e do leitor é construído socioculturalmente, assim, os valores, as
ideologias de um grupo social interferem na produção de sentidos,
merecendo, portanto, atenção.
Vejamos como isso acontece. Leia os provérbios a seguir:

Certamente você já os ouviu e deve ter compreendido
rapidamente o significado dos três. Isso aconteceu porque, aos lê-los,
você mobilizou:
1) os conhecimentos que tem da língua, já que eles estão em português,
o que permite a decodificação do texto, embora não seja ainda o sufi
ciente para a sua compreensão;
2) os conhecimentos de mundo, pois você deve ter noção das
circunstâncias em que morre o peixe (pela boca ou na rede) e da
localização de Roma, se não tão exata, mas, pelo menos, que é um lugar
distante;
3) o conhecimento do gênero textual/discursivo provérbios, o qual é de
tradição oral, sem especificação de autoria, já que é de domínio
público. A autoria é do povo e isso implica que o gênero reúne saberes
populares adquiridos na experiência e sua função é a de transmitir ou
acessar esses saberes de forma rápida e simples, de modo que todos
entendam.

Esses conhecimentos, certamente, auxiliaram você a
construir um sentido para cada um dos provérbios lidos.
Provavelmente, você acessou esses conhecimentos sem nem se dar
conta, como o faz rotineiramente. Ao ler, acessamos os
conhecimentos sem nem percebermos, mas, se o fazemos consciente,
podemos ampliar os sentidos do texto, pois estabelecemos mais
relações e isso ajuda no processo de interpretação.

E COMO OS PCN ORIENTAM O ENSINO DE
LEITURA?
A leitura é um dos eixos do ensino de língua portuguesa,
assim como a produção de texto, a oralidade e a análise linguística.
Nesta disciplina, você estudará sobre todos esses eixos e verá que o
professor deve trabalhar articulando todos eles. Mas, por enquanto,
vamos ver o que os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN
preveem para o ensino de leitura. Para o documento, que é orientado
pela perspectiva interacionista, a leitura:

LEITURA?
[...] é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de
seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe
sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação decodificando
letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica
estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as
quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita
controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de
dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no
texto suposições feitas (BRASIL, 1998, p. 53).

LEITURA?
Leitura é um trabalho ativo: o que significa que a atitude do leitor
não é apenas de recepção do texto, em um sentido passivo. O leitor, seja ele
adulto seja criança, em maior ou menor grau, com seus conhecimentos, faz o
texto significar. Desse modo, o professor deve considerar que o aluno animará,
isto é, dará vida ao texto. Assim, deve ser estimulada a atitude ativa do aluno
diante do texto. Ele não deve temer o texto, antes deve sentir-se à altura de,
por meio dele, produzir sentidos.
A compreensão e interpretação dependem dos objetivos, do
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que o leitor
sabe sobre a linguagem. A interação entre o conteúdo do texto e o leitor é
regulada pelos objetivos da leitura, eles é que dirão quais os conhecimentos
que precisam ser mobilizados na hora da leitura.

LEITURA?
São, pois, os objetivos do leitor que nortearão o modo de leitura,
em mais tempo ou em menos tempo; com mais atenção ou com
menos atenção; com mais interação ou com menos interação.

LEITURA?
Os objetivos determinarão as estratégias de leitura a serem
usadas para que se efetive a compreensão do texto. Por exemplo: se você quer
conhecer os candidatos à presidência da república e lê um artigo sobre o
assunto, certamente vai procurar, entre outras coisas, informações sobre o
autor e o suporte em que o texto foi publicado. E por que isso é importante?
Porque tanto um quanto o outro são carregados de ideologias, o que deve ser
considerado pelo leitor na produção de sentidos. Afinal, os argumentos usados
no texto podem ter sido selecionados para convencer o leitor de que
determinado candidato, o de interesse do autor e/ou da revista, é melhor do
que outro, sem que, necessariamente, isso seja verdadeiro.

LEITURA?
Do mesmo modo, na escola, quando o aluno é orientado a fazer uma
determinada leitura, ele precisa saber para que ela servirá. Certamente, os
objetivos da leitura na escola são diferentes daqueles com os quais o
estudante lê em outras situações fora do espaço escolar. Nesse caso, ainda que
o gênero utilizado para a atividade seja de uso do aluno em contextos fora da
escola, ocorre um desvio nos objetivos de leitura. Vamos explicar com duas
situações:
1) Uma criança de 8 anos vai a uma pizzaria com os pais ou tios. Lá é
convidada a ler o cardápio para escolher, entre os sabores
disponíveis, aquela que deseja comer.
2) Na escola, uma professora entregou para os alunos um cardápio
igual ou parecido e encaminhou uma atividade de leitura com
perguntas para verificar se os alunos compreendiam o que estavam
lendo.

LEITURA?
Na primeira situação, o objetivo de leitura é claro, pois o aluno sabe
que escolherá segundo seu paladar e apetite. Evidentemente, ele fará
perguntas aos adultos sobre o tamanho da pizza e sobre alguns ingredientes
que não conheça, mas sempre com a intenção de verificar se seu paladar os
aceita ou rejeita ou, ainda, se quer experimentar algum sabor desconhecido.
Na segunda situação, o texto é usado não mais no contexto social inicial. Na
escola, os objetivos de leitura são para fins de aprendizagem. Assim, o
professor deve considerar perguntas com expectativas de respostas referentes
à finalidade do gênero. O professor poderia fazer perguntas em vários
momentos da atividade:

LEITURA?
1) antes de entregar o cardápio: Vocês já foram em algum restaurante,
pizzaria, sanduicheria, sorveteria etc.? Foi você quem escolheu o que iria
pedir ou foram os adultos que o acompanharam? O pedido foi feito com
base em quê? Tinha algum cardápio?;
2) depois de entregar o cardápio e durante a leitura: Para que serve o
cardápio? Vamos ver como ele está organizado? Para que servem os números
antes dos pratos? Por que as bebidas ficam em uma parte separada? Qual
prato é mais caro e qual é mais barato? Por que os preços variam? Que prato
cada um de vocês escolheria?;

LEITURA?
3) após o trabalho de leitura: O que é melhor: comer em casa ou no
restaurante? Por que nem sempre comemos nos restaurantes? Quanto vocês
acham que custa um refrigerante e a pizza no supermercado? As questões,
após a leitura, podem levar a outra atividade: pesquisar em um supermercado
ou mercadinho do bairro (na hora que for com os pais fazer compras) os preços
dos ingredientes da pizza escolhida e dos refrigerantes. O professor pode
pensar em atividades em sala de aula com os resultados da pesquisa.

LEITURA?
A seleção de textos do universo do estudante é, de acordo com
os PCN (BRASIL, 1998), condição para que a leitura deixe de ser
apenas objeto de ensino e passe a ser de aprendizagem. Por isso, na
primeira atividade desta aula pedimos que você lembrasse se os
textos que você lia na infância faziam parte de sua realidade.
Contudo, não basta que os textos sejam do contexto do aluno,
é preciso também que o aluno tenha acesso a diferentes gêneros
textuais para atender a diferentes objetivos: informar-se, divertir-se,
estudar, escrever etc. Trabalhar com a diversidade textual é, segundo
os PCN, “a primeira e talvez mais importante estratégia didática
para a prática de leitura” (BRASIL, 1998, p. 55).
Os diversos objetivos e gêneros conduzem a diferentes modos
de ler e isso coloca o aluno diante de modelos variados de escrita, o
que lhe faz pensar e escrever tomando como referência as várias
experiências com os textos.

Referências
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo:
Parábola, 2003. (Série Aula, 1).
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua
portuguesa/Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental.
3ª Ed. – Brasília: A Secretaria, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação
infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v 3. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/volume3.pdf>. Acesso em: 5 mar.
2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa: anos iniciais. –
3. ed. Brasília: Secretaria da Educação Fundamental, 2001. Disponível em:
<http:// portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf> Acesso em: 26 fev.
2014. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos
na escola.
LEAL, Telma Ferraz; MELO, Kátia Leal Reis de. Produção de textos:
introdução ao tema. In: LEAL, Telma Ferraz; BRANDÃO, Carolia Perrussi.
(Org.). Produção de textos na escola: refl exões e práticas no ensino
fundamental. Disponível em:
<http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/15.pdf>.
Acesso em: 10 mar. 2014

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