Educacao_Contempranea_educação paulo freire

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EDUCAÇÃO
a
1 EDIÇÃO
Educação
Contemporânea:
novas metodologias e desafios
Organizadora:
Waldinéia Lemes da Cruz Alves

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Organizadora:

3
Editor Chefe
Msc Washington Moreira Cavalcanti
Conselho Editorial
Msc Lais Brito Cangussu
Msc Rômulo Maziero
Msc Jorge dos Santos Mariano
Dr Jean Canestri
Msc Elias Rocha Gonçalves Júnior
Msc Daniela Aparecida de Faria
Edição de Arte
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Copyright © Synapse Editora
Copyright do Texto © 2021 Os autores
Copyright da Edição © 2021 Synapse Editora
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Synapse Editora pelos autores.
Projeto Gráfico e Diagramação
Departamento de arte Synapse Editora
Organizadora
2021
Educação Contemporânea: novas metodologias e desafios
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Tel: + 55 31 98264-1586
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A474e Alves, Waldinéia Lemes da Cruz
Organizadora: Waldinéia Lemes da Cruz Alves
Belo Horizonte, MG: Synapse Editora, 2021, 207 p.
Formato: PDF
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN: 978-65-88890-10-3
DOI: https://doi.org/10.36599/editpa-2021_ecnmd
1. Educação 2. Educação Contemporânea, 3.Metodologias educacionais,
4. Desafios do ensino, 6. Ensino Profissional.
I. Educação Contemporânea: novas metodologias e desafios
CDD: 370 - 378
CDU: 37 - 378/37
2021

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Apresentação
Em tempos de pandemia a Educação se reinventa e ressignifica.
A escola entre muros e paredes e tudo ela traz de concreto e
real, hoje, se configura em salas e ambientes virtuais de
aprendizagem, levando-nos a rever as nossas práticas, ações e
abordagens pedagógicas para encarar um novo formato de
ensinar e aprender, entre “Redes e links”, mais concreta e real
quenunca.
Nessa seara, diante de muitos anseios, o e-Book “Educação
Contemporânea: novas metodologias e desafios” traz
importantes contribuições e reflexões sobre a formação
acadêmica e profissional do indivíduo, com o intuito de
demonstrar a urgência em rever as nossas práticas de ensino e
habilidades para um novo fazer pedagógico aliada às
tecnologiaseducacionais.
O enfrentamento de instituições de ensino, professores,
estudantes e a comunidade é fato, e nesse sentido, os autores
desta obra destacam de forma precisa que o ensino remoto se
tornou positivo, considerando o seu caráter emergencial,
porém, há muitos desafios pela frente que merecem reflexão
comvistasàmelhoriaequalidadenaeducaçãonopaís.
2021
PROF. WALDINÉIA LEMES DA CRUZ ALVES

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CAPÍTULO 1 8
DOI doi.org/10.36599/editpa-2021_ecnmd-0001
AVALIAÇÃO DA AUTOEFICÁCIA ACADÊMICA DE ALUNOS DO CURSO DE FÍSICA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
CAPÍTULO 2 18
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: PERCURSO HISTÓRICO E DESAFIOS NA
FORMAÇÃO DOCENTE
Jairo José de Souza
Eduardo Cardoso Moraes
CAPÍTULO 3
METODOLOGIAS E DESAFIOS PARA A IMPLANTAÇÃO DA
EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL EM SAÚDE
CAPÍTULO 4
USO DE ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE FÍSICA, MATEMÁTICA E QUÍMICA:
RELATO DE CASO DE UMA AÇÃO EXTENSIONISTA
Charles da R. Silva
João P. da S. Alves
Renato Germano
Waldomiro Paschoal Jr.
34
Jaqueline Rocha Borges dos Santos
43
Karla Moreira Vieira
Shirley da Silva Macedo
Savio Figueira Corrêa
CAPÍTULO 5 57
EXPERIÊNCIAS EXTENSIONISTAS EM UM CURSO DE LICENCIATURA EM COMPUTAÇÃO
OFERTADO NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Sidnei Renato Silveira
Adriana Carmargo Saldanha Machado
Cristiano Bertolini
Fábio José Parreira
Sumário
CAPÍTULO 6 74
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL EM INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE ENSINO SUPERIOR
EM MINAS GERAIS: RELATO DE EXPERIÊNCIA
Jerônimo de Oliveira Júnior
Kelly Aline Rodrigues Costa
Luísa Amanda Hermínia Martins
Rayssa Nogueira Rodrigues
Maurício Bones Figueiró
Nara Martini Bigolin
Rodrigo Gobbi
Sandro Oliveira da Silva
Flávia de Oliveira
Silmara Nunes Andrade
Aline Carrilho Menezes
Allan de Morais Bessa
Daniela Aparecida de Faria

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CAPÍTULO 7 84
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL NO PERÍODO DA COVID-19, DIFICULDADES E FACILIDADES:
UMA REVISÃO INTEGRATIVA DA LITERATURA
CAPÍTULO 8 97
NEUROCIÊNCIA E O ENSINO DE MATEMÁTICA: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Elias A. da S. Júnior
Renato Germano
CAPÍTULO 9
CAPÍTULO 10
136
151
EDUCAÇÃO FINANCEIRA: COMPORTAMENTO DAS GERAÇÕES Y E Z
O MÉTODO DA QUADRANGULAÇÃO NO ESTUDO DAS TRANSFORMAÇÕES DA MATÉRIA COM
LICENCIANDOS EM QUÍMICA
Cláudio Luiz Chiusoli
Thiago Ferreira Spiri
Ana Lucia Mendes
Bruna Volski dos Santos
Laryssa Latczuk Eurich
Luana Ehle Joras
Maria Rosa Chitolina Schetinger
Sumário
Flávia de Oliveira
CAPÍTULO 11 172
BRINCANDO COM COISA SÉRIA: A SAÚDE DA POPULAÇÃO NEGRA E A
EDUCAÇÃO PERMANENTE DOS TRABALHADORES DO SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE
Camila Rodrigues Estrela
Rafael Rodolfo Tomaz de Lima
CAPÍTULO 12 189
A SIMULAÇÃO REALÍSTICA E SUA APLICABILIDADE NA EDUCAÇÃO DE
PROFISSIONAIS DA SAÚDE
Fabiana Pisciottani
CAPÍTULO 13 198
DESAFIOS DOS ESTUDANTES DE GRADUAÇÃO DURANTE A PANDEMIA DO COVID- 19:
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Karina Polyana Costa
Lais Ramos Castro Macedo
Thays Cristina Pereira Barbosa
Débora Aparecida Silva Souza
Leonardo Gomes de Freitas
Regina Consolação dos Santos

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AVALIAÇÃO DA AUTOEFICÁCIA ACADÊMICA DE
ALUNOS DO CURSO DE FÍSICA DA
O presente trabalho consiste em uma pesquisa
educacional realizada na Universidade Federal do Piauí
(UFPI), e tem como base os pressupostos teóricos da
Teoria Social Cognitiva proposta por Albert Bandura. São
analisados os possíveis fatores que influenciam na
autoeficácia dos alunos do Curso de Graduação em
Físicadessainstituição.Paratanto,utilizou-seaescalade
autoeficácia proposta por Polydoro e Guerreira (2010),
que consiste em um questionário no formato Likert. Os
dados obtidos foram analisados estatisticamente e os
principais índices referentes à estatística descritiva das
respostas foram apresentados, tais como: valor médio,
desvio padrão, intervalo de confiança e análise fatorial a
fim de melhor caracterizar o estudo. Os resultados
obtidos concordam com os apresentados pelos autores
da escala de autoeficácia acadêmica dos estudantes
universitários.
RESUMO
Palavras-chave:
Autoeficácia acadêmica; Ensino de Física; Albert Bandura.
Charles da R. Silva
Instituto Federal do Pará
charles.rocha@ifpa.edu.br
João P. da S. Alves
Instituto Federal do Pará
joao.alves@ifpa.edu.br
Capitulo 1
doi.org/10.36599/editpa-2021_ecnmd-0001
This work consists of an educational research at the
Universidade Federal do Piauí – UFPI, based on the
theoretical assumptions of the Social Cognitive Theory
proposed by Albert Bandura and analyzed the possible
factors that influence self-efficacy in physics
undergraduate degree students at this institution. We
used the self-efficacy scale proposed by Polydoro and
Guerreira (2010) which consists of a questionnaire in
Likert format. Statistically analyze the data and present
the main figures regarding descriptive statistics of
answers, such as mean value, standard deviation,
confidence interval and factor analysis in order to
better characterize the study. The results agree with
those presented by the authors of the scale of
academicself-efficacyofuniversitystudents.
ABSTRACT
Keywords:
Self-Efficacy; Physics Education; Albert Bandura.
Renato Germano
Universidade Federal do Pará
rgermano@ufpa.br
Waldomiro Paschoal Jr.
Universidade Federal do Pará
wpaschoaljr@ufpa.br

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AVALIAÇÃO DA AUTOEFICÁCIA ACADÊMICA DE ALUNOS DO CURSO DE FÍSICA DA
INTRODUÇÃO
A universidade é a instituição educativa mais tradicional que existe. No Brasil, a democratização do
acesso às Instituições de Ensino Superior (IES) vem sendo cada vez mais ampliada por programas
governamentais que, além de facilitar o acesso, promovem o caráter profissional da educação
superior. Certamente o grande desafio da educação superior contemporânea é proporcionar sua
democratização e acesso, garantindo a qualidade, de modo a promover o desenvolvimento dos
estudantes, conduzindo-os à autonomia, com o objetivo de consumar a igualdade social. Assim,
se faz necessário garantir um ensino que desenvolva a inteligência, o raciocínio analítico e a
reflexão crítica, de maneira que o indivíduo possa formular e resolver problemas complexos
(PEREIRA, 2000; PROTA, 1987). Para Bandura é necessário que o ensino torne o estudante capaz
de interpretar situações e processar informações, com base em uma visão de conjunto e
iniciativa, além de ser autônomo, flexível e político, capaz de aprender sobre outras culturas,
acerca dos avanços tecnológicos e sociais, bem como adaptar-se às constantes mudanças nas
atividades profissionais (BANDURA, 1993; 2001).
O estudante de nível superior deve ser capaz de atingir as metas supracitadas, contudo, essa
mudança ocorre de forma gradativa, desde seu ingresso até a conclusão do curso, passando a ser
caracterizado por um processo de transição complexo e multidimensional, arraigado em novos
desafios, determinante à permanência no referido nível de ensino. Ao considerar esse novo
universo, o estudante passa a encarar novos desafios e dificuldades com um grau mais elevado,
mudando sua forma de se relacionar, o que poderá afetar sua motivação e desempenho. Na
tentativa de entender de que forma essas mudanças afetam os sentimentos dos estudantes com
relação às atividades do seu curso, diversos estudos estão sendo feitos para avaliar como essas
crenças afetam seu comportamento, bem como o comportamento pode afetar suas crenças.
Ao conjunto de crenças (julgamento das capacidades) do estudante acerca de sua capacidade de
traçar e executar caminhos de ações, para realizar determinadas tarefas acadêmicas, propõe-se
o termo Autoeficácia na Formação Superior (POLYDORO E GUERREIRO-CASANOVA, 2010),
baseado nos estudos de Albert Bandura. Um estudo utilizando esta escala foi realizado com
alunos ingressantes dos cursos de Psicologia, Engenharia de Produção, Educação Física e
Medicina Veterinária (MARTINS E SANTOS, 2018).
A Autoeficácia na Formação Superior será abordada ao longo deste trabalho que trará uma
pesquisa realizada no contexto do ensino superior, na UFPI, feita com estudantes do curso de
Física. A coleta de dados foi realizada por meio de um questionário do tipo Likert, o qual foi
enviado para todos os estudantes com matrícula ativa em março de 2016. Apresentaremos a
estatística descritiva dos dados coletados sendo que o questionário utilizado possui um bom
grau de eficiência, de acordo com as autoras, tornando-se instrumento fundamental para este
trabalho.

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RESPONSABILIDADE SOCIOAMBIENTAL: O CASO DE UMA INDÚSTRIA DE COSMÉTICOS DO INTERIOR
DE MINAS GERAIS, BRASIL.
FUNDAMENTAÇÃOTEÓRICA
A Teoria Social Cognitiva nasceu em um período no qual as Teorias comportamentalistas do
condicionamento operante estavam em alta. No entanto, Albert Bandura discordava dessa visão, em
que as capacidades autorreguladoras dos indivíduos podem influenciar seu próprio comportamento
de forma intencional, mas eram ignoradas. Ele defendia que o ser humano é capaz de transformar sua
realidadepormeiodaagência,possuindoautocontrolesobreosrumosdesuavida.
Bandura passou, então, a investigar a natureza do autocontrole. Segundo esta perspectiva as pessoas
fazem coisas que lhes causam satisfação e valorização e evitam agir de forma que transgridam seus
padrões morais. Nascia aí uma teoria do comportamento humano com base na agência, onde
indivíduos são capazes de fazer as coisas acontecerem e se envolvem de forma proativa em seu
próprio desenvolvimento: A Teoria Social Cognitiva. Segundo essa teoria, o funcionamento humano
não mais devia ser interpretado apenas como produto das relações externas e internas, por meio de
estímulos e respostas, mas como o produto da inter-relação dinâmica entre influências pessoais,
comportamentaiseambientais.
Como fruto dessa linha de pesquisa sobre o desenvolvimento e o exercício da agência pessoal,
Bandura e outros colaboradores criaram novos modos de tratamento de disfunções
comportamentais, a princípio de fobias, em que cultivavam com os pacientes “competências, estilos
deenfrentamento ecrenças pessoais que proporcionavamque as pessoas exercessemcontrolesobre
ameaçasquepercebiam”(BANDURA,AZZI,POLYDOROetal.,2006,p.29).
Foi a partir daí que se deu a entrada de Bandura no campo da autoeficácia. Com o sucesso dos
tratamentos, Bandura percebeu que os participantes tinham suas crenças em sua eficácia para
exercer o controle sobre suas vidas radicalmente modificadas. O tratamento havia-lhes tornado mais
invulneráveis e eles agiam de forma bem-sucedida, conforme suas novas crenças de autoeficácia.
Bandura concluiu que esses resultados prévios apontavam para um mecanismo comum que
influenciam diretamente o exercício agência pessoal, chegando à conclusão de que “as crenças de
eficáciapessoal funcionam como determinantes de ações, emvez de sersimplesreflexos secundários
delas”(BANDURA,1997;BANDURAELOCKE,2003apudBANDURA,AZZI,POLYDOROetal.,2006).
SOBREASCRENÇASDEAUTOEFICÁCIA
Nesse contexto nasce a ideia que o homem, por meio desta capacidade de agir, cria e desenvolve
percepções pessoais sobre si mesmo que influenciam diretamente em suas metas e no controle que
exercem sobre seu próprio ambiente, pensamentos, sentimentos e ações. Surge então o conceito das
crenças de autoeficácia que seria um “julgamento das próprias capacidades de executar cursos de ação
exigidosparaseatingirumcertograudeperformance”(BANDURA1986,p.391apudBZUNECK,2001).
Com base na visão de Bandura, para os autores Frank Pajares e Fabián Olaz (2008), as crenças de
autoeficácia afetam diretamente o comportamento e as ações humanas. Segundo eles, a maneira
comoosindivíduosagirãoperantedeterminadascircunstânciaspodesermelhorprevistapormeioda

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crença em suas capacidades do que pelo que são realmente capazes de realizar e/ou por realizações
anteriores, conhecimentos ou habilidades. De acordo com eles, os indivíduos criam suas crenças
interpretandoinformaçõesdequatrofontesprincipais.
Aprimeiradelaséaexperiênciadedomínioqueseriaainterpretaçãodoresultadodocomportamento
anterior, em que resultados bem-sucedidos podem aumentar a autoeficácia e os que são tidos como
fracassos possam diminuí-las. A segunda fonte é a experiência vicária – que seria a observação de
outras pessoas ao executar tarefas – e a partir dali retirar uma lição para si. Persuasões sociais – que
podemenvolveraexposiçãoajulgamentosverbaisqueosoutrosfazem–tambémdesempenhamum
importante papel na criação e fortalecimento das crenças de autoeficácia. Os persuasores efetivos
cultivam crenças em um indivíduo ao fazerem-no acreditar ou não em suas capacidades e que o
sucessoimagináveléounãoalcançável.Osestadossomáticoseemocionaistambémsãorelevantes.A
avaliação do grau de confiança para realizar determinada tarefa pode ser comprometida pelo estado
fisiológicodoindivíduoeinfluenciarsuascrenças.
Ao mencionar os efeitos comportamentais das crenças de autoeficácia, os autores destacam que
indivíduos com fortes crenças de autoeficácia têm maior objetividade, otimismo, persistência,
enquanto pessoas com baixa autoeficácia têm uma visão limitada diante de situações, o que reduz a
confiança e o ânimo, promovendo assim o estresse, a depressão e a desistência, podendo levá-lo ao
próprio fracasso. É importante observar que diversos fatores podem afetar a influência e o caráter
preditivo das crenças de autoeficácia, tais como julgamentos equivocados acerca das habilidades, de
resultadosdeaçõesanterioresousituaçõesdeoutraspessoas,faltadeincentivoederecursos.
IMPLICAÇÕESEDUCACIONAIS
No contexto acadêmico, as crenças de autoeficácia correspondem às convicções pessoais no que diz
respeito a desenvolver determinada tarefa, num certo grau de qualidade definida. O estudante se
envolverá intensamente nas atividades de aprendizagem caso acredite que tenha habilidades e
conhecimentos suficientes para tal. Dessa forma ele traçará metas e selecionará caminhos de ação
que, de acordo com o que acredita, levarão até o seu objetivo, deixando de lado metas que trazem
dúvida quanto a suas capacidades. Ou seja, o grau das crenças de eficácia, se forte ou fraca,
influenciará as decisões do aluno na quantidade de esforço necessário para desenvolver
determinadastarefas(BZUNECK,2001).
A respeito das fontes originárias das crenças de autoeficácia no contexto educacional, estas seguem o
mesmo padrão do que foi discutido na seção anterior. Os alunos têm suas crenças moldadas por
experiências de êxito, ao julgar seu desempenho em atividades anteriores, por experiências vicárias,
ao observar o desempenho dos colegas no enfrentamento de variadas circunstâncias, através da
persuasão verbal dos professores e colegas e pelos seus estados emocionais e fisiológicos na
realizaçãodetarefas.Porém,valeressaltarqueainterpretaçãocognitivaindividualqueoindivíduofaz
destasexperiênciaséquedeterminaoquantoelasinfluenciarãosuascrençasdeautoeficácia.
Assinale-se, ainda, que é dever da instituição de ensino tornar possíveis situações em que todos os
estudantes adquiram as verdadeiras competências exigidas pela sociedade atual, bem como

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desenvolver as crenças de que possuem tais competências para sentirem-se motivados a continuar
aprendendo e para que possam influenciar positivamente seu futuro e o curso de suas vidas
(BZUNECK,2001).
METODOLOGIA
Apesquisarealizadaseguiuumaabordagemquantitativacomumametodologiadecoletaeanálisede
dados por meio de um questionário do tipo Likert, de 10 pontos de modo que 1 corresponde a pouco
capaz e 10 corresponde a muito capaz. A escala utilizada, proposta por Polydoro & Guerreiro-
Casanova (2010), é composta por 32 itens, que verificam a percepção do estudante em relação à sua
capacidade referente aos diversos aspectos que compõem as experiências no ensino superior. Esses
aspectos são: Autoeficácia acadêmica, quando se revela a confiança percebida na capacidade de
aprender, demonstrar e aplicar o conteúdo do curso; Autoeficácia na regulação da formação, quando
se demonstra a confiança percebida na capacidade de estabelecer metas, fazer escolhas, planejar e
autorregular suas ações no processo de formação e desenvolvimento de carreira; Autoeficácia na
interação social, quando se demonstra a confiança percebida na capacidade de relacionar-se com os
colegas e professores com fins acadêmicos e sociais; a Autoeficácia em ações proativas, quando se
demonstra a confiança percebida na capacidade de aproveitar as oportunidades de formação,
atualizar os conhecimentos e promover melhorias institucionais; e a Autoeficácia na gestão
acadêmica, quando se demonstra a Confiança percebida na capacidade de envolver-se, planejar e
cumprirprazosemrelaçãoàsatividadesacadêmicas.
Para atingirmos o maior número de participantes, o questionário foi enviado para o e-mail
de todos os alunos do Curso de Física (Licenciatura e Bacharelado) da UFPI, por meio da plataforma
de acesso ao sistema da instituição. Neste e-mail informava-se o intuito da pesquisa, bem como um
link que encaminhava para o questionário on-line. O projeto de pesquisa para esse trabalho foi
aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da UFPI, sob o protocolo 49051715.0.0000.5214
CEP/UFPI. Cada questionário apresentou um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, em
respeito às normas estabelecidas pela Resolução no 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (CNS)
referentes a pesquisas envolvendo seres humanos. Foram respondidos 63 questionários de alunos
dos mais diversos períodos do curso, idade, gênero e Índice de Rendimento Acadêmico (IRA). Após
o recolhimento das informações contidas no questionário, realizou-se a exploração estatística,
bem como a análise fatorial com extração de fatores principais e rotação varimax, utilizando-se o
software estatístico SPSS versão 20.
RESULTADOSEDISCUSSÕES
A população de nossa pesquisa consiste de todos os alunos com matrícula ativa no Curso de Física
(Licenciatura e Bacharelado) da UFPI, cujo total é de 422 alunos em março de 2016. A amostra
coletada foi de 65 alunos, o que corresponde aproximadamente a 15,4% da população. Dessa

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amostra, notamos que a idade média foi de 23 anos, o índice de rendimento acadêmico dos alunos
teve uma média de 7,1, em uma escala de 0 a 10 e a média do semestre dos entrevistados foi de 6,7
períodos,emum curso que possui 10períodos no total.Aestatística descritiva das respostas dos itens
doquestionáriopodeservistanaTabela1.
Podemosnotarquedascincodimensõespropostaspelasautorasdoquestionário(POLYDORO,2010),
a que obteve menor média foi a chamada “Autoeficácia em ações proativas”, com 6,5, o que, no geral,
nos leva a pensar nas ações desenvolvidas no Curso de Física que propiciem maior desenvolvimento
desse quesito. A dimensão que obteve maior média geral foi a chamada “Autoeficácia na gestão
acadêmica”, o que mostra que a maioria dos alunos do curso está engajada em se formar dentro dos
prazosenormasestabelecidaspelainstituiçãodeensinosuperior.
Destacamos o resultado do item: 'Quanto eu sou capaz de reivindicar atividades extracurriculares
relevantes para a minha formação?', cuja média foi de 6,1 e o desvio padrão de 2,6. Tal média foi a
maisbaixaencontradanessapesquisa.Podemosdestacartambémarespostaaoitem:'Quantoeusou
capaz de perguntar quando tenho dúvida?', cuja média foi de 6,5 e o desvio padrão de 3,0, o maior
desvio encontrado nessa pesquisa. Tais respostas podem servir de “alerta” para os professores e
coordenadores do Curso de Física, pois muitos alunos podem estar deixando passar algumas dúvidas
em assuntos ministrados que poderão ser úteis no futuro, na sua formação ou no exercício de sua
profissão(Tabela1).
Tabela 1 – Estatística descritiva dos itens do questionário.
Con nua

14
Fonte: pesquisa própria. IC: intervalo de confiança de 95%.
Con nuação

15
Os professores devem procurar meios de manter ou aumentar o diálogo entre professor e
estudantes para que estes possam perguntar o que não estão entendendo nas aulas, pois somente
dessa maneira formaremos profissionais preparados para o mercado de trabalho, tão competitivo
nos dias atuais. No caso da Coordenação do Curso de Física, esta deve promover mais atividades
extracurriculares que integrem os alunos e professores do curso, promovendo a troca de saberes e
possíveis colaborações ou parcerias científicas.
Na dimensão Autoeficácia acadêmica, podem ser destacados os itens de maior e menor média, em
que o item 'Quanto eu sou capaz de aprender os conteúdos que são necessários à minha
formação?' apresentou média 7,5, enquanto o item 'Quanto eu sou capaz de demonstrar nos
momentos de avaliação o que aprendi durante o curso?' apresentou média 6,8. Tais resultados
sugerem um possível insucesso nas avaliações acadêmicas frente aos conteúdos aprendidos
durante o curso. Tais insucessos podem ser revertidos por ações que visem à melhora do
rendimento acadêmico dos alunos, por meio de outros tipos de avaliações de caráter mais
qualitativo, visto que os alunos declaram ser capazes de aprender os conteúdos, mas não
conseguem obter êxito em avaliações.
O professor deverá auxiliar o aluno a moldar suas crenças de autoeficácia por meio de persuasão
verbal para que possam ter resultados positivos, a fim de ter experiências de êxito, que resultarão
em experiências vicárias para os colegas que não foram bem-sucedidos, e assim obter um bom
índice de autoeficácia coletiva.
Destacamos na dimensão, Autoeficácia na interação social, os itens 'Quanto sou capaz de cooperar
com colegas nas atividades do curso?' e 'Quanto eu sou capaz de perguntar quando tenho dúvida?',
com médias 7,7 e 6,5 respectivamente. O primeiro item mostra que os alunos possuem uma alta
crença de colaboração com os colegas, demonstrando apreço pelos relacionamentos em grupo; no
entanto, apresentam-se inibidos de fazerem perguntas sobre suas dúvidas, o que sugere certo
receio ao se expressarem. Isso pode ser provocado por más experiências de êxito em sua vida
acadêmica, onde possivelmente suas dúvidas não foram esclarecidas por professores ou colegas.
Contudo, é válido ressaltar que no item 'Quanto eu sou capaz de estabelecer bons relacionamentos
com meus professores?', que apresentou maior média nessa dimensão, demonstra que os alunos
acreditam empenhar-se para ter um bom relacionamento com os professores.
A análise fatorial das respostas dos questionários mostrou a existência de cinco fatores, da mesma
maneira dos criadores do questionário (POLYDORO, 2010). A relação da percentagem da variância
explicada pelos fatores é mostrada na Tabela 2, a seguir; podemos ver que juntos esses cinco
fatores são responsáveis por 78,8% da variância. A organização dos itens de acordo com suas cargas
fatoriais será realizada em um trabalho posterior.

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Tabela 2 – Resultado da análise fatorial dos itens do questionário
Fonte: Pesquisa própria. Método de extração: Análise de Componentes Principais.
Método de rotação: Varimax.
CONSIDERAÇÕESFINAIS
Os resultados apresentados nessa pesquisa se mostraram bastante significativos a respeito das
crenças de autoeficácia acadêmica dos alunos do Curso de Física da UFPI. Tal resultado poderá servir
de base ou parâmetro para futuras pesquisas a respeito desse tema. Deve-se destacar que a pesquisa
realizada não possui nenhum parâmetro comparativo, pois notamos que existem poucos resultados
dessetiponaáreadeFísicaatéomomentodaescritadestetexto.
Por outro lado, os resultados nos mostram que algumas das crenças de autoeficácia devem ser
trabalhadas para que esta seja elevada, a fim de se desenvolver uma espécie de “motivação interna”
que propicie um amadurecimento saudável e construtivo, e que resulte em uma melhora do
rendimento acadêmico, destacado com uma média de 7,1, dos estudantes do Curso de Física. É válido
destacar que, de acordo com os itens discutidos neste trabalho, o professor pode contribuir
significativamentenasmetasalmejadas.
Por isso devem ser realizadas pesquisas a respeito das crenças de autoeficácia dos professores, para
que se possam traçar estratégias que melhorem suas crenças, assim como o processo de ensino e
aprendizagem,podendofuncionarcomomedidaeficazparaademocratizaçãodoensinosuperior.

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REFERÊNCIAS
BANDURA, A. Perceived self-efficacy in cognitive development and functiong. Educational Psychologist, 28(2), p.
117-148,1993.
BANDURA,A.SocialCognitiveTheory:anagenticperspective.AnnualReviewsPsychologist,52(1),p.2-18,2001.
BANDURA,A.;AZZI,R.G.;POLYDORO,S.Teoriasocialcognitiva.Artmed,PortoAlegre,2008.
BZUNECK, J. A. As crenças de autoeficácia e o seu papel na motivação do aluno. A motivação do aluno:
contribuiçõesdaPsicologiacontemporânea,p.116-133,2001.
IBM analytics. Disponível em: <http://www.ibm.com/analytics/us/en/technology/spss/>. Acesso em: junho de
2017.
MARTINS, R. M. M. e SANTOS, A. A. A. dos, Estratégias de aprendizagem e autoeficácia acadêmica em
universitáriosingressantes:estudocorrelacional.PsicologiaEscolareEducacional,v.23,e176346.2018.
PEREIRA, E. M. A. Pós-modernidade: desafios à universidade. In: SANTOS FILHO, J. C. DOS; E. M. SILVIA. (Org.).
Escolaeuniversidadenapós-modernidade.MercadodeLetras:Campinas,SãoPaulo:Fapesp,2000.
POLYDORO, S.; GUERREIRO-CASANOVA, D. C. Escala de autoeficácia na formação superior: construção e estudo
de validação. Avaliação Psicologica - Interamerican Journal of Psychological Assessment, v. 9, n. 2, p. 267-278,
2010.

18
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA:
PERCURSO HISTÓRICO E DESAFIOS NA
FORMAÇÃO DOCENTE
Este artigo tem como objetivo apresentar a trajetória
da Educação Profissional e Tecnológica-EPT no Brasil,
levando em consideração as mudanças ocorridas nos
seus marcos legais e na formação docente, inclusive
quando se toma como referência o currículo,
discutindo docência, sem desconsiderar a temática da
educação omnilateral. A pesquisa justifica-se em
resgatarocontextohistóricodaEducaçãoProfissionale
Tecnológica e compreender como essa cronologia
influenciou a formação de seus professores. Nesse
sentido, optou-se por utilizar uma metodologia com
abordagem de cunho qualitativo e revisão de
literatura, realizada em materiais publicados em meios
escritos e eletrônicos, como E-books, livros e artigos
científicos. Assim, foi possível perceber as mudanças
ocorridas durante o percurso histórico da Educação
Profissional e Tecnológica e as implicações que essas
mudanças trouxeram no tocante à formação dos
professores.
RESUMO
Palavras-chave:
Educação profissional e tecnológica; Percurso histórico;
Formação docente.
Jairo José de Souza
Instituto Federal de Alagoas - IFAL
Eduardo Cardoso Moraes
Instituto Federal de Alagoas - IFAL
Capitulo 2
This article aims to present the trajectory of
Professional and Technological Education in Brazil,
taking into account the changes that ETP presents in its
legal frameworks and teacher training, including when
taking the curriculum as a reference, discussing
teaching in the world Professional and Technological
Education, without disregarding elements such as
omnilaterality and integration of high school. The
research is justified in rescuing the historical context of
EFA in Brazil and understanding how its chronology
contributes to the qualification of its teachers. In this
sense, it was decided to use a methodology with a
quantitative approach and literature review, carried
out on materials published in written and electronic
media, such as E-books, books and scientific articles.
Thus, it was possible to see that the changes that
occurred during the historic journey of EPT and the
struggleofteachers.
ABSTRACT
Keywords:
Professional and technological education; Historical path;
eacher education.

19
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: PERCURSO HISTÓRICO E DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE
INTRODUÇÃO
O presente artigo traz uma abordagem histórico-bibliográfica sobre a Educação Profissional e
Tecnológica. Para isso realizamos um levantamento de literaturas pertinentes ao tema, a fim de
assentarmos o nosso pensamento no que mais se aproxima ao contextualizado para os nossos dias.
Trata-se de uma revisão de literatura que passa por diversos autores, com o intuito de refletirmos
sobre a Educação Profissional e Tecnológica.
Nessa análise incluímos a recente base legal e o processo histórico da Educação Profissional e
Tecnológica, e em seguida fizemos uma leitura na perspectiva dos professores: formação, desafios
e propostas.
Assim, o estudo tem como objetivo apresentar a trajetória da Educação Profissional e Tecnológica-
EPT no Brasil, levando em consideração as mudanças ocorridas na EPT em termos de seus marcos
legais e da formação docente, sem desconsiderar a temática da educação omnilateral.
Para alcançarmos o objetivo proposto, buscamos diversos autores, considerando importante
abordar aqueles cujos conteúdos estão mais próximos da nossa realidade contemporânea.
“[...] que cada 'cidadão' possa tornar-se 'governante' e que a sociedade o ponha, ainda que
'abstratamente', nas condições gerais de poder fazê-lo [...]” (GRAMSCI, 2001, p. 50).
Consoante Pimenta (2000), as transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em
que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática, a de sala de aula e a da escola como
um todo. Acrescentaríamos ao pensamento dessa autora que a ampliação dessa consciência do
professor perpassa a sua própria existência. O somatório de suas experiências ao longo da sua vida
pessoal e profissional. Não se aprende só na escola. Isso também serve para o professor, que reflete
sobre sua prática em todos os espaços onde os seus sentidos alcançam.
É imprescindível, de acordo com Freire (2009), que o professor se reconheça como um ser
pensante, dotado de interesses e movido por questionamentos. São esses interesses e
questionamentos que motivarão o professor a buscar conhecimentos plurais e diversificados, a fim
de não tornar a sua prática uma faceta da educação bancária, e sim renovar a si próprio e a seus
alunos por meio de metodologias ativas.
O professor, segundo Tardif (2004), é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que
assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá. Ainda que com uma formação
dissociada do cotidiano escolar, é na prática que o professor busca elementos para uma
permanente reflexão em termos individual e coletivo.

20
2.Metodologia
Dentro da perspectiva da abordagem do tema deste artigo, que trata da Educação profissional e
tecnológica e do seu percurso histórico, incluindo os desafios na formação docente, para o
atingimento dos objetivos aqui propostos, entendeu-se ser mais coerente e com contextualização
maisadequadaapesquisadecunhobibliográfico.
DeacordocomMartins&Pinto(2001),apesquisabibliográfica“procuraexplicarediscutirtemascom
base em referências teóricas publicadas em livros, revistas, periódicos e outros. Busca também
conhecer e analisar conteúdos científicos sobre determinado tema”. Desse modo, buscou-se a
realização de uma revisão da literatura existente sobre o tema, em pesquisa realizada em sites, livros,
artigos,documentos,legislações,dentreoutrasreferênciasbibliográficas.
Desse modo, este artigo teve como ponto de partida o procedimento metodológico com uma
abordagem descritiva, utilizando-se de pesquisa bibliográfica de caráter qualitativo para reconhecer,
principalmente, características de um trabalho de pesquisa e reflexão sobre os desafios da formação
docente a serviço da EPT. Assim, o referencial teórico apoia-se em materiais publicados, nos meios
escritos e eletrônicos, como livros e artigos científicos que serviram de alicerce para demarcar os
fundamentos históricos, filosóficos, políticos e pedagógicos da EPT e os desafios da formação
docente, baseando-se em autores como Freire (1987); Gramsci (1991); Konder (1992); Zabala (1998);
Perrenoud (1999); Pimenta (2000); Tardif (2004); Frigotto (2007); Oliveira (2008); Saviani (2008);
André (2009); Loponte (2011); Machado (2011); Frigotto, Ciavatta (2012); Carvalho, Souza (2014);
Carvalho,Oliveira(2014);Maciel(2015);Maldaner(2017),dentreoutros.
TambémfoirealizadoumestudoemdocumentosquefizerammençãoàtrajetóriadaEPTnoBrasil.Noolhar
deFonseca(2002),apesquisadocumentalrecorreafontesmaisdiversificadasedispersas,semtratamento
analítico, tais como tabelas estatísticas, jornais, revistas, relatórios, documentos oficiais, cartas, filmes,
fotografias,pinturas,tapeçarias,relatóriosdeempresasevídeosdeprogramasdetelevisão.
Assim, foi feita uma análise documental para ter conhecimento e refletir sobre a EPT, pesquisando os
referencias em dados de sites oficiais e relacionando para a pesquisa importantes eventos históricos
entre1909e2008.
No tocante ao universo da pesquisa e a amostra adotada, escolheu-se elaborar o estudo a partir de
artigos, livros, legislações, que contemplassem a temática da EPT e a formação do professor a seu
serviço,excluindo-seassimtrabalhosquenãofizessemmençãoaotema.
3.ReferencialTeórico
As discussões entre os que defendem a integração do Ensino Médio com a Educação Profissional e
Tecnológicaeaquelesquearejeitamtêmmarcadoodebatenaeducaçãobrasileiraháalgumasdécadas.
“[...]aescolaprofissionaldestinava-seàsclassesinstrumentais,aopassoqueaclássicasedestinavaàs
classesdominanteseaosintelectuais”(Gramsci,1991,p.118).

21
O pensar de Gramsci acerca do tema o inquietava, pois não enxergava a diminuição das diferenças
sociais. Pelo contrário, a escola servia como simulacro para disfarçar o abismo social existente na
própriaeducação.
Na escola atual, em função da crise profunda da tradição cultural e da
concepção da vida e do homem, verifica-se um processo de progressiva
degenerescência: as escolas de tipo profissional, isto é, preocupadas em
satisfazer interesses práticos imediatos, predominam sobre a escola
formativa, imediatamente desinteressada. O aspecto mais paradoxal reside
em que este novo tipo de escola aparece e é louvada o como democrático,
quando na realidade, não só é destinado a perpetuar as diferenças sociais,
comoaindaacristalizá-lasemformaschinesas.(Gramsci,2001,p.49).
O objetivo da educação, segundo Gramsci (1991), deve ser a inserção dos jovens nas atividades
sociais, após adquirirem maturidade e capacidade criadora e prática, com autonomia tanto na
orientaçãoareceberquantonadireçãoaseguir.
Ainda dentro dessa linha, estudo de Nascimento e Sbardelotto (2008) discutindo o pensamento de
Gramscisobreaescolaunitáriatrouxe:
Portanto, para Gramsci a “escola unitária” constitui-se numa proposta
educacional voltada para a emancipação da classe trabalhadora. O
compromisso político de Gramsci para com a superação da sociedade
capitalista e implementação de um novo modelo de sociedade, fica claro a
partir da sua concepção do processo de trabalho. Embora não defenda que
uma educação “desinteressada” deva aguardar a superação da sociedade
capitalista, a condição para sua efetiva implementação está condicionada à
superação deste modelo de sociedade que sobrevive à custa da exploração do
trabalho(Nascimento;Sbardelotto,2008,p.289).
Assim, relacionando o pensamento de Gramsci (1991) com o de Frigotto (2007), observamos
semelhanças nas narrativas à medida que o último estabelece que a educação é dual e diferenciada
emfunçãodeexistirumasociedadequesenutredadesigualdade.
Opondo-se ao que é subordinado, desigual e fragmentado socialmente, temos a educação
omnilateral.
Omnilateral é um termo que vem do latim e cuja tradução literal significa
'todos os lados ou dimensões'. Educação omnilateral significa, assim, a
concepçãodeeducaçãoouformaçãohumanaquebuscalevaremcontatodas

22
as dimensões que constituem a especificidade do ser humano e as condições
objetivas e subjetivas reais para o seu pleno desenvolvimento histórico. Essas
dimensões envolvem sua vida corpórea material e seu desenvolvimento
intelectual, cultural, educacional, psicossocial, afetivo, estético e lúdico. Em
síntese, educação omnilateral abrange a educação e a emancipação de todos
os sentidos humanos, pois os mesmos não são simplesmente dados pela
natureza.(Frigotto;Ciavatta,2012,p.265).
Nesse sentido, de acordo com Maciel (2015) e Frigotto e Ciavatta (2012), o objetivo central da
educação assenta-se no pleno desenvolvimento do ser humano. Enfrentando os ditames capitalistas,
onde o ensinar está voltado unicamente para o mercado de trabalho, o processo educacional precisa
deumaomnilateralidadeedeumauniversalidadequecongregueoserhumanoemsuaintegralidade.
Assim, as desigualdades não devem servir de vitimização, e sim de extrair delas o aprendizado
históricoparaamudançadarealidadesocial.
4.BaseLegal
Citamos a seguir eventos importantes na legislação relativos à Educação Profissional e Tecnológica, a
partirdosanos90:
a. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Trata-se da segunda Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB, que dedicou o Capítulo III do seu Título VI à educação profissional
(Brasil, 1996). Posteriormente esse capítulo foi denominado “Da Educação Profissional e
Tecnológica” pela Lei nº 11.741/2008, que inclui a seção IV-A no Capítulo II, para tratar
especificamentedaeducaçãoprofissionaltécnicadenívelmédio(Brasil,2008a).
b. Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997 Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 e 42 da
LDB,separandoaeducaçãodoensinomédiodaeducaçãotécnica(Brasil,1997).
c. Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da
LDB e revoga em seu art. 9º o Decreto nº 2.208/97, flexibilizando à educação profissional
nos níveis: formação inicial e continuada de trabalhadores, integrada com a educação de
jovens e adultos; educação profissional de nível médio; e educação profissional tecnológica
degraduaçãoepós-graduação(Brasil,2004a).
d. O Decreto nº 5.224, de 1 de outubro de 2004. Dispõe sobre a organização dos Centros
Federais de Educação Tecnológica. Com autonomia administrativa, patrimonial, financeira,
didático-pedagógica e disciplinar, os CEFETs passam a poder atuar em todos os níveis da
educação tecnológica, desde o básico até a pós-graduação, inclusive dedicando-se à
pesquisaaplicada,prestaçãodeserviçoselicenciatura(Brasil,2004b).
e. Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica e cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
(Brasil,2008b).

23
O Decreto nº 2.208, de 1997, é fruto da política neoliberal do governo FHC (Brasil,1997). Uma política
atrasada e fracassada. Atrasada porque o mundo capitalista já estava procurando ares pós-liberais,
diante das ineficazes tentativas econômicas que culminaram na crise de 2008. Fracassada em função
de gerar um desemprego estrutural sem precedentes na história brasileira, seguindo a cartilha do
ConsensodeWashingtonedoBancoMundial.
EssedecretotambémégeradopelaLDBde1996,quenofinaltratou-sedoprojetosubstitutivodosenador
DarcyRibeiro,emdetrimentodoprojetooriginaldiscutidopeloseducadoresdeumaformageral.Alinhou-
seassimapolíticaeducacionalaoprojetodesociedadefragmentáriaevoltadaaocapitalespeculativo.
Foi coroado por meio desse decreto tudo que estava sendo arquitetado desde 1930, quando o
Governo Vargas trouxe os empresários para dentro do governo, com a criação do Sistema S. Foi uma
política educacional onde o público travestiu-se de privado. Enquanto as empresas públicas eram
privatizadas, as escolas tornaram-se experimentos do modelo neoliberal. Deram uma espécie de
autonomia para cobrar parâmetros de ordem capitalista. Sistemáticas educacionais diversas foram
espalhadospeloBrasilcomesseobjetivo.
Nem o Conselho Nacional de Educação escapou da sanha empresarial, mantendo-se o caráter
meramente consultivo do órgão e seus integrantes sendo indicados todos pelo MEC. A LDB foi lacônica
sobreotema,oqueinviabilizouqualqueravançoparaumCNEmaisdemocráticoemenosautoritário.
Se já havia uma dualidade educacional histórica, o decreto escancarou essa anomalia da educação
brasileira.Nuncafoitãonítidaaescolapropedêuticaparaosricos;eaespecífica,aospobres.Ocaráter
instrumental da escola pública foi ainda mais aguçado, procurando de forma clara fortalecer o
exércitodereservaparaocapitalismo.
Procurando estabelecer valores de uma sociedade fragmentária e individualista, a escola também
teria que enveredar por esse caminho. E no ensino profissional isso ficou patente, gerando a
separação entre a educação média e a educação técnica. Ficava assim mais difícil para o filho de
trabalhador, historicamente defasado em sua escolarização, ter uma formação unitária e integral.
As novas formas de mercantilismo e liberalismo contribuíram para que no período do governo FHC
a sociedade fosse ainda mais desigual e desumana, pautada por formas mais aligeiradas de
educação, especialmente a de viés profissional, buscando dessa forma atender às necessidades do
mercado capitalista.
Com a mudança de governo, o Decreto nº 5.154, de 2004 (Brasil, 2004), buscou desfazer o que havia
sido implantado no Decreto nº 2.208, de 1997 (Brasil, 1997), numa tentativa de integração do ensino
médio ao ensino profissional. Todavia, tratou-se de um documento híbrido, com contradições
impostasporumacorrelaçãodeforçasentresociedadeeescola.
O decreto do governo Lula tenta consolidar a base unitária do ensino médio, visto ser nessa fase em
que a dualidade educacional é realmente presente. Assim, na educação profissional busca-se evitar a
nãoreduçãodaformaçãoespecíficaaumamerahabilitaçãotécnica,oqueacontecianogovernoFHC.
Em outras palavras, a educação profissional precisa estar integrada à educação básica, procurando
complementá-la. Devem ser integradas, e não substitutas uma da outra. Possibilitar a superação do
enfoque assistencialista que perdurou durante tanto tempo no ideário popular, promovendo
efetivamenteainclusãosocial.

24
Com essa inclusão, pode-se falar em transformação da sociedade, a qual passa necessariamente por
umaeducaçãoondeofilhodotrabalhadorestejaaptoateramesmaformaçãopropedêuticadaclasse
burguesa. O viés de uma profissionalização mais precoce não pode impedi-lo de ter a melhor
formaçãointegralpossível.
Ofatoéquenenhumdiscentedoensinomédiopoderiaserprivadodapossibilidadedeensino,pesquisa
eextensão.Sóassimteriaamplascondiçõesdeenxergarasociedadenasuatotalidade,eapartirdaífazer
suasprópriasescolhas.Sesuavidaprofissionalsesatisfazcomoensinotécnicoouseénecessárioirmais
longe.Casocontrário,ficaremoscomgeraçõesincapazesdedefinirseusprópriosdestinos.
5.ProcessoHistóricodaEducaçãoProfissionaleTecnológicanoBrasil
Historicamente temos que os primórdios da Educação Profissional e Tecnológica ocorreram no
período de 1822 a 1889. Nessa época a aprendizagem deu-se na Casa de Fundição, na Casa da Moeda
enosCentrosdeAprendizagemdaMarinhadoBrasil,impulsionadaespecialmentenaépocadoouro.
Enquanto o mundo passava por grandes transformações, geradas pelas revoluções francesa e
industrial, no Brasil apenas no início do século passado foram criadas as Escolas de Aprendizes e
Artífices, que prestavam ensino profissional, primário e gratuito. Foi nesse ínterim que se deu o
nascimento da Educação Profissional e Tecnológica por meio do Decreto 7.566, de 23 de setembro de
1909. “Art. 1º Em cada uma das capitais dos Estados da República o Governo Federal manterá, por
intermédio do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio uma Escola de Aprendizes Artífices,
destinadaaoensinoprofissionalprimárioegratuito”(BRASIL,1909).
Uma vez instituída a Educação profissional e Tecnológica no Brasil, em 1927 o Congresso Nacional
estabeleceuaofertaemtodoopaísdeescolassubvencionadasoumantidaspelaUnião.
No governo Getúlio Vargas, a Constituição inova ao estabelecer que é dever do Estado promover a
educaçãoequeasindústriasdeveriamcriarescolasparaaprendizadoprofissionalizante.
Trazemos alguns eventos importantes relacionados à Educação Profissional e Tecnológica que
ocorreramaolongodotempo:
● Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI – Decreto-Lei nº 4.048, de
22dejaneirode1942(Brasil,1942a).
● Instituída a Lei orgânica do Ensino Industrial – Decreto-Lei nº 4.073, de 30 de janeiro de 1942
(Brasil,1942b).
● Instituída a Lei orgânica do Ensino Comercial – Decreto nº 6.141, de 28 de dezembro de 1943
(Brasil,1943).
● Instituída a Lei Orgânica do Ensino Agrícola – Decreto-Lei nº 9.613, de 20 de agosto de 1946
(Brasil,1946a).
● Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC – Decreto Lei nº 8.621, de
10dejaneirode1946(Brasil,1946b).

25
● Instituídas as Escola Técnicas Federais como Autarquias Federais em 1959 – compõem
atualmenteaRedeFederaldeEducaçãoProfissional,CientíficaeTecnológica(Brasil,2008).
● Promulgada a Lei nº 4.024/61, 20 de dezembro de 1961. Foi a primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), permitindo que concluintes de cursos de educação
profissionalpudessemcontinuarosestudosnoensinosuperior(Brasil,1961).
NoiníciodoséculoXX,asociedadebrasileiraviviaumasituaçãodeextremadivisão.Milhõesdepretos
e pardos vagavam pelos diversos rincões do país sem um norte. Para não agravar esse quadro,
condenando as novas gerações a esse mesmo desatino, o governo federal cria as Escolas de
Aprendizes e Artífices, espalhando-as por todos os estados. A grande preocupação dos governantes
era simplesmente dar uma destinação econômica a toda essa mão de obra disponível. Nenhuma
preocupação de outra ordem, muito menos de possibilitar qualquer ascensão na pirâmide social. As
atividades manuais, que eram destinadas aos escravos, continuariam agora com seus filhos e netos.
Proliferam assim nessas escolas os ofícios de alfaiataria, sapataria e marcenaria. É o trabalho sem um
maior valor social, resquícios ainda do período da sociedade escravocrata. A dualidade estrutural,
portanto, foi cristalizada nesse ambiente escolar, onde só um segmento social estava a ele destinado.
Ooutro,maisafetoàdominaçãosocial,eradestinadoaumespaçoeducacionalbemdiferentedesse.
O Sistema S, particularmente o SENAI, foi mais uma estratégia populista da Era Vargas. Entregou a
formação da classe trabalhadora para os empresários e sem qualquer interferência estatal. Aliás,
como os recursos são públicos, a única participação governamental é mesmo financiar toda essa
estrutura.Emúltimaanáliseétrabalhadorfinanciandoseuprópriotreinamento.Maisumamedidade
governo que escancara a dualidade educacional. Esse sistema perdura até hoje, o que mais uma vez
demonstraqueaclassedominantenãotemqualquerinteressenaformaçãointegraldotrabalhador.A
dualidadeestruturalnaeducaçãoéumaformadedominaçãoseletivaeexcludente.Tudoissoagravaa
divisão social do trabalho, refletindo nos nossos dias em termos de terceirização e de precarização da
classetrabalhadora.
6.OsDocentesnoContextodaEducaçãoProfissionaleTecnológica.
6.1Formação
A formação histórica do professor, lastreada numa base filosófica – todo mestre era chamado de
filósofo até o século XVIII –, certamente influencia na sua ainda hoje incipiente familiaridade
profissional quanto ao mundo da exatidão. Segundo André (2010), 30% dos resumos, envolvendo
teses e dissertações do ano de 2007, não tinham qualquer menção aos resultados. Essa aparente
inadequação do professor a esse mundo da precisão é fruto do processo histórico, onde sempre teve
o seu perene reinado em sala de aula. Durante certo tempo, havia um tablado para elevá-lo acima dos
alunos. Muitos ainda infelizmente não se despiram dessa condição de realeza. Então, ensinar tornou-
se uma eterna questão de foro íntimo. Quando o professor atua apenas no viés pessoal, mestre e
discípulo tendem a tornar-se um. O resultado da prática educativa não poderia ser outro: a não
autonomiageraanãocriticidade;esta,porsuavez,geraanãocidadaniaplena.

26
A esse respeito, Zabala (1998) afirma que os professores preferem culpar uma suposta inadequação de
ordempráticanaaplicaçãodosreferenciaisteóricos,abortandoassimqualquertentativademudança.
Assim, é preciso avançar bastante em termos de pesquisa para a necessária delimitação científica do
campo de estudo relativo à formação de professores. Embora as ciências modernas tenham sido
formatadas no século XVIII, a educação no Brasil, nas décadas de 20 e 30 do século passado, ainda não
estava caracterizada profissionalmente e, assim como hoje, gozava de pouco reconhecimento social.
Nesse período, segundo Saviani (2008), foi fundamental a atuação de Anísio Teixeira, quando teve a
oportunidade de pôr em prática suas ideias renovadoras, de modo especial no âmbito da formação
docente. Obviamente que sua postura no campo educacional levou ao enfrentamento de diversos
obstáculos, que decorriam das resistências que forças ainda dominantes no Brasil contrapunham às
transformações da sociedade que visassem a superar o grau de desigualdade que sempre marcou a
nossarealidade.Aeducaçãosemprefoitratadacomoumobjetodeprivilégiodaselites.
Em função de tudo isso, André (2009) estabelece que apenas no ano 2000 foi sinalizada uma tentativa
de superação da dicotomia – formação e práxis ou formação inicial e continuada – na produção
científica.O foco privilegiadodas pesquisas passa a serentão as concepções,representações,saberes
e práticas do professor. A organização da educação como um sistema popular e democrático é uma
imperiosa necessidade prévia para que exista um autêntico campo de estudo da formação docente,
comodevidoaportecientífico.
Na última década do século passado, o termo professor reflexivo tornou-se moda. Os eternos
modismos que vão e vêm na seara educacional. E mais uma vez a ideia do professor que consegue
sozinho fazer e acontecer, embora a solidão continue sendo sua companheira após o término da
aula. Não existia uma maior preocupação da sociedade com a condição estrutural oferecida, muito
menos com a política profissional. Pelo visto, em relação a esses aspectos não houve mudança
significativamente efetiva nos dias de hoje. O que mudou de lá para cá efetivamente foi a visão do
ser reflexivo.
Graças a autores como Freire (2009), Frigotto (2007), Pimenta (2000) e Tardif (2004), o caráter dessa
reflexão deixou de ser individual – responsabilidade única do professor – passando a ser um
fenômeno coletivo. A reflexão deve estar presente desde a formação do professor e certamente é
nesse processo formativo que está a maior carência a esse respeito. Como professores, sem a
adequadaformação,vãocontribuirparaageraçãodeumasociedadereflexiva?
Segundo Freire (2009), o mestre está para o aluno, assim como o aluno para o mestre. Características
da educação bancária, que é pautada pela mera transmissão dos conhecimentos, ainda estão
presentes nas nossas faculdades de licenciatura, o que contribui para uma formação fragmentada e
descontextualizada.
Querer que o professor na sua incipiente formação alcance a condição de ser reflexivo não é algo
minimamente razoável. E é aí que entra a sociedade. Essa reflexão coletiva precisa contaminar a
todos, inclusive no plano institucional. Quando se diz sociedade estão inclusos os que podem
minimizar esse cáustico sistema laboral e aqueles que podem modificar essa política salarial que
precarizaaprofissãodeprofessor.Casoessareflexãosocialnãoaconteça,todasededetransformação
recairánovamentenossolitáriosombrosdoprofessor.Este,sozinho,nadapodefazer.

27
SegundoZabala(1998),oprofessordeveajudarosalunosaseformaremcomopessoas.Sãohumanos
influenciando humanos. O professor, mesmo com todo esse contexto da sua formação, ainda é
decisivo para que haja a devida valorização social de todos os atores envolvidos no âmbito escolar e,
consequentemente,oensinosejarealmentetransformadordarealidadevigente.
6.2Desafios
1
Para a Estratégia Regional sobre Docentes da UNESCO-OREALC , em estudo desenvolvido acerca das
competências para o século XXI e da educação inclusiva na formação inicial de docentes da América
Latina, a formação para a inclusão abrange, pelo menos, duas dimensões: a pedagógica e a de
responsabilidadeprofissional.
A pedagógica no tocante à sua formação intelectual. Ter o melhor desempenho possível. Em relação à
responsabilidade profissional, o direito de alcançar seus objetivos naquilo que faz e tentar contribuir
paraqueoutros,especialmenteosalunos,consigamtambémesseêxito.
Apráticadocenteexigeoempregodeconhecimentospluraisediversificados.Masparaquenaprática
empregue-se conhecimentos plurais e diversificados, a formação tem que dar esse suporte. Segundo
Pimenta (2000) não é isso o que acontece, ao enfatizar que os cursos de formação inicial têm
desenvolvido um currículo formal composto por conteúdos e atividades de estágio que se distanciam
do cotidiano escolar. Os conteúdos e atividades previstos no currículo da formação não geram os
conhecimentospluraisediversificadosnecessáriosàpráticadocente.
Embora a Lei nº 11.892, de 29/12/2008, crie a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica (BRASIL, 2008), não se atrelou à formação dos docentes nesse campo. Nesse sentido,
afirma Carvalho e Souza (2014, p. 888): “Ao contrário, as discussões atuais acerca da docência para a
EPT identificam um histórico de fragmentação, improviso e insuficiência de formação pedagógica na
práticademuitosdessesprofessores”.
ExtraímosaindadeCarvalhoeSouza(2014,p.890):
No debate sobre a formação do docente de EPT, que resgatamos brevemente
no item anterior, duas questões emergem inicialmente, quais sejam, que tipo
de formação deve ser efetivada e onde deve ser realizada. As propostas
mencionadas evidenciam a complexidade e a especificidade da formação em
EPT, sinalizando diferentes possibilidades que incluem tanto a formação
inicial(graduação)quantoacontinuada(pós-graduação).
Assim, caímos na mesma cilada histórica da educação dual, consoante Frigotto (2007). O aluno
também é vítima desse processo, quando não sabe se está estudando para ser um profissional ou se
1 A Estratégia Regional sobre polí cas docentes, promovidas pela UNESCO-OREALC, tem por obje vo contribuir com categorias de
análise e estudos prospec vos para o desenvolvimento de polí cas sobre a proﬁssão docente nos países da América La na e Caribe

28
preparando para o ENEM. Segundo Loponte (2011), apesar de terem uma profissão, os jovens
estudantesnãopensamemexercê-la,esimutilizarosestudoscomoumdegrauparaauniversidade.
6.3Propostas
Face às críticas sobre a formação de professores para a Educação Profissional e Tecnológica, Carvalho
eSouza(2014,p.892)sugeremque:
Em suma, tendo em vista a importância da formação pedagógica para os
professores da EPT, dos mais diversos campos do conhecimento científico, e a
formação de pedagogos para atuarem com a EPT e, tomando-se como
referência o currículo dos cursos de Pedagogia, novo questionamento emerge
dessa relação: o atual formato curricular da licenciatura em Pedagogia seria
capaz de preparar o docente da EPT, contemplando as especificidades do
exercíciodocentedestamodalidadedeeducação?
Discordamos dos autores quando colocam que uma possível solução poderia estar no currículo do
curso de Pedagogia. Essas soluções específicas, pontuais, acabam ilhando o professor dos demais. A
problemática da formação dos professores da Educação Profissional e Tecnológica precisa superar
esse estágio de que um determinado curso, um determinado treinamento, ou uma determinada
sistemática pode ajudar na solução das graves questões ainda em aberto. O que se deve buscar é que
a solução ou atenuação dos respectivos problemas passe pela coletividade envolvida. A
responsabilidade é de todos, e não só dos pedagogos ou dos gestores. Todos os professores,
independentemente de suas formações, além de envolvidos, precisam estar preparados. A
complexidade é tamanha que exige uma teia de colaboração que englobe a todos os participantes do
ambienteescolar.
Embora a temática precise ser diluída por todos, os professores, e não poderia ser diferente, têm uma
participação especialnesse processo. São eles que no dia a dia estão mais perto desses alunos. E onde
está o preparo para tal? Essa é certamente a maior dificuldade em função da formação do professor.
Consoante Saviani (2009), levando em conta as tentativas feitas desde 1980 a partir do movimento
pró-reformulação dos cursos de Pedagogia e licenciatura, constatamos que as saídas apontadas
resultam igualmente problemáticas, mantendo-se o caráter de precarização da formação. O fato é
que a situação do país está claudicante desde a chegada dos portugueses por aqui, e igualmente a dos
professores desde que os jesuítas pisaram neste solo. Os primeiros representam a não superação da
dependência do modelo de exportação agrícola; os segundos, da não ruptura da dependência da
pedagogia sacrificial. O resultado disso é que a busca por uma educação omnilateral na Educação
Profissional e Tecnológica continua decisiva para que possa existir uma nação efetivamente
independenteemtermostecnológicoseeducacionais.
OutrasoluçãoéapontadaporOliveira(2008,p.11),aoafirmarque:

29
A aproximação da universidade com a escola técnica, buscando compreender
sua função, entender sua dinâmica e, a partir deste conhecimento, ajudar a
melhorar seu desempenho, a começar pela formação de seus professores,
ensejará aos acadêmicos olhar para a complexidade e para a riqueza dos
processos pedagógicos desenvolvidos nas escolas profissionais. Cada
pesquisador da academia terá a oportunidade de ver o brilho nos olhos do
jovem que, ao aprender uma profissão, conscientiza-se de que está ganhando
a sua liberdade, percebe que não ficará à mercê de políticas assistencialistas
oucompensatórias.
Levando em conta essa aproximação citada por Oliveira (2008) entre o propedêutico e o técnico,
faremos um paralelo entre o passado e o momento atual. O período histórico escolhido situa-se entre
1827 e 1890, intitulado de ensaios intermitentes de formação de professores, conforme Saviani
(2009).Apresentamostrêscaracterísticas.
A primeira é o desprezo das autoridades daquele período pela questão envolvendo os professores e
sua formação. Esse início pouco promissor tem consequências até hoje. E levando em conta o
contexto,asituaçãoatualéaindamaisgrave,poisnumaditasociedadeinformadaaindareinamfortes
resquícios desse passado inglório. A recente pandemia mostrou mais uma vez isso. Os próprios pais
foram à justiça pedir redução do valor das mensalidades escolares. Não estavam preocupados com os
profissionais da educação que também teriam seus respectivos salários reduzidos. O descaso
antigamente era apenas estatal, hoje também é social. Sem uma sinergia entre escola e sociedade,
qualquer que seja a estratégia pedagógica adotada para a formação de professores da Educação
Profissional e Tecnológica, o resultado não é transformador, tendendo a manter-se o que já está
posto.
A segunda diz respeito ao praticamente sacerdócio do professor nesse período. Herança deixada
pelos jesuítas e sua pedagogia sacrificial , trouxe para o início de tentativas no tocante à formação de
professores, já no século XIX, a exigência ao professor no sentido de pagar seu próprio treinamento.
Esse aspecto também está presente na atual realidade educacional. São sequelas do passado
existentesnomenorpisosalarialdentreosprofissionaisdenívelsuperiorenarealizaçãodeconcursos
oferecendo salário mínimo para o docente. Como adotar uma prática pedagógica efetiva para a
formação de professores da Educação Profissional e Tecnológica se um dos agentes do processo não
estárazoavelmentemotivado?
A terceira é oriunda do reduzido número de formandos. Dentre as elencadas, essa tem um peso de
atualidade ainda maior. Segundo Saviani (2009), o discurso predominante à época considerava as
Escolas Normais muito onerosas, ineficientes qualitativamente e insignificantes quantitativamente,
pois era muito pequeno o número de alunos formados. É algo atual, visto que o número de alunos
formados continua sendo baixo. Nos cursos de licenciatura, Carvalho e Oliveira (2014) apontam que
em todo o Brasil as universidades apresentam alto índice de evasão, com 48% dos ingressantes não
chegando a se formar. Os recursos logicamente não são os mesmos do século XIX. Então a questão de
mais dinheiro por si só não garante melhor resultado. Que prática pedagógica na Educação
Profissional e Tecnológica pode ser coerente se o profissional envolvido sofreu um processo de

30
desumanização quanto à sua formação? Esse reduzido número de concluintes traduz-se num
processolongoedolorosoparaoalunoduranteaformação.
Além dos aspectos já citados, outro ponto a ser proposto é insistir que a qualidade não é uma opção, e
sim uma obrigação na Educação Profissional e Tecnológica. Machado (2011) mostra que ainda tem
professor da EPT possuindo apenas o fundamental. O que corrobora que a EPT não se resume apenas
a Rede Federal, como muitos tentam sugerir. Infelizmente o monopólio das discussões é na Rede
Federal, ficando essa ideia de que a EPT está limitada a esse segmento. Essa grande heterogeneidade
reforça a tese de que o discurso não pode ser único. As redes estadual e federal, além da iniciativa
privada, precisam discutir seus próprios problemas e tentar encontrar suas próprias conclusões.
Professorespreparadosecontextualizadossãoindispensáveisondequerqueestiverem.
7.ConsideraçõesFinais
Nos debates teóricos apresentados no decorrer do trabalho, consubstanciado nas mais diversas
fontes de pesquisas estudadas, percebe-se a importância da Educação Profissional e Tecnológica para
refletir que a trajetória da docência nessa modalidade de ensino sinaliza que o passado traz
elementos para explicar os desafios do presente. Foi ainda possível perceber que a formação para a
docêncianaEPTfoimarcadaaolongodopercursohistóricoporumaindefiniçãodoprofissionalquese
pretendiaparaatuarnessesegmento.
No entanto, essa reflexão não dever ser meramente de base acadêmica. Inclui também a sociedade,
na qual todos os atores envolvidos devem convergir esforços para o necessário investimento em
políticaspúblicaseducacionaisqueenvolvamaEPTeaformaçãodeseucorpodocente.
Dessa forma, a formação do professor da EPT precisa voltar-se para os arranjos produtivos locais. Isso
precisa ser observado, uma vez que o que mais se tem visto são fórmulas de discussão nacional. O
professor de matemática básica ensina no norte do país o mesmo que no sul. Já o professor de EPT
precisa afinar sua narrativa de acordo com o contexto econômico da sua região. Assim como o
professor que dá aula no ensino básico e na EPT não podem ter o mesmo discurso em contextos
diferentes,oexclusivodaEPTprecisaatentarparaasualocalização.
A Educação Profissional e Tecnológica, em função da sua importância cada vez maior, precisa de
professores preparados e contextualizados, o que requer uma formação docente sem resquícios da
bancária, impregnada de humanização e preparo profissional, gerando assim uma perspectiva de
transformaçãosocial.
É preciso utilizar mais as tecnologias, procurando adequá-las de acordo com a didática adotada;
mudaravisãodoprofessor,nosentidodeenxergarqueestánumambienteprofissionaletecnológico;
redirecionar a postura do aluno, fazendo-o oportunizar a si mesmo sobre a viabilidade profissional do
curso,enãoummerotrampolimparaoensinosuperior.Maispesquisa,maisinvestigação,tudoaquilo
que transforme a Educação Profissional e Tecnológica numa referência de educação omnilateral.
Enquanto estivermos preocupados com números estatísticos, comparando os desempenhos das
esferasfederal,estadualeprivadaemtermosdeEPT,nãosuperaremosahistóricadualidade.

31
Assim, a EPT tem que estar inserida na educação regular, mas com nuances próprias. Inclusive,
Maldaner (2017) foi infeliz comparando a formação do professor com a do médico. Enquanto o
primeirojádecideasuavidaaopisarnafaculdade,osegundotemumavisãogeneralistadurantetodo
o curso, e só decide em que realmente vai trabalhar após a residência. O professor tem uma visão
fragmentáriadesdeo início,o queprejudicaasua compreensãoda totalidadedo mundo educacional.
Voltamos à formação. É, sim, o ponto mais frágil da EPT. Torna-se um profissional com mais
dificuldadesparaenxergaraamplitudemaiordeseupapel.
SegundoPerrenoud(1999),acompetênciaéaquiloquefazemosdemaneiraeficaz,numdeterminado
contexto, baseado em conhecimentos, embora não precisemos ficar limitados a esses mesmos
conhecimentos. Dessa forma, diante dos vestígios de indefinição na sua formação ao longo do tempo,
o professor de EPT não tem como desvencilhar-se desse maquiavelismo sistemático, historicamente
arquitetadoparaocontínuofavorecimentodaselites.
Constata-se, assim, que para a Educação Profissional e Tecnológica efetivar-se como um celeiro de
descobertas, avanços e melhorias sociais é necessário que o docente da EPT assuma sua identidade, o
que requer que sejam bem definidos seu papel e suas funções, a fim de superarmos na formação dos
professoresessaconstanteindefiniçãoaolongodoprocessohistórico.

32
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34
METODOLOGIAS E DESAFIOS PARA A IMPLANTAÇÃO DA
EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL EM SAÚDE
Este capítulo traz reflexões sobre metodologias e
desafios à implantação da Educação Interprofissional
(EIP), nos cursos de graduação da área da saúde. Para
tanto, foi apresentado o funcionamento metodológico
do Programa de Educação pelo Trabalho (PET) Saúde-
Interprofissionalidade na Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro (UFRRJ). Este programa faz parte do
Ministério da Saúde e exibe abrangência nacional, com
atuação em todas as regiões do Brasil. O cotidiano do
PET Saúde sustenta a integração ensino-serviço-
comunidade, com a perspectiva de mudanças no
processo ensino-aprendizagem tradicional. Neste
sentido, foram apresentados cenários de construção
que convergem às práticas colaborativas, projetados à
melhoria dos serviços de saúde e, consequentemente,
à melhoria da qualidade de vida dos usuários/
pacientesnocontextodaatençãobásicaemsaúde.
RESUMO
Palavras-chave:
Educação profissional em saúde; Educação Interprofissional;
Educação pelo Trabalho.
Jaqueline Rocha Borges dos Santos
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ
Capitulo 3
This chapter brings reflections on methodologies and
challenges to the implementation of Interprofessional
Education (IPE) in undergraduate courses in the health
area. For that, the methodological functioning of the
Education through Work Program (PET) Health-
Interprofessionality was presented at the Federal Rural
University of Rio de Janeiro (UFRRJ). This program is
part of the Ministry of Health and has national
coverage, with operations in all regions of Brazil. PET
Saúde's daily life supports the teaching-service-
community integration, with the perspective of
changes in the traditional teaching-learning process. In
this sense, construction scenarios that converge to
collaborative practices, designed to improve health
services and, consequently, to improve the quality of
life of users / patients in the context of primary health
care,werepresented.
ABSTRACT
Keywords:
Professional health education; Interprofessional Education;
Education through Work..

35
METODOLOGIAS E DESAFIOS PARA A IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL EM SAÚDE
INTRODUÇÃO
A prática da interprofissionalidade em saúde foi apontada recentemente como essencial à
qualidade de vida do usuário, aliada ao fato de promover a prática colaborativa entre os
profissionais da saúde nos serviços. Em 2010, a Organização Mundial da Saúde (OMS) publicou a
estrutura de ação sobre Educação Interprofissional (EIP) e prática colaborativa, na compreensão
da melhoria da qualidade do cuidado ao usuário/paciente, bem como à redução dos custos de
saúde e dos erros médicos por meio de equipes interprofissionais (HIGBEA et al., 2020). Todavia,
como em um piscar de olhos, um trabalhador da saúde oriundo de formação uniprofissional não
se transforma em interprofissional de uma hora para outra. Após anos de estudos e vivências
com práticas uniprofissionais, a realidade nos serviços não modifica naturalmente este
profissional para as práticas colaborativas e ao olhar de atuação interprofissional. É comum
notarmos em serviços de saúde a multiprofissionalidade, traduzida em vários profissionais
isolados em seus espaços, sob a égide de atuação unilateral e solitária. Pensando na necessidade
de modificação desta realidade, emerge a EIP em saúde, como estratégia de sustentação para a
formação de profissionais preparados à atuação articulada com outras profissões da área da
saúde. A EIP é definida, conforme segue:
“Consiste em ocasiões nas quais membros de duas ou mais profissões
aprendem juntos, de forma interativa, com o propósito explícito de avançar
na perspectiva da colaboração, como prerrogativa para a melhoria na
qualidade da atenção à saúde. A EIP possui relevância no desenvolvimento
de competências colaborativas como pilares para o efetivo trabalho em
equipe na produção dos serviços de saúde e promoção do cuidado.” (Rede
Regional de Educação Interprofissional das Américas)
Reeves (2013) coloca que a EIP é uma oportunidade educacional em que membros de duas ou
mais profissões da saúde aprendem em conjunto, de forma interativa, com o propósito explícito
de melhorar a colaboração e os resultados em saúde. De modo complementar, as competências
colaborativas para uma efetiva atuação interprofissional são elencadas, a saber: (1)
comunicação interprofissional; (2) cuidado centrado no paciente/usuário, família e
comunidade; (3) clareza de papéis; (4) funcionamento da equipe; (5) liderança colaborativa; (6)
resolução de conflitos (BARR, 2005; BARR; LOW, 2013; BARR et al., 2016).
Considerando que o contexto da interprofissionalidade nos serviços de saúde requer mudanças
no processo de formação, serão apontadas algumas estratégias para implantação nas
graduações dos cursos na área da saúde, como possibilidades sustentáveis à concretização da
EIP no Brasil.

36
EstratégiasedesafiosdaEIPnoscursosdegraduaçãonaáreadasaúde
Entende-se como essencial a implantação da EIP nos cursos de graduação da área de saúde. Todavia,
esta tarefa é desafiadora, pois requer o entendimento e a clareza de cada curso à implantação, bem
como o conhecimento de formação por competências e áreas verdes durante a semana que
possibilitem a congruência de disciplinas ministradas e cursadas entre duas ou mais profissões
diferentes.Shakhmanetal.(2020)apontamalgunsaspectosdesafiadoresparaaimplantaçãodaEIP,a
saber: (1) preocupações organizacionais; (2) dificuldade para organização das sessões de EIP; (3)
necessidade de proximidade do espaço físico entre os cursos; (4) recursos inadequados em termos de
corpo docente; (5) visão, missão, cultura e resultados dos programas das instituições variam uma da
outra; (6) currículo inflexível; (7) os níveis de aprendizagem dos alunos exibem variações; (8) falta de
atenção e interesse dos Reitores de Faculdades em relação à EIP; (9) ausência de dotação
orçamentária; (10) a percepção dos docentes difere entre si na EIP; (11) disponibilidade inadequada
de pessoal; (12) preparação inadequada do corpo docente, falta de competência do corpo docente e
má supervisão por parte do corpo docente; (13) cada membro do corpo docente tende a valorizar
demaissuaprópriaprofissão;(14)métodosdeavaliaçãoineficazes;(15)osinteressesecaracterísticas
diferem em cada estudante, criando um desequilíbrio entre os estudantes. Neste contexto,
deparamo-nos com realidades uniprofissionais com pouca abertura à formação interprofissional,
expressa por exíguo corpo docente. Naturalmente, a EIP exige maior envolvimento do corpo docente,
com a ampliação da possibilidade de capacitação, bem como dedicação de maior tempo às atividades
que almejam as práticas colaborativas, por meio de uma formação por competências. Vale salientar a
necessidade de alinhamento conceitual e a clareza de quais são as competências específicas, comuns
e colaborativas; no entendimento de que cada profissão exibe um conjunto de competências
específicas. Este aspecto vem de encontro com o fortalecimento de uma das competências
colaborativas: a clareza de papéis. Considerando que existe um arcabouço conceitual para EIP, assim
comoumconjuntodedesafios,ficamasperguntas:ComodevemosimplantaraEIPnasformaçõesdos
cursos de graduação da área de saúde? Por onde devemos começar? Como começaremos? De que
maneira deve ser feito o planejamento? De que maneira enfrentamos as dificuldades? Estas e outras
perguntasborbulhamnamentedosquedesejamimplantaraEIP.
O Ministério da Saúde em julho de 2018 publicou edital com chamada para Programas de
Educação pelo Trabalho (PET) em Saúde, com o tema Interprofissionalidade. Foram contemplados
projetos de todas as regiões e estados do Brasil, em parceria firmada entre Universidade e
Secretaria de Saúde; somando 130 projetos. O início formal aconteceu em abril de 2019 para
duração até abril de 2021. Esta experiência enriqueceu o cenário nacional, uma vez que possibilita
mudanças nas formações dos cursos de graduação em saúde, assim como mudanças nos serviços.
Os projetos contam com assessoras da Organização Pan-americana de Saúde (Opas)/OMS que
garantem a execução, o acompanhamento e o encadeamento de ações pactuadas no início do
projeto, revisitadas e repactuadas periodicamente. Seguramente a pandemia de COVID-19 exigiu o
reinventar das atividades pactuadas, com a incorporação de Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) no cotidiano dos projetos. Se considerarmos a proposta metodológica
apontada para o andamento das atividades, podemos observar na Figura 1 como se deu este
processo, que começa com o alinhamento conceitual até as ações em campo e as modificações
exigidas no período da pandemia. A Figura 1 ilustra a experiência de um dos projetos nacionais,
resultante de parceria entre a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e a Secretaria
de Saúde e Defesa Civil do município de Seropédica.

37
Figura 1. Representação esquemática de sequência encadeada das ações do projeto PET Saúde-
Interprofissionalidade da UFRRJ.
Fonte: Da autora.
Na Figura 1 podemos notar a sequência de construção de um PET Saúde-Interprofissionalidade, em
que perpassam avaliações contínuas, com a concretização de produtos e a necessidade de
sustentabilidade de permanência das ações, traduzidas em mudanças para as formações dos cursos
de graduação da área de saúde e aos serviços de saúde do município. Seguramente, a sólida
construção em dois anos de projeto, constitui a base para a permanência de modificações na
formação. Para tanto, a criação e aprovação de disciplina intitulada: Interprofissionalidade em Saúde,
com 4 créditos, sendo 2 teóricos e 2 práticos; reforça a formação por competências colaborativas.
Obviamente, a execução da disciplina representa outro desafio, pois contará com a participação de
docentes de dois Institutos e Departamentos distintos da Universidade; bem como deve ter um corpo
discenteinterprofissionalmatriculado.
O apoio Institucional é considerado essencial para que uma disciplina e o corpo docente dos cursos de
graduação da área da saúde estejam alinhados para incorporar, aceitar e receber uma nova proposta
inovadoraagregadaàformação.Paratanto,asensibilizaçãodosentesInstitucionaissefaznecessária.Mas,
comoiremosobterêxitonestatarefa?QuaisestratégiaspodemseradotadasparasensibilizaraInstituição
deEnsino?OcotidianodosdocentesqueatuamemgestãonaInstituiçãoenvolveumaamplaatuaçãopara
questões administrativas, com pouco espaço para a incorporação de um novo conceito que perpassa uma
Alinhamento conceitual sobre
EIP envolvendo todos os
participantes do projeto
(estudantes, tutores e
preceptores) com a realização
de um curso (30 horas),
somado às discussões em
reuniões.
Passo 1 Passo 2
Diagnóstico situacional sobre a
Atenção Básica no município,
com a escolha junto aos
preceptores de 4 unidades de
saúde/ estratégias saúde da
família para atuação.
Passo 3
Atuação durante 4 meses em 2
unidades de saúde/ estratégias
saúde da família, divididas
entre os 2 grupos tutoriais que
compõem o projeto.
Passo 4
Avaliação conjunta
das ações, por meio
de mapas conceituais,
construção de
relatório, reuniões,
diário de campo e
respostas ao
questionário interno.
Ano 2
Ano 1
Passo 1 Passo 2 Passo 3 Passo 4
Reavaliação, considerando a
devolutiva de avaliação por
meio de parecer, elaborado
pelas assessoras do projeto.
Replanejamento considerando
a reavaliação e o cenário de
pandemia.
Atividades interproﬁssionais
desenvolvidas em contexto
remoto, com a construção e a
divulgação de materiais
educativos aplicados ao
cenário de pandemia, bem
como a realização de
palestras, cursos, trabalhos de
conclusão de curso (TCC),
artigos, elaboração e
aprovação de disciplina e a
incorporação de preparo e
distribuição de sabonete
líquido e álcool 70 em gel.
Repactuação e reavaliação a
partir de devolutiva do segundo
relatório e visita virtual ao
projeto, considerando a
ampliação de ações em
contexto remoto com foco nas
práticas colaborativas, assim
como a necessidade de
mudança de preceptores para
a continuidade das ações
planejadas.
Avaliação ﬁnal,
considerando a
necessidade de
sustentabilidade para
a permanência da EIP
nas formações e nos
serviços de saúde.

38
área de atuação na graduação. Logo, a proximidade com os docentes que atuam na gestão, o que inclui:
direção de Instituto, Pró-reitoria de graduação e Pró-reitoria de extensão, por exemplo; acontece em
espaçosparadiscussõesmaisadministrativasemenospedagógicas.Considerandooexemplocitadoparaa
UFRRJ,ocontatocomadireçãodeInstitutoaconteceuemespaçodereuniãodoConselhodaUnidade,para
apresentar e explicar o que é o PET Saúde-Interprofissionalidade, completado com o envio dos relatórios
periódicos consolidados. De igual maneira, as Pró-reitorias de graduação e extensão receberam os
relatórios, foram convidadas para participar de reunião ampliada junto às assessoras da Opas/OMS em
janeiro de 2021 e receberam no cotidiano os materiais educativos construídos no contexto da EIP. Nota-se
que a divulgação das ações desenvolvidas ao longo do ano de 2020, em especial aplicadas ao cenário de
pandemia,constituíramumapeça-chaveparaumprocessonaturaldesensibilização.Aindaassim,faltariaa
consolidaçãodoarcabouçoconceitual,trabalhadofortementedentreosintegrantesdoprojeto.
Relação ensino-serviço-comunidade como eixo disparador às metodologias para a
educaçãointerprofissionalemsaúde
Asaúdepúblicarepresentaimportantepartedocontextodeformaçãonoscursosdegraduaçãoemsaúde,
quedevefazerpartedemaneiratransversalcomabordagemdestacadanosprojetospedagógicosdecursos
(PPC).Singhetal.(2019)destacamaimportânciadedesenvolverexperiênciasinovadorasdeaprendizagem
experimental que incluam conceitos de saúde pública dentro da EIP, a fim de criar um currículo mais
completo e enriquecido para melhor preparar os estudantes de saúde na abordagem dos determinantes
sociaisdasaúdequeelesencontrarãoemsuapráticafutura.Paramaterializaraintegraçãoensino-serviço-
comunidade, podemos projetar um cenário aplicado à prática. O cenário relatado abaixo, explicitado na
Figura2,foiextraídodeexperiênciavivenciadapeloPETSaúde-InterprofissionalidadedaUFRRJ.
Figura 2. Desenho de proposta metodológica para integração ensino-serviço-comunidade a partir de
vivência programada na atenção básica do município de Seropédica, vinculado ao PET Saúde-
Interprofissionalidade.
Fonte: Da Autora
Reuniões sucessivas para
alinhamento conceitual
sobre EIP e práticas
colaborativas entre
estudantes de diferentes
graduações na área da
saúde, professores e
preceptores; projetadas à
atuação em campo.
Presença dos estudantes
e professores em campo
para conhecimento do
território e da equipe da
estratégia saúde da
família (ESF), junto ao (à)
preceptor (a).
Presença dos estudantes
em campo para
acompanhar os (as)
agentes comunitários (as)
de saúde (ACS) e
preceptor (a) nas visitas
às famílias do território.
Reunião pós-visita entre
estudantes, preceptor (a) e
ACS para discutir as
possibilidades de
intervenções, seguimento e
encaminhamentos.
1
2
3
4

39
A Figura 2 ilustra a sequência planejada e consolidada para práticas colaborativas na atenção básica, a
partir de formação conceitual. Nesta direção, a vivência em campo foi experienciada de maneira
sucessivadurante4meses,possibilitandoainserçãojuntoàESF,nasatividadesdocotidianodosACSe
outrosprofissionaisdasaúde.Noprocessodevisita,osestudantesacompanharameparticiparamaté
a discussão pós-visita, colaborando com as intervenções, seguimentos e encaminhamentos definidos
conjuntamente. A consolidação deste desenho metodológico confirma, tanto pelos mapas
conceituais dos estudantes como em seus relatórios individuais e diários de campo; a incorporação
não apenas conceitual, mas a tradução desta à prática e às mudanças que os profissionais da saúde
podem fazer para melhoria dos serviços e da qualidade de vida da comunidade. Esta prática substitui
de maneira imponente a aula tradicional entre quatro paredes, isenta de cenários práticos e marcada
com uma descarga de teoria muitas vezes sem exemplificação de aplicabilidade. Neste sentido,
entende-sequeasprojeçõesdemodificaçõesparaaatuação defuturos profissionaisda saúde devem
aconteceragora,iniciadacomgruposmenoresquesetornammultiplicadores.
Os resultados positivos do desenho metodológico apresentado, estimulam e despertam para a
emergência de modificações do modelo tradicional engessado, conduzindo à inserção de professores
e estudantes nos serviços e na comunidade de maneira continuada e permanente. O cenário de
prática, representado pelos serviços de saúde e o território/comunidade, devem ser sustentados por
orientação teórica e abordagem pedagógica, respondendo às necessidades de saúde da população e
melhorandoaqualidadedevidadaspessoas(BARRETO;CAMPOS;DALPOZ,2019).
Em 2020 começamos a vivenciar uma ressignificação nos processos de ensino-aprendizagem,
requerida devido ao distanciamento social. Neste sentido, foi necessário o aprimoramento de novas
possibilidades, com a inclusão de TIC no cotidiano, para a garantia tanto do processo ensino-
aprendizagem como da integração ensino-serviço-comunidade sob a perspectiva da EIP. Esta
mudança foi desafiadora não somente no processo de implantação, mas especialmente para a
continuidadedaspráticascolaborativasedaintegraçãodoensinocomoserviçoecomacomunidade.
No ano 2 da Figura 1 podemos compreender em linhas gerais como se deu a continuidade da EIP de
maneira remota. No passo 2, do ano 2 na Figura 1, temos um resumo de atividades repactuadas e
desenvolvidas.Aconsolidaçãoeaconcretizaçãodasmencionadasatividadesexigiramacontinuidade
das práticas colaborativas em espaço remoto, com destaque à comunicação interprofissional, ao
funcionamento da equipe e como estabelecer o cuidado centrado no usuário/paciente/
família/comunidadeemespaçoremoto.
A primeira estratégia adotada se pautou no fortalecimento dos canais de comunicação como meio de
alcançarapopulação.Nestesentido,aprimeirarelaçãoestabelecidacomocuidadofoiaconsolidação
da construção de materiais educativos referenciados, como forma de acolhimento e garantia de fonte
segura de informações sobre a pandemia de COVID-19. Até a primeira quinzena de fevereiro de 2021
foram elaborados 57 (cinquenta e sete) materiais educativos, além dos materiais curtos com
reflexões, textos em datas comemorativas relacionadas à saúde, apresentação dos integrantes do
projeto, divulgação de ações realizadas em 2019, elaboração de podcast e de cordel, bem como a
divulgação de palestras e cursos organizados e realizados pelo grupo que compõe o PET Saúde.
Naturalmente, a consolidação de materiais educativos exigiu a adoção de nova estratégia de
comunicação, que incluiu a definição dos temas alinhados às demandas da sociedade sobre a

40
pandemia, a construção dos materiais de maneira referenciada, clara e com linguagem acessível, a
revisão do material e a escolha do formato, cores, tipo e tamanho de letra e figuras que facilitassem a
compreensão do leitor. Após, a divulgação aconteceu no canal de comunicação no instagram, com
vários materiais também compartilhados com a Coordenação de Comunicação Social (CCS) da UFRRJ,
que ampliou a divulgação nos canais de comunicação da Universidade. A concretização destas
atividades em espaço remoto exigiu a continuidade e a fluidez da comunicação, bem como o olhar
voltado ao diálogo interprofissional com a tomada de decisão conjunta. Somado a isto, no espaço
remoto, as tomadas de decisão seguiram para a definição de palestras e cursos promovidos. Ainda
considerando o cuidado centrado no usuário/paciente, a adoção de discussão de casos clínicos reais
já conhecidos por vivência em 2019, oriundos dos serviços de saúde; foi uma atividade proposta.
Todavia, devido ao óbito da primeira usuária a ser acompanhada, que impactou fortemente o grupo,
foi proposta uma nova atividade. A proposta de continuidade da relação com o cuidado centrado no
usuário/paciente prosseguiu com a discussão quinzenal dos episódios da série Unidade Básica. A
discussão dos episódios possibilitou a ampliação do olhar crítico e a necessidade de transformação
que perpassa a atenção primária à saúde, com a inclusão das práticas colaborativas e a existência de
equipe interprofissional nos serviços, assim como a inexistência do modelo biomédico e
hospitalocêntrico. Com o propósito de alcançar a comunidade, não restrita ao ambiente acadêmico,
em fevereiro de 2021 iniciou-se um curso para profissionais da saúde inseridos nos serviços da
atenção básica, também aberto aos estudantes de graduação e de pós-graduação da área da saúde. O
curso foi proposto e elaborado com as práticas colaborativas, em que estavam inseridos estudantes
de farmácia e psicologia, farmacêutico/a, psicólogo/a e odontólogos/as. O curso aconteceu em cinco
sábados,comabordagemempromoçãodasaúdebucalcomênfaseemsaúdeoralesistêmica.Dentre
os inscritos e participantes nas aulas, estavam profissionais que atuam na atenção básica. O
fortalecimento da relação ensino-serviço se dá com iniciativas continuadas e permanentes pautadas
em educação para aprimorar e atualizar a formação dos profissionais, com a materialização de
conhecimento aplicado às práticas nos serviços. Esta construção atinge diretamente o trabalhador da
saúde, com projeção de melhora do serviço à comunidade. Aqui temos uma estratégia indireta em
queousuário/pacienteéconsideradoocentroparaondeconvergemasações.
No período da pandemia de COVID-19 modificações metodológicas foram requeridas para garantia
da relação ensino-serviço-comunidade, ora para a construção ensino entrelaçada com o serviço, ou
para o ensino entrelaçado com a comunidade ou para os três entrelaçados indiretamente. O que nos
resta é compreender e definir como podemos avaliar os impactos e resultados deste processo,
considerando o alcance traduzido em transformação ao processo ensino-aprendizagem considerado
desde o alinhamento conceitual até a prática para integração do ensino-serviço-comunidade. A
avaliação perpassa os atores deste processo, representados por estudantes, docentes, preceptores,
profissionais da saúde dos serviços (não preceptores) e usuário/paciente. Para além da necessária
avaliação, está a melhora refletida na qualidade dos serviços, na formação de profissionais voltados à
atuação interprofissional, na educação continuada e permanente dos trabalhadores da saúde, na
naturalidade de construções entre a Universidade e os serviços de saúde, na aceitação da inserção de
estudantesedocentesnocotidianodosserviçosejuntoàsequipesdoprogramaESFenaaceitaçãoda
presençadestesporpartedacomunidadedosterritórios.

41
ConsideraçõesFinais
AEIPemsaúderepresentaoprocessoformativoquereluzaorealobjetivodaexistênciadeumserviço
de saúde, com o foco no usuário/paciente, família e sociedade; a partir da ocupação dos espaços de
trabalho imbuídos de práticas colaborativas. Seguramente, a qualidade medida em melhora da
saúde, bem como a prevenção e a promoção como características ativas no cotidiano de trabalho e da
relação com o território e suas necessidades; deve ser sustentada por processo educativo nos cursos
de graduação em saúde. Logo, a resistência à mudança, para deixar o velho modelo, consiste em um
desafio na transição de sensibilização dos docentes em dimensão micro e meso. A relação com as
secretarias de saúde para a consolidação dos cenários de práticas a serem vivenciadas é essencial,
para garantia das ações que integram o ensino com o serviço e com a comunidade. Esta integração
deve fazer parte das relações institucionais salientadas nos PPC dos cursos da área da saúde. Aliado a
isto, o grande desafio possível de ser transposto é a construção de PPC articulados à convergência de
formação pautada nas práticas interprofissionais, sem desmerecer as competências específicas de
cada profissão. Com esta garantia, pode-se avançar para as competências comuns e colaborativas, à
luzdequeaclarezadepapéisnãoalimentaasobreposiçãotampoucosuperioridadedeumaprofissão
sobre a outra. Com esta compreensão, aliada ao olhar empático de como as profissões diferentes das
nossas se entrelaçam conosco formando uma construção interdependente focada no
usuário/paciente; conseguiremos avançar rumo à educação que materialize a almejada produção de
transformaçãosocial.

42
REFERÊNCIAS
BARR, H. Interprofessional education today, yesterday and tomorrow: a review. London, UK: Higher education
academy,healthsciencesandpracticenetwork,2005.47p.
BARR, H.; LOW, W. Introducing interprofessional education. United Kington: Center for the advancement of
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BARRETO,L.S.O.;CAMPOS,V.D.G.;DALPOZ,M.R.Interprofessionaleducationinhealthcareandhealthworkforce
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SHAKHMAN, L.M.; OMARI O.A.; ARULAPPAN, J.; WYNADEN, D. Interprofessional Education and Collaboration:
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SINGH, S.; McKENZIE, N.; KNIPPEN, K.L. Challenges and innovations in interprofessional education: Promoting a
publichealthperspective.JInterprofCare2019;33(2):270-272.doi:10.1080/13561820.2018.1538114.

43
USO DE ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE
FÍSICA, MATEMÁTICA E QUÍMICA:
Este artigo de cunho relato objetivou apresentar várias
propostas metodológicas no processo de ensino e
aprendizagem de Física, Matemática e Química nos
EnsinosFundamentaleMédio.Osproblemasfísicos,as
reações químicas e as situações problemas da
Matemática quando contextualizados, aproxima os
alunos do conteúdo a ser ensinado com naturalidade,
trazendo os mesmos para serem protagonistas do seu
aprendizado. Através de participações conjuntas em
escolas pública e privada da cidade de João
Monlevade-MG, foi possível desenvolver com
diferentes grupos de alunos do Ensino Fundamental e
Médio diversas atividades que fizeram parte da
composição dos conteúdos específicos que os alunos
estavam estudando, e que posteriormente seriam
estudados. Os relatos demonstram a possibilidade de
construir diferentes metodologias no ensino de Física,
Matemática e Química, dando voz e visibilidade
principalmente nos territórios de atuação de
educadoreseeducadorasdossistemasdeensino.
RESUMO
Palavras-chave:
Metodologia de Ensino; Sistemas de Ensino;
Ação Extensionista.
Karla Moreira Vieira
Universidade Federal de Ouro Preto- Campus João Monlevade
vieirakarla@ufop.edu.br
Shirley da Silva Macedo
Universidade Federal de Catalão
Capitulo 4
Thisreportarticleaimedtopresentseveralmethodological
proposals in the teaching and learning process of Physics,
Mathematics and Chemistry in Elementary and High
School.Physicalproblems,chemicalreactionsandproblem
situations in Mathematics, when contextualized, bring
students closer to the content to be taught naturally,
bringingthemtobeprotagonistsoftheirlearning.Through
jointparticipationinpublicandprivateschoolsinthecityof
João Monlevade-MG, it was possible to develop different
activities with different groups of elementary and high
school students that were part of the composition of the
specificcontentsthatthestudentswerestudying,andthat
later would be studied. The reports demonstrate the
possibility of constructing different methodologies in the
teaching of Physics, Mathematics and Chemistry, giving
voiceandvisibilitymainlyintheterritorieswhereeducators
andeducatorsintheeducationsystemsoperate.
ABSTRACT
Keywords:
Teaching Methodology; Teaching Systems;
Extensionist action.
Savio Figueira Corrêa
Universidade Federal de Ouro Preto- Campus João Monlevade

44
INTRODUÇÃO
Na prática do ensino em nosso país, percebe-se que em determinadas situações os professores das
áreas de Ciências Naturais não constroem significados que permitem sua identificação com os
pressupostos, pois os mesmos não conseguem compreender a concepção de ensino-
aprendizagem e identificar a ideologia subjacente às novas propostas curriculares. Este fato
dificulta a elaboração de novas orientações na prática docente. Muitas vezes, os professores
encontram dificuldades em contextualizar determinados assuntos, em sua maioria, por falta de
recursos didáticos e paradidáticos.
O ensino baseado na metodologia que tradicionalmente é usada em algumas escolas do país
sujeita os alunos a um comportamento passivo, os quais se limitam a atuar apenas como um
ouvinte acerca do conteúdo que é ministrado. Além disso, grande parte das informações
disseminadas em sala de aula não se confrontam com o aprendizado adquirido ao longo da
trajetória de vida e escolar dos estudantes. Por consequência, a aprendizagem não se dá de forma
significativa (GUIMARÃES, 2009).
O uso de novos recursos tecnológicos no ensino tem suscitado profundas discussões e debates
prolongados e intensos no Brasil e em todo o mundo. As primeiras discussões em torno da
utilização de novas tecnologias no ensino se apresentam de modo mais forte com a disseminação
do cinema e com o início das transmissões de imagens para televisores. Atualmente tem-se
questionado sobre a utilização desses recursos nas escolas e o novo papel a ser desempenhado
pelo professor (YABIKU & BERNARDO, 2020).
Falar no emprego de novas tecnologias na educação, atualmente, representa sobretudo um
desafio para os profissionais dessas áreas de Ciências Exatas e Humanas. É inegável que as novas
tecnologias vêm promovendo uma revolução na produção de conhecimentos, entretanto, é
necessário avaliar se a instituição, enquanto meio formador, tem incorporado essas tecnologias em
suas práticas diárias, pois percebe-se que ainda um número muito baixo apresenta a preocupação
de construir um mecanismo de inserção dessas tecnologias, seja na vida do professor, ou do aluno
(CARDOSO, 2013).
A partir deste atual cenário, pesquisadores e profissionais do Ensino vêm debatendo sobre os
motivos que limitam um Ensino através de uma metodologia que desperte nos alunos um maior
interesse no conteúdo ministrado e, automaticamente, uma maior participação e aprendizado (DE
LIMA, 2012).
Uma metodologia que pode suprir as lacunas do conhecimento causado pela forma tradicional de
ensino das ciências seria a experimentação. Essa prática foi de suma importância para a
consolidação das Ciências Naturais a partir do século XVII, uma vez que as leis formuladas deveriam

45
ser comprovadas através da prática. Dessa forma, a experimentação ganhou destaque na proposta
de uma metodologia baseada na racionalização de procedimentos, onde comportamentos como a
indução e a dedução estão fortemente presentes (GIORDAN, 1999).
Dessaforma,adoçãodeestratégiasdeaçãoquepossibilitemmaioridentificaçãodosprofessorescom
os materiais didáticos e a construção de uma equipe multidisciplinar na qual os professores e alunos
são membros essenciais, com a inclusão destes nas atividades de elaboração e produção dos
materiais didáticos e, posteriormente, dos professores para a difusão dos mesmos, por meio de
cursos de formação continuada, deram a essa ação uma feição muito articulada com o cotidiano
escolar(MALHEIROS,2019).
Este trabalho tem como objetivo o desenvolvimento e aplicação de novas propostas metodológica de
divulgação científica através de projetos de extensão de ensino de Física, Matemática e Química,
visando contribuir para o melhor rendimento nos processos de ensino e aprendizagem de alunos do
Ensino Fundamental e Ensino Médio. Para uma melhor interlocução entre os projetos de extensão,
foram promovidas ações correlatas para uma maior integração e difusão dos conceitos das Ciências
Naturais e Matemática, como: desenvolvimento e aplicação de uma nova abordagem na divulgação
da história das Ciências Naturais voltada para o Ensino Fundamental e Ensino Médio;
desenvolvimento de materiais didáticos abordando conceitos químicos e físicos ao meio ambiente;
preparação de kits experimentais de Química para os ensinos Fundamental e Médio que facilitem o
aprendizado de fenômenos químicos presentes no dia a dia das pessoas com observação e explicação
dos mesmos e; desenvolvimento e criação de jogos matemáticos para o ensino de Matemática para o
EnsinoFundamental.
2.Metodologia
Para uma melhor interação do programa foram realizadas reuniões presenciais e reuniões por
videoconferência com os membros dos cinco projetos (coordenadores e bolsistas) para coordenar e
articular as ações com o intuito de uma melhor interlocução entre os projetos. Foi necessário que
cada projeto desenvolvesse metodologias de ensino, entre as áreas de Física, Matemática e Química,
que tivessem a mesma linguagem. Para isso, as equipes dos projetos buscaram trabalhar nas mesmas
escolas, onde o público alvo pudessem ser o mesmo, de acordo com as séries e idades dos alunos.
Com isso, pôde-se utilizar recursos paradidáticos, tais como palestras e oficinas relacionadas a
divulgaçãocientífica,kitsexperimentaiseatividadeslúdicascommateriaisdebaixocusto.
O foco deste programa foi de desenvolver metodologias que auxiliem no processo de ensino e
aprendizagemdeFísica,MatemáticaeQuímicaparamelhoratenderamembrosdasociedadedeJoão
Monlevade-MG de diferentes classes sociais que apresentam carência na formação nas áreas
supracitadasauxiliandonabuscadeummelhorfuturoprofissional.

46
3. ResultadoseDiscussões
“Relatodoprojeto“HistóriadaCiênciaemQuadrinhos”
Este projeto foi desenvolvido a partir de resultados de um projeto precursor intitulado
“Desenvolvimento de materiais didáticos para a divulgação científica da Física e da Matemática”.
Neste projeto foram desenvolvidas práticas de Física Clássica, como experimentos de mecânica,
eletromagnetismoeótica,alémdodesenvolvimentodeumsiteparadivulgarhistóriasemquadrinhos
que contavam a história da física, misturando fatos reais com ficção. A partir destas histórias em
quadrinhos foi criado em 2016 o projeto “História da Ciência em Quadrinhos”. É oportuno destacar a
importância de associar a arte como uma ferramenta de apoio que motiva o desempenho do aluno
emoutrosaspectos:
A Arte, enquanto área do conhecimento humano, contribui para o
desenvolvimento da autonomia reflexiva, criativa e expressiva dos
estudantes, por meio da conexão entre o pensamento, a sensibilidade, a
intuição e a ludicidade. Ela é, também, propulsora da ampliação do
conhecimento do sujeito sobre si, o outro e o mundo compartilhado. É na
aprendizagem, na pesquisa e no fazer artístico que as percepções e
compreensõesdomundoseampliameseinterconectam,emumaperspectiva
crítica, sensível e poética em relação à vida, que permite aos sujeitos estar
abertos às percepções e experiências, mediante a capacidade de imaginar e
ressignificaroscotidianoserotinas(BRASIL,2017,482).
As atividades do projeto “História da Ciência em Quadrinhos” em 2016 foram destinadas a
diagramação, editoração, revisão editorial e realização de campanha de financiamento coletivo
(Catarse) para impressão da tiragem inicial. Para isso, foi necessário a divulgação do projeto pelas
redes socias (WhatsApp, Twitter, Facebook e Instagram) e campanhas nas escolas da região do Médio
Piracicaba (MG), além da produção de recompensas para os colaboradores da campanha de
financiamento coletivo, tais como chaveiros, adesivos, cadernos, desenhos exclusivos, e exemplares
do livro. A realização bem sucedida da campanha de financiamento coletivo, proporcionou conseguir
recursos para impressão da tiragem de 500 volumes visando a doação de exemplares para escolas e
comunidadescarentes,destinadasparaoseguinte.
Entretanto, o tempo necessário para o término da produção das recompensas aos apoiadores do
financiamento coletivo e a impressão do livro, junto com a finalização da versão digital do livro (e-
Book), se estendeu para 2017. Sendo assim, o lançamento oficial do livro “Astronomia e Mecânica
Clássica”- volume 1, foi em agosto de 2017, culminando com a distribuição das recompensas dos
apoiadoreseiníciodasdistribuiçõesdoslivrosnasescolas.

47
Desta forma, o ano de 2018 foi destinado a continuidade das doações dos exemplares dos livros às
escolas. A partir destas doações, pôde-se avançar com as atividades do projeto, onde oficinas de
contação de história foram realizadas em 4 escolas de ensino fundamental na cidade de João
Monlevade-MG (três escolas públicas estaduais e uma escola privada). Estas oficinas de contação de
história utilizando o livro publicado pelo projeto proporcionou o estímulo à leitura pelos alunos das
escolas(públicoalvo)eabuscapeloestudodasCiênciasNaturaisatravésdahistóriadaFísica.
Apartirdosresultadosobtidosem2018,oanode2019foidestinadoparaaelaboraçãodeumaoficina
de construção de histórias em quadrinhos. Esta oficina foi realizada em 4 etapas: contação de história
do livro, palestra sobre como construir uma história em quadrinho, apresentação de uma palestra
sobre problemas ambientais e energias e a confecção da história em quadrinhos da escola envolvida.
EstaexperiênciafoifeitaemumaescolaestadualsituadaemJoãoMonlevade-MG.
Portanto, apesar da significativa limitação de recursos (materiais, humanos e financeiros),
considera-se que o projeto obteve resultados relevantes e extremamente satisfatórios, tanto em
termos de desenvolvimento de produto, quanto em termos de divulgação e visibilidade. A
divulgação da história da ciência, como pode-se observar na execução deste projeto, mostra uma
narrativa importante na construção de conceitos científicos de forma concomitante à história da
humanidade. Sendo assim, a história da ciência mostra a importância da ciência tanto no
desenvolvimento tecnológico da sociedade assim como uma forma de cultura de grande influência
cultural na sociedade (BATISTA, 2019).
“Relato do projeto “Aplicação do ensino de física através de um novo olhar para problemas
ambientais»
O projeto “Aplicação do ensino de Física através de um novo olhar para problemas ambientais” foi
criado em 2016 a partir do desmembramento do projeto precursor intitulado “Desenvolvimento de
materiais didáticos para a divulgação científica da Física e da Matemática”. Este projeto, desenvolvido
e executado de 2016 a 2019, teve como prioridade mostrar fenômenos relacionados a problemas
ambientais a partir de conceitos de física, atingindo diferentes grupos de alunos de séries do ensino
fundamental e ensino médio. Durante estes 5 anos foram atingindo 32 turmas de Ensino
Fundamentale18turmasdeensinomédiode4escolaspúblicase1escolaparticularsituadasemJoão
Monlevade,totalizando1114alunos.
Inicialmente, para as atividades realizadas de 2016 a 2019, a equipe deste projeto dedicou-se à
pesquisa bibliográfica para, posteriormente, montar os kits experimentais de física ambiental. Foi
necessárioqueolevantamentobibliográficofosserealizadodurantetodaaexecuçãodoprojeto,visto
que os problemas ambientais com um enfoque na área de física ainda não são muito abrangentes no
meiocientífico,emtermosdefontesliterárias.
Paraelaboraçãodoskits,osbolsistassedepararamcomdoisproblemasbásicos:faltaderecursosparaos
materiaisepoucoexemplodeexperimentovoltadoàfísicaambiental.Afaltadematerialfoisanadacom

48
o uso de materiais reciclados. A partir destes materiais reciclados, os bolsistas puderam criar seus kits.
Foram planejados, projetados e executados 4 experimentos. Os experimentos foram: aquecedor solar,
coleta de água da chuva, sistema fotovoltaico e compostagem. Estes experimentos foram estruturados
em uma maquete representativa de uma casa sustentável. Essas atividades conectaram com a unidade
temáticaMatériaeenergiadaBaseNacionalComumCurricular(BNCC),(BRASIL,2017):
AunidadetemáticaMatériaeenergiacontemplaoestudodemateriaisesuas
transformações, fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral, na
perspectiva de construir conhecimento sobre a natureza da matéria e os
diferentesusosdaenergia(BRASIL,2017,p.325).
A partir da montagem da casa sustentável, foi montado um seminário, onde os temas sobre conceitos
ambientais, tais como aquecimento global, uso de fontes de energia renováveis e sustentabilidade,
explicados através de conceitos de Física, foram correlacionados aos experimentos. De acordo com o
desenvolvimento da palestra, os experimentos presentes na casa sustentável foram executados. A
maior dificuldade apresentada nesta etapa foi tentar montar o seminário com uma linguagem que
pudessetantoalcançarestudantesdeEnsinoMédiocomodeEnsinoFundamental.
Pode-se observar também que o projeto apresentou como propósito uma interação prolongada
Universidade/Escola por meio de ações que levassem à construção conjunta de uma série de
atividades de atualização e reflexão sobre a prática pedagógica. Nota-se, com isso, a valorização
profissional dos docentes, orientando-os para mudanças de postura em sua ação ordenada no
processo de ensino e aprendizagem, incorporando as novas tecnologias. O projeto de extensão
procurou oferecer soluções didáticas para a consolidação dos conhecimentos de Física, voltados aos
alunosdoEnsinoFundamentaleEnsinoMédio.
A ocorrência do projeto nas escolas proporcionou alternativas de instruções teóricas e práticas sobre
a temática de problemas ambientais, com as quais eles puderam correlacionar algumas ferramentas
já contidas em suas casas, alternativas viáveis de como utilizar a Física em prol de seu próprio
benefício. O projeto possibilitou a formação crítica sobre a necessidade de se adquirir uma
responsabilidade no processo de aprendizagem dos alunos de ensino médio, podendo assim,
incrementar seus conhecimentos em ciências, de forma especial em física, além de se tornarem
multiplicadores de conhecimento. O entendimento e a consciência ambiental adquirida pelo público
com os temas apresentados nas palestras, nas quais puderam analisar de forma prática devido à
metodologia utilizada, contribuíram para a formação psicológica e de caráter de todos alunos das
escolasalcançadaspeloprojeto,conformeNetoeSantos(2011).
Durante este processo observou-se a formação de profissionais multiplicadores e semeadores que
dominem conscientemente as inovações científicas e tecnológicas, incorporando-as ao ensino
público de massa. Destacou-se também a implantação de novos espaços de conhecimento, onde se

49
integrem as diversas áreas das Ciências e da Tecnologia, principalmente aqueles que possam ser
acessadosremotamente(MALHEIROS,2019).
Relatodoprojeto“Elaboraçãodejogosmatemáticoscommateriaisdebaixocusto”
O projeto “Elaboração de jogos matemáticos com materiais de baixo custo” teve seu início em 2018
com o objetivo de ensinar conteúdos de Matemática através de jogos agregando posturas associadas
à preservação do meio ambiente. Começou com uma pesquisa qualitativa das políticas públicas
orientadoras de currículo, elaboradas a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) 9.394/1996 (BRASIL, 1996) que tratam da contextualização como princípio pedagógico e
consideram que são nas situações cotidianas que o aluno constrói conhecimento com significado.
Algunsteóricosrelevantesnoensinoaprendizagemtambémforamconsideradosnapesquisa.
É importante destacar sucintamente que, por muitos anos, a acessibilidade aos conteúdos
matemáticos pelos alunos do Ensino Fundamental e Médio foi caracterizada pelo uso rigoroso de
fórmulas e técnicas para memorização, consolidando um ensino fechado em si mesmo. Com a
elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), o ensino dos conteúdos
matemáticos tem como centralidade aproximar a Matemática abstrata das fórmulas para um ensino
envolvendoaluno,professor,osabermatemáticoeasrelaçõesentreesses.
Paralelamente ao estudo das políticas públicas orientadoras de currículo, analisou-se a participação
ativa e positiva de jogos matemáticos no processo de ensino aprendizagem em alunos do Ensino
FundamentaleMédio.
Apesar de a Matemática ser uma ciência hipotética-dedutiva, é notório considerar seu papel
experimental. Seguindo essa linha de raciocínio, a proposta de aproximar a consciência ambiental na
elaboração de jogos tornou-se a principal ferramenta para desenvolver a articulação entre
contextualizaçãoeensinodeMatemática.
Os jogos matemáticos foram confeccionados com materiais recicláveis e de baixo custo. Foram
enfatizados conteúdos de geometria que atendessem alunos do segundo, terceiro e oitavo anos do
EnsinoFundamental.
Partindo do fato de que situações ligadas ao dia a dia podem se tornar contextos interessantes a
serem explorados dentro de sala de aula, foram construídos jogos com garrafas plásticas e figuras
geométricas elementares com o intuito de promover desafios colocados a uma certa distância. O
conceito de distância foi estrategicamente considerado fator importante pelos alunos que foram
reunidos em pequenos grupos. Os estudantes se organizaram de acordo com as demandas de cada
etapa dos jogos, isso porque além de concentração, eram necessários força e posicionamentos
corretos em cada desafio. Adicionalmente, os alunos precisaram responder diversas perguntas
relacionadasàsfigurasgeométricaspresentesnasetapas.
Jogosenvolvendooquebra-cabeçatangram,dadosgrandesfeitoscomcaixasdepapelãotambémforam
desenvolvidos com a intenção de promover nos alunos a associação de cores e formas de modo

50
simultâneo, trabalhando a memorização de imagens coloridas geométricas e não geométricas. Foram
lançadas perguntas que envolvessem cálculos algébricos mentais elementares para respostas durante
umperíododetempopré-determinadopelaequipe.Essasatividadesalgébricasforamcondizentescom
aunidadetemática-ÁlgebrapresentenaBaseNacionalComumCurricular,BRASIL(2017).
Durante a realização dos jogos foi perceptível o envolvimento e entusiasmo de todos os alunos
participantes que periodicamente se organizavam para saber quem do grupo seria capaz de
responderaosdesafiosemcadaetapadetalmodoaconseguiromaiornúmerodepontospossíveis.
As atividades propostas com geometria foram importantes pois contribuíram para aprendizagem de
números e noções de medidas, estimulando o aluno a observar, analisar, perceber semelhanças e
diferenças além de associar o porquê dos erros e acertos de modo dinâmico. Identificamos que jogos
matemáticos bem elaborados possuem a potencialidade de promover nos alunos o significado da
atividadematemática, porquevinculamconexõesdocotidianocomosassuntosexatosvistosemsala
deaula,oqueéfundamentalparaqueoalunocompreendaefetivamenteosconteúdosmatemáticos.
Os jogos produzidos promoveram nos alunos as observações empíricas do mundo real com a
matemática abstrata, proporcionando o encontro entre teoria e prática, e um encontro entre o hoje e
oamanhã,assuntospresentesnostrabalhosdoteóricoD’Ambrósio(1989)e(2009).
O recurso de utilizar materiais recicláveis e de baixo custo foi uma oportunidade de incentivar os
alunos a serem parte de uma escola geradora que orienta seus integrantes sobre como eles podem
melhorar o planeta mudando seus hábitos. Foi enfatizado a importância dos alunos serem
pertencentes de uma cidadania ativa, que com ações básicas, como coleta seletiva e organizada do
lixo, objetiva a preservação do meio ambiente. Essas posturas são condizentes com os argumentos de
Sorrentino(2005).
As atividades confeccionadas com materiais recicláveis e de baixo custo auxiliaram no
desenvolvimento lógico, cognitivo e social; foi uma forma de cooperar para a formação de cidadãos
que sejam aptos a debater, problematizar e posicionar-se diante dos discursos e práticas que são
intolerantes como a má preservação do meio ambiente. Além disso, o uso do lúdico é uma linguagem
acessível a todas as faixas etárias, basta adequar o objetivo para cada faixa de idade. Foi realizada a
adequaçãodosjogosparacadafaixaetáriadealunos.
Essas atividades foram desenvolvidas nos anos de 2018 e 2019. Paralelamente às participações nas
escolas, o projeto fez parte das apresentações do evento Campus Aberto promovido pela
Universidade Federal de Ouro Preto, Campus João Monlevade. Essas apresentações, dispostas de
forma gratuita a toda comunidade, foram oportunidades de expor as atividades do projeto e também
deexpandirparaumgrupomaiordepessoasaaçãodeestudarmatemáticareconhecendoecuidando
danaturezaatravésdemateriaisqueestãopresentesnodiaadia.
Considerando o objetivo de ensinar conteúdos de Matemática através de jogos agregando posturas
associadas à preservação do meio ambiente, dando ênfase a possibilidade de ressignificar o método
de ensino tradicional inserindo o lúdico e analisando os referenciais teóricos, o projeto conseguiu

51
atingirseuobjetivoemdiferentesgruposdepessoas.Percebemosqueatingirocoletivodepessoasde
forma positiva e com ausência de resistência a um ensino contextualizado ainda é um desafio que
precisa ser vencido estudando as narrativas e observações que uma parcela significativa de
profissionaisaindaapresenta.
Relatodoprojeto“Instrumentaçãoparaoensinodequímicautilizandomateriaisdebaixocusto”
O projeto “Instrumentação para o ensino de Química utilizando materiais de baixo custo” iniciou-se
em 2017 com uma vasta pesquisa bibliográfica e montagem de kits experimentais. Essa ação atingiu
os anos de 2018 e 2019. Considerando que um dos maiores desafios impostos à educação é o de
ensinarnãocomoatomecânicodemeratransmissãodeconhecimento,masensinarcomoumatarefa
humana, em que professor e aluno cresçam juntos e edifiquem este conhecimento em conjunto.
Nessesentido, postulamos que a ação educativa deve serguiada e estimulada a todo o momento pela
curiosidade, que dá ao aprender um significado, pois o professor sabe o que vai ensinar e, com isso,
estimulaoalunoaquestionareassimaprender.NosestudosdePauloFreirearespeitodotema:
Antes de qualquer tentativa de discussão de técnicas, de materiais, de
métodos para uma aula dinâmica assim, é preciso, indispensável mesmo, que
o professor se ache “repousado” no saber de que a pedra fundamental é a
curiosidade do ser humano. É ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais
perguntarere-conhecer(FREIRE,2007,p.86).
No ensino da Química, a observância de tais ensinamentos é desafiadora uma vez que vem sendo
tratada pelos professores nas salas de aula de maneira puramente teórica, dificilmente aguçando a
curiosidade dos alunos a respeito dos temas estudados. O ensino das ciências, em função disso, é
largamente visto pelos alunos como desmotivador, justamente pela maneira desorganizada e sem
contextualização com que são tratadas em sala de aula, necessitando assim de uma abordagem
prática.(OLIVEIRA,2017)
A ausência de um componente prático e ligado ao cotidiano dos alunos, tornando a abordagem
completamente formal e teórica, faz com que eles acabem não englobando as inúmeras
possibilidades para tornar o ensino da química mais real, tornando o conteúdo não atraente,
dificultando o desenvolvimento desses alunos em associar os avanços científicos e tecnológicos que
influenciamasociedade,comasdisciplinas.(VALADARES,2001).
Como forma de demonstrar as teorias abordadas e estimular o espírito investigativo do aluno, a
introdução de experimentos no ensino de Química é uma solução viável, uma vez que a partir da
prática esse aluno se transformará em agente ativo no próprio processo de aprendizado, o que
contribuirá para o processo de sua assimilação. A possibilidade dos alunos exporem suas ideias,
argumentarem, interagirem com os colegas diante de contextos próximos a realidade e com

52
atividades didáticas não convencionais torna o processo de ensino-aprendizagem muito mais
prazeroso e interessante (LAUTHARTTE; JUNIOR, 2011). Porém o uso do laboratório não precisa
ser uma atividade isolada, para estimular a curiosidade dos alunos, eles podem ser desafiados
continuamente e recomenda-se um confronto de problemas e reflexão a ideias inconsistentes. Deve
existir na metodologia o cuidado de se estimular o questionamento assim como desafiar o aluno,
ilustrar um princípio, testar ou investigar hipóteses, para que o aprendizado seja mais proveitoso
(GUIMARÃES,2009).
Ocorre que, mesmo que parta do professor a iniciativa de empregar o ensino prático no cotidiano da
escola,afaltaderecursodestaparaprovermateriaisoumesmoumlocalapropriadoparaaconfecçãode
experimentos pode se mostrar como limitadora a estes novos objetivos, motivo pelo qual o presente
projetodeextensãobaseou-senaelaboraçãodoskitsdidáticosdequímicaproduzidoscomosmateriais
debaixocustoefácilacesso,relacionadoscomoconteúdopresentenadisciplinadeQuímica.
Desde o início do projeto foram realizadas conversas bem estruturadas com os coordenadores da
escola, mostrando o interesse da mesma em apresentar o projeto e os experimentos realizados para
os alunos. As apresentações foram feitas para alunos do 1º ao 9º ano do ensino fundamental,
utilizando-se abordagens diferentes de acordo com a faixa etária dos alunos para os quais os
experimentos foram demonstrados. Ao elaborar e realizar a apresentação dos experimentos nas
escolas, visou-se a necessidade de mostrar aos alunos a relação da Química com o cotidiano,
relacionando a teoria com a prática. Durante a execução dos experimentos foi possível perceber a
satisfação dos alunos e o entusiasmo dos mesmos com os resultados de cada um dos experimentos.
Os alunos menores demonstraram maior interesse com os experimentos, visto que, como eles ainda
não têm conhecimentos específicos sobre a Química, qualquer fato curioso ou resultado inusitado
que ocorresse já gerava um certo espanto e entusiasmo nos mesmos. Já os alunos mais velhos não
demonstraram tanto interesse quanto os novos, porém uma grande maioria fez perguntas sobre os
experimentos,equissaberoqueacontececomosmesmosaoseremrealizados.
Todos os experimentos citados foram elaborados com objetivo de utilizar materiais de baixo custo ou
que possam ser encontrados com facilidade como materiais descartados ou que possam obtê-los em
casa. Materiais como, frutas, fósforos, bicarbonato de sódio, produtos de limpeza, álcool, dentre
outros, onde na sua maioria é de fácil acesso. Os kits experimentais propostos, construídos e
apresentados foram: difusão de gás amônia; eletroquímica – pilha de água sanitária, de batata e
limão; indicadores ácido-base naturais; polímero (amoeba caseira) e; simulação do extintor de
2
incêndio (identificação do Co ); demonstração da chuva ácida; bafômetro; experimento de
densidade com naftalina; à procura da vitamina C; condutividade elétrica na água salgada;
remodelando o isopor; serpente de faraó; e três velas e um enigma: qual apagará primeiro? Nos anos
de 2018 e 2019 o projeto fez parte das apresentações do evento “Campus Aberto” cujo objetivo é
aproximar a comunidade da Universidade Federal de Ouro Preto, Campus de João Monlevade,
estimulando pessoas de todas as idades a praticarem atividades ligadas à saúde, ao conhecimento e
aoentretenimento,deformagratuita,ondetodospodemtercontatocomosexperimentosqueforam
realizadospelogrupo.

53
O objetivo prioritário dessas atividades foi o de investigar transformações que geram mudanças na
composição da matéria e identificar que tais mudanças são transformações químicas, conectando
comahabilidadeEF06CI02daBaseNacionalComumCurricular(BRASIL,2017):
(EF06CI02) Identificar evidências de transformações químicas a partir do
resultado de misturas de materiais que originam produtos diferentes dos que
foram misturados (mistura de ingredientes para fazer um bolo, mistura de
vinagrecombicarbonatodesódio,etc)(BRASIL,2017,p.344)
Também tivemos participação em parcerias com empresas, no qual pudemos trabalhar a temática
ambiental, onde se apresentou para filhos de funcionários da empresa, alunos de 1º ao 9º ano de
diferentes escolas da região. Assim como o evento apresentado anteriormente, o grupo apresentou
sobreoprocessoeaimportânciadacompostagemalémdeváriasbrincadeirasdidáticaseaconfecção
de jardins verticais, que tem como ideia principal o plantio de pequenos jardins em garrafas pets e
latas onde poderia ser colocadas em lugares onde não seria possível um jardim comum, como
apartamentos e casas com menos espaço, onde para o plantio foi utilizada terra proveniente de
compostagem,oquepossibilitouumaaproximaçãomaisintensaentreoprojetoeosalunos.
Os anos trabalhados com o projeto foram proveitosos, pois vivenciou-se experiências
transformadoras entre os participantes da comunidade. Ultrapassando as realidades sociais, o
conhecimento pode ser difundido da Universidade para a sociedade local, possibilitando formação
profissional e pessoal por parte dos integrantes da equipe por adquirirem conhecimentos sobre os
temas trabalhados e verem os quão importantes são para a vida no cotidiano, pois, muitas vezes,
não tinham conhecimento de que era uma aplicação química. E para a sociedade local pode ser
demonstrando a importância da ciência e a divulgação do conhecimento de forma natural, simples
e acessível.
ConsideraçõesFinais
O programa proporcionou o desenvolvimento de metodologias de ensino entre as áreas de Física,
Matemática e Química utilizando recursos paradidáticos, tais como site de divulgação científica e kits
experimentais.
As atividades realizadas com materiais presentes no cotidiano além de promover um ensino e
aprendizagem de conteúdos específicos das diferentes ciências, aproximaram os alunos a assuntos
relativos à preservação do meio ambiente. Essas ações acentuaram o conceito de competência
definidanaBaseNacionalComumCurricular(BRASIL, 2017):

54
Competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
valorespararesolverdemandascomplexasdavidacotidiana,doplenoexercícioda
cidadaniaedomundodotrabalho (BRASIL,2017,p.8).
Associadasaodesenvolvimentodoespíritocríticoeanalíticodosalunos,considerandoousosustentáveldos
recursosnaturaiseaqualidadedevidadaspessoas,acreditamosserfundamentaladiscussãosobrequestões
ambientais nos Ensinos Fundamental e Médio. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em sua
competênciageralnúmero10,abordaaimportânciadasatitudesquecontribuemparaapreservaçãodomeio
ambiente:
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos,inclusivos,sustentáveisesolidários(BRASIL,2017,p.10).
Além disso, a sustentabilidade ainda está presente em habilidades de diferentes disciplinas, como Arte,
CiênciaseMatemática:
(EF15AR04)Experimentardiferentesformasdeexpressãoartística(desenho,pintura,
colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo,
fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e
técnicasconvencionaisenãoconvencionais(BRASIL,2017,p.201).
(EF06MA32)Interpretareresolversituaçõesqueenvolvamdadosdepesquisassobre
contextosambientais,sustentabilidade,trânsito,consumoresponsável,entreoutros,
apresentadaspelamídiaemtabelaseemdiferentestiposdegráficoseredigirtextos
escritoscomoobjetivodesintetizarconclusões(BRASIL,2017,p.305).
(EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso de energia elétrica em sua
escolae/oucomunidade,combasenaseleçãodeequipamentossegundocritériosde
sustentabilidade(consumodeenergiaeeficiênciaenergética)ehábitosdeconsumo
responsável(BRASIL,2017,p.349).
O foco deste programa foi desenvolver metodologias que auxiliem no processo de ensino e
aprendizagem de Física, Matemática e Química. As atividades realizadas pelos bolsistas e a interação do
público alvo com o programa foram realizadas com base no ensino através da formação crítica sobre a
necessidade de se adquirir uma responsabilidade no processo de aprendizagem dos alunos de ensino
médioedegraduação.

55
Demodogeral,percebemosqueosprojetoscontribuíramdemodopositivoparaamelhoriadoensino
e da aprendizagem das Ciências Naturais e Matemática, visto que os próprios alunos procuraram
nossa equipe posteriormente para saber mais sobre futuras abordagens do projeto. Essas ações
reforçam a prática de metodologias ativas presente na Base Nacional Comum Curricular, BRASIL
(2017),quevisatrazeroestudanteparaoprotagonismodoseuaprendizado.
As atividades realizadas pelos bolsistas e a interação do público alvo com os projetos foram realizadas
com base no ensino através da formação crítica sobre a necessidade de se adquirir uma
responsabilidade no processo de aprendizagem dos alunos, onde incrementou-se os conhecimentos
emCiênciasNaturaiseMatemática,alémdesetornaremmultiplicadoresdeconhecimentos.
Acreditamos que é possível, gradativamente, colocar em prática os pontos previstos nas políticas
públicas orientadoras de currículo, valorizando e utilizando os conhecimentos historicamente
construídossobreomundofísico,socialecultural,incluindoocotidiano.
Os relatos demonstram a possibilidade de construir diferentes metodologias no ensino de Física,
MatemáticaeQuímica,dandovozevisibilidadenãoapenasaquinestapublicação,mas,principalmente,
nosterritóriosdeatuaçãodeeducadoreseeducadorasdosEnsinosFundamentaleMédio.
Agradecimentos:
ÀPró-reitoriadeExtensãoeCulturadaUfoppeloapoioàsações.

56
REFERÊNCIAS
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CARDOSO,JorgeRio.Oprofessordofuturo.Ed.ClubedoLivro,Lisboa,p.380,2013.
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57
EXPERIÊNCIAS EXTENSIONISTAS EM UM CURSO DE
LICENCIATURA EM COMPUTAÇÃO OFERTADO NA
MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Este capítulo apresenta um relato de experiências
extensionistas desenvolvidas pela comunidade
acadêmica do Curso de Licenciatura em Computação
da UFSM – Universidade Federal de Santa Maria. O
referido curso é ofertado na modalidade de EaD
(Educação a Distância), no âmbito da UAB
(Universidade Aberta do Brasil). As experiências
extensionistas relatadas compreendem a qualificação
de docentes para o emprego de TDICs (Tecnologias
Digitais da Informação e da Comunicação) no fazer
pedagógico, mais especificamente relacionadas ao
desenvolvimento do Pensamento Computacional, por
meio do Scratch e da aplicação do AVA (Ambiente
Virtual de Aprendizagem) Google Classroom. As
atividades foram desenvolvidas com professores das
EscolasPúblicasdaregiãoondeocursofoiofertado.Os
resultados demonstram a importância da qualificação
docente para a aplicação das TDICs, especialmente
durante o isolamento social provocado pela pandemia
de COVID-19. Além disso, os resultados reforçam a
importância do papel que os Licenciados em
Computação podem desenvolver em diferentes
espaçoseducacionais.
RESUMO
Palavras-chave:
Pensamento Computacional; Google Classroom;
Pandemia de COVID-19
Sidnei Renato Silveira
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM
Adriana Carmargo Saldanha Machado
Cristiano Bertolini
Fábio José Parreira
Capitulo 5
This chapter presents an account of extension
experiences developed by the academic community of
the Degree in Computing at UFSM - Federal University
of Santa Maria. This course is offered in the form of
Distance Education (Distance Education), within the
scope of UAB (Open University of Brazil). The reported
extension experiences include the qualification of
teachers for the use of TDICs (Digital Information and
Communication Technologies) in teaching, more
specifically related to the development of
Computational Thinking, through Scratch and the
application of AVA (Virtual Learning Environment) )
Google Classroom. The activities were developed with
teachers from Public Schools in the region where the
course was offered. The results demonstrate the
importance of teacher qualification for the application
ofTDICs,especiallyduringthesocialisolationcausedby
the pandemic of COVID-19. In addition, the results
reinforce the importance of the role that Computer
ABSTRACT
Keywords:
Computational Thinking; Google Classroom;
COVID-19 pandemic.
Maurício Bones Figueiró
Nara Martini Bigolin
Rodrigo Gobbi
Sandro Oliveira da Silva

58
EXPERIÊNCIAS EXTENSIONISTAS EM UM CURSO DE LICENCIATURA EM COMPUTAÇÃO OFERTADO NA
INTRODUÇÃO
Este capítulo apresenta um relato de experiências extensionistas desenvolvidas no Curso de
Licenciatura em Computação, da UFSM (Universidade Federal de Santa Maria), campus Frederico
Westphalen/RS. O referido curso é ofertado na modalidade de EaD (Educação a Distância), no âmbito
da UAB (Universidade Aberta do Brasil) (UFSM, 2020). A primeira turma do curso, em fase de
conclusão, foi ofertada nos polos de apoio presencial de Cruz Alta, Palmeira das Missões, Sarandi,
Seberi e Três Passos e, a segunda turma, que iniciou recentemente suas atividades acadêmicas, está
sendoofertadanospolosdeCachoeiradoSul,Constantina,Jacuizinho,TioHugoeTrêsdeMaio,sendo
todoslocalizadosnoEstadodoRS(RioGrandedoSul).
A intenção das experiências extensionistas foi a de desenvolver atividades voltadas à qualificação
docente, tendo-se em vista a necessidade de isolamento social, devido à pandemia de COVID-19.
Devido ao isolamento, professores, de diferentes níveis de ensino, foram obrigados a se
reinventarem,buscandoalternativasparadarcontadoensinoremoto(COSTA,D.2020;SPONCHIATO,
2020). Sendo assim, os professores e alunos do Curso de Licenciatura em Computação viram uma
oportunidade de desenvolver junto à comunidade docente, especialmente de Escolas Públicas,
projetos voltados à qualificação para o emprego de diferentes TDICs (Tecnologias Digitais da
Informação e da Comunicação), com foco no desenvolvimento do Pensamento Computacional e na
utilizaçãodoAVA(AmbienteVirtualdeAprendizagem)GoogleClassroom.
Os temas escolhidos baseiam-se em dois princípios: 1) o Pensamento Computacional é uma das áreas
que compreende a proposta de incluir o estudo da Computação na Educação Básica e é um dos focos
deestudodoCursodeLicenciaturaemComputação(SBC,2017;SBC,2018);2)aSEDUC-RS(Secretaria
de Educação do Estado do Rio Grande do Sul) definiu o Google Classroom como ambiente oficial para
que os professores e alunos desenvolvessem as atividades letivas de forma remota, durante o
isolamentosocialprovocadopelapandemiadeCOVID-19(ESCOLARS,2020;SEDUC-RS,2020).
Segundo Lima e Coelho (2018) “A Extensão Universitária na sua concepção como prática acadêmica,
pela dialogicidade, faz a ponte da universidade com a sociedade, articulando saberes construídos nas
atividades de ensino e pesquisa em situações concretas das demandas sociais”. É neste sentido que
as experiências extensionistas aqui apresentadas foram desenvolvidas, baseadas no diálogo entre os
professores e alunos do Curso de Licenciatura em Computação e os professores das escolas públicas
atendidaspelosprojetosdeextensão.

59
2.OCURSODELICENCIATURAEMCOMPUTAÇÃO
O Curso de Licenciatura em Computação da UFSM – Campus Frederico Westphalen – RS é ofertado
desde o ano de 2017, na modalidade a distância, no âmbito da UAB. O curso foi criado por docentes do
DepartamentodeTecnologiadaInformaçãonoanode2013esubmetidoaoeditaldaCAPESnoiníciodo
ano de 2015 (Edital 075/2014) (CAPES, 2014). Conforme o edital, o curso deveria ter iniciado em 2016
mas,devidoaproblemasorçamentários,omesmoiniciouno1ºsemestrede2017.Foramofertadas125
vagas,sendo25emcadaumdospolosdaUAB,todosnoEstadodoRioGrandedoSul:CruzAlta,Palmeira
das Missões, Sarandi, Seberi e Três Passos (UFSM, 2020). Atualmente, os alunos da 1ª turma estão
concluindo o curso e, em janeiro deste ano (2021), foram iniciadas as atividades letivas da 2ª turma,
ofertada nos polos de apoio presencial de Cachoeira do Sul, Constantina, Jacuizinho, Tio Hugo e Três de
Maio.Nessasegundaturmaforamofertadas150vagas,sendo30paracadaumdospolos.
O Curso possui 3.320 horas, assim distribuídas: 3030 horas de disciplinas obrigatórias (incluindo as
405 horas destinadas ao Estágio Supervisionado), 90 horas de Disciplinas Complementares de
Graduação (Optativas) e 200 horas de Atividades Complementares. O objeto de estudo do curso
envolve conceitos fundamentais da Ciência e da Tecnologia da Computação; teorias relativas à
aprendizagem e sua aplicação em ambientes informatizados de aprendizagem; processos de ensino e
deaprendizagemnasáreasdecomputaçãoepedagogia(UFSM,2020).
OsobjetivosdoCursodeLicenciaturaemComputaçãodaUFSM/UABsão(UFSM,2020):
• Qualificar profissionais capazes de atuarem em empresas que utilizam a tecnologia da
informaçãoparacapacitaçãoderecursoshumanos;
• Qualificar licenciados na área de Computação como agentes capazes de promover um
espaço para a interdisciplinaridade, a comunicação e a articulação, entre as diversas
disciplinas e áreas do conhecimento do currículo escolar, ou seja, fomentar competências
dentrodasáreas;
• Qualificar educadores para o ensino de Computação em instituições que introduzirem a
computaçãoemseuscurrículos,comomatériadeformação.
Estes educadores devem desenvolver diferentes capacidades, tais como: analisar as atividades
desenvolvidas nas instituições em que estejam inseridos, interagindo de forma ativa e solidária com a
comunidade; cooperar no processo de discussão, planejamento, execução de ações pedagógicas e
avaliação do projeto pedagógico da instituição; compreender o contexto socioeconômico e cultural
no qual se encontram, propondo resolução dos desafios encontrados; atuar nas áreas de serviço e
apoio escolar ou em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos e de
Computação(UFSM,2020).
Dessaforma,oCursodeLicenciaturaemComputaçãotem,porobjetivo,aformaçãodeprofessoresda
área de informática, capazes de tratar os conteúdos da ciência da computação, necessários e

60
significativos para o Ensino Fundamental, Médio e Técnico e, também, para atuarem em empresas de
consultoria e assessoria em informática, empresas de desenvolvimento de software educacional e
empresas que utilizam a Tecnologia da Informação para capacitação de funcionários. Como futuros
professores da área de informática, os Licenciados em Computação deverão atuar, como estabelece o
PPC do curso, interagindo de forma ativa e solidária com a comunidade. As atividades de extensão,
entre outros aspectos, permitem essa inserção ativa na comunidade, por meio do desenvolvimento
de projetos que visem integrar os conhecimentos estudados na universidade com a sociedade, além
de propiciarem a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, preconizada pelo MEC
(DALMOLIN;VIEIRA,2015;SILVEIRA;FELIPPE,2008).
3.EXPERIÊNCIASEXTENSIONISTASDESENVOLVIDAS
Aqualificaçãodedocentes,dediferentesáreasdoconhecimento,parautilizaremasTDICsparaapoiar
os processos de ensino e de aprendizagem é um dos focos do Curso de Licenciatura em Computação.
Além disso, muitos alunos do curso já são graduados em outras áreas e atuam na área de Educação,
como professores em Escolas Públicas Estaduais e Municipais e, também, em instituições
particulares. Essas experiências profissionais fizeram que os alunos desenvolvessem o interesse pela
qualificação de seus colegas. Sendo assim, a partir dos conteúdos estudados no Curso de Licenciatura
em Computação, os alunos que já atuam como professores em outras áreas do conhecimento (tais
como Alfabetização, Geografia, História, Matemática, entre outras) decidiram focar seus esforços na
qualificação docente, impulsionando o desenvolvimento de projetos de extensão, sendo alguns deles
relatadosnesteartigo.
O projeto de extensão “Formação Docente: Desenvolvimento do Pensamento Computacional nos
Anos Finais do Ensino Fundamental” objetiva o desenvolvimento de materiais didáticos-digitais e a
realização de cursos de extensão, na modalidade de EaD, visando à formação de docentes que atuam
na Educação Básica, do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental, interessados em desenvolver atividades
ligadasaoPensamentoComputacional.
O projeto está sendo desenvolvido por docentes do Departamento de Tecnologia da Informação e
conta com alunos do Curso de Licenciatura em Computação, atuando como voluntários. Esta equipe
elaborou materiais didáticos-digitais que estão sendo aplicados em cursos de extensão, visando à
formaçãodeprofessoresdaEducaçãoBásica,deformagratuita.
A realização deste projeto possibilita a discussão das práticas pedagógicas e estimula a troca de
experiências na área do Pensamento Computacional, bem como a articulação entre as diferentes
disciplinaseaáreadeComputaçãonaEducaçãoBásica.
O ensino de conceitos básicos de computação nas escolas é fundamental para construir o raciocínio
computacionaldacriançaedo adolescente.Nestesentido,osconteúdos propostosparaaconstrução
dos materiais didáticos-digitais foram baseados na proposta de inserção do Pensamento

61
Computacional na Base Nacional Curricular Comum (BNCC), elaborada pela Sociedade Brasileira de
Computação(SBC,2017;SBC,2018).
O projeto está sendo desenvolvido em duas fases principais: 1) elaboração dos materiais didáticos-
digitaise2)realizaçãodoscursosdeextensãovoltadosàformaçãodocente.
Para a 1ª fase (elaboração dos materiais didáticos-digitais), os extensionistas participantes do projeto
selecionaram ferramentas e conteúdos que pudessem ser aplicados no Ensino Fundamental,
especialmente voltados para os anos finais desta etapa (do 5º ao 9º ano), com base na proposta
elaborada pela Sociedade Brasileira de Computação (SBC, 2018). Neste contexto escolheu-se a
ferramentaScratch(AONOetal.,2017).
A ferramenta Scratch permite criar jogos, animações e estórias interativas, além de permitir o
compartilhamento dessas criações com outras pessoas. Esta ferramenta estimula a criatividade, o
raciocínio sistêmico e o trabalho colaborativo. O Scratch é um projeto do grupo Lifelong Kindergarten
doMediaLabdoMIT(MassachusettsInstituteofTechnology).Eleédisponibilizadogratuitamentepor
meiodoendereçohttps://scratch.mit.edu(SCRATCHBRASIL,2019).
O Scratch foi projetado especialmente para usuários com idades entre 8 e 16 anos, mas é usado por
pessoas de todas as faixas etárias. Atualmente, a habilidade de escrever programas de computador é
uma parte importante da alfabetização na sociedade. Quando as pessoas aprendem a programar no
Scratch, elas aprendem estratégias importantes para resolver problemas, desenvolver projetos e
comunicarideias.
Na 2ª fase (realização dos cursos de extensão), estão sendo divulgados, para a comunidade externa
(especialmente professores da Educação Básica com atuação nos anos finais do ensino fundamental),
o período de inscrição, critérios de seleção e de realização dos cursos. Os cursos são ministrados,
virtualmente, pelos docentes e discentes integrantes do projeto, utilizando os recursos do Google
Classroom. Já foi realizado um projeto-piloto, compreendendo a capacitação de três docentes do
Colégio Estadual Três Mártires, localizado no município de Palmeira das Missões - RS. O Colégio
Estadual Três Mártires é a maior escola pública de Palmeira das Missões - RS. Constituída por mais de
80 professores, 20 funcionários e cerca de 1.200 alunos, está atuante na comunidade há mais de 60
anos. Ele abrange quase todos os níveis de ensino: Ensino Fundamental (anos iniciais e finais), Ensino
Médio, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Cursos Técnicos em: Administração, Contabilidade,
InformáticaeSaúdeBucal.
Para o projeto piloto foram realizadas videoaulas em tempo real (lives), utilizando o Google Meet e a
plataforma Google ClassRoom para suporte e formação dos professores. Foram convidados todos os
professores do Colégio Estadual Três Mártires para participar. O convite foi feito por meio do grupo
oficialnoWhatsAppdoqualtodososprofessoresfazemparte,contemplandoassimtodososníveisde
ensinonasmaisvariadasáreasdeconhecimentoquesãodisponíveisnareferidainstituiçãodeensino.
As ferramentas Google ClassRooom e Google Meet foram escolhidas por serem de fácil utilização e
possibilitarintegraçãoentreelas.

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A formação docente, para a aplicação da ferramenta Scratch, compreendeu, resumidamente, as
seguintesatividades:
- Na primeira aula virtual foram apresentados vídeos explicativos sobre a ferramenta Scratch.
O vídeo exibido foi criado pela equipe do projeto, utilizando o próprio Scratch para ilustrar e
demonstrar as suas funcionalidades. Logo após foi exibido um vídeo desenvolvido pela
equipe do Projeto Scratch, compreendendo as possibilidades e vantagens de uso do mesmo.
Nesta ocasião mostrou-se mais um vídeo desenvolvido pelo projeto Scratch sobre jogos
educacionais e recursos complementares como interações de mouse, recursos com captura
devídeoeusodesensores,entreoutros;
- Em outro momento foi aberto o site oficial da ferramenta Scratch (Figura 1) para que os
docentes pudessem conhecer a ferramenta, demonstrando alguns projetos que já foram
criados, explicando e detalhando como foram criados, componentes utilizados, suas
funcionalidadeserecursosusadosnosprojetosapresentados.
Figura 1 - Imagem dos projetos da ferramenta Scratch apresentado para os professores
Fonte: Capturado pelos autores, 2020
Após este conhecimento prévio do Scratch, foi criado um projeto novo juntamente com os
professores, reforçando o uso dos componentes e suas funcionalidades. Solicitou-se que cada

63
professor,emsuarespectivaáreadeatuação/disciplina,criasseummaterialquepudesseserutilizado
em sua aula, com tema livre, e podendo ser uma estória, jogo educacional, animação, entre outros,
queestivesserelacionadoaalgumconteúdoespecíficodeseudomíniodeconhecimento.
Neste período foi realizado o acompanhamento dos professores participantes, para esclarecimento
de dúvidas e orientação dos mesmos durante o processo de criação dos seus respectivos conteúdos.
Também foi solicitado que os professores enviassem os projetos criados para avaliação e
posteriormente foi fornecido um feedback desta atividade desenvolvida. A Figura 2 apresenta um dos
projetoscriadospelosprofessoresparticipantesdoprojetopiloto.
Figura 2: Imagem de um projeto criado pelos professores participantes do estudo de caso.
Fonte: Os autores, 2020
O projeto de extensão “Formação Docente: capacitação para utilização do Google Classrom durante
a pandemia de COVID-19” objetivou a realização de cursos de extensão, na modalidade de EaD,
visandoaprepararosdocentesdeescolaspúblicasparautilizaremaplataformaGoogleClassroomem
suas atividades pedagógicas, tendo-se em vista o isolamento social adotado em meio à pandemia de
COVID-19. Como as atividades letivas, em 2020, foram realizadas a distância, por meio do ensino
remoto, algumas instituições de ensino empregaram TDICs, tais como a ferramenta Google
Classroom. Sendo assim, como grande parte dos docentes não estava preparado para realizar as
atividades apoiadas pelas TDICs, a realização deste projeto possui um impacto positivo na
comunidade,emmeioaoisolamentosocialdevidoàpandemiadeCOVID-19(COSTA,D.,2020).

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No ano de 2020 professores e alunos vivenciaram uma situação totalmente nova devido à pandemia de
COVID-19. Devido ao isolamento social, para evitar o contágio do coronavírus, as instituições de ensino
foram fechadas e todas as atividades ligadas aos processos de ensino e de aprendizagem foram
desenvolvidas a distância, por meio do ensino remoto emergencial. Algumas escolas solicitaram que os
pais dos alunos buscassem, semanalmente, atividades que foram entregues de forma impressa. Outras
utilizaramrecursosdasTDICs,taiscomoe-mail,WhatsAppeAVAs(COSTA,D.,2020;SPONCHIATO,2020).
O Google Classroom (ou Google Sala de Aula) é uma ferramenta gratuita para escolas, organizações
sem fins lucrativos e qualquer usuário que tenha uma conta do Google pessoal. A ferramenta permite
a criação de turmas, distribuição de tarefas, comunicação entre os participantes e organização do
espaço da sala de aula virtual. A ferramenta permite a inserção de tarefas e atribuição de notas às
mesmas. A interação entre os professores e alunos pode ser realizada por meio do mural da turma.
Além disso, a ferramenta permite a inserção de vídeos, um dos recursos mais utilizados atualmente
pelosprofessores,emmeioaoisolamentosocial(GOOGLE,2020).
A SEDUC-RS definiu que, a partir de junho de 2020, as atividades letivas nas Escolas Públicas Estaduais
fossem desenvolvidas de forma remota, por meio do Google Classroom (SEDUC-RS, 2020). Sendo
assim, este projeto compreendeu mais uma forma de apoio aos professores, para que os mesmos
fossem capacitados e tivessem um canal para esclarecer dúvidas e trocar experiências com outros
docentes.Oqueseverificou,pormeiodaobservaçãodo trabalhodesenvolvidopelosdocentes,éque
a maioria não estava preparada para desenvolver as atividades mediadas pelas TDICs e, além disso,
não estava preparada para definir e adotar uma metodologia que não usasse o AVA apenas como um
repositório de textos e de entrega de atividades, repetindo o modelo tradicional de ensino, apenas
alterando-oparaomeiodigital.Talobservaçãorevelaqueexisteumalacunanaformaçãodocente,no
queenvolvemnãosóasTDICsmas,também,ousodemetodologiasdeensinoadequadas.
Neste sentido, faz-se necessário que os docentes participem de ações de qualificação para que eles
possam utilizar estas ferramentas da maneira adequada, incentivando a interação tanto do professor
comosseusalunoscomoentreosprópriosalunos,visandooaproveitamentodoquehádemelhorem
cadaumadessasferramentasdeformaapermitirumcompartilhamentoefetivodeconhecimento.
Entretanto, a urgência na realização das atividades a distância deixou clara a desigualdade que existe
entre os professores e alunos das instituições públicas e privadas, bem como a dificuldade dos
docentes para aplicarem as TDICs em suas atividades. Segundo resultados de uma pesquisa realizada
pelo Instituto Península, 83% dos docentes não se sentem preparados para desenvolver suas
atividades a distância e, grande parte, faz o contato com pais e alunos apenas via Whatsapp. Esta
mesma pesquisa ainda revela que 90% dos professores nunca tinham atuado na modalidade a
distância e 55% não receberam nenhum tipo de apoio ou treinamento para desenvolverem essas
atividades (INSTITUTO PENÍNSULA, 2020). As questões socioeconômicas também estão presentes,
distanciando os professores e alunos de escolas privadas (que possuem recursos para dar o suporte
tecnológico necessário para a realização das atividades a distância) e os pertencentes às escolas
públicas,commaioresdificuldades,inclusivedeacessoàInternet(CORADINI,2020;TENENTE,2020).

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As atividades da qualificação foram divididas em etapas, proporcionando assim, uma melhor
compreensão da ferramenta utilizada. Sendo assim, o planejamento previu o desenvolvimento de
trezeaulas,assimdistribuídas:
Aula1–Vídeoaula(aberturadaturma);
Aula2–IntroduçãoaoGoogleClassroom;
Aula3–Gerandooe-mail@educar;
Aula4–Comoingressarnasaladeaulaon-linecomoe-mailinstitucional;
Aula5–CriaçãoecorreçãodeatividadesnoGoogleClassroom;
Aula6–ReaproveitamentodepostagensnoGoogleClassroom;
Aula7–Comopostaramesmaatividadeparaváriasturmas;
Aula8–OrganizandoaulaseatividadesemTópicosnoGoogleClassroom;
Aula9–DicasdecomousaroGoogleClassroomcomseusalunos;
Aula10–UtilizandooGoogleDrivecomoGoogleClassroom;
Aula11–CriandodocumentoscompartilhadoscomosalunosusandooGoogleDocs;
Aula12–CriandoformuláriosnoGoogleClassroom;
Aula13–EncerramentodoCursodeGoogleClassroom.
Os discentes e docentes responsáveis pelo projeto, durante cada uma das edições da qualificação,
realizaram o acompanhamento pedagógico das atividades desenvolvidas, bem como, responderam e
auxiliaram aos participantes sempre que necessário, garantindo que houvesse interação e
participaçãoefetiva,monitorandoeavaliandoasatividadesrealizadasperiodicamente.
Foram realizadas duas edições da referida qualificação docente. Em cada uma das edições foram
ofertadas 100 (cem) vagas, destinadas a docentes que atuam na Educação Básica, compreendendo a
20ªCRE-RS(CoordenadoriaRegionaldeEducaçãodoEstadodoRioGrandedoSul).
A primeira turma do curso iniciou as atividades na metade do mês de junho de 2020 e a segunda
turma iniciou as atividades em julho do mesmo ano. Ao término da qualificação foi realizada uma
avaliação, a fim de verificar se os participantes compreenderam como aplicar a ferramenta Google
Classroom em sua prática pedagógica, além de identificar possíveis melhorias e conteúdos que
poderiamserabordadosemnovasqualificações.
O formulário de avaliação foi construído com a ferramenta Google Forms, utilizando-se uma escala do
tipo Likert com cinco pontos (SILVA JÚNIOR; COSTA, 2014), contendo as seguintes opções de resposta
para as perguntas fechadas: Muito Bom, Bom, Indiferente, Regular e Insatisfatório. A Figura 3
apresenta,deformagráfica,osresultadosdasquestõesfechadas.

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Figura 3 – Resultados das Questões Fechadas
Fonte: Os autores, 2020
O projeto “Uso de Tablets nos Processos de Ensino e de Aprendizagem nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental” surgiu da importância de utilizar as TDICs no ambiente escolar, principalmente como
uma forma de auxiliar nos processos de ensino e de aprendizagem, unindo as práticas tradicionais de
ensinocomasnovaspossibilidadesqueasTDICsproporcionam.
Osservidorespúblicos,integrantesdoNTE(NúcleodeTecnologiaEducacional)da20ªCRE-RS,nofinal
do ano de 2019, receberam uma primeira formação técnica para atuar neste núcleo, sendo
apresentados aos tablets educacionais, dispositivos que estavam parados e sem uso nas 30 CREs
(Coordenadorias Regionais de Educação) do RS. Estes tablets foram adquiridos por meio de uma
parceria do Estado do RS com a União, a partir de recursos dos programas ProInfo (Programa Nacional
deTecnologiaEducacional)edoProjetoProvínciadeSãoPedro,comuminvestimentodeR$6milhões
doGovernoFederaleR$4milhõesporpartedoGovernodoEstado(SEDUC-RS,2013).
Os tablets tinham, como objetivo, ampliar a atividade dos educadores e ser mais um caminho rumo à
aprendizagem dos estudantes. Desta forma, foram distribuídos 22 mil aparelhos aos professores do
Ensino Médio da Rede Estadual de Educação e aproximadamente 500 professores da 20ª CRE-RS
foram contemplados. Infelizmente, por vários motivos, os tablets não foram integrados ao cotidiano
dasaulasemuitomenosaosPPPs(ProjetosPolítico-Pedagógicos)dasescolas.Sendoassim,oobjetivo
pedagógico da utilização de novas tecnologias para o melhoramento das aulas não foi alcançado e os
tabletsacabaramsendorecolhidospelasCREsearmazenadosatéentão.
Coube então, à equipe do NTE, tentar revitalizá-los, atualizando o Sistema Operacional, instalando e
configurando jogos educacionais e outros aplicativos que viessem a auxiliar os professores e alunos em
sala de aula, unindo práticas pedagógicas tradicionais com a inserção das TDICs. Como possuem
limitações de memória (apenas 16GB de armazenamento interno) e sistema operacional Android 4.0,

67
apenas alguns aplicativos funcionam corretamente e podem ser utilizados. Mesmo assim, acreditamos
que para os anos iniciais do Ensino Fundamental os tablets serão de grande importância no processo de
alfabetização e letramento, proporcionando uma ferramenta de auxílio nos processos de ensino e de
aprendizagem, que vai permitir ao professor uma aula mais interativa, participativa e ao mesmo tempo,
queoalunosesintadentrodoseucontextotecnológico,facilitandooaprendizadocomoumtodo.
Desta forma, alunos e professores do Curso de Licenciatura em Computação, em parceria com o NTE
da 20ª CRE-RS, desenvolveram um projeto de extensão, voltado à qualificação dos docentes, visando
a auxiliá-los no planejamento e na inserção das ferramentas em suas aulas, por meio de uma
capacitação para a utilização dos tablets educacionais. Acreditamos que as tecnologias mobile, que
permitem que os alunos acessem diferentes aplicativos, a qualquer momento e em qualquer lugar,
desde que tenham acesso à Internet, são adequadas para apoiar os processos de ensino e de
aprendizagem de forma remota (importante para o momento de isolamento social vivido em 2020)
e/ou presencial. Os aplicativos e as plataformas são inúmeras, disponíveis de maneira gratuita, mas
precisam ser orientados e estudados pelos professores para que desta forma utilizem de maneira
corretaeprincipalmentecomobjetivospedagógicos.
O projeto foi desenvolvido na Escola Estadual de Ensino Fundamental Cacique Neenguiru localizada
na cidade de Palmeira das Missões - RS. Tomamos como base para o desenvolvimento do projeto as
turmas do 1º e 2º Anos do Ensino Fundamental, que englobam 6 professores regentes de classe, ou
seja,aquelesqueestãoatuandodiretamentecomosalunosemsaladeaula.
Foramdisponibilizados,pararealizaçãodasatividadespráticasdoprojeto,20tabletseducacionais.Os
professores participaram de uma qualificação compreendendo como utilizar o tablet e os aplicativos
que já estavam instalados e configurados, para que possam utilizar, futuramente, durante suas aulas
de maneira prática com seus alunos. Os aplicativos utilizados na qualificação dos docentes foram: 1)
Jogos Educativos: Matemática; 2) Lele Sílabas; 3) Jogos Visuais para Crianças; 4) Jogos Educativos:
Memória; 5) Escrevendo 123 – Português; 6) Alfabeto Melado; 7) Coleção de Jogos Educativos; 8)
Jogos Educativos: Soletrar. Todos os referidos aplicativos estão disponíveis para download gratuito no
GooglePlay.
Como o número de tablets é reduzido, os professores precisarão adotar o revezamento dos
equipamentos com os alunos, ou a utilização em duplas dos aparelhos, pois algumas turmas podem
chegaraté25alunosnototal.
Os aplicativos utilizados foram aqueles voltados para a alfabetização e ao letramento dos alunos,
sendocapazesdedesenvolvertambémapartecognitivaedapercepçãodacriançaesuashabilidades,
bem como, oportunizar o uso de ferramentas tecnológicas no processo inicial de alfabetização de
formalúdicaeprazerosa.
Auxiliamos os docentes na utilização dos tablets educacionais e suas ferramentas e, principalmente, a
empregarem a funcionalidade pedagógica que os jogos educacionais digitais para a alfabetização e
letramentopossuemparaoaprendizadodosalunos.

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A Escola Cacique Neenguiru contava com 338 alunos matriculados no ano de 2020, sendo que o total
de alunos de 1º ao 5º ano era de 206 alunos divididos em 2 turnos manhã e tarde, possuindo total de
10turmasdoEnsinoFundamentalI(sériesiniciais).Oprojetofoidesenvolvidocomosprofessoresque
atuam nas turmas do 1º e 2º ano das séries iniciais, que trabalham focados na alfabetização e no
letramento. Apresentamos os possíveis benefícios que as TDICs e, em específico, o uso dos tablets
educacionais podem proporcionar em sala de aula. Sendo assim, utilizamos os equipamentos
restaurados contendo os aplicativos/jogos educacionais instalados para que em futuro próximo
possamserusadospresencialmenteemsaladeaulacomosalunos.
A formação ocorreu presencialmente na referida escola no dia 14 de outubro de 2020, respeitando
todos os protocolos de distanciamento e higienização do ambiente, tendo como participantes 6
professores que atuam em sala de aula. Durante o decorrer da qualificação foram abordados os
seguintestópicos:brevehistóricosobreosprojetosdeinserçãodos tabletseducacionaisno ambiente
escolar; o projeto em desenvolvimento; a utilização dos tablets educacionais para alfabetização e o
letramento; aplicativos: jogos educacionais instalados e suas funcionalidades; utilização na prática do
tablet(botões,voltar,sair,abrir,ligar,desligar,reiniciar,ativarwifi)e,porfim,umespaço“tiradúvidas”
sobreostemastrabalhados.
Para coletar as impressões dos professores sobre a qualificação realizada, construímos um
instrumento de pesquisa por meio da ferramenta Google Forms, contendo um questionário com 9
questões, sendo 4 delas perguntas fechadas e 5 com característica abertas. Dentre as fechadas, 3
delaspossuíamumcampoparaqueosprofessorespudessemjustificarasuaresposta.
A primeira questão estava relacionada à “Qual nível de ensino que você atua?”, obtivemos 83,3% de
ensinoFundamentalIe16,7%dospesquisadosatuavamnoensinoFundamentalII.
Como segundo questionamento, “Quais disciplinas que você ministra?”, cerca de 5 entrevistados de
um total de 6 destacaram a seguinte resposta, “Currículo por atividades”, que está relacionado aos
componentes de Matemática, Português, Geografia, História, Ciências e Ensino Religioso. O outro
participanteatuavacomoscomponentesde“EducaçãoFísica”e“Produçõesinterativas”.
De acordo com o instrumento de pesquisa, a terceira pergunta compreendia “Você já participou de
outras qualificações docentes compreendendo a aplicação de Tecnologias Digitais da Informação e da
Comunicação?” 83,3% dos respondentes responderam que “Sim” e 16,7% “Não”. Para aqueles
participantes que responderam afirmativamente, solicitamos que citassem de quais qualificações
participaram. Entre as mais citadas foram “Letramento Digital” e “cursos da SEDUC”. Notamos que
ambasasrespostasnosremetemaformaçõesmaisrecentesporcontadaPandemiadeCOVID-19.Sendo
assim,podemosperceberqueéalgoquenãopossuiumaassiduidadee,sim,criadohápoucosmeses.
A quarta questão envolveu diretamente a qualificação ministrada aos professores “Qual a sua opinião
emrelaçãoaosconteúdosestudadosnaqualificaçãodocenterealizada?”eapósestaperguntapedimos
aosdocentesquejustificassemsuasrespostas.Destemodo,66,7%dosparticipantesdestacaramqueos
conteúdos estudados foram “Muito bons”, justificando que “São conteúdos ótimos para aulas mais

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dinâmicas”,“oportunizaaulasmaiscriativas,atrativaselúdicas”eprincipalmentesalientamque“..como
primitivosemmídias,devemosnosqualificarcomcursoseformações”.
Ainda em relação à quarta questão tivemos 16,7% dos participantes que assinalaram como “Bom”
e outros 16,7% “Regular”. Algumas opiniões ainda ressaltam que a formação curricular dos
professores não foi contemplada com conteúdos de informática “Na minha formação não foi
trabalhado com informática, como método de aprendizado”, por isso enfatizam que é de extrema
necessidade formações sobre estes conteúdos, “...Pois os alunos são altamente tecnológicos,
nasceram na era digital, nossas escolas devem mudar a maneira analógica de ensinar e trazer o
mundo digital para as salas de aula”.
A última questão fechada, sendo a quinta do questionário, tentou indagar a real possibilidade de
utilização dos tablets educacionais nas práticas pedagógicas. Com o seguinte título “Como você
considera a possibilidade de utilizar os tablets em sua prática pedagógica?” obtivemos 66,7% dos
pesquisados respondendo que é “Muito Bom” e os outros 33,3% consideram “Bom” a utilização dos
tablets na prática pedagógica, desta forma explicam que os alunos irão “...se sentir motivados para
aprender, pois as tecnologias fazem parte de sua vivência”, e que muito provavelmente os tablets
educacionais serão utilizados, como enfatiza um dos participantes “Com certeza vou utilizar bastante
paratrabalharaalfabetizaçãodemaneiramaislúdica”.
Além das perguntas fechadas, o instrumento continha 4 questões abertas. A primeira estava
relacionada aos aplicativos estudados na qualificação “...qual(is) você considerou mais interessante
paraaplicaremsaladeaula?Eporquê?”.Emgeral,todososaplicativosforamelogiados,podendo,na
opinião dos professores, serem usados de maneira a auxiliá-los a ministrar os seus conteúdos, “Todos
os aplicativos por serem educativos e também desenvolvem a cognição”. Entretanto, um dos
principais aplicativos citados por eles foi o Lelê sílabas, segundo os docentes o aplicativo “...
contempla a parte de ler e organizar as palavras além de permitir que o aluno aprenda brincando,
tendováriosníveisdeatividades”.
A segunda questão aberta e a sétima do questionário abordou “...quais seriam as
potencialidades/vantagensemutilizarostabletsediferentesaplicativosemsuapráticapedagógica?”.
Dentre as respostas, destacamos: “Os alunos gostam de atividades diferentes, jogos e todo tipo de
tecnologia e agora com a nova BNCC incluindo o letramento digital, os tablets vem para implementar
tudo isso”. Já outro participante destacou que as principais potencialidades são “Maior interação,
interesse e motivação a aprender”. Por fim também destacamos, segundo os docentes que
participaramdaqualificação,quea“...ferramentapermitequeascriançasaprendambrincando”.
A penúltima questão instigou a descobrir quais seriam os pontos negativos ou dificuldades para a
utilização dos tablets educacionais e os diferentes aplicativos na prática pedagógica dos docentes.
Entre as respostas evidenciamos as estruturas físicas das escolas, a rede de internet - Wifi, ter um
tablet para cada aluno, como podemos notar na resposta de alguns participantes, “A rede de wifi e os
tabletsestaremcombateriacarregada”,“Nãoterdisponívelparatodososalunos”.

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A última questão estava relacionada a futuras qualificações que visem trazer mais conhecimentos sobre
as TDICs aos professores, desta forma a pergunta foi “Quais sugestões você daria para novas
qualificações visando à aplicação de Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação?”. Os
professores destacaram que as qualificações deveriam continuar com novos temas, contemplando
novos softwares e outros aplicativos, como percebemos na fala a seguir “Gostaria de continuar com
qualificações de novos aplicativos e softwares para ampliar minha metodologia” enfatizando ainda que
estasqualificaçõespoderiamserestendidasaalunosequefossemdepreferênciapresencialmente,“Ter
maiscursosdepreferênciapresenciaisquandoforpossível,porquemuitaspessoasaprendemnaprática,
nomanuseiodaferramenta.Oscursosonlinesãobons,massemapráticaficadifícil”.
Este artigo apresentou o relato de experiências extensionistas desenvolvidas no âmbito do Curso de
Licenciatura em Computação. Como o curso é ofertado na modalidade de EaD, as atividades foram
desenvolvidas por professores e alunos que atuam em cinco diferentes polos de apoio presencial,
todos localizados em municípios do Estado do RS. A oferta do curso na modalidade de EaD aumenta a
capilaridade dos projetos extensionistas. Além disso, com os projetos ofertados de forma on line,
devido ao isolamento social provocado pela pandemia de COVID-19, o acesso à comunidade ficou
aindamaisfacilitado,aumentandoaspossibilidadesdedesenvolvimentodeprojetosextramuros.
Os projetos apresentados compreendem a qualificação docente para o uso de TDICs, sendo
instrumentos para a inclusão digital, tão necessária na sociedade do conhecimento. O apoio à
qualificação docente é importante para preparar os professores para inserirem as TDICs no seu fazer
pedagógico, especialmente quando destacamos o período de isolamento social devido à pandemia
deCOVID-19,emqueasaulasforamministradasdeformaremota.Alémdisso,osalunos,atualmente,
são nativos digitais, e estão acostumados a utilizar as mais variadas TDICs. Sendo assim, a Educação
não pode ficar à margem do desenvolvimento tecnológico e da sociedade do conhecimento.
Acreditamos que as Instituições de Ensino Superior precisam estar na vanguarda do conhecimento,
além de estimularem a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Para isso, a aplicação de
TDICs (além do estudo e implementação de novas tecnologias) podem ser abordadas no ensino, na
pesquisa e na extensão. Ferramentas, tais como as apresentadas neste artigo (Scracth, Google
Classroom e os diferentes aplicativos abordados no projeto compreendendo a utilização dos tablets
educacionais) podem ser aplicadas em diferentes disciplinas (ensino), pesquisas podem ser
realizadas, visando a identificar as potencialidadese desafios na aplicação das TDICs nos processos de
ensino e de aprendizagem e projetos de extensão podem ser desenvolvidos (como os destacados
neste texto). Além disso, os resultados dos projetos de pesquisa e de extensão podem ser utilizados
para retroalimentar a discussão sobre a aplicação das TDICs na formação de novos professores
(Licenciaturas)equalificaçãodocente.

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Além de utilizar as TDICs, para apoiar os processos de ensino e aprendizagem em meio à pandemia de
COVID-19, essas tecnologias podem ser utilizadas para ofertar, para os próprios docentes, programas
de formação continuada, ou seja, além dos docentes ensinarem por meio das TDIC, eles também
podem aprender por meio delas. A utilização das TDICs é um ponto importante para a inclusão digital,
tãonecessárianaatualsociedadedoconhecimento.
Com relação à regulamentação da curricularização da extensão (algumas instituições também
denominam de creditação da extensão), o Curso de Licenciatura em Computação está em fase de
estudo para efetivação da mesma. Acreditamos que a curricularização da extensão permitirá que
todos os discentes participem das atividades extensionistas o que, até então, não era possível. Esta
participação permitirá o envolvimento dos discentes em ações extramuros, compartilhando o
conhecimento produzido no ambiente universitário com a sociedade e retroalimentando as
atividades ligadas aos processos de ensino e de aprendizagem, possibilitando a efetivação da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Imperatore et al. (2015) trazem uma discussão
questionando se é uma curricularização da extensão ou se é uma “extensionalização do currículo”.
Neste contexto, destacam alguns questionamentos que envolvem a quantificação da extensão
(devido à obrigatoriedade da inclusão de 10% da carga horária de atividades extensionistas nos
cursos), a falta de compreensão de muitos gestores educacionais sobre as ações de extensão,
confundindo-as com prestação de serviços e responsabilidade social, entre outros. Estes
questionamentos também compreendem a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e
não a mera integração da extensão ao currículo. Com relação aos cursos ministrados na modalidade
de EaD, como é o caso do curso de Licenciatura em Computação, muitos alunos estudam a distância
justamente pelo fato de que atuam profissionalmente e dispõem de pouco tempo para realizar os
estudos. Neste sentido, o cenário da pandemia de COVID-19 possibilitou que estas atividades
pudessem, mesmo que de forma emergencial, serem desenvolvidas a distância. Acredita-se que o
futuro da sociedade do conhecimento compreende o encurtamento das distâncias geográficas, por
meio do uso das TDICs, para apoiar todas as atividades, tais como transações bancárias,
movimentações comerciais, processos de ensino e de aprendizagem, teletrabalho, entre outras.
Entretanto, este distanciamento não é o meio natural de vida do ser humano. Apesar das inúmeras
ferramentas tecnológicas, o contato presencial ainda é importante, mesmo em cursos ministrados na
modalidade de EaD e, também, em projetos de extensão. Durante a pandemia de COVID-19 estão
sendo estudados os efeitos nocivos deste distanciamento social. A pandemia de COVID-19 ainda terá
impactos em todos os âmbitos da sociedade que precisarão ser identificados e discutidos com maior
profundidade(COSTA,F.B.,2020;MAIA;DIAS,2020;MARI,2020).

72
REFERÊNCIAS
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2017.Disponívelem:http://csbc2017.mackenzie.br/public/files/25-wei/9.pdfAcessoem:08.jul.2020.
CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Edital 075/2014 UAB. Disponível em:
https://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/Edital-075-2014-UAB.pdf.Acessoem:21jul.2020.
CORADINI, L. Ensino remoto durante crise pandêmica agrava as desigualdades. Sul 21, 2020. Disponível em:
https://www.sul21.com.br/opiniaopublica/2020/05/ensino-remoto-durante-crise-pandemica-agrava-as-
desigualdades-por-lucas-coradini/.Acessoem:11mai.2020.
COSTA, D. Começa implantação das Aulas Remotas na Rede Estadual de Ensino. Disponível em:
https://educacao.rs.gov.br/comeca-implantacao-das-aulas-remotas-na-rede-estadual-de-ensino. Acesso
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COSTA, F. B. A Saúde Mental em meio à Pandemia da COVID-19. Disponível em: http://www.saude.df.gov.br/wp-
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74
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL EM INSTITUIÇÕES
PÚBLICAS DE ENSINO SUPERIOR EM MINAS GERAIS:
O ensino remoto emergencial tornou-se a principal
alternativa em resposta à suspensão das aulas
presenciais mediante a pandemia da COVID-19. O
presente capítulo teve como objetivo discorrer sobre o
relato de experiência de professores do curso de
enfermagem de instituições públicas de ensino
superior do interior de Minas Gerais durante o ensino
remoto emergencial no período da pandemia causada
pelo SARS-CoV-2. As instituições seguiram caminhos
semelhantes para desvelar uma alternativa para
retorno das aulas teóricas no formato remoto
emergencial. A ênfase no processo de ensino
aprendizagem foi pensada com base no uso do
Objective Structured Clinical Examination (OSCE) e Sala
Invertida. De modo geral, a experiência do ensino
remoto emergencial favoreceu a aquisição de
conhecimentos com as plataformas virtuais e rompeu
a resistência sobre esse método de ensino. Apesar dos
aspectos positivos houve inúmeros desafios. Foi um
período de grandes modificações e adaptações, sejam
em relação ao novo processo de ensino e
aprendizagem ou das particularidades de trabalhar em
casa em home office. Além disso, ressalta-se que as
dificuldades vivenciadas pelas adaptações diante do
novo fazer pedagógico podem impactar na saúde
mentaldosenvolvidos.
RESUMO
Palavras-chave:
Ensino Online; Aprendizagem Online; COVID-19; educação.
Flávia de Oliveira
Capitulo 6
Emergency remote education has become the main
alternative in response to the suspension of face-to-
face classes through the COVID-19 pandemic. This
chapter aimed to discuss the experience report of
professors of the nursing course at public institutions of
higher education in the interior of Minas Gerais during
emergency remote education in the period of the
pandemic caused by SARS-CoV-2. The institutions
followed similar paths to unveil an alternative for the
return of theoretical classes in an emergency remote
format. The emphasis on the teaching-learning process
was designed based on the use of Objective Structured
Clinical Examination (OSCE) and Inverted Room. In
general, the experience of emergency remote
education favored the acquisition of knowledge with
virtual platforms and broke the resistance on this
teaching method. Despite the positive aspects, there
were numerous challenges. It was a period of great
changes and adaptations, whether in relation to the
newteachingandlearningprocessortheparticularities
of working at home in the home office. In addition, it is
emphasized that the difficulties experienced by
adaptationsinthefaceofthenewpedagogicalpractice
canimpactonthementalhealthofthoseinvolved.
ABSTRACT
Keywords:
Online Teaching; Online Learning; COVID-19; education.

75
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL EM INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE ENSINO SUPERIOR EM MINAS GERAIS:
INTRODUÇÃO
OsdadosatualizadosdaOrganizaçãoMundialdaSaúde(OMS)emrelaçãoàCOVID-19confirmarammais
de124,3milhõesdepessoasacometidaspeladoença,eultrapassandoamarcade2,8milhõesdemortes
em todo o mundo. No cenário Brasileiro esses índices não são diferentes, tem-se que mais de 300 mil
vítimas evoluíram a óbito, caracterizando como uma doença de rápida contaminação e disseminação.
Esse panorama de contágio rápido, mundial e letal trouxe a necessidade do distanciamento social,
isolamentosocialequarentenaparaacontençãodadoença(WORLDHEALTHORGANIZATION,2021).
O distanciamento social é uma medida realizada a partir da diminuição da interação entre as pessoas
para atenuar a velocidade de propagação da COVID-19. É uma estratégia importante quando existem
indivíduos já infectados, mas ainda assintomáticos ou oligo sintomáticos e não estão em isolamento.
Já o isolamento social é uma medida que tem como objetivo separar as pessoas que manifestam
quadros sintomáticos respiratórios, casos suspeitos ou confirmados de COVID-19 do restante da
população. Já a quarentena é caracterizada pela restrição de atividades ou separação de pessoas que
possivelmente foram expostas à COVID-19, mas que não manifestaram a doença, seja porque não
foram infectadas ou porque estão no período de incubação. Assim, o isolamento social recomendado
pela OMS como medida de contenção da COVID-19, dentre outras consequências econômicas e
sociais,resultounasuspensãodasaulaspresenciaisemnívelbásicoesuperior(UFRGS,2020).
A suspensão das aulas presenciais impuseram a necessidade de substituição por aulas em meios
digitais que foi autorizada pelo Ministério da Educação (MEC), a partir da Portaria nº 544 de 16 de
junho de 2020, durante a pandemia da COVID-19. Esta portaria autoriza a substituição das disciplinas
presenciais, em cursos regularmente autorizados, por atividades letivas que utilizem recursos
educacionais digitais, tecnologias de informação e comunicação ou outros meios convencionais, por
instituição de educação superior integrante do sistema federal de ensino, de que trata o art. 2º do
Decretonº9.235,de15dedezembrode2017.(BRASIL,2020).
Em relação à enfermagem, o Conselho Federal de Enfermagem (COFEN) não se coloca contrário à
utilizaçãodosrecursoseducacionaisdigitais.Noentanto,oCOFENécontrárioaoEnsinoàDistância(EaD)
para a formação profissional do enfermeiro e do técnico de enfermagem, especialmente em razão das
condições encontradas nos polos EaD pelos fiscais que fizeram reconhecimento e visitas técnicas na
“OperaçãoEaD”resultandonoRelatórioConsubstanciadodaOperaçãoEaD,açãorealizadaemresposta
ao Ministério Público Federal, Ofício LLO/PRDF/MPF nº 2.896/2015 que solicitou o posicionamento
oficial da autarquia quanto à situação do ensino EaD da enfermagem em âmbito nacional, pois, sem
dúvidas,aassistênciaàsaúdedapopulaçãoestáemsériosriscos(COFEN,2016).
Além do mais, ressalta-se que, devido às particularidades da profissão, no desenvolvimento das
habilidades necessárias na assistência de enfermagem, o COFEN entrou com uma ação civil pública

76
com pedido de tutela de urgência contra a União em decorrência da Portaria 544 de 2020 que
autorizou o uso de recursos educacionais digitais para a substituição dos estágios presenciais e
atividades práticas que exijam o uso de laboratórios durante a pandemia da COVID-19. Considera-se
que é necessário para conclusão do curso a realização dos estágios no qual haja a prestação de
assistência a pessoas reais, o contrário representa risco à população que venha a ser assistida por
estes futuros profissionais. O presidente do COFEN ressalta “Não podemos concordar que em nome
da pandemia da COVID-19, o MEC, juntamente com o segmento do setor privado da educação, tente
implementarummodelodeensinotãolesivoàsociedade”(COFEN,2020).
Mediante o apontado, fica claro que a pandemia da COVID-19 instaura a necessidade de que as
instituições de ensino realizassem rápidas modificações na forma de ensinar e inserirem os recursos
digitais para tal. Em contrapartida, outro ponto a ser considerado é que a Constituição Federal e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação preconizam a educação como direito e reforçam o princípio da
igualdadedecondiçõesparaoacessoepermanêncianaescola(BRASIL,2010;BRASIL,1996).
Sabe-se que, historicamente e em situações normais, o direito à educação já é negado a muitos pela
desigualdade social marcante na sociedade brasileira. Com efeito, para alguns estudantes estar na
escola é um desafio que antecede a aprendizagem. Neste momento, em decorrência da pandemia e
da necessidade do isolamento social, o ensino remoto emergencial tornou-se a principal alternativa
de instituições educacionais de todos os níveis de ensino, caracterizando-se como uma mudança
temporáriaemcircunstânciasdecrise(HODGESetal.,2020).
Aestratégiaderecursosremotos,noquedizrespeitoaosmodosdesustentarespaçosparaoensino,a
aprendizagemeoexercíciodadocêncianessecontextodepandemia,possibilitouaosprofessoresdos
diversos níveis de ensino a interação pelo envio e compartilhamento de materiais didáticos e
atividadescomosalunos(CHARCZUK,2020).
Sabe-se que o êxito dos processos de ensino e aprendizagem é construído por regime colaborativo
entreosenvolvidos,principalmenteemsituaçõesextraordináriascomoapandemia,diantedaqualse
verifica a necessidade de adequação de planos de ensino, estratégias pedagógicas e metodologias de
ensino(RIES,etal.,2020).
Barreto e Rocha (2020) destacam o quanto os professores se reinventam no período de pandemia,
mesmo sem uma preparação adequada, há uma busca incansável por oferecer o melhor aos seus
estudantes. O ensino desenvolvido por meio de plataformas on-line e outros recursos digitais, a
distribuição de materiais de estudos impressos e a transmissão de aulas via TV aberta e rádio foram
as principais estratégias adotadas e/ou anunciadas pelas secretarias de educação durante o
período de quarentena.
Aeducaçãomediadaportecnologiadigitalpodeiralémdainstruçãoquantoarealizaçãodetarefaseo
contatocomconteúdoprescritos,evoluindoparaumaformadeinteraçãoqueproduz,coletivamente,
sentidos, significados e aprendizagem. Como diz Kenski (2012), a utilização das tecnologias pela
escoladevegarantirmelhoraprendizagemdosalunosouoacessoaoconhecimento.

77
Perante os pressupostos apresentados, o presente capítulo teve como objetivo discorrer sobre o relato de
experiênciadeprofessoresdocursodeenfermagemdeinstituiçõespúblicasdeensinosuperiordointerior
deMinasGeraisduranteoensinoremotoemergencialnoperíododapandemiacausadapeloSARS-CoV-2.
2.RELATODAEXPERIÊNCIA
Trata-se de relato de experiência que emerge das vivências de professores inseridos em três
instituições públicas de ensino superior de enfermagem acerca do ensino remoto emergencial. As
instituições estão localizadas no estado de Minas Gerais e seguiram caminhos semelhantes para
desvelar uma alternativa para a suspensão das aulas presenciais e retorno no formato remoto
emergencialpormeiodemétodoseducacionaisdigitais.
Antes de implementar o calendário acadêmico, as instituições se preocuparam em buscar informações
da situação de acesso à internet e de computadores dos alunos por meio de questionário eletrônico,
existia a preocupação em relação às disparidades sociais. No entanto, a maioria dos estudantes não
relatoudificuldadeseparaaquelescomalgumalimitaçãoasinstituiçõesdisponibilizaramacessoàssalas
deinformática,empréstimodenotebooks,auxílios,dentreoutrosrecursos.
Para o preparo do início do ensino remoto emergencial, as instituições realizaram reuniões de
colegiados, de chefias de departamento e dos campis para discutirem a reestruturação das
abordagens educacionais. Algumas reuniões foram abertas e contaram com a participação de alunos.
Posteriormente, houve um movimento das universidades para realizar capacitações para a utilização
de plataformas virtuais pelos professores. Foram abordadas as ferramentas disponíveis para
avaliação, interação e criação de conteúdos virtuais. Percebeu-se que os treinamentos não foram os
mesmosnastrêsinstituiçõesequeumadelasinvestiumaisnestepreparodocentedoqueasdemais.
Observou-se que a ênfase no processo de ensino aprendizagem em uma universidade foi pensada
com base na problematização de situações vivenciadas pelos alunos e optou-se pelo uso do Objective
Structured Clinical Examination (OSCE), as outras duas universidades optaram pela utilização da Sala
Invertida. No contexto da utilização do OSCE o envolvimento do aluno perpassou por diferentes
contextos clínicos simulados, em que os professores utilizaram instrumentos padronizados para a sua
avaliação. Foi necessário adaptar uma disciplina prática a esse novo contexto. No entanto, nenhuma
das instituições conduziram a disciplina estágio e atividades práticas, de forma remota. Considerou
que o processo saúde-doença requer o desenvolvimento de habilidades que somente são alcançadas
inloco,pormeiodeinteraçãoentreaspessoas,pacientesecomunidadesreais.
Os professores puderam realizar a elaboração do plano de ensino das suas disciplinas e inserir
atividades síncronas e assíncronas, dentre outros recursos. As aulas assíncronas foram
implementadaspelofatodepossibilitaremaoalunomaistempoparaseorganizaremeinternalizarem
o conteúdo. Todos os temas que se tratavam de assuntos extensos foram divididos e disponibilizados
emvídeoscurtosdenomáximo20minutosparanãogerardesinteresse.

78
Outro ponto importante refere-se ao portal didático utilizado pelas instituições. Nestes, eram
dispostos materiais para leituras complementares e estudos dirigidos que foram corrigidos de forma
compartilhada durante os encontros síncronos. Vale salientar que o professor disponibilizou um
períododasuacargahoráriaparaestardisponívelparaesclarecimentodedúvidasdeformaparticular
porchatsee-mailsoudeformacoletiva.
Apesar dos aspectos positivos alcançados, houve inúmeros desafios. Coloca-se que foi um período de
grandes modificações e adaptações, sejam elas em relação ao novo processo de ensino e
aprendizagem ou das particularidades de trabalhar em casa em home office. A maioria dos
professores não tinha formação ou experiência anterior com ensino à distância ou com uso de
tecnologiasdigitaiscomorecursodidáticoeassimtiveramquereinventaraprópriaprofissãoemmeio
aumapandemiaqueocasionousentimentosdeansiedade,angústia,medoeestresse.
Além do mais, a questão do manejo da carga horária do docente e do aluno no ambiente virtual foi
desafiadora. Houve momentos de sobrecarga para ambos, aluno e professor. Para o professor, havia a
necessidade de aprender a reconduzir a sala de aula e exigir diversidade das atividades nesse tipo de
formato. Em relação aos alunos, embora possa parecer óbvio, regras de pontualidade na entrega das
atividades e a permanência nas salas de aula não foram respeitadas de forma preponderante. Alguns
alunos acessavam o ambiente virtual, mas não interagiam e não respondiam aos questionamentos,
sugerindoasuaausência.
De modo geral, a experiência do ensino remoto emergencial favoreceu a aquisição de conhecimentos
com as plataformas virtuais e rompeu a resistência sobre esse método de ensino. Os alunos avaliaram
de forma satisfatória a instituição que utilizou o OSCE e as demais foram avaliadas de forma regular. A
principal queixa dos alunos, de forma geral, é em relação a quantidade elevada de atividades
assíncronas,desmotivaçãoeimpactosnasaúdemental.
Mediante ao disposto, neste momento, é imperativo compreender que apesar das dificuldades
vivenciadas, essas adaptações frente à pandemia da COVID-19 são essenciais para continuidade da
formação acadêmica. No entanto, existem inúmeros desafios que precisam ser transpostos. Além do
mais, outro ponto a ser observado é a especificidade do curso de enfermagem devido ao seu caráter
práticoimbuídoequenãopodeserministradonessenovoformato.
3.DISCUSSÃO
A pandemia e o isolamento social interromperam diversas atividades comuns no dia a dia da
população, dentre elas, destaca-se a suspensão das ações presenciais nas instituições de
ensino superior (GUSSO et al., 2020). Segundo a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura, 91% dos alunos tiveram as aulas interrompidas em todo o
mundo (UNESCO, 2020).

79
Assim,oatualcontextodepandemialevouasinstituiçõesdeensinosuperiorautilizaremdoEnsinoRemoto
Emergencial,oquepassouaserumaalternativaparadarcontinuaçãoaoanoletivo.Diantedisso,ressalta-
se que a saúde mental dos discentes e docentes perpassaram por diversas adaptações, a fim de garantir a
continuidadedaaprendizagemeamanutençãodaeducaçãodequalidade(GUSSOetal.,2020).
Em relação a essa mudança abrupta de ensino, nem todas as instituições realizaram treinamento dos
docentes para lidar com a nova forma de ministrar uma aula em formato remoto. Além disso, Gusso e
colaboradores (2020) destacam que não existiu uma preocupação para com os discentes em relação
ao ambiente de estudo ou até mesmo sobre o acesso à internet e recursos tecnológicos. Em
consequênciadisso,houveumasobrecargadosprofessoreseumabaixadamotivaçãodosalunos.
Outro ponto que merece destaque é a dificuldade de adaptação dos discentes e docentes frente a
nova modalidade. Afinal, não basta levar o ensino tradicional/presencial para o On-line, deve- se ir
além(GUSSOetal.,2020).
Percebe-se que a estrutura curricular das universidades reflete ainda uma prática educacional
baseada nos métodos tradicionais de ensino e há a necessidade de ser transformada. Já existem
diversas iniciativas do Ministério da Saúde (MS) e da Educação (MEC) com o intuito de integrar aos
novos conteúdos teóricos e práticos usando metodologias ativas de aprendizado, as quais permitem
uma interação mútua entre todos os envolvidos (BRASIL, 2007, 2010). O contexto da pandemia
acelerou tais mudanças, exigindo uma adaptabilidade de todos os envolvidos com tamanha agilidade
paradesenvolvimentodeumensinopautadonasnovastecnologiasdigitais.
Estudos brasileiros apresentam a inserção das tecnologias de ensino digitais, em ambientes
presenciais ou virtuais, que propiciam criar cenas realísticas, com possibilidades de repetição de
habilidades e práticas e, principalmente, exercitar o raciocínio clínico. Este método contribui para a
formação de profissionais mais críticos, capazes de reconhecer riscos que poderão causar danos
(JENSENetal.,2014;SILVEIRA;COGO,2017).
Inúmeras mudanças no Brasil têm sido propostas, para o direcionamento dos cursos de graduação em
saúde com a finalidade de propiciar mais interação com o serviço-ensino-comunidade. Entretanto,
atualmente o desafio maior vivenciado pelos docentes e pelas instituições de ensino superior é
promoverparaodiscente,asensaçãodeimersãoeinteraçãoemumambientevirtualdeaprendizadode
formaadesenvolverumaabordagempedagógicaadequadaàarealidadevivenciada(BEZERRA,2020).
Em relação a formação de profissionais da enfermagem, faz-se necessário a articulação entre o
ensino, a pesquisa e a extensão durante o processo de aprendizagem para o desenvolvimento de um
discente multiprofissional, capaz de desenvolver competências que possibilite ter atitude e
comportamentohumanista,críticoereflexivodiantedassituaçõesapresentadas(BEZERRA,2020).
Dessamaneira,opilarparaodesenvolvimentodoraciocínioclínico,deveestarpresentenasaçõesedecisões
assistenciais do profissional (JENSEN et al., 2014). Logo, o futuro profissional de enfermagem dotado dessas
habilidades,aoinserir-senocampodetrabalho,conseguiráestabelecereadaptarasrotinaseosprotocolos,
otimizarousoderecursoshumanos,equipamentosetecnologiasnasdiversassituaçõesdocuidado.

80
Para o desenvolvimento destas habilidades e competências é essencial a inserção dos discentes em
campos de prática clínica para propiciar ainda mais embasamento científico na construção do
conhecimento e na elaboração de estratégias que possibilitem uma melhoria do nível de saúde
individualoucoletivodapopulação.
Todavia, as atividades práticas in loco foram interrompidas ou tiveram que ser adaptadas para o
novo contexto, o que pode trazer um impacto significativo na interação entre o discente e o
docente e, principalmente na construção de habilidades e competências essenciais no processo de
formação, tornando-as fragmentadas e superficiais com o uso da tecnologia de comunicação
remota (BEZERRA, 2020).
Na tentativa de suprir estes impactos na formação acadêmica dos alunos, ferramentas de
metodologias ativas com conteúdo de multimídia, relatos de casos reais e simulações podem ser
utilizadas com intuito de promover o desenvolvimento do pensamento crítico (KWIATKOSKI, et al.,
2017;SILVEIRA;COGO,2017).
Umas das ferramentas disponíveis para instigar o pensamento crítico dos alunos é o Objective
StructuredClinicalExaminations(OSCE),sendoconsideradouminstrumentodeavaliaçãoprática,por
meio de simulação para estudantes de medicina e enfermagem, para avaliar suas competências
desenvolvidas. Permite avaliar o conhecimento, as habilidades e as atitudes dos alunos, sendo que o
foco deste instrumento abrange desde aspectos clínicos e socioculturais, envolvendo a comunicação
eotrabalhoemequipe(GUPTAetal.,2010).
As metodologias ativas podem contribuir de forma significativa com a qualidade dos níveis de
aprendizagem dos discentes, principalmente quando comparados ao modelo tradicional de ensino.
Além do instrumento OSCE, outro método que instiga o pensamento reflexivo de todos os envolvidos
é a sala de aula invertida ou flipped classrroom (LAGE; PLATT;TREGLIA, 2000). O método consiste em
apresentar o conteúdo e as instruções sobre determinado tema definido no plano de ensino ou na
grade curricular aos alunos em um ambiente virtual, ou seja, os mesmos estudam o material didático
disponibilizado pelo professor antes de participar da aula a ser ministrada por ele. Dessa maneira, é
possível estabelecer um aprendizado ativo, baseado na resolução de desafios e atividades práticas na
construção de discussões aprofundadas e alicerçadas na literatura científica. Assim, todos os
envolvidos no processo de aprendizagem constroem o conhecimento de forma mútua. O professor
torna-se mediador da construção do conhecimento, pois é possível identificar as dificuldades
apresentadaspelosalunosnacompreensãodedeterminadotema(VALENTE,2014).
Rodrigues e colaboradores (2020) realizaram um estudo durante a pandemia, e demonstraram que
estudantes de ensino superior sofrem muitos efeitos psicológicos devido a apreensão e a angústia
relacionadas ao novo Coronavírus. Além da preocupação exacerbada em torno do vírus, os discentes
também sofrem com a hesitação em relação a sua formação acadêmica. No qual a interrupção dos
planos, o atraso para a formatura, as incertezas do futuro trazem aos estudantes ansiedade,
vulnerabilidadeeprejuízosàsaúdefísicaemental.

81
Assim,identificou-se que as diversas modificaçõesdo sistemaeducativo eas mudanças sofridas pelos
discentes e docentes nessa nova pandemia de COVID-19 podem causar numerosos impactos na
saúde mental dos indivíduos. Além do sofrimento mental há uma somatização no corpo, causando
manifestações clínicas, como estresse, aumento da ansiedade, entre outros sintomas físicos, sociais e
psíquicos(PEREIRA;SANTOS;MANETII,2020).
Um estudo internacional envolvendo estudantes de enfermagem identificou durante a pandemia
de COVID-19 que os mesmos começaram a desenvolver medo da infecção, temer pela instabilidade
econômica e escassez de equipamentos de proteção individual e demonstraram anseios em
relação ao ensino à distância. A prevalência de ansiedade moderada atingiu 42,8% e a grave 13,1%
(SAVITSKY et al., 2020).
Mediante isso, faz-se necessário que instituições de ensino repense em seus Projetos Políticos
Pedagógicos (PPP) e os professores em sua prática docente, na utilização destas estratégias e
metodologias inovadoras de ensino para o cenário futuro, pós-pandemia. Reconhece-se que para o
retorno de atividades presenciais, será de extrema importância o desenvolvimento dos três R na
prática educacional na formação de profissionais de enfermagem conforme proposto pelas autoras
Liraetal.(2020):Ressignificar,RemodelareReconfigurarosplanosdeensino.
Sabe-se que a pandemia de COVID-19 promoveu mudanças significativas nas instituições de ensino e
de saúde, trouxe um grande desafio a ser superado. Mas, é notório que tais discussões já permeavam
a área educacional, principalmente no processo de formação de profissionais de saúde. Atualmente,
sabe-se que a utilização das tecnologias aliadas ao ensino implementa as atividades não presenciais.
No entanto, nota-se a importância da inserção das tecnologias de comunicação e digitais na área
educacional.Espera-sequefuturamenteelassejaminstrumentosdetransformaçãodoaprendizadoe
que sejam complemento das atividades presenciais, de forma a fomentar a problematização no
contextodeconstruçãodoconhecimentonaformaçãodosprofissionaisdesaúde(BEZERRA,2020).
A experiência vivenciada pelos autores mediante o ensino remoto emergencial, durante a pandemia
da COVID-19, possibilitou reflexões e a construção de trajetos para maiores discussões e análises do
processo de ensino aprendizagem em modelos alternativos. Além disso, ressalta-se as dificuldades
vivenciadas pelas adaptações de estudantes e professores, diante do novo fazer pedagógico, em
relação ao uso da plataforma virtual, do acesso à internet, da desigualdade e do trabalho/estudo em
homeofficequepodemimpactarnasaúdementaldosenvolvidos.

82
REFERÊNCIAS
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84
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL NO PERÍODO DA COVID-19,
DIFICULDADES E FACILIDADES:
Objetivo:identificarnaliteraturaasdificuldadesefacilidades
encontradas no ensino emergencial remoto em tempos de
pandemia da COVID-19. Método: trata-se de uma revisão
integrativa da literatura realizada a partir de um
levantamento bibliográfico nas bases de dados Science
Direct, PubMed, Web of Science, Scopus, no período de
março a abril de 2021. Resultados: analisou-se um total de
13 artigos. Quanto aos dados bibliométricos foi possível
verificar a diversidade de ocorrência dos estudos quanto ao
seu continente de publicação, sendo eles de maior
ocorrência na Ásia com 7 estudos (53,85%), seguido da
Europa com 4 estudos (30,77%), América do Norte com 2
estudos (15,38%) e por último na Oceania com 1 estudo
(7,69%) e uma ausência de estudos nacionais relacionados à
temática. Os artigos encontrados avaliaram de forma
positiva o ensino na modalidade remota no período
emergencial de pandemia da COVID-19. Dos 13 estudos
incluídos, 5 apontaram a satisfação do aluno com a
metodologia utilizada no processo de ensino como principal
vantagem. Já como maior ponto dificultador, 5 dos 13
estudos destacaram a falta de interação do aluno com o
professor, sendo a desvantagem mais citada, e 4 dos 13
relataram falhas técnicas e problemas de conexão como
principal desvantagem. Conclusão: Mesmo com todas as
adaptações realizadas pelas instituições de ensino em
resposta à pandemia, podemos observar que as aulas
práticas online ainda são um grande desafio, mesmo com
infraestrutura virtual bem construída. Sugerimos que sejam
feitos investimentos em novos estudos, principalmente em
se tratando da ausência de estudos nacionais nessa
temática.
RESUMO
Palavras-chave:
Aprendizagem Ativa; Ensino Online; Aprendizagem Online;
COVID-19; educação.
Capitulo 7
Objective: to identify in the literature the difficulties
and facilities encountered in remote emergency
education in times of pandemic of COVID-19. Method:
this is an integrative literature review based on a
bibliographic survey in the databases Science Direct,
PubMed, Web of Science, Scopus, from March to April
2021. Results: a total of 13 articles were analyzed. As
for bibliometric data, it was possible to verify the
diversity of occurrence of the studies regarding their
continent of publication, which are more frequent in
Asia with 7 studies (53.85%), followed by Europe with 4
studies (30.77%), North America with 2 studies
(15.38%)andlastlyinOceaniawith1study(7.69%)and
an absence of national studies related to the theme.
The articles found positively evaluated teaching in
remote mode in the emergency pandemic period of
COVID-19. Of the 13 studies included, 5 indicated
student satisfaction with the methodology used in the
teaching process as the main advantage. As a major
hindering point, 5 of the 13 studies highlighted the lack
of interaction between the student and the teacher, the
most cited disadvantage, and 4 of the 13 reported
technical failures and connection problems as the main
disadvantage. Conclusion: Even with all the
adaptations made by educational institutions in
response to the pandemic, we can see that practical
classes online are still a big challenge, even with well-
built virtual infrastructure. We suggest that
investments be made in new studies, mainly in the case
oftheabsenceofnationalstudiesonthistopic.
ABSTRACT
Keywords:
Active Learning; Online Teaching; Online Learning;
COVID-19; education.
Flávia de Oliveira

85
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL NO PERÍODO DA COVID-19: DIFICULDADES E FACILIDADES:
INTRODUÇÃO
O SARS-COV-2, vírus isolado pela primeira vez em 1937 e denominado Coronavírus, teve seu
primeiro registro em dezembro de 2019, em Wuhan, na China (WHO, 2020). A Organização
Mundial de Saúde (OMS), em janeiro de 2020, declarou a situação sendo uma emergência em
saúde pública à nível internacional (WHO, 2020). Atualmente os estudos nos mostram um vírus
em mutação no seu RNA, se apresentando de forma assintomática, com alto índice de
transmissibilidade e ocasionando sérios problemas respiratórios principalmente em idosos e em
indivíduos com comprometimento no sistema imunológico ou seja, um grande impacto no
sistema de saúde (WHO, 2020).
Diante deste cenário mundial, a OMS, em 11 de março de 2020, declarou a pandemia da Covid-19 e
estabeleceumedidaspreventivasparaseuenfrentamento.Medidascomohigienizaçãodasmãos,uso
de álcool gel, evitar levar as mãos aos olhos/boca e nariz, etiqueta respiratória, distanciamento social,
evitar aglomerações, uso de máscaras em casos gripais ou infecção pela Covid-19 ou, se profissional
desaúde,emcontatocompacientessuspeitose/ouinfectados(WHO,2020;O’DONNELLetal.,2020).
No Brasil, o primeiro caso foi registrado em 26 de fevereiro de 2020, tratava-se de um caso importado,
contudo, sua taxa de transmissibilidade evoluiu rapidamente para transmissão comunitária
(VALENTE,2020;CANDIDOetal.,2020).
Neste contexto, foi necessário implementar mudanças comportamentais, individuais e coletivas,
além da sobrecarga ao sistema de saúde despreparado mundialmente. O Brasil, vive historicamente
umdéficitnasaúdetantodecarátermaterialcomodisponibilidadesuficientedeleitos,respiradorese
equipamentos básicos, quanto pessoal onde faltam profissionais capacitados para lidar em situações
depandemia(LANAetal.,2020;PEGADOetal.,2020).
De acordo com Rondini, Duarte e Pedro (2020), a pandemia da COVID-19 fez com que instituições de
ensino do mundo inteiro adotassem o ensino remoto emergencial para dar continuidade ao ano
letivo. Assim, os professores se reinventam todos os dias para dar continuidade às atividades
pedagógicas devido à necessidade do distanciamento social. Baseados e apoiados pelo Ministério da
Educação através da Portaria Nº 544/2020 (BRASIL, 2020), tendo a substituição das disciplinas
presenciaisporensinoremoto.
Noentanto,tantoprofessoresquantoosalunostiveramqueseadaptaraonovoambienteescolar,por
meiosvirtuais.Afinal,temapenas9mesesqueaportariaqueautorizouoensinoremotofoipublicada
e os desafios de proporcionar acesso à internet com qualidade para professores e alunos ainda não
foramsuperados.Nessesentido,merecedestaqueovetopresidencialaoprojetodeleiqueforneceria
auxílio financeiro para custeio de internet para alunos e professores das escolas públicas (C MARA
DOSDEPUTADOS,2021).

86
Silva, Souza e Menezes (2020) afirmam que apesar de ser considerada “um novo formato para o
ensino”, no Brasil, o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no contexto educacional
jáéumarealidade,alémdaboaaceitaçãodaeducaçãoadistância(EaD),edediscussõeshátempos,já
iniciadas, sobre o ensino híbrido (EH). Porém, a extensão do isolamento social por meses, trouxe um
terceiro nome: o Ensino Remoto Emergencial (ERE). É salutar, neste momento, entender que ERE, EaD
eEHsãodistintosepossuememcomumapenasousodastecnologiasparaaaprendizagem.
De acordo com Behar (2020) faz-se necessário distinguir os termos: Ensino Remoto Emergencial e
Educação a Distância, pois não podem ser compreendidos como sinônimos. Nesse sentido, “remoto”
refere-se ao que está distante no espaço (a um distanciamento geográfico). No qual, o ensino é
considerado remoto porque os professores e alunos estão impedidos por um decreto de frequentarem
instituiçõeseducacionaisparaevitaradisseminaçãodovírus. Eéemergencialporquêdodiaparanoiteo
planejamentopedagógicoparaoanoletivode2020tevequeserreformulado(BEHAR,2020).
Nesse contexto, o presente estudo, por meio de uma revisão integrativa da literatura, objetivou
identificar quais as facilidades e dificuldades encontradas no ensino remoto emergencial (ERE) em
tempos de pandemia de COVID-19 bem como suas contribuições para a prática docente a partir de
publicaçõescientíficasnaeducação.
METODOLOGIA
Trata-se de uma revisão integrativa da literatura, um tipo de pesquisa que objetiva traçar uma análise
sobre o conhecimento já construído em pesquisas anteriores sobre um determinado tema. A revisão
integrativa possibilita a síntese de vários estudos já publicados, permitindo a geração de novos
conhecimentos, pautados nos resultados apresentados pelas pesquisas anteriores (BOTELHO;
CUNHA; MACEDO, 2011). Ela segue as seguintes etapas: identificação do tema e seleção da questão
de pesquisa; estabelecimento dos critérios de elegibilidade; identificação dos estudos nas bases
científicas; avaliação dos estudos selecionados e análise crítica; categorização dos estudos; avaliação
e interpretação dos resultados e apresentação dos dados na estrutura da revisão integrativa
(BOTELHO; CUNHA; MACEDO, 2011). Portanto, elaborou-se a seguinte questão norteadora: Quais as
evidências científicas que a literatura científica nos apresenta acerca das facilidades e dificuldades no
ensinoremotoemergencialemtemposdeCOVID-19?
A busca bibliográfica foi feita utilizando-se o operador booleano AND obtendo-se as estratégias de
buscadelimitadasnoquadro1.Osdadosforamcoletadosnosmesesdemarçoeabrilde2021,abusca
considerou as publicações nas bases de dados: Science Direct, Scopus, Web of Science e PubMed (U.S.
National Library of Medicine). Para a busca nas bases de dados, utilizaram-se os descritores
controlados contidos nos Descritores em Ciência da Saúde (DeCS) da Biblioteca Virtual em Saúde
(BVS) e MeSH (Medical Subject Headings), palavras-chave e os operadores booleanos combinados,
obtendo-seasestratégiasdebuscadelimitadasnoquadro1:

87
Quadro 1: Estratégias de busca utilizadas nas bases de dados PubMed, PEDro e SciELO.
Divinópolis, MG, 2021.
Fonte própria do autor. Divinópolis, MG, 2021.
Os estudos recuperados foram avaliados inicialmente pelo título e resumo e selecionados aqueles
pertinentesao objetivo proposto.Os critériosdeinclusãoutilizados foram:os artigos disponibilizados
naíntegra,publicadosapartirdoperíodoemergencialremotonoanode2020,nosidiomasportuguês
ou inglês, que tivessem em comum com a temática envolvida. Para a extração dos dados de interesse
do estudo, foi desenvolvido um instrumento para a análise e caracterização dos artigos selecionados
contendoinformaçõessobreosresultadosobtidoscomoobjetivodoestudo.
RESULTADOSEDISCUSSÃO
Encontrou-se uma população inicial de 55 publicações que foram submetidas à análise crítica dos
pesquisadores. Atendeu aos critérios de inclusão do estudo uma amostra de 13 publicações. Quanto
aos dados bibliométricos (Tabela 1) dos artigos elegíveis (n=13) foi possível verificar a diversidade de
ocorrência dos estudos quanto ao seu continente de publicação, sendo eles de maior ocorrência na
Ásia com 7 estudos (53,85%), seguido da Europa com 4 estudos (30,77%), América do Norte com 2
estudos (15,38%) e por último na Oceania com 1 estudo (7,69%) e uma ausência de estudos nacionais
relacionadosàtemática,umavezqueoBrasiltambémviveessecontexto.
Emrelaçãoàsfacilidadesencontradasquantoaousodasmetodologiasativasnoperíodoemergencial
em tempos de COVID-19 foram: boa oportunidade de desenvolver novos métodos; maior
intercâmbios acadêmicos, maior interação, feedback e reuniões com o professor; alunos aprovaram a
prática de aprendizagem de forma remota e online, alunos acharam essa forma mais envolvente e
atrativa para o aprendizado; maior frequência dos alunos; pela percepção dos alunos, eles
encontram-se mais engajados na aprendizagem online e automotivados para se aprimorarem; as
ferramentas de aprendizagem digital facilitaram o desempenho dos alunos e o compartilhamento de
conhecimentoentreseuspares;opapeldastecnologiasinformatizadasfoievidentenapromoçãodos
alunos,estimulandohabilidadesdepesquisaecompetênciastécnicas.
Base de dados Estratégia de busca
PubMED Problem -Based Learning AND Education, Distance AND Coronavirus Infections
Scopus (Active' Learning) AND(Online' Teaching) AND(Online' Learning) AND(COVID -
19) AND (education)
Web of Science TS= ((active learning) AND (online teaching) AND (online learning) AND (covid -
19) AND (education))

88
Já as dificuldades apresentadas quanto ao uso das metodologias ativas no período emergencial em
tempos de COVID-19 foram: mudança do ensino tradicional para o formato online; mudança no
método de avaliação online; dificuldade na implementação das aulas práticas no formato online;
dificuldade de prender a atenção e participação do aluno no formato online; dificuldade no progresso
e resultado de aprendizagem do aluno; ambientes de ensino online instáveis, plataformas e
ferramentas; os alunos relataram como dificuldades: interferência excessiva dos pais e falta de
socialização;obrigouaosprofessoresadescobrirestratégiasinovadorasparamanterumasaladeaula
inclusiva; carência de apoio das escolas; medo dos professores de serem solicitados a desistir do
emprego;bloqueiodoacessodosalunosàsaulasonlinecasodeixemdepagarasmensalidades;medo
dos professores em relação aos cortes salariais exorbitantes; presença de ansiedade severa nos
alunos; mudança significativa nos estilos de aprendizagem; falta de interação social e passividade no
ambiente online; adaptar as aulas online entre 15 e 30 minutos pois são mais eficazes sendo no qual
dentro desse período consegue prender a atenção do aluno e estimular o aprendizado; tentar reduzir
o tempo da aula para 40 minutos e necessidade de modificar o currículo; desenvolvimento de
tecnologias informatizadas para promover a aprendizagem tecnologicamente avançadas;
implementaçãodecursosonlinenosanossubsequentes;impossibilidadedeumaavaliaçãoindividual
da compreensão de cada aluno; desafios técnicos, falta de familiaridade com a interface de
aprendizagem online e dificuldades em promover efetivamente as interações interpessoais; perda de
experiências“práticas”integradaseimpactosnacargahorária.
Tabela 1. Artigos publicados referentes as facilidades e dificuldades quanto ao uso das metodologias ativas
no período emergencial. Divinópolis, MG, 2021. (n=13)
CONTINUA
Autor e ano País/Continente
Resultados uso das metodologias ativas no
período emergencial remoto
Facilidades Dificuldades
CHENG, X et al.
2021
China/Ásia · boa oportunidade para desenvolver novos e
diversificados métodos de ensino
· mudança doensino tradicional para o formato online
· mudança no método de avaliação online
· dificuldade na implementação das aulas práticas no formato
online
· dificuldadede prender a atenção e participação do aluno no
formato online
· dificuldadeno progresso e resultadode aprendizagem do
aluno
· ambientes de ensino, plataformas e ferramentas online
instáveis
KHANNA, R;
KAREEM, J.;
2021
Índia/Ásia · professores melhoraram profissionalmente
– e
tornaram-se independentes no uso da internet
· os professorestornaram-se independentes na
exploração de novas formas de ensiná
-los de
acordo com suas necessidades
· obrigou aos professores a descobrir estratégias inovadoras
para manter uma sala de aula inclusiva
· carência de apoio das escolas
· medo dos professores de se
rem solicitados a desistir do
emprego
· bloqueio do acesso dos alunos às aulas online caso deixem de
pagar as mensalidades
· medo dos professores em relação aos cortes salariais
exorbitantes
· os desafios relacionados aos estudantes foram: falta de
recursos adeq
uados para as sessões online, baixa atenção,
distrações técnicas, falta de desenvolvimento físico,
interferência excessiva dos pais e falta de socialização.
SRIVASTAVA,
S. et al.; 2020
Índia/ Ásia · intercâmbios acadêmicos como estudante e
interação do professor, feedback do tutor e
reuniões com o mentor foram relatados como
vantajosos
· prazer da discussão em pequenos grupos
· presença de ansiedade severa nos alunos
· mudança significativa nos estilos de aprendizagem

89
CONTINUAÇÃO
CONTINUA
KHAN, A.M.
2021
Índia/ Ásia · maioria dos alunos ficaram satisfeitos com o
ensino prático online ou concordaram com os
benefícios de várias ferramentas online
usadas nas sessões de Ensino
· os professores acharam a estrutura mais
planejada e eficiente em termos de recursos,
enquanto os alunos a acharam mais
envolvente, agradável e motivada para o
aprendizado
· nenhuma interação face a face, aprendizagem não
experiencial e adaptação a novas tecnologias foram as
principais barreiras percebidas no ensino prático de
laboratório
online
JAMALPUR, B.
et al.; 2021
Índia/ Ásia · os alunos estão engajados na aprendizagem
online e automotivados para se aprimorarem
· observou-se que a maioria dos alunos se
tornaram auto conscientes e preocupados
com a carreira, pois estão focado
s no
progresso de sua aprendizagem e tornando a
aprendizagem um hábito
· Aulas online entre 15 e 30 minutos são eficazes e os alunos
estão interessados em aprender
· reduzir o tempo de tela para 40 minutos e necessidade de
modificar o currículo
ALKHOWAILED,
M.S. 2020
Arábia
Saudita/Ásia
· os alunos ficaram satisfeitos com a mudança
geral para este ambiente de e
-learning
colaborativo e os novos procedimentos das
sessões virtuais de aprendizagem baseada
em problemas (PBL)
· as ferramentas de aprendizag
em digital
facilitaram o desempenho dos alunos e o
compartilhamento de conhecimento entre
seus pares
· o papel das tecnologias informatizadas foi
evidente na promoção dos alunos, habilidades
de pesquisa e competências técnicas
· maioria dos alunos ficaram sati
sfeitos com a
digitalização das atividades educacionais no
alcance dos resultados de aprendizagem
pretendidos
· implementação de cursos online nos anos
subsequentes
· desenvolvimento de tecnologias informatizadas para promover
a aprendizagem tecnologicamente a
vançadas
ANDERSON,
A.E., et al. 2020
Estados Unidos/
América do
Norte
· melhora da compreensão dos conceitos de
imunologia e da capacidade de ler e
compreender a literatura científica,
demonstrando um aumento da confiança
dos alunos nessas áreas.
· maior interesse dos alunos por um tópico
percebido como relevante para o aluno
· alunos ativamente envolvidos em
discussões com seus grupos e criando um
produto de trabalho de qualidade
· não fornecimento direto aos alunos a oportunidade de
exibir o domínio das habi
lidades adquiridas com o
exercício
· impossibilidade de uma avaliação individual da
compreensão de cada aluno.
· desafios técnicos, falta de familiaridade com a interface de
aprendizagem online e dificuldades em promover
efetivamente as interações interpessoai
s
PATHER, N. et
al.; 2020
Austrália/Oceania · habilitar o ensino síncrono, expandindo as
ofertas para o espaço de aprendizagem
remota e adotando novas pedagogias.
· Os próprios acadêmicos também se
preocupavam com a aprendizagem dos
alunos,especificamente em relação à
igualdade e ao acesso
· alguns acadêmicos incorporaram palestras
interativas, espelhando alguns dos princípios
de aprendizagem ativa
· a rápida aquisição de habilidades em
pedagogia online e habilidades em produção
de mídia digital
· perda de experiências “práticas” integradas e impactos na
carga horária
· tensões adicionais relacionadas com a segurança no emprego
· desafios quanto aos recursos e infraestrutura dos professores
em relação ao acesso a software e suporte para ensino
online,
falhas técnicas e sustentabilidade de rede
· formas de avaliações foi o mais desafiador
NOGALES
-
DELGADO, S.;
SUERO, S.R.;
MART, J.M.E.,
2020
Espanha/Europa · existência de um campus virtual operacional e
de uma biblioteca online facilitou a
transição
para o teletrabalho
· para os alunos, não tem havido grande
impacto do ponto de vista tecnológico, pois
geralmente estão acostumados com as novas
tecnologias
· para professores, pesquisadores e tutores, houve um impacto
considerável porque muitas de
suas atividades são baseadas
em aulas presenciais ou reuniões
· desenvolvimento de novos tutoriais para esses novos
usuários, e para outras habilidades
· para os alunos, a incerteza gerada em todos os níveis
(incluindo datas de exames) pode ter causado algum
desânimo, e afetou seu processo de estudo
BACZEK, M. et
al.; 2021
Polônia/Europa · as principais vantagens da aprendizagem
online foram a possibilidade de ficar em casa,
o acesso contínuo a materiais online,
aprender no seu próprio ritmo e um
ambiente
confortável
· falta de interação em relação a aula presencial e problemas
técnicos com equipamentos e conexão na rede online

90
CONTINUAÇÃO
Fonte própria do autor. Divinópolis, MG, 2021.
Este estudo limita-se a apontar as principais facilidades e dificuldades no ensino emergencial remoto
em tempos de COVID-19 a fim de direcionar e contribuir na construção de novas pesquisas
correlacionadasàtemática.
Devido às medidas de distanciamento social adotadas frente a pandemia Covid-19, instituições,
discentes e docentes tiveram que se adaptar aos novos meios de ensino e utilizar de recursos
pedagógicos online para transmissão de conhecimento. Desta forma, Cheng et al. (2021) realizaram a
aplicação de um questionário para avaliar a transição abrupta sobre o ensino da disciplina de
anatomia em cursos de medicina na China. Tal estudo nos mostra que 74% das instituições
implementaramdiferentesmedidasparaaulasteóricase34%paraaulaspráticas.
Quando falamos de aprendizagem ativa, observamos uma crescente pedagógica durante este período
de pandemia, onde 83% das instituições implantaram avaliações online como forma dos docentes
obteremfeedbackdoprocessodeaprendizageme,51%dosdocentesrelatamestarsatisfeitosoumuito
satisfeitos com a eficácia do ensino online bem como os professores relataram ser uma boa
oportunidade para desenvolver novos e diversificados métodos de ensino (CHENG et al, 2021). Como
pontos dificultadores relatados: mudança do ensino tradicional para o formato online; mudança no
método de avaliação online; dificuldade na implementação das aulas práticas no formato online;
dificuldade de prender a atenção e participação do aluno no formato online; progresso e resultado de
aprendizagemdoaluno;ambientesdeensino,plataformaseferramentasonlineinstáveis.
Já Khanna e Kareem (2021), em sua pesquisa com abordagem transversal de cunho qualitativo,
relataram insights sobre as experiências dos professores da classe primária e metodologias inclusivas
na Índia durante as aulas virtuais e observaram como facilidades no ERE houve uma melhora na
qualificação profissional dos professores e tornaram-se independentes no uso da internet bem como
na exploração de novas formas de ensiná-los de acordo com suas necessidades. Como dificuldades
em relação ao ERE: obrigou aos professores a descobrir estratégias inovadoras para manter uma sala
de aula inclusiva; relataram carência de apoio das escolas; medo dos professores de serem solicitados
a desistir do emprego; bloqueio do acesso dos alunos às aulas online caso deixem de pagar as
BOTON, C.,
2020
Canadá/América
do Norte
· uso de vídeos e plataformas colaborativas · alunos destacaram anecessidade de encontrar maneiras e
meios de melhorar o nível de interação
DOST, S. et al.,
2020
Reino Unido/
Europa
· os maiores benefícios percebidos das
plataformas de ensino online incluem sua
flexibilidade
· considerando que as barreirascomumente percebidas para o
uso de plataformas de ensino online incluíram distração da
família e conexão de Internet ruim
DARICI, D et al
2021
Alemanha/Europa · frequência dos alunos foi alta e estável
· versão digital das aulas se comparada a
presencial foi avaliada positivamente
· implementação de um ambiente de
aprendizagem síncrona é tecnicamente viável
com base em software de videoconferência
· falta de interação social e passividade no ambiente online

91
mensalidades; medo dos professores em relação aos cortes salariais exorbitantes. E em relação aos
desafiosrelacionadosaosestudantesforam:faltaderecursosadequadosparaassessõesonline,baixa
atenção, distrações técnicas, falta de desenvolvimento físico, interferência excessiva dos pais e falta
desocialização,oquecorroboracomoutrosestudosdescritosnestaseção.
Srivastava et al. (2020) realizaram um estudo no qual teve por objetivo avaliar os níveis de ansiedade
de estudantes de medicina do primeiro ano e sua correlação com fatores acadêmicos durante o ERE.
Como resultados, observaram como pontos facilitadores: intercâmbios acadêmicos como estudante
e interação do professor, feedback do tutor e reuniões com o mentor foram relatados como
vantajosos além do prazer da discussão em pequenos grupos. E os pontos dificultadores foram:
presençadeansiedadeseveranosalunosemudançasignificativanosestilosdeaprendizagem.
Khan et al. (2021) em seu estudo realizado na Índia, em um instituto público médico, obteve-se
feedback de 103 alunos do primeiro ano e seis professores de disciplinas pré-clínicas, em que
relataramcomofacilidades:satisfaçãocomoensinoPráticoonlineou concordaramcomosbenefícios
de várias ferramentas online usadas nas sessões de Ensino remoto; já os professores acharam a
estrutura mais planejada e eficiente em termos de recursos, enquanto os alunos a acharam mais
envolvente, agradável e motivada para o aprendizado. Como dificuldades: nenhuma interação face a
face, aprendizagem não experiencial e adaptação a novas tecnologias foram as principais barreiras
percebidasnoensinopráticodelaboratórioonline.
No estudo de Darici et al. (2021) na Alemanha, objetivou a avaliar a implementação de um curso de
histologiapreviamenteministradoemsaladeaulaemumformatoexclusivamenteonlinebaseadoem
software de videoconferência, por meio de duas coortes semestrais pré-clínicas de cerca de 400
alunos do segundo e terceiro semestres foram ministradas em histologia em cursos paralelos, usando
a plataforma de software Zoom. Relataram como facilidades: frequência dos alunos foi alta e estável,
versão digital das aulas se comparada a presencial foi avaliada positivamente e que a implementação
de um ambiente de aprendizagem síncrona é tecnicamente viável com base em software de
videoconferência. Já em relação às dificuldades encontradas: falta de interação social e passividade
noambienteonline,corroborandocomasdificuldadesrelatadasnoestudodeKhanA.M.etal.(2021).
Jamalpur et al. (2021) demonstrou em seu estudo que teve o enfoque principal como o ambiente de
aprendizagem desenvolvido por professores para tarefas de e-learning dos alunos bem como
investigar as diferentes formas de ambiente de aprendizagem em situação de pandemia, aprendendo
o comportamento dos alunos de engenharia, como eles passam seu tempo em autoaprendizagem
antes e durante covid-19. As facilidades encontradas foram o engajamento dos alunos na
aprendizagem online e automotivados para se aprimorarem, observou-se que a maioria dos alunos
tornaram-se auto conscientes e preocupados com a carreira, pois estão focados no progresso de sua
aprendizagem e tornando a aprendizagem um hábito. Quanto às dificuldades observou-se que aulas
comtemposuperiora30minutosnãosãofuncionais,destaforma,sugere-sequeasaulasonlinefique
entre 15 e 30 minutos de forma a tornarem eficazes e em que os alunos estão interessados em
aprender, sugeriu-se também reduzir o tempo de tela para 40 minutos bem como necessidade de
modificarocurrículo.

92
O estudo realizado na Arábia Saldita por Alkhowailed et al. (2020) descreve um estudo transversal
descritivo na Índia cujo objetivo foi conduzido para revelar os diferentes procedimentos digitais
implementados pela Universidade de Medicina para melhor desempenho dos alunos. Observaram
como pontos facilitadores: os alunos ficaram satisfeitos com a mudança geral para este ambiente de
e-learning colaborativo e os novos procedimentos das sessões virtuais de aprendizagem baseada em
problemas (PBL); as ferramentas de aprendizagem digital facilitaram o desempenho dos alunos e o
compartilhamento de conhecimento entre seus pares; o papel das tecnologias informatizadas foi
evidente na promoção dos alunos, habilidades de pesquisa e competências técnicas; maioria dos
alunos ficaram satisfeitos com a digitalização das atividades educacionais no alcance dos resultados
de aprendizagem pretendidos; bem como a sugestão na implementação de cursos online nos anos
subsequentes. Já os dificultadores foram em relação ao desenvolvimento de tecnologias
informatizadasparapromoveraaprendizagemtecnologicamenteavançadas.
Anderson et al. (2020) contemplam a metodologia ativa em seu estudo num relato de experiência na
aula de imunologia na Universidade do Alabama em Birmingham, EUA. O estudo reforça a
importânciadaimunologianasquestõesenvolvendoaCOVID-19epropõeousodametodologiaativa
para a compreensão do estudante sobre a temática, aumentando assim seu senso crítico e
desenvolvendo seu raciocínio clínico sobre a temática através de discussões ativas. Um artigo era
entregue para cada grupo de alunos, onde de forma remota debatiam acerca do tema e respondiam
ao questionário proposto. Para a avaliação do objetivo proposto, os participantes receberam também
um questionário acerca da leitura e compreensão de artigos científicos. Ao final do estudo, o
pesquisador concluiu com resultados positivos, tendo constatado um aumento da confiança dos
alunos em relação à habilidade de compreensão de artigos científicos e extrair informações
relevantes como também de conseguir a participação ativa dos mesmos durante as discussões.
Contudo, o estudo contou com a limitação de que não foi possível avaliar os alunos individualmente,
não permitindo a este mostrar as habilidades adquiridas com o uso dessa metodologia, não podendo
estabelecer com clareza sobre a melhora do desempenho dos mesmos bem como ao não
fornecimento direto aos alunos a oportunidade de exibir o domínio das habilidades adquiridas com o
exercício. E como desafios técnicos, falta de familiaridade com a interface de aprendizagem online e
dificuldadesempromoverefetivamenteasinteraçõesinterpessoais.
Pather et al. (2020) realizaram estudo na Austrália e observaram como facilitadores: habilitação no
ensino síncrono, expandindo as ofertas para o espaço de aprendizagem remota e adotando novas
pedagogias; empatia dos alunos uns com os outros: preocupavam-se com a aprendizagem dos
colegas, especificamente em relação à igualdade e ao acesso; incorporaram palestras interativas,
espelhando alguns dos princípios de aprendizagem ativa e a rápida aquisição de habilidades em
pedagogia online e habilidades em produção de mídia digital. Como dificultadores: perda de
experiências“práticas”integradaseimpactosnacargahorária;tensõesadicionaisrelacionadascoma
segurança no emprego; desafios quanto aos recursos e infraestrutura dos professores em relação ao
acesso a software e suporte para ensino online, falhas técnicas e sustentabilidade de rede; formas de
avaliaçõesfoiomaisdesafiador.

93
Nogales-Delgado, Suero e Martín (2020) apresentam a experiência adotada no laboratório de
engenharia química na Universidade de Extremadura na Espanha no período de pandemia do COVID-
19 com relação ao ensino universitário. De acordo com o estudo, as facilidades encontradas foram a
existência de um campus virtual operacional e de uma biblioteca online, facilitando a transição para o
teletrabalho. Para os alunos não houve grande impacto do ponto de vista tecnológico, pois
geralmente estão acostumados com as novas tecnologias. Quanto às dificuldades para professores,
pesquisadores e tutores, houve um impacto considerável porque muitas de suas atividades são
baseadas em aulas presenciais ou reuniões, bem como no desenvolvimento de novos tutoriais para
esses novos usuários, e para outras habilidades. Para os alunos, a incerteza gerada em todos os níveis
(incluindo datas de exames) pode ter causado algum desânimo, e afetou seu processo de estudo.
Ainda segundo os autores, o método de ensino utilizado, denominado e-learning, gerou algumas
preocupações apresentadas pelos professores e alunos, como o pouco espaço de tempo para
adaptação do ensino remoto, principalmente em relação à preparação das aulas, exames e
apresentações e a adaptação devida às circunstâncias individuais. Além disso, o mais mencionado foi
adificuldadedacomunicaçãoecontatoentreprofessor-alunoealuno-aluno.
Boton (2020) relata uma experiência através da aplicação de um questionário aos discentes de um
curso específico de uma instituição universitária canadense oferecido de forma online e inspirado por
práticas de sala de aula invertida. Nele foi observado que os vídeos utilizados para apoiar o trabalho
prático foram tidos como satisfatórios. Quanto à duração dos módulos, observou-se a importância de
se evitar os de longa duração mesmo com intervalos frequentes. A maioria dos participantes
relataram resposta positiva em relação ao uso da plataforma de videoconferência Zoom e sua
assistência técnica. Apesar da pesquisa ter sido realizada em um único curso específico, oferece uma
oportunidade única de formular hipóteses sobre como incorporar a perspectiva do aluno para
melhorarocursoemelhorusarosprincípiosdapedagogiaativaparaoensino.
Baczek et al. (2021) realizaram um estudo, utilizando um questionário virtual, com 804 alunos do
cursodemedicinanaPolôniaapós8semanasemqueasaulaseramsomenteonline.Deacordocomas
respostas dos entrevistados, as principais vantagens da aprendizagem online foram a capacidade de
ficar em casa (69%), o acesso contínuo a materiais online (69%), a oportunidade de aprender em seu
próprio ritmo (64%) e ambiente confortável (54%). Como desvantagens a falta de interação em
relaçãoaaulapresencialeproblemastécnicoscomequipamentoseconexãonaredeonline.
No estudo de Dost et al. (2020) fornecido por meio de respostas de uma grande coorte nacional de
estudantes de medicina de 39 das 40 escolas de medicina do Reino Unido, foi relatado como os
maiores benefícios percebidos no ensino remoto emergencial o uso das plataformas de ensino online
esuaflexibilidadedeacesso.Quantoàsdificuldades:distraçãodafamíliaeconexãodeInternetruim.
De modo geral, todos os artigos encontrados nessa busca avaliaram de forma positiva o ensino na
modalidaderemotanoperíodoemergencialdepandemiadaCOVID-19,ressaltandotambémemseus
resultados, as dificuldades e desafios a serem superados. Mesmo com uma heterogeneidade em
relação aos estudos, como a amostra participante, localização de origem, duração, podemos destacar

94
entreosmesmospontosemcomum.Dos13estudosincluídosnessarevisão,5apontaramasatisfação
doalunocomametodologiautilizadanoprocessodeensinocomoprincipalvantagem.Jácomomaior
ponto dificultador nesse processo, 5 dos 13 estudos destacaram a falta de interação do aluno com o
professor, sendo a desvantagem mais citada, e 4 dos 13 relataram falhas técnicas e problemas de
conexãocomoprincipaldesvantagem.
A revisão integrativa possibilitou a construção de uma síntese dos principais fatores facilitadores e
dificultadores no ensino emergencial remoto em tempos de pandemia à COVID-19. Mesmo com
todas as adaptações realizadas pelas instituições de ensino em resposta à pandemia, podemos
observar que as aulas práticas online ainda são um grande desafio, mesmo com infraestrutura virtual
bem construída. Sugerimos que sejam feitos investimentos em novos estudos nessa temática
envolvidadeformaamelhoraroprocessodetrabalhotantoparadocentes,discenteseinstituiçõesde
ensino nesse período emergencial remoto. Bem como também, em relação à inexpressiva ausência
de estudos nacionais nessa temática, estudos brasileiros merecem enfoque melhor e direcionado,
uma vez que o Brasil também encontra-se envolvido nesse processo de ensino emergencial em
temposdepandemiadaCOVID-19.

95
REFERÊNCIAS
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97
NEUROCIÊNCIA E O ENSINO DE MATEMÁTICA:
UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Este trabalho busca tratar sobre neurociência aplicada ao
campo do Ensino de Matemática, isso porque a educação
deve ser priorizada e ter em si a aplicação de métodos
pedagógicos e neuropsicopedagógicos, no sentido de
beneficiar o aluno no seu processo de aprendizagem. Nosso
objetivofoibuscaranalisarquaissãoasprincipaisestratégias
de ensino, baseadas na neurociência, no intuito de
contribuir com um aprendizado cada vez mais aprofundado
na linguagem matemática pelos discentes. Para atingirmos
este objetivo, foram seguidos os seguintes passos:
conceituou-se neurociência e neurociência cognitiva;
investigou-se a ligação entre a neurociência e o processo de
aprendizagem de um indivíduo, principalmente na área da
matemática; analisou-se e expôs-se quais as principais
teorias da aprendizagem e dentre estas, destacou-se qual
possui um maior vínculo com as estratégias de ensino
baseadas na neurociência. A metodologia utilizada foi a
pesquisa bibliográfica pautada na análise documental e
revisão literária. Conseguiu-se apresentar ao longo do
trabalho aspectos evolutivos do cérebro humano, a
neurociência e sua aplicação na cognição e no ensino da
matemáticanoBrasil.
RESUMO
Palavras-chave:
Neurociência; Neuropsicopedagogia; Ensino de Matemática;
Aprendizagem.
Elias A. da S. Júnior
Universidade Federal do Pará, Castanhal - PA
eliasjrmath@outlook.com
Renato Germano
Universidade Federal do Pará, Castanhal - PA
rgermano@ufpa.br
Capitulo 8
This work seeks to deal with neuroscience applied to
the field of Mathematics, this is because education
must be prioritized and have in itself the application of
methods pedagogical and neuropsychopedagogical, in
order to benefit the student in his / her process of
learning. Our goal was to seek to analyze what are the
main teaching strategies, based on neuroscience, in
order to contribute to an increased learning deepened
in the mathematical language by the students. In order
to achieve this objective, the following steps were
followed: neuroscience and cognitive neuroscience
were conceptualized; investigated the link between
neuroscience and an individual's learning process,
mainly in the area of m
athematics; analyzed and
exposed which are the main theories of learning and
among these, highlight which has a greater link with
the strategies of neuroscience-based teaching. The
methodology used was a bibliographic search based in
document analysis and literary review. It was possible
topresentthroughouttheworkevolutionaryaspectsof
the human brain, neuroscience and its application in
cognitionandteachingofmathematicsinBrazil.
ABSTRACT
Keywords:
Neuroscience; Neuropsychopedagogy; Teaching
Mathematics; Learning.

98
INTRODUÇÃO
A educação tem como finalidade o desenvolvimento de novos conhecimentos ou
comportamentos, sendo esta mediada por um processo que envolve a aprendizagem.
Comumente, dizem que alguém aprende quando adquire competência para resolver problemas
e realizar tarefas, se utilizando de atitudes, habilidades e conhecimentos que foram adquiridos
ao longo de um processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, aprendemos quando somos capazes
de exibir e, de expressar novos comportamentos que nos permitem transformar nossa prática e
o mundo em que vivemos, realizando-nos como pessoas vivendo em sociedade (COSENZA;
GUERRA, 2011).
Dentro do processo educacional, muito se debate a constante realização de estudos e pesquisas de
maneira que seja possível evoluir as metodologias de ensino, de maneira que o sistema cognitivo dos
alunos possa captar de maneira mais rápida e eficiente, o conteúdo transmitido em sala de aula. Uma
ciência essencial para a evolução das metodologias de ensino que é citada neste estudo é a
neurociênciacognitiva.
De acordo com Júnio e Barbosa (2017), a neurociência cognitiva é importante no processo de
ensino/aprendizagem, uma vez que desempenha um relevante papel no atendimento de alunos,
principalmente de crianças. Neste contexto, é importante observar também que, aliadas à área da
educação, existem outros aspectos como saúde, cultura e proteção. A neurociência ainda é
considerada uma nova área de conhecimento, com cerca de 150 anos, no entanto, mesmo nestas
condições, ela vem despontando com seu vasto campo de pesquisas referentes ao funcionamento do
SistemaNervosoCentral(SNC).
A compreensão de como o sistema cognitivo recebe as informações repassadas em sala de aula
podem ser essenciais, para que os docentes encontrem uma metodologia de ensino cada vez mais
eficaz para suas turmas, assim a aliança entre ciência e educação pode vir a trazer resultados
grandiososparaasociedadenolongoprazo.
Tal medida é essencial pelo fato de que inúmeros discentes encontram dificuldades em muitas
disciplinas no ambiente escolar, dentre aquelas que acabam por gerar maiores desafios de
aprendizagem, se encontra a matemática. Assim, a realização de estímulos cognitivos pode favorecer
a neuroplasticidade, favorecendo assim, a memorização do conteúdo pelo aluno, bem como, o
raciocínio,atenção,eacompreensãodalinguagemmatemática.
Dentre as diversas vertentes de ensino baseadas na neurociência é possível destacar: o ensino de
pares, a estratégia de perguntar, o resumo, o desempenho de papel, debater, a paráfrase, dentre
outras técnicas, que podem ser fundamentais, para transformar o desempenho escolar de um
indivíduo,bemcomo,suacompreensãoemrelaçãoàsmaisdiversasciênciasexistentes.

99
Como objetivo, o estudo em questão busca analisar quais são as principais estratégias de ensino
baseadas na neurociência, no intuito de contribuir com um aprendizado cada vez mais aprofundado
nalinguagemmatemáticapelosdiscentes.Paraissoiremos:
• conceituarneurociênciaeneurociênciacognitiva;
• apresentar a ligação entre a neurociência e o processo de aprendizagem de um indivíduo,
principalmentenaáreadamatemática;
• exporquaissãoasprincipaisteoriasdaaprendizageme,dentreestas,destacarqualpossuium
maiorvínculocomasestratégiasdeensinobaseadasnaneurociência.
Amatemáticafazpartedonossodiaadiaeemgeral,aspessoastomamassuasdecisõescombaseem
informações numéricas, assim, saber interpretá-las, permite que o indivíduo faça melhores escolhas
ao longo de sua vida. No entanto, o aprendizado das ciências exatas no Brasil, vem sendo alvo de
graves críticas, principalmente pelo desempenho dos alunos do país nos estudos mais recentes do
PISA. Conforme Weinstein (2017), apenas 0,8% dos alunos que participaram deste estudo atingiram
os níveis 5 e 6 em matemática, considerados os mais altos, 67,1% no entanto, estão abaixo do nível 2,
o que acende um forte alerta, de que é necessário mudar a estratégia para que o ensino desta
disciplinasejamelhorcompreendidopelosdiscentes.
Umadasprincipaisinquietudesqueumprofessordematemáticatemcomofundamentonasaladeaula
écomofazerodiscenteaprendere,comênfasenestefundamento,aneurociênciacontribuinoprocesso
desta competência. Assim, com base nos resultados recentes da educação básica nacional,
principalmentequandoligadoàslinguagensmatemáticas,éessencialodesenvolvimentodeumestudo,
que busque trazer uma ligação entre a neurociência e a evolução no conhecimento de crianças e
adolescentesnestaárea,oquedeixaevidenteajustificativaerelevânciadotemadesteestudo.
Como metodologia de desenvolvimento deste trabalho, realizou-se um estudo exploratório de
revisão de literatura, isto é, um estudo que será baseado em pesquisas de fontes bibliográficas que
foram previamente aprovadas e publicadas em bases de dados consideradas cientificamente
confiáveis (GIL, 2008; SANTOS, 2010). A coleta de dados para o desenvolvimento deste estudo
ocorreu por meio da consulta mecânica e informatizada, que incluíram fontes científicas que se
encontram indexadas às seguintes bases de dados: Google Scholar, repositório de universidades
brasileiras, Scielo (Scientific Eletronic Library Online), bem como, revistas consideradas idôneas sobre
otemadeestudo.Noprocessodepesquisaforamadotadososseguintesfiltros:
a) PeríododePublicaçãodoTextoCientífico:entre2005e2019(demodoatrazerumcarátermais
recenteparaoestudo).
b)Conteúdo Ligado às Seguintes Palavras-Chave/Descritores: neurociência; teorias de
aprendizagem;neurociênciacognitiva;educação;formaçãodeprofessores.
c) LeituradeResumos:Posteriormenteaadoçãodosdoisprimeirosfiltros,aindafoi aplicadoum
terceiro, que é relativo à leitura dos resumos dos textos mais relevantes dentro da seleção

100
inicial, tendo em vista, que para desenvolver um estudo de tamanha importância, é essencial,
que o conteúdo que foi pesquisado, tenha vínculo íntimo com a temática da neurociência
auxiliandoosprocessosdeaprendizagem.
Por fim, realizado o procedimento de pesquisa e as fontes tendo passado pelo filtro supracitado, foi
possíveldesenvolverotrabalhoemquestão.
NEUROCIÊNCIA
Segundo Rosa (2014), a busca incessante por explicações sobre nossa existência e sobre a inteligência
humana não é recente. Ela tem início nos primórdios da humanidade. Essas questões relacionadas ao
pensar sempre geraram um grande ponto de interrogação entre as pessoas e principalmente entre os
grandes filósofos, pensadores e estudiosos, que através da fé e da mitologia buscavam defender as
suas teorias, a fim de compreender a psique humana. Em geral, com os avanços tecnológicos e a
facilidade em realizar pesquisas que se aproximavam mais da realidade e da biologia humana, surgiu
então, no final da década de 1970, uma nova ciência denominada de neurociência, que busca através
de estudos científicos e não científicos remontar conceitos e paradigmas existentes desde a filosofia
gregaatéamodernidadetecnológicadisponívelemexamesdeimagematuais.
DeacordocomSant’Anna(2016),océrebroéoórgãodaaprendizagem.Conhecimentossobrecomoo
cérebro funciona são relativamente recentes. As neurociências estudam os neurônios e as suas
moléculas constituintes, os órgãos do sistema nervoso e suas funções específicas, assim como, as
funçõescognitivaseocomportamentoquesãoresultantesdasatividadesdestasestruturas.
Conforme Cardoso e Queiroz (2019), a neurociência surgiu no final do século XIX com os cientistas
Santiago Ramon Y Cajal, os quais descobriram a existência dos neurônios e desenvolveram a teoria
neuronal. Se trata de uma ciência que estuda o sistema nervoso central, buscando compreender
como acontece o seu funcionamento, sua estrutura, como se desenvolve e as alterações que possam
ocorrer ao longo da vida. O sistema nervoso é composto por 03 (três) elementos, a saber: o cérebro, a
coluna vertebral e os nervos periféricos. É uma área que está pautada na psicologia, neurologia e
biologia.
Para Cunha (2015) é possível ainda acrescentar como objeto de estudo da Neurociência, as doenças
do sistema nervoso, bem como, os seus reflexos em todas as funções do indivíduo, tendo o intuito de
propor buscar métodos de diagnóstico, prevenção e tratamento, além de se preocupar com as
descobertas das causas e mecanismos. Portanto, com o aprofundamento da pesquisa será possível
proporcionar o reconhecimento de novas doenças através dessa ciência, permitindo assim, o seu
eventualestudoedeterminaçãodomaisadequadotratamento.
Gonçalves (2018) expressa que os estudos mais aprofundados sobre a Neurociência estão presentes
nasúltimasdécadas,oqueafazserconsideradaumaciênciaatual.Apesardesecaracterizarcomoum

101
campo ainda recente, diversas pessoas se interessam em estuda-lo, associando-o com a ciência da
Psicologia e da Educação para a compreensão de temas relacionados ao desenvolvimento cognitivo,
conformepodeservisualizadonaFigura1.
Cardoso e Queiroz (2019) relatam que a neurociência se desdobra por diversas áreas do
conhecimento, e então é considerada uma ciência multidisciplinar, uma vez que engloba diversas
áreas, como é o caso da biomedicina, fisiologia, bioquímica, farmacologia, entre outras. Por isso, se
torna uma ciência de extrema complexidade, e para melhor compreensão, seus campos de estudos
foramfragmentados.SegundoMarques(2016)sãoeles:
a) Neuropsicologia – se destina ao estudo da interação entre as ações do nervo e as funções
ligadasaáreapsíquica.
b) Neurociência Comportamental – investiga a ligação entre o contato do organismo e seus
fatores internos (emoções e pensamentos) ao comportamento visível, como a forma de se
falareosgestos,entreoutros.Estáintimamenteligadaàpsicologiacomportamental.
c) Neuroanatomia – estuda toda estrutura do sistema nervoso, fragmentando o cérebro, a
coluna vertebral e os nervos periféricos externos, analisa cada item para entender a respectiva
funçãodecadaparteenomeá-la.
d) Neurofisiologia–estudaasfunçõesligadasàsdiversasáreasdosistemanervoso.
e) Neurociência Cognitiva – estuda a capacidade cognitiva do indivíduo com o raciocínio,
abarcandotambémamemóriaeoaprendizado.
Figura 1: Interseções entre a neurociência e o processo educativo.
Fonte: Figura adaptada de Gonçalves (2018).

102
Dentre todas as vertentes inseridas na neurociência, aquela que pode ser considerada como a mais
importante para fins deste estudo é a neurociência cognitiva, visto que ela busca compreender a
capacidade cognitiva de um indivíduo, com base a possibilitar a melhoria no processo de
memorizaçãoeaprendizado.
ASPECTOSEVOLUTIVOSDOCÉREBROHUMANO
De acordo com Rezende (2008), em uma sociedade cada vez mais marcada pela heterogeneidade de
culturas e saberes, pertence à neurociência o desafio de explicar como as células cerebrais não só
direcionamo desempenho, como também são influenciadas pelo comportamento das pessoas e pelo
meio ambiente, ou seja, busca novos olhares em contextos diversificados, registrados e assimilados
em leituras especializadas. Pensando nesta possibilidade e, na dimensão histórica do conhecimento,
é essencial levar em conta não apenas os aspectos sociais, individuais, políticos, econômicos e
coletivosnaeducação,mastambém,oresgatedeconceitos,linguagens,teoriasesaberesaolongoda
história do cérebro, a fim de que estudantes e professores possam ampliar suas experiências e seus
conhecimentos teórico-práticos, situando-se no tempo e espaço e firmando-se como seres sócio
históricosdoprocessodeaprender.
Nas palavras de Oliveira (2011), compreender os aspectos evolutivos do cérebro humano permite
compreender esta estrutura que é destinada ao processo de aprendizagem e, com isso, acaba estando
ligadadiretamenteàeducação.Taisaspectospodemseranalisadossobdiferentespontosdevistaecom
diversas finalidades. Evidências científicas apontam o período do Pleistoceno como o começo da
evoluçãodohomememsuaformaatual.Océrebropercorreuumlongocaminhoatéchegaràsuaforma
atualnoserhumano.TalhistóriateveinícionaÁfrica,cercade04(quatro)milhõesdeanosatrás.
Ovolumecerebraldaespéciehumanapassoude400mla1500ml,nopercursodostrêsúltimosmilhões
de anos, tendo tal ganho ocorrido devido à mudança de estrutura do homem, quando foi modificando
sua forma de viver, das copas de árvores para o bipedismo. Se considera que, somente de 200 mil anos
paracá,queohomemdefinitivamentesetornouhabitanteexponencialdoplanetaTerra,estabelecendo
sociedades,principalmenteapósaconquistadalinguagem(ANDRAUS,2008).
O surgimento do sistema nervoso primitivo representou um grande salto no processo evolutivo ao
separar o reino vegetal do reino animal. O sistema nervoso surge no reino animal como um sistema
aptoareagiraomeioambienteeelaborarumaresposta.Nosprimeirosemaisprimitivosseresvivos,a
resposta elaborada é simples como se retrair. No outro lado da ponta da evolução está o complexo
cérebrohumanocomrespostasaltamenteelaboradas(OLIVEIRA,2011).
A grande tarefa do sistema nervoso é a de identificar ambientes hostis e preparar o indivíduo para
fugir ou enfrentar a situação do melhor modo possível. Também deve identificar condições favoráveis
para a sobrevivência e desenvolver comportamentos que aproximem o indivíduo destes ambientes.

103
No geral, o surgimento do cérebro representou uma centralização das respostas do sistema nervoso
(OLIVEIRA,2011).
A evolução do cérebro humano se processou à semelhança de uma casa à qual novas alas e
superestruturas foram adicionadas no decorrer da filogênese. Esta, aparentemente, entregou ao
homem uma herança de 03 (três) cérebros. A natureza de nada se desfaz durante a evolução. O homem
foi assim provido de um cérebro mais antigo, semelhante ao dos répteis. O segundo foi herdado dos
mamíferosinferioreseoterceiroéumaaquisiçãodosmamíferossuperiores,oqualatingeoseumáximo
desenvolvimentonohomem,dando-lheopoderímpardelinguagemsimbólica(ANDRAUS,2008).
Destaforma,paramelhorcompreenderocérebro,éprecisoampliarnossosconhecimentoseapreciar
o tipo de operações que ele realiza e os seus desempenhos, uma vez que, a educação se fundamenta
no desenvolvimento destas capacidades. É preciso, ainda, abandonar o tédio, o vazio e a incerteza, e
buscar cada vez mais conhecimentos nesta complexa área, intrigante e moderna nos vastos campos
daCiência(REZENDE,2008).
O fato é que com o passar da história e com a constante evolução do conhecimento ao que o ser
humano atingia, o sistema nervoso e o cérebro conseguiram atingir patamares cada vez mais
evoluídos, no entanto, o conhecimento acerca deste sistema e órgão, ainda, estão em evolução, de
maneira a dar mais respaldo a pesquisadores, profissionais da saúde e educadores, de como melhor
moldaramentedeumindivíduoeincrementarumprocessodeaprendizagemqueofaçaevoluir.
NEUROCIÊNCIACOGNITIVA
Segundo Barbosa (2019), cognitivo é uma expressão que está relacionada com o processo de
aquisição de conhecimento (cognição). A cognição envolve fatores diversos como o pensamento, a
linguagem, a percepção, a memória, o raciocínio, entre outras questões, que fazem parte do
desenvolvimentointelectual.
Nas palavras de Tabacow (2006), uma boa conceituação da neurociência cognitiva é que a base deste
campo é o fato de que o cérebro possibilita a mente e permite atividades cognitivas como o
pensamento, a linguagem e a memória. Ela é uma combinação de métodos de uma variedade de
campos – biologia celular, neurociências de sistemas, neuroimagem, psicologia cognitiva, neurologia
comportamental e ciência computacional – que deram origem a uma abordagem funcional do
encéfaloatravésdaneurociênciacognitiva.
Cardoso e Queiroz (2019) descrevem que o objetivo da neurociência cognitiva é investigar como se
processam o pensamento, a aprendizagem e a memória de um indivíduo. Estes ainda salientam que
essa ciência traz contribuições para a educação e declaram que é possível preconizar que achados
resultantes de estudos nesta área colaboram para aprimorar o entendimento de como se dá a
aprendizagem.

104
Já para Cunha (2015), a neurociência cognitiva procura compreender como os processos cognitivos são
elaborados funcionalmente pelo cérebro humano, possibilitando o desenvolvimento da aprendizagem,
da linguagem e do comportamento. Este é o campo de estudo que tem colaborado para a compreensão
dosprocessosdeaprendizagemedodebateacercadodesenvolvimentocognitivodoserhumano.
A neurociência cognitiva com isso, tem como intuito melhor compreender os sistemas cognitivos de
um indivíduo. De acordo com Barbosa (2019), estes são compostos por diversas partes, tais como o
pensamento, em que se concentram as ideias e a capacidade de reflexão sobre determinado assunto.
Conhecimento e percepção são formados também pelas denominadas propriedades cognitivas,
relacionadaseexplicadas abaixo,etotalizam06(seis)características:aatenção,o juízo,o raciocínio,o
discurso,amemóriaeaimaginação:
a) Atenção: capacidade de se concentrar sobre situações e assuntos diversos. É formada de
maneira involuntária por reações externas, de forma involuntária e voluntária, quando pré-
determinada.
b) Juízo:responsávelpeloatodeconscientização,ouseja,peloqueapessoajulgaserounãoaverdade.
c) Raciocínio: combinação do desenvolvimento correto do pensamento com a capacidade de se
chegaraumaconclusãocoerente.
d) Discurso: capacidade de comunicação e colocação em palavras do pensamento lógico,
utilizandoavoze/oudemaiscapacidadesdecomunicação.
e) Memória: são imagens, expressões e conhecimentos, ou até mesmo situações e vivências
passadas,capturadasduranteavida,queficamarmazenadasnocérebro.
f) Imaginação: desenvolvimento mental, composto de memórias e percepções gravadas
(denominadas de imaginação reprodutiva) e outras imagens (chamadas de imaginação
criativa). A imaginação criativa é classificada como fantasia, tida como incontrolável e
geralmente expressa por manifestações artísticas, ou como imaginação construtiva,
controladaporobjetosebastanteestudadapelafilosofia.
Todasestascaracterísticassãoessenciaisparaoprocessoevolutivonoaprendizadoemumindivíduo.
Conforme Junio e Barbosa (2017), na contemporaneidade, já podemos contemplar diversos estudos
nocampodaneurociênciacognitivadirecionadosparaoprocessodeensino-aprendizagem.Comisso,
aos poucos teremos uma revolução para o meio educacional, principalmente na educação infantil,
que permitirá que os pequenos alunos, tenham uma evolução cada vez mais rápida na absorção de
conhecimento.NaspalavrasdeAlvarez(2010):
A capacidade do cérebro de se reorganizar, a chamada neuroplasticidade, é
mantida ao longo de toda a sua vida, mas com o avanço da idade, ela diminui.
Por isso, as crianças têm possibilidades maiores de aprendizagem, quando
comparadas com os idosos, embora a idade jamais deva ser como um
obstáculointransponível(ALVAREZ,2010,p.36).

105
Assim, Junio e Barbosa (2017) deixam claro em seu estudo que o aprendizado é a modificação do
cérebro com a experiência, ou seja, o cérebro que faz alguma coisa se modifica de uma maneira tal
que, da próxima vez, ele age diferente de acordo com a experiência anterior que ele teve. O campo de
estudo da neurociência cognitiva abarca o cérebro, o sistema nervoso, sua estrutura, seu
desenvolvimento, funcionamento, sua evolução, a relação entre o comportamento e a mente e
tambémassuasalterações.
NEUROCIÊNCIAEAPRENDIZAGEM
De acordo com Brandão e Calliatto (2019), os professores interessados pelo desenvolvimento de uma
eficientepedagogiatratarãodeestudarcomponentescerebraisdecunhoanatômicoefuncional,bem
como psicológicos, neurocientistas buscarão relacionar as questões do cérebro com as habilidades
necessárias para aprender os conteúdos escolares. Estes autores acreditam em uma conversação
produtivaentreopesquisadoremneurociênciaseoeducadoremgeral.
Apesardeosfatoresquedeterminamodesempenhodosestudantesseremdetodaordem,atualmente,
os econômicos e sociais são aqueles que mais recebem atenção dos estudiosos da área educacional. No
entanto,ésabidoqueosprofissionaisdaeducaçãoquelidamcomamaiorpartedasdificuldadesemsala
de aula têm levado em consideração os avanços científicos da neurociência cognitiva. Neste sentido, é
importante que os professores se apropriem do novo paradigma de saber que é a aprendizagem como
produtodofuncionamentocerebral(VIEIRA,2012).ParaBastoszeck(2014):
A aprendizagem em seu nível mais elementar, é um processo resultante de
alterações neuro-anatômicas e neuroquímicas, semipermanentes ou
permanentes na citroarquitetura cerebral. Por outro lado, a eficiência com a
qual o cérebro ‘aprende’ a informação nova ou faz um ajuste na informação
prévia, para se adequar às novas circunstâncias ambientais, depende do grau
de engajamento no contexto de aprendizagem em que se encontra o aprendiz
(BASTOSZECK,2014,p.613).
Conforme Nascimento (2019), no contexto educativo, a aprendizagem vai para além de um processo
mecânico de aquisição de conhecimento, uma vez que é um caminho árduo que transpassa pelo
prazer e trabalho, em que a superação dos obstáculos deve ocorrer de maneira a propiciar um
crescimento intelectual, emocional e comportamental. A aprendizagem pode ser definida então,
como uma modificação sistemática do comportamento, por efeito da prática ou da experiência, com
umsentidodeprogressivaadaptaçãoouajustamento.
Já para Relvas (2009), a aprendizagem é um processo de mudanças, mas isso demanda um estudo
profundo na compreensão biológica e psíquico social para assegurar unidade ao comportamento

106
humano. Para entender como a aprendizagem ocorre foi necessário uma série de estudos realizados
por grandes pesquisadores como Piaget, Vygotsky, Wallon, Ausubel e Gardner, que no geral,
embasamqueoprocessodeaprendizagemestáligadoàsteoriasdecunhopsicológicoecognitivo.
Segundo Nascimento (2019), assim como o processo de aquisição de novos conhecimentos, a
aprendizagem abrange principalmente o sistema nervoso de um sujeito, envolvendo a recepção,
transmissão, análise, organização e a sucessão de respostas a tudo aquilo que ocorre no interior e
exterior do corpo. Com isso, é importante salientar que a memória, os pensamentos e as formas de
aprendizagem estão presentes em nossos processos cognitivos, possuindo assim, uma importante
ligaçãocomaneurociênciacognitiva.
Conforme Brandão e Caliatto (2019), a neuroeducação enquanto área do conhecimento atingirá uma
conexãodediferentesáreas,setornandoumcampomultidisciplinar.Sepercebequeaapropriaçãoda
aprendizagem, compreendida como modificação de comportamentos, é o que conecta as disciplinas
deste saber. A possibilidade de a neuroeducação ser uma grande aliada da docência e de todo o
contextoeducacionalconduzàideiaprincipaldaneuroeducação.
Na concepção de Silva e Morino (2015), para se falar sobre cognição e escolaridade é necessário
compreender melhor o córtex cerebral que é responsável por quase toda a ação humana, tal como:
pensamento, memória, fala e movimento muscular. O córtex cerebral para as funções cognitivas se
apresentadaseguinteforma:áreasdeassociação;funçõesintelectuais;aprendizadoememória.
De acordo com Tabacow (2006), a neurociência cognitiva interpreta as redes neurais tanto na sua
função integradora, como na sua função linear paralela. Em geral, no ambiente escolar, é conveniente
manter os alunos em um nível de alerta determinado, uma vez que esse pode influenciar na formação
de memórias e sua posterior evocação. Se os alunos estiverem abaixo deste nível, a memória não se
faz adequadamente ou não se evoca adequadamente. No entanto, se a pessoa estiver acima deste
nível, ela fica estressada, tendo assim, maior dificuldade no processo de aprendizado. Com base em
tudo isso, a neurociência é uma grande aliada do processo de ensino/aprendizagem, visto que dará
ferramentas aos docentes, a melhor entender os seus alunos e assim, poderem adaptar seu plano de
ensino,asdificuldadesinerentesàpersonalidadedecadaindivíduo.
Seguindo o conteúdo supracitado, o cérebro vem se tornando aos poucos um elemento de destaque
para a sociedade, tanto pelos avanços tecnológicos, que permitem a sua visualização em
funcionamento, quanto para o contexto educativo, uma vez que se é possível explicar biologicamente
comoocorremosprocessosdeaprendizagemnesteórgão(NASCIMENTO,2019).
Entretanto, é importante deixar claro que a neurociência não sugere o surgimento de uma nova
pedagogia, como também, não garante soluções definitivas no que concernem aos problemas que
envolvem a aprendizagem. No entanto, elas podem corroborar com as práticas pedagógicas e propor
estratégias que melhor se aprimore ao modo de como o cérebro funciona, levando em consideração
osprocessoscognitivosdeumserhumano(NASCIMENTO,2019).
Para Cunha (2015), os processos individuais e coletivos de aprendizagem envolvem as relações e as
associações entre uma ou mais moléculas, ressaltando que, os mecanismos cerebrais da memória e

107
da aprendizagem estão também associados aos microprocessos neurais responsáveis pela atenção,
percepção, motivação, pensamento e outros processos neuropsicológicos. E em caso de
perturbações em qualquer um destes processos tendem a afetar, indiretamente, a aprendizagem e
consequentementeamemóriadodiscente.
Ainda nas palavras de Cunha (2015), o cérebro humano tem a capacidade de adaptação, sendo capaz
de remodelar, de acordo com as experiências vivenciadas pelo sujeito, ou seja, o cérebro é maleável e
se modifica sob o efeito de experiências, ações e comportamentos dos indivíduos. Tal plasticidade é
decorrente das atividades dos neurônios do cérebro, uma vez que a cada experiência e aprendizado,
novasconexõesneuraissãoacrescentadas.
As pesquisas da neurociência cognitiva acerca da plasticidade cerebral, podem ser consideradas
como uma possível contribuição para a reorganização do modelo educacional em relação à
aprendizagem nos diferentes ciclos de vida ou etapas da vida humana. Este campo de conhecimento
destaca que a aprendizagem é adquirida e construída por toda a vida, no entanto, ressaltam que
existem períodos que são essencialmente mais receptivos e outros que dependem da experiência
humana(BASTOS;ALVES,2013).
Em educação, é preciso que os alunos tenham experiências ricas, sendo frequentemente estimulados
e, para isso, cabe ao docente lhes dar tempo e oportunidades para compreenderem as suas
experiências e para conquistarem os desafios e o conhecimento complexo. Os discentes precisam ter
oportunidade para refletir, ou seja, para ver como as coisas se relacionam. Uma das mais ricas fontes
de aprendizagem provém de uma pedagogia que acontece na experiência, uma pedagogia envolvida
intensamente no acontecimento do aprender, para efetivamente expandir o saber, o conhecimento
deumindivíduo(CUNHA,2015).
Conforme Salla (2012), o que hoje a neurociência defende sobre o processo de aprendizagem se
assemelha ao que os teóricos mostravam por diferentes caminhos. O avanço das metodologias de
pesquisa e da tecnologia permitiu que novos estudos se tornassem possíveis. Até o século passado,
apenas se intuía como o cérebro funcionava, atualmente a sociedade ganhou precisão a respeito
destaárea.
A neurociência e a psicologia cognitiva se ocupam de entender a aprendizagem, mas possuem
diferentes focos. A primeira faz isso, por meio de experimentos comportamentais e do uso de
aparelhos como os de ressonância magnética e de tomografia, que permitem observar as alterações
no cérebro durante o seu funcionamento. A psicologia sem desconsiderar o papel do cérebro, foca os
significados, se pautando em evidências indiretas para explicar como os indivíduos percebem,
interpretameutilizamoconhecimentopreviamenteadquirido(SALLA,2012).
Para Nascimento (2019), os conhecimentos na área da neurociência contribuem para que o educador
seja capaz de desenvolver uma análise comportamental e biopsicológica dos estudantes. A partir dos
conhecimentos que o/a professor(a) tem sobre este campo de estudo fica mais fácil identificar os
mecanismos neuraisque transcorrempelamotricidade,afetividade,bemcomo,fatoresemocionaise

108
cognitivosdaaprendizagem.Destamaneira,aneurociência,napráticaeducacional,podeserutilizada
de maneira a favorecer o educador em suas atividades do dia a dia, podendo auxiliar na resolução de
problemasquepodemvirasurgiraolongodoprocessodeensino/aprendizagem.
Se o docente compreende como o cérebro produz cognição e conhecimento, saberá como facilitar a
questão da aprendizagem, induzindo assim, a aplicação de metodologias de ensino que sejam mais
eficientes para os alunos captarem o conteúdo apresentado no ambiente escolar. Com isso, o professor
que está ensinando um conteúdo, por exemplo, de física, buscará uma informação do cotidiano para
exemplificar este conteúdo, dando assim, um gatilho mental, para que o discente venha a compreender
talquestão.Paraoalunoaprender,eleprecisaentenderoqueoprofessorestáfalando.Eparachegarao
aluno,oprofessordeveentãoreverasuapráticadeensino(TABACOW,2006).
Algumas metodologias de ensino ativas, que colocam o aluno como ‘ator principal’ no ambiente
escolar, podem ser consideradas como ferramentas essenciais para que o processo cognitivo da
aprendizagem seja realizado. Com base nisso, o docente deve buscar cada vez mais conhecer sobre a
neurociência cognitiva e seus efeitos em como os alunos captam o conteúdo ensinado, pode fazer
todaadiferença,naevoluçãoeducativadopaísaolongodospróximosanos.
ENSINODAMATEMÁTICANOBRASIL
De acordo com Silva (2014), a matemática, de uma forma genérica, sempre foi visualizada por muitos
comoumaciênciadifícil,ondepoucosousavamcompreendê-la,eseassimofizessemjánoestudodas
primeiras noções apresentadas, qualquer erro de assimilação tornaria o processo de aprendizagem
cada vez mais complicado. Esta situação, por sua vez, poderia gerar traumas, seja na compreensão do
queseestáestudando,sejanoquetempertinênciaaosnovosconceitosquevãosurgindoaodecorrer
dosanosescolares.
Conforme Rossi (2010), nas sociedades a matemática se voltou para o modelo de vida existente,
sendo referência às gerações futuras. À medida que o tempo foi passando veio a necessidade de se
adaptar a um mundo em transição e a evolução dos povos foi inevitável. Os conhecimentos revelados
porestes,eramquasetodospráticos,tendocomoelementoprincipalocálculo.
No geral, o ensino da matemática no Brasil teve seu início com a chegada dos Jesuítas. O que se
ensinava era estritamente ancorado no conhecimento prático, dando destaque quase,
exclusivamente, à escrita dos números e as operações, sendo importante ressaltar que o modelo de
ensino em tela se destinava a uma pequena elite, estando portanto, a massa excluída de quaisquer
tentativasdeimplantaçãoeformaçãodeconhecimentomatemático(SILVA,2014).
Com o passar do tempo, o ensino da matemática no Brasil passou por uma série de reformas, sendo o
movimento da “Matemática Moderna”, nas décadas de 1960 e 1970, o mais conhecido e o que mais
promoveu mudanças. Os defensores da matemática moderna acreditavam que poderiam preparar

109
pessoas que pudessem acompanhar e lidar com a tecnologia que estava emergindo. As propostas
inseriram no currículo conteúdos matemáticos que até aquela época não faziam parte do programa
escolar como, por exemplo, estruturas algébricas, teoria dos conjuntos, topologia, transformações
geométricas,entreoutros(SILVA,2014).
Noentanto,mesmocomessapropostadereformanoensinodamatemática,oensinodestadisciplina
ainda não conseguiu atingir os patamares desejados, permanecendo esta como a vilã das disciplinas,
mascomo,arainhadasciências(ROSSI,2010).
Uma das explicações apresentadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s, quanto ao baixo
desempenhoescolareograndenúmerodereprovaçõesdediscentesnadisciplinadematemática,éo
fato de que os conteúdos são ensinados de maneira mecanizada, sem explicação dos porquês e para
que cada conteúdo serve na prática. O conhecimento memorizado não ajuda os alunos a
compreender o que é a matemática, nem garante que serão capazes de utilizá-la na prática (ROSSI,
2010). É óbvio que o processo de memorização é um dos passos para o processo de aprendizagem de
qualquer disciplina, no entanto, este é apenas o passo inicial do processo educativo, e no ensino
brasileiro, o que se vê são processos de ensino que fazem perdurar estas perspectivas por todo o
período escolar de um indivíduo. Com isso, estes não aprendem o necessário, fazendo que quando
vãofazerseustestes,tenhamdesempenhosmuitoinferioresdoqueoimaginadopelosdocentes.
Nas palavras de Nolasco (2016), o novo contexto social vivenciado pela humanidade traz a necessidade
de que a educação venha a se adequar ao novo modelo e estabelecer novos parâmetros de
aprendizagem, e o ensino da matemática não pode ficar de fora deste processo, tendo em vista que a
matemáticaéoalicercedequasetodasasáreasdeconhecimento,sendodotadadeumaarquiteturaque
permitedesenvolverosníveiscognitivosecriativos,nosmaisdiversosgrausdeescolaridade,comomeio
parafazeremergirahabilidadedecriar,resolverproblemaseconsequentementemodelar.
Atualmente, a maioria das resoluções de problemas apresentadas nas aulas de matemática não está
ligada à realidade dos alunos. Muitos destes não compreendem e enfrentam dificuldades em resolvê-
las, apresentando assim, um baixo desempenho na disciplina, acabando por sofrer com possíveis
reprovações.Diantedestequadro,amatemáticavemsendoumadasvilãsentreasdiversasdisciplinas
curricularesapresentadasnoambienteescolarjáháumbomtempo(ROSSI,2010).
Neste aspecto a aprendizagem da matemática não se restringe em seus conteúdos especificamente,
ela contribui para a ampliação cognitiva e intelectual dos educandos contribuindo para a
compreensão de uma gama de saberes relacionado ao ambiente escolar e à vida fora dele,
proporcionando ao aprendiz a capacidade de intervir de maneira coerente em seu cotidiano. Os
estudos em educação matemática apontam que é necessário enfatizar mais a compreensão, o
envolvimentodoalunoeaaprendizagempordescoberta.Paratanto,opapeldoeducadoriráconsistir
em mediar este conhecimento, dando ao aprendiz a liberdade para construir e reconstruir suas
capacidades específicas, promovendo o desenvolvimento do raciocínio lógico e sua contribuição para
avidaemsociedade(NOLASCO,2016).

110
Em geral, pelo tamanho da importância da matemática para ciências como a química, a física, as
engenharias, dentre outras, é necessário que o ensino destas disciplinas venha a ser transformado no
ambiente escolar. Uma das formas de melhorar este processo, é dos docentes passarem por um
processo capacitador, em que estes passem a compreender um pouco mais acerca da neurociência
cognitiva, e como as pesquisas nesta área podem influenciar, na escolha de uma metodologia de
ensino, que venha a ativar o desejo de aprender nos discentes, bem como, fazer com que eles não
sejam meros memorizadores de conteúdo, mas sim, indivíduos que venham a compreender o que é
passadonoambientedesaladeaulaepoderaplicarestasteoriasdamaneiracorretanaprática.
NEUROCIÊNCIAEAEVOLUÇÃODOENSINODAMATEMÁTICA
A produção de um diálogo sobre a neurociência e a educação matemática trata-se de uma temática
necessária,tendoemvistaoestudodadifusãodosconhecimentosexistentesnaáreadaneurociência
quepodemseraplicadosàeducação,maisespecificamenteàeducaçãomatemática.Aneurociênciaé
uma ciência que busca estudar o funcionamento do sistema nervoso, para Ribeiro (2013, p. 7) “no
encontro entre matemática, física, biologia, psicologias, filosofia, antropologia e arte, as
neurociências fascinam cada vez mais pessoas pela possibilidade de compreensão dos mecanismos
das emoções, pensamentos e ações”, nesse sentido, a neurociência estabelece parâmetros e
fenômenos dentro de outras disciplinas e auxiliam os profissionais da saúde e educação a
compreenderseusrespectivospúblicosalvoeinterpretarsuasdescobertas.
Dentro da temática educacional é importante compreender o papel do sistema nervoso, visto que é
por meio deste que as relações entre ser humano e o meio são processadas. Vejamos um exemplo de
divisão do cérebro para compreender a importância do papel exercido pelo sistema nervoso, levando
em consideração a importância do cérebro para direcionar e controlar pensamentos, movimentos,
memóriaeinclusiveaaprendizagem.
Figura 2: Divisão do cérebro
Fonte: Figura adaptada de (BARROSO, 2020, p. 56).

111
Tratar do sistema nervoso e não compreender o papel do cérebro é um erro quando objetiva-se
estudar a neurociência (ciência do cérebro). As complexidades do cérebro são descritas na imagem
acima pois se tem a divisão entre lobo frontal, parietal, occipital, corpo caloso, pineal, lobo temporal,
hipotálamo, lobo olfativo, tálamo, a hipófise, medula, cerebelo, hipófise, ponte de varólio, bolbo
raquidiano e medula. Cada parte do cérebro é responsável por produzir a capacidade de
aprendizagem e compreensão, e quando existem déficits cognitivos há a prejudicialidade de
compreensãodosconteúdosescolares.
Porém, existe um questionamento disseminado na educação sobre alunos que contém todos os seus
campos cerebrais devidamente desenvolvidos, mas que sua capacidade de produção ainda que
frequentando regularmente a escola, não consegue satisfazer os padrões necessários para avançar
dentro da aprendizagem, a partir do livro neurociência e educação como o cérebro aprende de
CosenzaeGuerra(2011),épossívelperceberdiscussõesquelevamaorganizaçãogeral,morfológicae
funcional do sistema nervoso. “O cérebro, como sabemos, é a parte mais importante do nosso
sistema nervoso, pois é através dele que tomamos consciência das informações que chegam pelos
órgãosdossentidoseprocessamosessasinformações”(COSENZA;GUERRA,2011,p.11).
Devido à importância empregada ao cérebro é possível afirmar que os processos mentais voltados
para atividades como pensamento, atenção e capacidade de julgamento são eminentemente os
frutos do funcionamento cerebral, e isso ocorre através dos circuitos nervosos “(...) constituídos por
dezenas de bilhões de células, que chamamos de neurônios” (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 12). Nesse
diapasão, a execução de atividades simples e complexas serão estudadas pela neurociência de modo
acompreendermoscomoessasconexõesinfluenciamnaaprendizagemdamatemática.
Assim, a neurociência tem a característica de uma disciplina multidisciplinar em que diversas ciências
compreendem o problema da aprendizagem traduzida através do polígono da neurociência que mostra
as diversas relações na neurociência com outras áreas de conhecimento, onde se tem linhas cheias que
representam fortes vínculos e as tracejadas vínculos fracos, como exemplo pode-se citar a filosofia que
gera os questionamentos, a linguística que é responsável por modelar o pensamento e, a inteligência
artificialeapsicologiaquetratasobreapartecomportamental(COSENZA;GUERRA,2011).
Outro aspecto importante é compreender como a neurociência compreende a memória e a
aprendizagem, pois ambas são traduzidas pela capacidade do sistema nervoso de adquirir e reter
habilidadeseconhecimento,permitindoassimqueosorganismosvivossebeneficiemdaexperiência.
Essa memória pode ser categorizada pelos seguintes aspectos: tempo de armazenamento,
modalidade, consciência na aquisição e no acesso e o próprio conteúdo trabalhado. Isso porque no
cérebro se tem memórias de curto prazo, memórias de longo prazo e memória permanente, há ainda
as modalidades de memória visual, auditiva, olfativa e as memórias adquiridas de forma consciente e
inconsciente(SEIBERT;GROEWALD,2014).
O bom funcionamento da memória dentro do processo de aprendizagem deve ser compreendido
como um balanceamento equilibrado entre ganho e perda, dessa forma a neurociência busca
compreender esse processo de adquirir, reter e usar as informações e os conhecimentos

112
denominados de memória, e também como a aprendizagem pode refletir de forma direta na
alteraçãodocomportamentodoalunocombasedasexperiênciasapresentadasemsaladeaula(REIS,
et al., 2016). Vejamos abaixo como é importante a prática de memorização e aprendizagem aliadas
dentrodamatemática:
O fato do ensino da matemática ter condenado a repetição como forma de
fixação por meio de teorias pedagógicas como o construtivismo, como se isto
fosse um pecado cometido pelo professor, devido a uma interpretação
equivocada do docente e consequentemente aplicada desastrosamente, trouxe
aosalunosquevivenciaramesteperíodo,incertezasetropeçosnaelaboraçãode
cálculoselementares.Umexemploéafaltadeestruturaçãodatabuada:quando
não memorizada adequadamente, deixa lacunas nos processos subsequentes
(PIZYBLSKI;JUNIOR;PINHEIRO,2009,p.1142).
Nesse aspecto, o ensino da matemática deve levar em consideração os estágios da memória de modo
que a repetição não seja o único método de ensino pedagógico aplicado, isso porque a matemática
requer uma compreensão exata do tema apresentado e dela não se pode extrair interpretações
diferentes conforme acontece em outras disciplinas de cunho interpretativo. Em uma sala de aula
quandosetratadamatemáticaamemóriautilizadaéamemóriadetrabalho,elaestáenvolvidacoma
memória pré frontal. A memória de trabalho recebe e processa a informação, resgata e armazena por
períodos curtos, e para que se consiga ensinar o aluno uma disciplina considerada difícil no ambiente
de aprendizagem é necessário fazer com que o aluno goste de estudar determinada matéria a partir
dotreinamentodacapacidadederecompensa(RIBEIRO,2013).
Dessa feita, “a relação entre incentivo e motivação obedece a uma função sigmoide, de forma que
incentivos muito pequenos ou muito grandes, quando aumentados, pouco afetam a motivação”
(RIBEIRO, 2013, p. 27). Porém, a complexidade de abordar e aplicar métodos pedagógicos em
disciplinas como matemática e física, são resultado de uma cultura pré-imposta ao aluno que antes
mesmo de entrar em contato com a emenda disciplinar matemática tende a não gostar ou acreditar
que terá dificuldades com a disciplina, dessa forma é preciso compreender esse processo de ensino e
anecessidadedefundamentaçãoteóricaepráticademodoqueosmétodosaplicadosemsaladeaula
busquem sobretudo evidenciar o aprendizado, e se através da neurociência é possível compreender
aspectos relevantes da educação cabe ao educador direcionar o aluno favorecendo a retenção de
memórias(RIBEIRO,2013).
Aaprendizagemdamatemáticaéummito,poiséconsideradaalgoextremamentecomplexoedifícile
quando se analisa o cérebro essa realidade é diferente. Apesar disto a matemática é considerada
pelos alunos e professores algo tão complexo que só pode ser aprendido e ensinado por pessoas
extremamenteinteligentes,masnarealidadeodéficitdeaprendizagememmatemáticaencontraseu
cerne na falta de mecanismo de ensino e aprendizagem consolidados na educação básica e avançada.
Pois, as metodologias aplicadas são semelhantes àquelas entradas em disciplinas teóricas e sociais e
sua abordagem requer um conhecimento dos procedimentos e clareza nas explicações no sentido de

113
demonstrar para os alunos o processo matemático. Assim são ensinados os processos de
alfabetizaçãoeinterpretação,obtendoomesmoefeitopositivo(RIBEIRO,2013).
No que diz respeito ao confronto entre os diferentes tipos de ensino, constata-se que a escola ensina
ciências, matemática e línguas de modo nada científico. Abundam métodos pedagógicos
discordantes,masinexisteapráticadeconfrontoexperimentalentresuasdistintaseficácias.Oensino
é quase sempre fundado em opções teóricas, tradições, ideologias ou opiniões qualitativas. Ainda
está por se construir uma ciência educacional capaz de ser testada e continuamente melhorada de
forma empírica e quantitativa. Se não chegarmos a uma pedagogia científica capaz de alavancar o
aprendizado dos mais necessitados, é provável que continue aumentando a desigualdade
educacionaldoplaneta(RIBEIRO,2013,p.10).
A apreensão dos procedimentos matemáticos é uma problemática verídica e precária sobretudo na
educação brasileira, pois não adota métodos, abordagens e manejos dinâmicos que estejam em
consonância com as descobertas neurocientíficas e com as evidências didático pedagógicas que
podem ser colhidas ao longo do mundo, um exemplo dessa necessidade evocado atualmente a
discussão levantada pelo MEC para a inserção do método do Salman Khan, um engenheiro
matemático, como forma de facilitar a aprendizagem da matemática e sem entrar no mérito da
eficácia deste método, há que se ressaltar que houve na preparação deste doutrinador todo um
preparodidáticodiferentedaqueleaplicadonaeducaçãobrasileira.
Assim, para que se consiga implementar a matemática por uma perspectiva neurocientífica, é preciso
estabelecer conceitos fundamentais de modo a promover o conhecimento sobre o sistema
monetário, a localização do tempo e espaço, a capacidade de solucionar problemas correlacionando
sobretudo com a problemática do cotidiano, e aprendizagem dos números e seu sistema de
numeração decimal, bem como as operações envolvidas em todos os níveis da educação básica
(SEIBERT; GROENWALD, 2014). “Em relação à matemática e a neurociência segundo a teoria da
localização cerebral, a atividade matemática se apresenta, em maior medida, no lobo frontal e
parietaldocérebro,poisaíseregistraummaiorconsumodeenergia”(BRAVO,2010,p.24),sendoque
nessalocalizaçãocerebralqueoconsumodeenergiacomaatividadematemáticaémaioreenvolvem
primordialmenteasáreassulcointerparietaleinferior.
Nesse sentido, o controle do pensamento matemático e também da capacidade cognitiva e
compreensão espacial é registrada pela parte parietal inferior do cérebro, e consegue realizar tarefas
consideradas complexas tanto quanto o processamento matemático, isso porque “(...) a simples
resolução de um problema que necessita de uma operação aritmética requer habilidades verbais,
espaciais, conceituais, aritméticas e o raciocínio”. (SEIBERT; GROENWALD, 2014, p. 241). O raciocínio
matemático é um dos métodos aplicados dentro da ciência matemática, sendo a junção dos mais
diversos mecanismos e formas de pensar assim como as tarefas do cotidiano que dependem de
conceitos,regrasealgoritmosnuméricos.
Toda e qualquer forma que por meio de conceitos, regras e algoritmos numéricos pode ser
compreendida como uma forma de raciocínio matemático, envolvendo elementos como números,

114
quantidades, proporção, espaço, operações, relações tempo, geometria e estatística. Ambos os
exemplos citados podem ser encontrados dentro do cotidiano do aluno e associar essa realidade ao
ambiente escolar consegue desmitificar a dificuldade de ensino encontrada dentro da matemática
comoumdosprincipaisdesafiosdoeducadormatemático.“Diversasdescobertascientíficasrecentes
alimentam os debates sobre a relação entre neurociências e educação, tais como evidências de que o
direcionamento da atenção do aluno para pontos específico no material favorece a retenção de
memórias”(RIBEIRO,2013,p.10).
NEUROCIÊNCIAEEDUCAÇÃO:COMOOCÉREBROAPRENDE?
No livro sobre neurociência e educação: como o cérebro aprende dos autores Cosenza e Guerra
publicado em 2011, no capítulo 9, existe uma explicação sobre a fileira dos números e como o cérebro
humano corresponde ao trabalho numeral. É perceptível que o cérebro humano tende a lidar com
números de forma natural, tanto que as primeiras noções de quantidade podem ser verificadas
precocemente, sendo que as crianças com apenas meses de vida já conseguem discriminar
quantidades e inclusive realizar cálculos. Essa constatação demonstra como houve uma evolução
sobre a compreensão matemática pela neurociência, uma vez que até recentemente não existiam
estudosquecomprovassemessacapacidadehumana(COSENZA;GUERRA,2011).
A competência para estimar quantidades e fazer comparações entre elas
pode ser observada não só nos bebês humanos, mas também em outros
animais. Está presente, por exemplo, em ratos, pombos, golfinhos, papagaios
emacacosquediscriminammagnitudes,sejasobaformadepercepçãovisual
de um grupo de objetos, seja sob a forma de percepção auditiva de uma
sequência de sons. Os animais podem realizar aproximações simples de
adição ou subtração, além da comparação de quantidades (COSENZA;
GUERRA,2011,p.109-110).
Assim, o senso numérico pode ser encontrado não apenas nos humanos, mas também nos animais,
apesar de existirem em todas as espécies de forma mais detalhada e compreensiva, a matemática é
percebida no humano, isso porque as conexões neurais buscam realizar as avaliações matemáticas de
forma rápida criando no cérebro um sistema de representação, e através dele é possível se perceber a
distância entre os números 13 e 5 com mais facilidade do que as distâncias entre o 6 e 7, pois existem
“(...) evidências de que isso é feito por intermédio de uma representação mental de que todos nós
fazemosuso:umalinhaoufileiradenúmeros”(COSENZA;GUERRA,2011,p.110).
O processo de seleção e de organização dos conteúdos matemáticos requer
uma atenção especial, principalmente no que tange ao planejamento da aula
porque a apresentação da fileira dos números que é algo organizado
inconscientemente deve ser sistematizado dentro do ensino da matemática, a

115
disposição dos números ocorre da esquerda para a direita diferente do que
ocorre em outras culturas a exemplo dos árabes onde essa distribuição começa
da direita para esquerda, e assim dentro da sistematização dos números é
possível levar o aluno a relacionar a distância entre os números e como essa
distânciaseaplicanotempoeespaço(COSENZA;GUERRA,2011,p.111).
A reação do cérebro ao realizar a percepção dos números depende do circuito encontrado no córtex
parietal, pois é a partir dele que há o processamento da percepção do aluno no espaço, é justamente
por isso que há uma grande ligação entre a matemática e noção de espaço que é propositalmente
utilizada nos ambientes escolares, pois inclusive nos testes de inteligência essas habilidades
apresentam-se de forma par, assim “indivíduos que têm bom desempenho nas tarefas espaciais
tendemasesairbemnastarefasqueenvolvemmatemática”(COSENZA;GUERRA,2011,p.111).
Há que se ressaltar ainda que as experiências atuais que envolvem estudos de neuroimagem
conseguiram identificar a ativação do lobo parietal principalmente nas atividades que envolvem
comparar as quantidades, ou seja, dentro do estudo do cérebro é possível identificar quais áreas
cerebrais podem ser responsáveis por diversos processamentos informacionais e quando lesionadas
ocasionam déficits e problemas relacionados a incapacidade de realizar operações, é justamente por
isso que os estudos científicos buscam realizar suas experiências em cérebros considerados
saudáveis, e os estudos mais específicos levam em consideração alunos que já possuem déficits de
atençãoeoutraslesõescerebrais.
Há que se ressaltar que não existe uma parte do cérebro responsável pelo processamento
matemático, pois através das conexões neurais diversas outras regiões do cérebro são ativadas e
contribuem em conjunto para o processamento das informações “as atividades matemáticas que
utilizamos em nossa cultura exigem o recrutamento e a adaptação de vários circuitos nervosos, que
embora não sejam programados geneticamente para os processos matemáticos os executam”
(COSENZA; GUERRA, 2011, p. 112). Assim, trabalhando em conjunto, o cérebro executa funções de
maneira integrada entregando ao receptor compreensões e noções de quantidade que quando
consolidadasdaformacorretaconseguempermanecernamemóriapermanente.
O processamento dos números ocorre a partir de três circuitos que vão se relacionar, são eles a fileira
numérica que é a percepção da magnitude, os algarismos arábicos que são representados visualmente
pelos símbolos numéricos,ea representação verbal.Para execução decada circuito diversos campos do
cérebro precisam ser ativados com a função de decodificar os numerais e conseguir apresentá-los na
forma verbal, eles podem ser encontrados no lobo parietal dos dois hemisférios cerebrais, no córtex na
junçãooccipito-temporalenaregiãocortical(COSENZA;GUERRA,2011).
A ciência responsável por essas descobertas é a neurociência tendo em vista os estudos elaborados
nas mais diversas áreas do conhecimento, quando se chegou aos estudos envolvendo as quantidades
nos números e como se dão seu processamento no cérebro compreendeu-se que a informação passa
por diversos sistemas de forma coordenada e depende de reforços para conseguir manter-se na
memória de longo prazo, ou permanente, de fato a neurociência e matemática são ciências diversas

116
com objetivações diversas, mas que podem se apoiar para estudar e elaborar mecanismos de
interventivos de ensino eficazes para vida do aluno. Cada tipo de memória tem uma função dentro do
processo de aprendizagem, sendo que apenas com a estimulação correta é que se consegue dar
atenção aos problemas matemáticos e solucioná-los da forma correta, chegando ao resultado
numeraleneuraldemaneiraequilibrada.
PRÁTICASNEUROPEDAGÓGICASNOENSINODAMATEMÁTICA
As aplicações de práticas relacionadas à neurociência dentro do ensino da matemática são
extremamenteimportantes,levandoemconsideraçãoodesafioderepassaraoalunotodooprocesso
de aprendizagem, contribuir para construção desse conhecimento matemático requer a escolha
adequada de método e compreensão de quais dificuldades esse aluno está enfrentando. Segundo
Relvas (2012, p. 34) “(...) A neurociência é um campo que estuda a biologia, farmacologia, fisiologia,
genética, patologia, neurologia, dentre outras que vislumbrados em conjunto proporcionam à
educaçãohumanaoaperfeiçoamentodastécnicasdeensinoeaprendizagem”.
Nesse sentido, aplicar conhecimentos relacionados a diversas áreas objetivando a aprendizagem da
matemática é fundamental para promoção de educação completa, vejamos ao longo do presente
capítulo como a intervenções neurocientíficas podem influir nesse processo de aprendizagem,
levando em consideração a necessidade de aplicação de práticas pedagógicas, compreensão de
dificuldades cognitivas que vão além das resistências convencionais à disciplina, tratar-se-á sobre a
dificuldade matemática de alunos disléxicos e por fim como a educação inclusiva pode ser promovida
dentrodadisciplinamatemática.
Mas, por que estudar o ensino da matemática apresentando uma dificuldade de aprendizagem
específica como a dislexia? Por que o papel da Matemática é complexo e busca formar um cidadão
pautado nos parâmetros educacionais nacionais, questões que vão além das metodologias
aritméticas, envolvendo também uma questão de cidadania, conforme demonstra Ximenes (2017, p.
1) “Falar em formação básica para a cidadania significa falar da inserção das pessoas no mundo do
trabalho,dasrelaçõessociaisedacultura,noâmbitodasociedadebrasileira”.
Desta forma, o currículo matemático deve contribuir para valorização do ser humano dentro de
aspectos que envolvem a sociedade e cultura, criando assim parâmetros de inserção social podendo
estabelecer a tomada de decisões com base em dados estatísticos e não apenas com base na
apresentação de um ponto de vida já tratado por outro profissional. Pois o exercício da cidadania
requer o conhecimento sobre calcular, medir, raciocinar, argumentar e tratar informações
estatisticamente. A contribuição da matemática vai além das equações aritméticas, dentro dela é
possível explorar estratégias de atuação, argumentação, autonomia e capacidade de conhecimento
paraenfrentar.

117
NEUROPLASTICIDADEEOAPRENDIZADO
Aneuroplasticidadecerebraléumatemáticaregidapelaneurociênciaeextremamenteimportantedentro
do processo de adaptação do sistema nervoso a qualquer mudança ou condições do meio, a
NeuroplasticidadeCerebralacontececomtodosossereshumanoseestárelacionadoaodesenvolvimento
e a capacidade de adaptação e aprendizagem, a partir dos estímulos, vivências e necessidades, onde o
sistemanervosoirásealterarconformeasmudançascontextuaisdaqueleindivíduo.
ParaCosta(2019,p.13)“ANeuroplasticidadeCerebralapresenta-sedediferentesformas,adepender
de como e quando acontece, definida pela capacidade de regenerar-se que o cérebro tem ou de
recuperação funcional das suas células nervosas”. Assim, esse instituto demonstra a capacidade
humana de reorganizar os circuitos neurais moldando-se através da aprendizagem desde a infância
até a fase adulta, onde a primordial função é a troca de informação dos neurônios, melhorando
algumasdificuldadesatravésdoestímulocerebral.
A dificuldade de aprendizagem é uma situação recorrente na fase educacional, sobretudo com alguns
alunos, seja por motivos relacionados a deficiências cognitivas ou ainda pela falta de compreensão de
fato das temáticas que são abordadas em sala de aula, para um professor de matemática o
conhecimento sobre práticas interventivas relacionadas às diretrizes da neurociência e sobretudo
sobre como os mecanismos de aprendizagem podem influir na neuroplasticidade cerebral auxilia o
processodeaprendizagemdoaluno.
Para cada caso específico devem ser aplicadas metodologias de ensino variadas, ou seja, avalia-se a
dificuldade da turma e buscam-se mecanismos metodológicos que vão treinar o cérebro dos alunos
para se adaptar a determinada situação, sendo necessário que o aluno tenha uma rotina de estudo
sistematizada e intensa e, que tenha uma certa frequência para que se consiga criar esse novo padrão
deaprendizado,ouseja,umnovocaminhoneural.
O educador matemático precisa ainda compreender que os alunos necessitam de estímulos neurais
que vão se alterando e aumentando a dificuldade e os níveis de dificuldade gradativamente, no caso
da educação matemática, especificamente no processo de adaptação a utilização de uma
metodologia de ensino sistematizada não irá ter efeito necessário que é a aprendizagem dos
mecanismos matemáticos e sua aplicação correta ao cotidiano escolar, isso porque o aluno precisa de
metodologias de ensino que estimulem a sua capacidade neural de forma diferenciada, é por isso que
ométodoaludicidadeéumdosprincipaismétodosaplicadosnessafaseeducacional.
Dentro de todos os níveis de ensino se faz necessário um planejamento, porque será a partir dele que
serão delimitados os objetivos e quais metas se desejam alcançar com os alunos, no caso da educação
infantil busca-se a alfabetização para que a criança aprenda a ler, o processo é gradual então
começamos com a apresentação das letras e dos símbolos, para dois começar a apresentar as sílabas,
palavras e frases, aumentando os níveis de dificuldade de acordo com a medida em que a criança for
adquirindoeconsolidandoaquelaaprendizagem(PLZYBLSKI;JUNIOR;PINHEIRO,2009).

118
Oconhecimentosobreasbasesneurofuncionaisdacogniçãomatemáticatem
avançado também no que se refere ao desenvolvimento das habilidades
relacionadas à aritmética na infância. Como todas as habilidades
matemáticas secundárias, tais como a notação arábica, a representação
posicional de base 10 e os algoritmos são aquisições culturais, qualquer
modelo explicativo da cognição matemática precisa ser epigenético. Ou seja,
os modelos devem levar em consideração a interação entre fatores genéticos
eexperienciais(HAANSE;FERREIRA,2009,p.10).
E isso com o planejamento de intensidades e repetições, a primeira por de aprendizado é o sistema
sensorial, então deve-se buscar maneiras diferentes de apresentação dos algarismos numéricos para
as crianças, assim dentro da Neuropsicopedagogia devem ser analisados e observados quais
mecanismos de ensino serão aplicados aos alunos. Diversas formas interventivas são ligadas a jogos,
porém deve-se atentar que se não houver uma estruturação pedagógica e específica dentro do
contexto do jogo, a criança não vai aprender a função, mas apenas o jogo (PLZYBLSKI; JUNIOR;
PINHEIRO,2009).
Então os níveis colocados dentro desse processo de estímulo cerebral é que conseguem produzir de
fato a aprendizagem do aluno e enfrentamento das dificuldades de aprendizagem, isso porque a
identificação dos algarismos numéricos e iniciação da aprendizagem das operações matemáticas,
fazem parte do processo de estimulação da neuroplasticidade cerebral, pois a cada mudança dentro
do cenário de aprendizagem o aluno apresentará formas diversas de dificuldades que devem ser
superadas em conjunto com o aluno e com o devido acompanhamento pedagógico e
neuropedagógico(PLZYBLSKI;JUNIOR;PINHEIRO,2009).
Nesse sentido, o estudo experimental analisado acima por Haanse e Ferreira (2009) apresentam
pontos específicos sobre o descompasso dentro do processo de aprendizagem dos alunos que
possuem dificuldades para compreensão e estabelecimento das atividades propostas, o tempo
médio para processamento da informação e assimilação no cérebro é fundamental, daí a importância
de desenvolver competências não apenas com os adultos, mas, também nas crianças dentro do
processo educacional de modo a possibilitar estímulos neurais que de fato incentivem a
neuroplasticiadadedentrodoprocessodeaprendizagem.
Quando há um comprometimento dentro do processo de aprendizagem da criança que está sendo
ensinada se faz necessário apresentar ao cérebro formas diferentes nos algarismos numéricos, isso
porque a fase inicial é fundamental para definir como se dará todo o processo de aprendizagem, bem
como o auxílio da convivência diária e o estímulo, e através da sequenciação consiga-se criar padrões
de funcionamento estruturando assim todo o processo de aprendizagem, de modo que a criança
estabeleçaospadrões(PLZYBLSKI;JUNIOR;PINHEIRO,2009).
Outra definição de neuroplasticidade é apresentada por Lent (2010, p. 676): “propriedade do sistema
nervoso de alterar a sua configuração morfológica ou fisiológica sob a influência dinâmica do
ambiente”, nesse sentido através dos estímulos neuropedagógicos é possível oportunizar ao aluno a

119
criação de novas formas de aprendizagem, com o esforço e treino direcionado ao professor que
detém conhecimentos neurocientíficas junto a equipe multidisciplinar que acompanha esse aluno
consegue proporcionar a essa criança um ambiente adequado de aprendizado e exercícios que vão
produziressamudançamorfológicaefisiológicanecessária(PLZYBLSKI;JUNIOR;PINHEIRO,2009).
ALUNOSCOMDISLEXIAEOAPRENDIZADOMATEMÁTICO
A dislexia pode ser compreendida como um transtorno relacionado à aprendizagem, produzindo
dificuldades de compreensão, interpretação e escrita conforme demonstra Cândido (2013, p. 13)
“dislexia é um transtorno de aprendizagem que se caracteriza por dificuldades em ler, interpretar e
escrever. Sua causa tem sido pesquisada e várias teorias tentam explicar o porquê da dislexia. Há uma
forte tendência que relaciona a origem à genética e a neurobiologia”. Nesse sentido, compreender a
dislexia como um problema a ser tratado é o início para uma mudança de paradigma, tendo em vista a
tratativa precarizatória por vezes apresentada dentro do sistema de ensino onde os alunos são
rotularizados inclusive pelos profissionais de educação como desatentos, “burros”, “preguiçosos”
dentretantosoutrosadjetivosdecunhopejorativo.
Para Lent (2010, p. 700) “estudos de neuroimagem identificaram uma região de reconhecimento de
palavras e dos números está localizada próxima à região de reconhecimento de faces no lobo temporal,
da região sulco occipitotemporal”, ou seja, essa descoberta demonstra que o cérebro consegue traduzir
osímbolomatemáticaeasignificaçãodaspalavrasapartirdeoutraconexãoneural.
Aoseidentificarumalunocomquadrodedislexiadeve-selevaremconsideraçãoqueelessãocapazes
de aprender e que diversos mecanismos podem ser desenvolvidos com eles, porém requer-se mais
atenção, isso porque os alunos com dislexia tendem a receber as informações em uma área diferente
do cérebro, ou seja, não se trata de uma má formação cerebral, mas sim uma falha dentro de suas
conexões cerebrais, dessa forma “o resultado é que devido a essas falhas no processo de leitura, bem
como dificuldades em outras disciplinas eles têm dificuldades de aprender a ler, escrever, somar,
subtrair,poisédifícilassimilaremaspalavraseosnúmeros”(SILVA;SILVA,2016,p.82).
Se as implicações da neurociência parecem importantes para os aprendizes
típicos, elas podem ser cruciais para as crianças com dificuldades de
aprendizagemdematemática.Adiscalculiadodesenvolvimento,umtranstorno
de aprendizagem em que o indivíduo apresenta dificuldades persistentes de
aprendizagem da matemática não atribuíveis a déficits intelectuais, sensoriais,
emocionais, sociais ou pedagógicos está despertando interesse crescente de
pesquisa(HAANSE;FERREIRA,2009,p.15).
Há que se ressaltar que dentro da dislexia a discalculia é a nomenclatura correta para identificar a
dificuldade de aprendizado matemático, deve-se levar em consideração que as aprendizagens de

120
todos os campos de conhecimento são dificultosas para os alunos com dislexia, e cada disciplina
requer uma atenção especial no desenvolvimento de estratégias para enfrentamento desse
transtorno. No caso da discalculia esse déficit deve ser enfrentado de maneira multidisciplinar pelo
professor,psicólogos,pedagogoseneuropsicopedagogos.
Quando se busca o processo histórico de reconhecimento da dislexia, remonta-se a Rudolf Berlin,
responsável pela primeira utilização do termo relacionado aos casos de seus pacientes adultos que
por algum motivo perderam a capacidade de ler, ou seja, após sofrerem as sequelas de lesões
cerebrais. Mas, o reconhecimento da dislexia em indivíduos considerados saudáveis surge em 1896
com o Dr. PrigleMorgan que adotou a terminologia de “cegueira verbal congênita” já a relacionado ao
fato de apresentação de dificuldade de capacidades cognitivas relacionadas à leitura e às ciências
exatas(TOPCZEWSKI,2010).
Apenas em 1994 é que a Federação Mundial de Neurologia reconhece a dislexia como uma
dificuldade de aprendizagem passando inclusive a integrar o Manual de Diagnóstico das Doenças
Mentais. No Brasil a ABD – Associação Brasileira de Dislexia é a responsável desde 1993 pela
divulgação de estudos direcionados a dislexia, assim compreende-se a importância de estudar essa
doençacomenfoquenosmecanismosneuropsicopedagógicoscomoformadeincentivoemelhorado
quadrodedificuldadedeaprendizagemdoaluno.
PRÁTICASPEDAGÓGICASINCLUSIVAS
A prática pedagógica requer atenção ao processo de aprendizagem, pois através dela é possível
compreender os mecanismos e ferramentas disponíveis para se trabalhar com alunos nos mais
variados níveis educacionais, ainda que apresentem diferentes dificuldades de aprendizado. Uma
questão muito importante está relacionada à acessibilidade dos conteúdos isso porque os
professores precisam passar para seus alunos um conteúdo de qualidade, porém, aqueles que
apresentam dificuldades no processo de aprendizagem requerem uma atenção maior, sendo que
déficits cognitivos e dificuldades de aprendizado são um dos principais desafios do
neuropsicopedagogodentrodoensinopedagógicoeducacional.
Por outro lado, existem alunos que possuem outros tipos de dificuldades que não necessariamente
estão ligadas aos aspectos cognitivos, mas, sim a limitações advindas de deficiências, um exemplo é o
aluno surdo que não consegue aprender de uma forma tradicional não por limitações cognitivas ou
déficits cognitivos, mas, sim porque não ouve e não compreende o que o professor quer passar.
Segundo Araújo, Menezes e Araújo (2017, p. 200) “A educação inclusiva no Brasil é marcada por
preconceitos, lutas e conquistas” e essa realidade teve de ser alterada tanto nos estudos que buscam
alternativas de promoção da aprendizagem quanto dos próprios profissionais da educação que estão
emcontatodiáriocomosalunosesuasdificuldades.

121
Ainclusãosocialeeducacionaldosalunoscomdislexiadeveserumaprioridadedoprofessordetodas
as disciplinas, porém existem diversas características que dificultam esse processo de aprendizagem,
dentre elas estão a falta de interação do aluno deficiente com a sua turma, principalmente em
decorrência de suas limitações, e a limitação diária de tempo para tratativa desse aluno. Nesse
sentido cabe ao educador como figura central dessa relação ponderar a importância da aplicação de
mecanismospedagógicosvoltadosàpromoçãodoaprendizado(ARAÚJO,2019).
Conforme Lent (2010, p.700) “a aprendizagem constitui-se como o processo de aquisição das novas
informações que vão ser retidas na memória e que este processo nos capacita a orientar nossas ações
mentais e comportamentais”. Assim, será através da compreensão de como se dá o processo de
armazenamento de informações que será possível a implementação das práticas pedagógicas e
neuropsicopedagógicos voltadas para reeducação do cérebro do aluno, no sentido de praticar a
neuroplasticidadecerebralcomresultadosbenéficosparaodesenvolvimentocognitivodoaluno.
Há um engano em pensar que o conhecimento é puramente fruto de
experiências ou práticas, mas será fonte de aprendizagem se levar o aprendiz a
operar, coordenar suas ideias e ações, abstrações, formalizações que o levem a
umareestruturaçãointelectualnaresoluçãodeproblemasqueexigemsíntesee
análise. As contribuições da neurociência comprovam os efeitos que o cálculo
mental exerce sobre os cérebros humanos e abre definitivamente de
questionamentos sobre o momento ideal para introduzir, como exemplo o uso
da calculadora e jogos eletrônicos como tecnologia de apoio ao ensino da
Matemática e do desenvolvimento do raciocínio matemático. O resultado
prático do desleixo com cálculo mental a partir da década de 80 produziu uma
geração de jovens, os quais depositam muita confiança na tecnologia e se
mostram totalmente inseguros com o próprio raciocínio lógico e matemático
quandoestessãoexigidos(PLZYBLSKI;JUNIOR;PINHEIRO,2009,p.1151).
Dentre os principais mecanismos pedagógicos, o desenvolvimento da matemática na formação
básica do indivíduo demonstra-se fundada em parâmetros para promoção do conhecimento e
desenvolvimento da cidadania, possibilitando uma inclusão social e cultural cada vez maior. Assim,
desenvolveressascompetênciasemumalunocomdislexiaconsegueprevenireatémesmocombater
aspráticasdiscriminatóriasqueocorremcomfrequêncianoambienteescolar,familiaredemaislocais
ondeessecircula.
A incapacidade de compreender os números e as operações matemáticas é chamada de discalculia e
está ligada a dislexia, segundo Ximenes (2017, p. 5) “muitos disléxicos têm dificuldades para
adquirirem rapidez e fluência em simples cálculos: adição, subtração, multiplicação, divisão e na
tabuada”, por outro lado não quer dizer que eles serão ruins na disciplina, que dizer que deve-se
trabalhar áreas específicas do cérebro relacionadas a área linguagem de modo a facilitar associação e
compreensãodesseconteúdo.

122
Através da aplicação das práticas pedagógicas, o professor pode apresentar aos alunos com ou sem
dislexia uma forma adequada de aprender a ler e escrever através de estímulos de caráter visual,
sonoro e tátil. Desta forma, o ensino deve ocorrer de forma progressiva respeitando o tempo do
aluno, mas, também treinando-o de modo que se consiga identificar letras, números e cores.
Portanto, a criança deve passar pelo processo de aprendizagem por etapas que vão aumentando o
grau de dificuldade, dependendo da qualidade da aprendizagem do aluno e das práticas pedagógicas
eneuropsicopedagógicasescolhidaspeloprofissional.
A atuação profissional junto ao aluno requer a interdisciplinaridade com enfoque no aprendizado e
desenvolvimento das competências matemáticas, pois assimilar os conteúdos escolares é
fundamental para ampliar os conhecimentos produzidos pelos alunos e estimular cada vez mais a sua
capacidadecognitivaeperceptivaqueenvolvediversasoutrasáreasdoconhecimento.
DANEUROPLASTICIDADECEREBRALEOALUNOCOMDISLEXIA
Após uma breve apresentação a respeito da neuroplasticidade cerebral e da dislexia é necessário
compreendemos que através da neuroplasticidade consegue-se estabelecer uma conexão direta
dentro do cérebro de modo a diminuir os impactos negativos ocasionados pela dislexia, entre outras
doençasdecarátercognitivoqueatingemessacapacidadedecompreensãoeleituradoaluno.
Nos alunos com dislexia, o principal impedimento para o desenvolvimento das habilidades numéricas
diz respeito às bases neurofuncionais da cognição matemática, isso porque é preciso dentro do
processo de aprendizado e desenvolvimento das habilidades matemática aluno compreenda e
corresponda os números e equações, justamente por isso que o aluno que possui a dislexia não
conseguem realizar essas conexões pois, o processamento incialmente realizado pelo cérebro
disléxiconãorealizaessaconexãoentreossímboloseseussignificados(HAASE;FERREIRA,2009).
Através da neuroplasticidade é possível ativar o córtex temporo-pariental e auxiliar do processo
fonológico do aluno, e ainda desenvolver a sua consciência fonêmica, levando em consideração que
nos alunos com dislexia a dificuldade de leitura atinge também todo o processo de ensino e de
comunicação deste aluno com seu meio social. Lado outro, promover o ensino da consciência
fonológica requer constância, periodicidade, repetitividade, de modo que diariamente chame a
atençãodoalunoenopassoapasso,dascrianças(YLINEN,2015).
Nesse diapasão, através da neuroplasticidade é possível fortalecer as regiões cerebrais que estão
envolvidas no processamento da fala e assim junto com o aluno superar as dificuldades associadas à
dislexia, para tanto existem estudos que comprovam os benefícios da neuroplasticidade em alunos
com dislexia, tendo em vista a significativa melhora da compreensão e da linguagem através do
treinamento e ainda aspectos relacionados à memória e competência matemáticas. Dessa forma, é
muito importante a dedicação de um tempo significativo no acompanhamento desse aluno de modo
queestabeleçaascompreensõesconcernentesarepresentaçãodosalgoritmos.

123
Há que se ressaltar que não existe uma formula específica com eficácia, mas, sim aplicação
extremamente repetitiva junto ao aluno de modo que se consiga captar a atenção do estudante e a
partir de uma com grande diversidade de estímulos verbais, permitir a ativação do hemisfério
cerebral esquerdo, tendo em vista ser esse hemisfério o menos funcional entre as crianças disléxicas.
Daí a importância da intervenção e da realização de um trabalho escolar sistemático. Conforme
demonstra Zorzi e Capellini (2009, p. 260) “Isso porque os estudantes com dificuldades de
aprendizagemnecessitamdeumprocessodeinclusãoeorientações”.
Assim, essas orientações citadas por Zorzi e Capellini (2009) trazem um método de divisão em três
etapas distintas que vão envolver o processo de avaliação (01), o processo de intervenção
fonoaudiológica (02) e o processo de inclusão escolar (03), a partir desses três processos é que
conseguirá atingir o aluno disléxico de modo a ativar as conexões neurais no seu hemisfério esquerdo
e produzir resultados positivos no sentido de inclusão e compreensão, daí a importância da
capacitação dos professoresede que secompreendaque a dislexiaéuma doença enão uma preguiça
ou apenas uma falta de atenção do aluno, pois, o desenvolvimento dessas práticas no ambiente
escolar influem no processo de aprendizagem não apenas do aluno disléxico, mas beneficia todos os
alunospois,aneuroplasticidadeébenéficaparatodos.
TEORIASDAAPRENDIZAGEMMATEMÁTICA
Estudar a temática do ensino da matemática com enfoque na utilização da neurociência é uma
questão necessária principalmente quando se leva em consideração o alto índice de alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem correlacionadas à matemática. É necessário estabelecer
diretrizes pedagógicas concretas que vão auxiliar o aluno dentro do processo de construção do
conhecimentomatemático,comaplicaçãodepráticaspedagógicas.
A matemática pode ser encontrada em diversos aspectos da vida humana, e não apenas no ambiente
escolar. Ela é utilizada na organização familiar, em aspectos cotidianos da vida e seu processo de
aprendizagem a partir da educação busca enriquecer a formação intelectual do aluno, tornando-se
relevante para a sociedade, no sentido do desenvolvimento do raciocínio lógico e possibilitando
novosmecanismosdereaçãofaceàssituaçõescotidianas.
Considerando que a profissão exige conhecimento, dedicação, compreensão e aprimoramento na
formação, o trabalho do professor precisa ser continuado durante o processo formativo. É necessário
quebrar uma cultura de sala de aula relacionada à memória de regras e conteúdo, e resolver o
problema dos exercícios repetitivos, e os exercícios repetitivos muitas vezes não são úteis para a
aprendizagem dos alunos. Nessa perspectiva, o professor deve realizar uma prática libertadora junto
aosalunos,ummomentodereflexão,observaçãoemudançanomododevida.
Esses recursos de ensino conduzem ao raciocínio lógico, à criatividade e ao despertar das atitudes
investigativasdosalunos,oquepodeindicarqueasaulasdematemáticanãosãomaistradicionais.“O

124
professor que ensina, avalia, pergunta, cobra, enfim, detém o saber, o poder e o controle sobre o que
ensina e deve ser ensinado; do aluno – que aprende, busca o saber que não possui, responde”
(MACCARINI, 2010, p. 12). Nesse sentido, é que se faz necessário compreender o processo de ensino
matemático, sobretudo o processo de avaliação que deve ser valorado no sentido de promoção de
avaliaçãodoprofessoredoaluno.
É justamente nesse aspecto que se consegue avaliar a conduta dos professores em sala de aula, e a
utilização de recursos didáticos para atuar em sala de aula. Com isso, é possível proporcionar um
melhor aprendizado e disponibilizar conteúdos adequados e benéficos ao processo de ensino. Vale
ressaltar que dentre os mecanismos pedagógicos disponíveis para utilização se têm as estratégias
como jogos, entretenimento e materiais manipuláveis para oportunizar aos alunos situações de
aprendizagem. Esses recursos de ensino apoiam o raciocínio lógico e a criatividade, e despertam as
posições investigativas dos alunos, o que pode indicar que as aulas de matemática não são mais
tradicionais.
Um dos objetivos evocados ao longo do trabalho fora sobre a análise das teorias da aprendizagem
matemática,levandoemconsideraçãoaimportânciadacompreensãodetodooprocessodeensinoe
aprendizagem matemática para o desenvolvimento do aluno, sobretudo no que tange aos aspectos
formativos educacionais, a aprendizagem da matemática requer o embate de impasses
metodológicosedeparadigmassociais.
O ensino matemático requer o conhecimento de princípios, técnicas e teorias relacionadas à
aprendizagem matemática que vão contribuir para o processo de aprendizagem do aluno, assim
vejamos abaixo duas teorias importantes para o desenvolvimento psicopedagógico e evolução do
pensamentomatemático.
TEORIACOMPORTAMENTALISTAEAMATEMÁTICA
A teoria comportamentalista tem como principais autores John Broadus Watson que é conhecido por
fundar a teoria do comportamentismo, comportamentalismo ou ainda behaviorismo. Edwarde Lee
Thorndike e Ivan Petrovich Pavlov, todos esses doutrinadores são extremamente importantes para
promoção do conhecimento do benhaviorismo enquanto ciência, voltada sobretudo para a
psicologia, pois, buscava através de seus mecanismos identificar os comportamentos sociais em
relaçãoaomeioambientevivido(SANTOS;JUNQUEIRA;OLIVEIRA,2015).
A abordagem behaviorista visa analisar o processo de aprendizagem, ignorando os aspectos
psicológicos internos do sujeito e focando no comportamento, ou seja, em competências que são
consideradas observáveis. Neste conceito de behaviorismo afirma-se que a aprendizagem das
crianças ocorre por meio de estimulação e resposta, ou seja, fatores ambientais moldam o
comportamento individual, e encaminham para o determinado ou esperado por meio de
aproximaçõessucessivas.

125
Apesar de Watson (1878-1958), ter sido o grande precursor do
Behaviorismo, B. F. Skinner (1904-1990), foi um dos discípulos behavioristas
que teve seus estudos amplamente divulgados, inclusive no Brasil, cuja
teoria foi inaugurada e permanece presente em todos os discursos da
educação. Para Skinner (2009), a aprendizagem da criança concentra-se na
aquisição de novos comportamentos, através de estímulos e respostas, de
modo que se torna mecanizada. Os alunos são sujeitos passivos do processo
de ensino aprendizagem, onde recebem o conhecimento que é transferido
pelo professor. Não há um diálogo entre o sujeito e o conhecimento, esse
conhecimento não é construído pela criança (SANTOS; JUNQUEIRA;
OLIVEIRA, 2015, p. 181).
Nesse sentido, essa teoria passa ser aplicada no Brasil, por volta dos atos 70 de modo a organizar o
processoeducacionaledeaprendizagem,omodelodeaulaerapautadonaorganizaçãodosmateriais
didáticos, ministração de aulas orais que apresentavam aos alunos nas aulas de matemática um
enfoqueprincipalmentenoconhecimentoteóricoaliadoaoconhecimentoprático.
A prática escolar baseada no Behaviorismo propõe planos escolares rígidos, organização e
implementação de atividades de ensino sob a responsabilidade do professor, enquanto o professor
ainda é responsável por julgar e usar vários argumentos para fortalecer ativamente os
comportamentos ensinados em sala de aula. Essa visão também enfatiza a necessidade de reforço e a
importância de garantir oportunidades em sala de aula para que os alunos possam expressar o
comportamentodesejadoparaoobjetivoestabelecido.
Portanto, o ensino inclui a explicação (à exaustão), a aprendizagem inclui a repetição, memorização (ou
prática)detodooconteúdoensinado,atéquepossaserfielmentereproduzidonaformacomooprofessor
passou nas aulas e nos dias anteriores. No ensino da matemática, quando a abordagem behaviorista se
apresenta como um conceito de aprendizagem, está muito próxima do estado atual da escola. A ordem é:
definição,exemploseexercíciosorientados,muitosexercíciosfixos,conduzindoasaladeaula.
Assim, o professor “ensina”, apresenta as definições, depois “dá” exemplos e
uma série de exercícios do mesmo modelo dos exemplos apresentados para
os alunos resolverem. De acordo com a compreensão dos professores, a
aprendizagem se dá após uma sucessão de exercícios padronizados
memorizativos, a organização do ensino e aprendizagem ocorrem no
reforço de exercícios repetitivos com a mesma base (padronizados) em sala
de aula são apresentados para os alunos em grau de facilidade e grau de
dificuldade. Os desenvolvimentos das atividades Matemáticas em sala de
aula obedecem aos mesmos caminhos trilhados pelo professor para
explicação e resolução das atividades realizadas no quadro e durante a aula
expositiva com uso e apoio do livro didático (SANTOS; JUNQUEIRA;
OLIVEIRA, 2015, p. 185).

126
O processo de avaliação inclui testes escritos de exercícios padronizados ministrados em sala de
aula e, com o apoio de livros didáticos, os alunos são incentivados a realizar atividades de
revisão, revisão de aulas e até mesmo alunos de todos os cursos antes do teste. Eles são
lembrados de fazer o conteúdo do exame, ou seja, esse será o conteúdo do exame, essa é a
matéria do exame, e os alunos se prepararão para o exame com base no conteúdo ministrado em
sala de aula (MOREIRA, 2011).
Em sala de aula, é possível perceber a persistência dessas práticas nos cadernos dos alunos, planos
de aula do professor, trabalhos práticos e testes. Essas práticas são consideradas práticas de ensino
e visam melhorar a qualidade e a qualidade do ensino de matemática. As palestras em escolas e
sistemas de ensino têm como objetivo preparar os alunos para a vida, a cidadania e a produção de
conhecimento.
O significado de ensino que vale a pena mencionar é que notas, conceitos, prêmios e elogios são
elementos pré-arranjados de aprendizagem pessoal. No processo de ensino, as recompensas que as
crianças recebem são importantes ou condicionais para sua aprendizagem, pois a forma como as
crianças recebem estímulos, o tipo de estímulo e a consistência desses estímulos permitem que os
alunoscontinuemaprendendo(MOREIRA,2006).
O significado de ensino que vale a pena mencionar é que notas, conceitos, prêmios e elogios são
elementos pré-arranjados de aprendizagem pessoal. No processo de ensino, as recompensas que as
crianças recebem são importantes ou condicionais para sua aprendizagem, pois a forma como as
crianças recebem estímulos, o tipo de estímulo e a consistência desses estímulos permitem que os
alunoscontinuemaprendendo.
A este respeito, se o aluno der a resposta esperada, o professor deve fornecer reforço positivo (por
exemplo, elogio) ao aluno e fornecer reforço negativo (por exemplo, punição) quando o aluno tiver
uma resposta inesperada). De acordo com Demo (1996, p. 47), o papel dos professores em
instituições definidas como ensino tradicional ou prática comportamental é caracterizado por "visões
pobresdoslíderesdeclasse".
Neste caso, o professor é compreendido como um “simples repassador de
conhecimentoalheio”(Demo,1996,p.47),exercendoumafunçãoextremamente
limitadaeumpapeltipicamenteburocráticoelivrescoemsaladeaula.Aoassumir
a postura de mero repassador de conteúdos, o professor acaba por também
delimitar severamente o papel do aluno, tolhendo suas possíveis e espontâneas
contribuições, impedindo-o de elaborar um raciocínio mais crítico e autônomo.
Assim, ao lado do simples instrutor, tem-se, então, o “discípulo que indigere
pacotes instrutivos” (Demo, 1996, p. 53). Ao lado do burocrático ministrador de
aulas,tem-se,portanto,oalunopassivoedomesticadoqueapenasdecoraenada
mais faz do que compactuar com a atitude de seu professor instrutor. Nesta
realidade, o processo de ensino-aprendizagem fica reduzido a uma atividade

127
mecânicaderepetiçãoderespostaseestruturasque,muitasvezes,encontram-se
vaziasdesignificaçãotantoparaoprofessorcomoparaoaluno.Nãoháreflexão,
nem diálogo. Não há construção de conhecimento e nem aprendizagem
(SKINNER,2009,p.145).
Assim,ahipótesedateoriadobehaviorismodeSkinnerexistenaformaçãodeprofessoresenaprática
docente, bem como no âmbito do sistema de ensino que formula avaliações externas, como Provinha
Brasil-Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA) inclui atividades voltadas para alunos do ensino
fundamental de escolas públicas das redes municipal, estadual e federal, com o objetivo de avaliar a
qualidadedoensinooferecidopelasescolaspúblicas.
Os temas envolvidos na avaliação externa discutidos estão relacionados à análise pedagógica do
processo de formação e educação que ocorre em sala de aula, por meio do ensino mecanizado e
técnico, inspirado em manuais e livros didáticos. Realizar treinamentos, explicar como o
treinamento é realizado e como os resultados são obtidos, ou seja, com base em premissas
curriculares e diretrizes normativas, os professores capacitam os alunos para realizar avaliações
externas.
Os resultados ou produtos de avaliações externas refletem a aprendizagem hipotética praticada
em sala de aula. Diante das reflexões que se orientam, várias são as correntes psicológicas
correntes que apontam que o behaviorismo, embora ainda tenha certa influência no campo da
psicologia, não ocupa lugar de destaque na psicologia. Os críticos da psicologia e da educação
contemporâneos acreditam que a teoria behaviorista limita o comportamento humano, sobre o
qual o sujeito não acumula conhecimento e se torna um autômato sem participar de todos os
aspectos.
Odesenvolvimentodaneurociênciaajudaaentenderoqueacontececomopensamentohumanoem
seusprocessosinternos,bemcomoaperdadareputaçãodeestímulosereações,quesãoascausasdo
comportamento humano. Comportamento, diferentes formas, ritmos, estilos de aprendizagem e
ambiente de aprendizagem permitem que as pessoas entendam melhor que a teoria não é suficiente
para explicar a linguagem e os fenômenos de aprendizagem, prendendo assim o behaviorismo em
teoriaspsicológicasinfluentes.
Dessa forma, é possível compreender a contribuição da neurociência para auxiliar no processo de
compreensão e desenvolvimento da ciência matemática, a aplicação dos métodos e as formas de
aceitação que envolvem não apenas o aluno, mas todo o seu contexto social, nesse diapasão,
compreende-se que a neurociência está ligada a matemática no sentido de criar mecanismos e
ligaçõesneuraisquevãocontribuirparaoprocessodeaprendizagem.

128
TEORIACOGNITIVISTAEAMATEMÁTICA
A abordagem behaviorista concentra a atenção no comportamento humano e realiza pesquisas,
enquanto o cognitivismo visa analisar pensamentos, comportamento perceptivo, como as pessoas
desenvolvem seu próprio conhecimento, como as pessoas geram conhecimento, sobre o mundo e
analisar "estímulos" de intervenção e a resposta a todos os aspectos do processo. Desde meados do
século 20, novas teorias surgiram no campo da psicologia educacional no Brasil. Piaget, Vygotsky,
Ausubel e Wallon são os pioneiros da psicologia cognitiva contemporânea, que propõe que o
conhecimento seja construído no ambiente natural de interação social. A teoria construtivista
considera o papel ativo do sujeito e do meio ambiente no processo de aprendizagem, e o
conhecimento é estabelecido a partir da interação entre o sujeito e o meio ambiente (SANTOS;
JUNQUEIRA;OLIVEIRA,2015).
A teoria filosófica que fundamenta visão é o interacionemos, proposto pelo
filósofo alemão Emanuel Kant (1724-1804). A concepção cognitivista da
aprendizagem é centrada no aluno. O professor assume o papel de
orientador – mediador do processo de ensino aprendizagem, o erro não é
concebido como um ato de punição, é visto como parte do processo e o
modo pelo qual o professor pode verificar como os alunos estão
compreendendo os conteúdos estudados. A análise do erro constitui-se
como um mecanismo importante e de referência para o professor, onde ele
pode identificar até que ponto o aluno aprendeu a matéria e assim, possa
replanejar suas aulas de modo a abordar o mesmo conteúdo de uma forma
mais criativa e dinâmica (MOREIRA, 2011, p. 156).
Nesse método cognitivo, pode-se levar em consideração o papel positivo da criança e do meio
ambiente no processo de aprendizagem, de forma a estabelecer a aprendizagem dos alunos de
dentro para fora a partir da vivência do background psicológico. O conhecimento é estabelecido por
meio da interação e da intermediação com o meio ambiente. É importante destacar outras
características da teoria construtivista, que envolvem o processo de compreensão, transformação,
armazenamentoeusodeinformaçõesnosaspectoscognitivos.
Também trata o conhecimento como um "processo" e não como um "estado", ou seja, nenhum
conhecimento pode ser considerado preparado e concluído, pois o conhecimento sempre se
transforma em elaboração e reafirmação de conceitos, significados e tendências Não pode ser
simplesmente considerado um fato. Distribuídos entre indivíduos, mas construídos por cada aluno
individualmenteoucoletivamente(MOREIRA,2011).
Todo esquema de assimilação foi construído, e cada método de implementação assume um esquema
deassimilação.Quandoopensamentoéassimilado,eleincorporaarealidadeaoseuplanodeaçãoea
impõe no meio. Normalmente, o plano de ação da pessoa não pode absorver a situação dada. Nesse

129
caso, a mente desistirá ou mudará. Quando a mente muda, Piaget chama isso de adaptação. A
adaptação leva à construção de novos esquemas de assimilação, promovendo o desenvolvimento
cognitivo(MARÇAL,2009).
Para melhor explicar a acomodação e assimilação de Piaget, quando uma criança participa
ativamente das atividades diárias da casa ou da escola, ela vai absorver todas as informações sobre o
ambiente físico e social e transformá-las no que é obtido na estratégia de ação ambiental. Quando a
criança transformar os conhecimentos adquiridos em novas estratégias de ação, ela perceberá a
adaptaçãodoorganismonomeiofísico,psicológicoedeconvivência.
Por meio de assimilação e ajuste contínuos, cada um organizou seu próprio conceito de realidade e
seu próprio conhecimento. Nessa mesma direção, a adaptação ainda está associada a esses
pressupostos, que constituem a verdadeira organização para encontrar um conhecimento ambiental
equilibradodentrodosujeito.VejamosoquepredizMarçal(2009):
(...) traz uma definição dos atos biológicos e dos termos referenciados
afirmando que: [...] os atos biológicos são atos de adaptação ao meio e
organização do meio ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio, ou
seja, a organização é inseparável da adaptação, essa que por sua vez é a
essência do funcionamento intelectual. A organização é a habilidade do
indivíduo de integrar as suas estruturas prévias em sistema coerentes. [...] a
assimilação é o processo pelo qual uma pessoa integra um novo dado
perceptual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias, e [...]
acomodação é toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência
desituaçõesexterioresaoquaisseaplicam.E[...]equilibraçãotratadeumponto
deequilíbrioentreaassimilaçãoeaacomodação(MARÇAL,2009,p.01).
Nesta descrição, aprender matemática significa caracterizar a ação de "fazer matemática":
experimento, explicação, visualização, indução, conjectura abstração, generalização e prova final. É o
comportamento do aluno, diferente de seu papel passivo diante do conhecimento formal,
basicamente baseado na disseminação ordenada de "fatos", geralmente na forma de definições e
atributos. Na pesquisa em educação matemática, o conhecimento é estabelecido por meio de muita
pesquisa, exploração e descrição. Esse conhecimento é realizado no tempo e no espaço da educação,
utilizam materiais de apoio e manipuláveis, sua finalidade e desenvolvimento é entender e se
envolveremmatemática.
Os professores e educadores envolvidos no ensino e aprendizagem da matemática devem perceber
em sua prática de ensino que os conceitos matemáticos não serão manipulados ou absorvidos
imediatamente ou mecanicamente. Após um período de experimentos matemáticos e aprendizado
de línguas, eles foram gradualmente absorvidos. Para os alunos, a referência para a experiência em
matemática é a matemática. A atividade proposta irá explorar diretamente as áreas do conhecimento
que afetam as opiniões dos alunos, a forma como interagem com professores e colegas, o que por sua
vezafetaamatemáticaqueascriançasaprendemeoseuestilodeaprendizagem(MARÇAL,2009).

130
Na aula de matemática, quando as crianças têm a oportunidade de discutir sua compreensão da
matemática,mostraraosalunostarefassignificativaseincentivá-losaresolverproblemas,aoinvésde
seguir os procedimentos propostos pelo professor, de forma a desenvolver uma série de estratégias
para chegar a soluções e proporcionar aprendizagem da matemática. Os alunos não apenas podem
desenvolver suas próprias estratégias para realizar as atividades matemáticas escolares, mas todos
têm a oportunidade de gerar seus próprios conhecimentos matemáticos. Ou seja, o conhecimento
matemáticonãopodeserfornecidoaosalunos(MARÇAL,2009).
Nessa perspectiva, os alunos desenvolverão conceitos matemáticos ao se envolverem em atividades
matemáticas, incluindo sua compreensão de "métodos" e as explicações que viram ou ouviram no
processo de aprendizagem e ensino e aprendizagem de professores. Essa conformidade significa que
a escola oferece aos alunos atividades adequadas para o desenvolvimento da matemática, e não
inclui a exposição do matemático do matemático. A atividade suficiente é parte da condição de que o
aprendizado se torne um processo bem planejado e os alunos tenham que acumular seus próprios
conhecimentos. Dessa forma, o professor não é a figura central do processo, mas o aluno (SANTOS;
JUNQUEIRA;OLIVEIRA,2015).
É importante enfatizar a interação entre professores e alunos, pois a interação ocorrerá entre os
alunos que influenciam o conteúdo e os estilos de aprendizagem. Os professores desempenham um
papel vital no desenvolvimento do que Guimarães (1992) chamou de ambiente de resolução de
problemas, no qual as crianças podem falar livremente sobre sua matemática. Para estabelecer um
contrato educativo com os alunos de forma a ajudar sempre os seus colegas na aprendizagem social e
coletiva, o papel do professor é também essencial, não sendo uma atividade secundária, mas sim o
aspectocentraldopapel(BRITO,2001).
Enquanto os professores-alunos assumirem este contrato educacional, o ensino mecanizado
tradicional não fornecerá oportunidades de aprendizagem e a proporção da cooperação dos alunos
aumentará. No desenvolvimento desses exercícios diários em sala de aula, será possível perceber que
o conhecimento que os alunos aprendem nesta ou em qualquer outra situação da sala de aula supera
em muito a matemática. Eles têm uma forte crença na matemática, no seu papel e no papel dos
professores. Além disso, a consciência dos valores das pessoas se desenvolve com o desenvolvimento
deatitudes,motivaçõeseformascriativas.
Essa abordagem possibilita aos alunos a autonomia intelectual e motivação
para dialogar acerca dos seus “métodos” de solução, sem os avaliar pela sua
correçãoécaracterizadapelodesenvolvimentodeumaautoconfiançaentreo
professor e os alunos. O professor atua nesse sentido como o mediador,
realizando ações e interações no processo de ensino-aprendizagem em
Matemática. Nesse quadro é possível também adicionar os pólos
sujeito/objeto, a mediação do outro, do grupo, das relações sociais, que
apresenta a aprendizagem em total complexidade. Desta forma, o processo
de construção do conhecimento constitui-se num quadro epistêmico para dar

131
conta da produção dos conhecimentos. Vygotsky (1984) salienta que o
caráter sociocultural do ensino e da aprendizagem se faz presente na
mediação, onde o aprendiz depende inevitavelmente de outros atores, como
colegas e professores principalmente. A Teoria Sócio Histórica ou
Sóciointeracionismo, representada principalmente pelo psicólogo russo Liev
S. Vygotsky, que considera o desenvolvimento cognitivo ocorre através de um
processodeinteraçãosocial,deobjetosfornecidospelacultura.Apartirdesta
teoria, pressupõe-se que todas as crianças podem fazer mais do que
conseguiriamfazerporsisós.Pedagogicamente,aimportânciadaescolaedo
professorsedestacam(SANTOS;JUNQUEIRA;OLIVEIRA,2015,p.192).
Este método confere aos alunos autonomia intelectual e motivação para falarem dos seus "métodos"
de solução sem a necessidade de avaliarem os seus métodos corretivos e caracteriza-se pela
autoconfiança estabelecida entre professores e alunos. Nesse sentido, os professores desempenham
o papel de mediadores, realizando ações e interações no processo de ensino da matemática. Nesse
quadro, também podem ser agregados tópicos / objetos, ou seja, a mediação da outra parte na
relaçãosocial,oquetornaoaprendizadomuitocomplicado.
Dessa forma, o processo de construção do conhecimento constitui uma estrutura de conhecimento
para ilustrar a geração de conhecimento. Vygotsky (1984) apontou que as características sociais e
culturais do ensino e da aprendizagem existem na mediação, onde os alunos dependem
inevitavelmente de outros participantes, como colegas e professores. A teoria histórico-social é
representada principalmente pelo psicólogo russo Liev S. Vygotsky, que acredita que o
desenvolvimento cognitivo ocorre por meio do processo de interação social por meio de objetos
fornecidospelacultura.
Assim, de uma perspectiva interativa, o ensino da matemática deve mostrar a relação direta entre os
alunos e a realidade. Atualmente, a teoria tem sido amplamente utilizada em suas faces e interfaces
por meio da "matemática das humanidades", "resolução de problemas", "uso de jogos" e da história
da matemática. Vygotsky (1896-1934) trouxe os métodos históricos e culturais para o centro da
aprendizagem escolar. Enfatiza que as particularidades do ser humano, como percepção,
representação,interpretação,açãoesentimento,sãotodasderivadasdavidasocial.
Este trabalho teve como objetivo analisar quais as principais estratégias de ensino baseadas na
neurociência, no intuito de contribuir com um aprendizado cada vez mais aprofundado na linguagem
matemática pelos discentes. Para isso, foram desenvolvidos os seguintes passos: conceituou-se
neurociência e neurociência cognitiva; apresentou-se a ligação entre a neurociência e o processo de
aprendizagem de um indivíduo, principalmente na área da matemática; foram expostas as principais

132
teorias da aprendizagem e dentre estas, destaca qual possui um maior vínculo com as estratégias de
ensinobaseadasnaneurociência.
Posteriormente, foi realizado um estudo exploratório de revisão de literatura utilizando trabalhos
publicados em bases de dados consideradas cientificamente confiáveis, as quais foram incluíram
fontes científicas que se encontram indexadas às seguintes bases de dados: Google Scholar,
repositóriodeuniversidadesbrasileiras,Scielo(ScientificEletronicLibraryOnline),bemcomo,revistas
consideradasidôneassobreotemadeestudo.
No desenvolvimento deste trabalho, notou-se que é de suma importância a construção de
conhecimento sobre a neurociência no sentido de compreensão do cérebro humano e as formas de
promover o aprendizado do aluno. Isso porque através da neurociência consegue-se compreender as
dificuldades dentro do processo de aprendizado dos alunos e, por conseguinte estabelecer
parâmetros interventivos encontrados no processo de aprendizagem. Ao longo do trabalho, diversos
temas foram abordados como: a neuroplasticidade que torna possível fortalecer as regiões cerebrais
que estão envolvidas no processamento da fala e assim, junto ao aluno, superar as dificuldades
associadas à dislexia e outros fatores que retardam a aprendizagem. Para tanto, existem estudos que
comprovam os benefícios da neuroplasticidade em alunos com dislexia e outras dificuldades de
aprendizagem, tendo em vista a significativa melhora da compreensão e da linguagem através do
treinamentoeaindaaspectosrelacionadosàmemóriaecompetênciamatemáticas.
Outra questão tratada foi sobre a necessidade de aplicação da prática pedagógica objetivando uma
atenção ao processo de aprendizagem, pois através dela é possível compreender os mecanismos e
ferramentas disponíveis para se trabalhar com alunos nos mais variados níveis educacionais, ainda
queapresentemdiferentesdificuldadesdeaprendizado.
Portanto, o bom funcionamento da memória dentro do processo de aprendizagem deve ser
compreendido como um balanceamento equilibrado entre ganho e perda, dessa forma a neurociência
busca compreender esse processo de adquirir, reter e usar as informações e os conhecimentos
denominadodememória,etambémcomoaaprendizagempoderefletirdeformadiretanaalteraçãodo
comportamentodoalunocombasedasexperiênciasapresentadasemsaladeaula.

133
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136
EDUCAÇÃO FINANCEIRA:
COMPORTAMENTO DAS GERAÇÕES Y E Z
O relato de pesquisa é referente ao tema educação financeira
e sua abordagem são com as gerações Y e Z e, é evidente que
há uma preocupação das diferentes gerações quanto ao
futuro no campo profissional, financeiro e pessoal em relação
à consciência da educação financeira. O relato de pesquisa
tem como objetivo analisar a opinião e atitude das duas
gerações, Y e Z, em relação a importância e o conhecimento
sobre a educação financeira. Foi realizada uma abordagem
teórica caracterizando as duas gerações, sobre educação
financeira e finanças pessoais. Como método de pesquisa,
foram realizadas coletas junto a esse grupo em cidades do
interiordoParanápormeiodaaplicaçãode102questionários,
enviados via Google Forms, mediante amostragem não
probabilística. Os principais achados apontam que 66,7%
citam que têm conhecimento sobre administração financeira
e 63,7% têm controle das finanças pessoais, e 89,2% alegam
ter conhecimento da importância do planejamento para
estabilidade financeira. Ainda tem-se que 72,5% concordam
que é possível fazer poupança com o salário atual, 41,2%
concordam que conseguem ter acesso às informações sobre
investimentos nas redes sociais e 75,5% assinalam que tem
clareza de quanto economizar mensalmente para alcançar o
objetivo proposto. Por fim, 78,4% concordam que têm
conhecimentoentreoquesãogastosessenciais,necessáriose
supérfluos, 70,6% citam que têm conhecimento de quais
gastos são mais importantes e 77,5% concordam que têm
condições de contribuir com as despesas domiciliares em
casa. Baseado nos resultados obtidos foi possível verificar que
as duas gerações declaram ter um certo conhecimento sobre
administração financeira, da mesma forma demonstram ter
ciência da importância em poupar para o crescimento
profissionalepessoal,sugerindoterumamaiorconsciênciada
educaçãofinanceira.
RESUMO
Palavras-chave:
Geração Z; Geração Y; Educação financeira.
Cláudio Luiz Chiusoli
Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO/Pr
prof.claudio.unicentro@gmail.com
Thiago Ferreira Spiri
Universidade Estadual de Londrina - UEL
thiagospiri@gmail.com
Ana Lucia Mendes
analuciamendes18@hotmail.com
Capitulo 9
The research report is related to the topic of financial
education and its approach is healthy with generations Y
and Z, and it is evident that there is a concern of different
generations about the future in the professional, financial
andpersonalfieldinrelationtotheawarenessoffinancial
education.Theresearchreportaimstoanalyzetheopinion
andattitudeofthetwogenerations,YandZ,regardingthe
importance and knowledge about financial education. A
theoretical approach was carried out characterizing the
two generations, on financial education and personal
finance.Asaresearchmethod,collectionsweremadewith
this group in cities in the interior of Paraná through the
application of 102 questionnaires, sent via Google Forms,
through non-probabilistic sampling. The main findings
indicate that 66.7% mention that they have knowledge
aboutfinancialmanagementand63.7%havecontrolover
personal finances, and 89.2% claim to have knowledge of
the importance of planning for financial stability. We still
have that 72.5% agree that it is possible to save with the
current salary, 41.2% agree that they can access
information about investments in social networks and
75.5% say that they are clear how much to save monthly
for achieve the proposed objective. Finally, 78.4% agree
that they are aware of what essential, necessary and
superfluous expenditures are, 70.6% cite that they are
aware of which expenditures are most important and
77.5%agreethattheyareabletocontributetoexpensesat
home. Based on the results obtained it was possible to
verify that the two generations declare to have a certain
knowledge about financial administration, in the same
way they demonstrate to be aware of the importance of
savingforprofessionalandpersonalgrowth,suggestingto
haveagreaterawarenessoffinancialeducation.
ABSTRACT
Keywords:
Generation Z; Y generation; Financial education.
Bruna Volski dos Santos
brunavolski2000@gmail.com
Laryssa Latczuk Eurich
laryssaeurich@gmail.com

137
INTRODUÇÃO
De acordo com Lucke (2014), pensar e se prevenir financeiramente não está em ter as contas em dia,
sem dívidas atrasadas e sem investimentos. O equilíbrio diante dessa situação pode mudar
estrategicamente.
Segundo Cunha e Laudares (2017) em uma sociedade que busca de modo intenso o consumo, no qual
muitas das vezes, não reflete a realização de necessidades, mas por adição de bens ou por status.
Numa abordagem importante é a educação dos jovens para uma consciente aquisição de processos e
produtos inerentes às suas necessidades, de modo em que os mesmos revelem a consciência de um
consumoequilibradoerelevanteparaofuturo.
De certa forma não é difícil extrair conhecimento sobre investimentos gastos e controle sobre
educação financeira até mesmo porque a meios que possibilitam e levam esses conhecimentos até os
jovenspormeiodetecnologiasqueestãoaoalcancedetodos.
Quando se fala nos jovens, é importante destacar as gerações que trabalham e convivem
simultaneamente, tem os Baby Boomers (1945 e 1965), geração X (década de 60 e 70), geração Y
(décadade80atémeadosdosanos90)eageraçãoZ,anos2000emdiante(ZOMER;COSTA,2018).
Cabe destacar que é importante entender por qual forma levam essas gerações se interessarem em
investir e poupar perante a um momento de crise e falta de comprometimento com o futuro financeiro.
Pensando nessa questão, o problema de pesquisa é: qual das gerações analisadas obtém mais
conhecimentoevisãoeconômico-financeiraedequemodoexercemsuashabilidadessobreamesma?
Este estudo tem como objetivo analisar a opinião e atitude de duas gerações, Y e Z, em relação à
importânciaeoconhecimentosobreaeducaçãofinanceira.
Comoobjetivosespecíficostemcomopropostalevantaroquantoessasgerações:
i)temconhecimentosobreadministraçãofinanceira;
ii)temcontroledafinançaspessoais;
iii)temconhecimentodaimportânciadeumplanejamentoparaumaestabilidadefinanceira;
iv)temciênciadepouparcomosalárioatual;
v)temacessoàsinformaçõessobreinvestimentosnasredessociais;
vi)temclarezadequantoeconomizarmensalmenteparaalcançaroobjetivo;
vii)temconhecimentoentreoquesãogastosessenciais,necessáriosesupérfluos;
viii)temconhecimentodequaisgastossãodemaiorimportância;e
ix)temcondiçõesdecontribuircomosgastosdomiciliaremcasa.

138
Esteestudosejustificacomointuitodeapresentarqualavisãodosjovensdedeterminadafaixaetária
com a importância do planejamento de sua renda mensal, em como isso pode trazer vantagens
futurasparaelecasosejaadministradodeformacorreta,ecomopodeafetarnegativamenteapessoa
casosejausadodeformadescontrolada,podendoatétrazerriscosàsaúde.
O relato de pesquisa tem como base investigar como os jovens vêm trabalhando e quais os
conhecimentos eles têm sobre a educação financeira tanto no presente quanto seus investimentos
futuros. As informações colhidas são de faixa etária entre 18 a 35 anos, um público variável, tanto
feminino quanto masculino, que possuem algum tipo de renda mensal, com o intuito de apresentar
comoéfeitaadistribuiçãodamesma,entreeles.
FUNDAMENTAÇÃOTEÓRICA
Como parte da fundamentação teórica, a abordagem trata rapidamente sobre as gerações Y e Z,
educaçãofinanceiraefinançaspessoais.
GeraçãoYeZ
Não é novidade que o país está sempre evidenciando assuntos de momentos de crises financeiras,
diantedisso,oestudofeitosobreoBrasildemonstraumdosmenoresíndicesdepoupançadomundo,
segundo relatório do Banco Mundial. Em 2016, apenas 28% da população declarou ter economizado
algumaquantianosúltimos12meses(BANCOMUNDIAL,2017).
De acordo com o banco mundial (2017) as condições de taxas que os bancos oferecem tornam as
famílias mais vulneráveis financeiramente sem perspectivas. As análises deste trabalho
contribuem para um conhecimento e profundidade sobre o assunto de poupar, e demonstrar
conhecimento sobre a mesma, uma vez que suas conclusões apontam a relevância da orientação
temporal na decisão de poupar. Em uma visão geral, os resultados obtidos mostram que é
proveitoso fazer com que os jovens invistam em sua vida no longo prazo, pois isso lhe assegura uma
estabilidade e talvez até futuros investimentos e ser empreendedor sem ter que custear
financiamentos que pode elevar a gastos desnecessários. O conhecimento sobre um futuro
financeiro pode ser atribuído por programas escolares desde o ensino mais básico, e ser adotado
até uma formação mais abrangente.
Mitchell e Lusardi (2015) afirmaram que programas de educação financeira podem ser mais bem-
vindos entre as mulheres, uma vez que elas além de apresentarem menor nível de conhecimento
financeiro, estão mais propensas que os homens a assumir que não sabem uma resposta. Apesar dos
dois públicos apresentarem pouco conhecimento sobre a administração financeira, parece que está
entre mulheres conhecimentos mais aprofundados, pois obtém mais expectativas para a busca de
novosconhecimentos.

139
Assim, o consumidor mais jovem, a geração Z, evolui juntamente com a revolução tecnológica, com o
passar do tempo, da mesma forma como cresceu a competição entre as marcas, tecnologias e
empresas, compreender os desejos e necessidades dessa geração tornou-se essencial para as
organizações(CHIUSOLIetal.,2020).
A geração Y tem particularidades, frequentemente buscam o estigma de qualidade de vida acima de
tudo e não são leais às empresas onde trabalham e pouco comprometimento para assumir cargos de
liderança; por isso, este estudo se justifica em compreender as diferenças dessas gerações (LIMA
RIBEIRO;CHIUSOLI,2020).
Educaçãofinanceira
De acordo com Potrick et al. (2014), a alfabetização financeira ou educação financeira como é
conhecida no Brasil, vem obtendo dificuldades no modo de repassar conhecimentos sobre o mesmo,
como passar o conceito e fazer com que o objetivo de ensinar seja propício ao entendimento. Uma
vez que a alfabetização financeira vai além de educação financeira, considerando que a alfabetização
financeira é conceituada por meio da combinação de três variáveis, quais sejam: conhecimento
financeiro,atitudefinanceiraecomportamentofinanceiro.
Teixeira (2015) ressalta que, a educação financeira não vem do modo de aprender a economizar,
cortargastosdesnecessáriosoubuscarmeiosdesemanterestável,émuitoalémdoqueisso.Ébuscar
meios de se manter um modo de vida saudável financeiramente tanto no presente quanto no futuro,
obtendo uma segurança material necessária e uma garantia para eventuais imprevistos futuros e
mesmo assim obtendo no seu dia a dia uma vida socialmente estável sem regressões ou submeter a
situaçõesinferioresdocotidiano.
Portanto, é possível analisar que o simples conhecimento sobre finanças não quer dizer que o
indivíduo seja alfabetizado financeiramente, poupar não é o mesmo que praticar, pois o indivíduo
pode obter conhecimento necessário e mesmo assim não saber o que é poupar financeiramente e
sucessivamentealcançarmetasnoquecondiznoplanejamento.
Eganhardinheironãoserestringesomenteaoqueéganhopelotrabalho,masaspessoasquetêmohábito
depouparregularmente,mesmopequenasquantias,estãonocaminhodosucesso(SARAIVA,2017).
FinançasPessoais
Finanças pessoais é um assunto bastante discutido ultimamente decorrente da importância que a
mesma tem em qualquer decisão financeira tanto pessoal quanto familiar, ela vem sendo estudada
pois uma decisão correta pode trazer inúmeros benefícios à pessoa ou a família, ou se mal planejada
podeocorreraocontrário,comprometendoavidasocialestáveldafamília.
Muitas das vezes a falta de conhecimento desde o ensino fundamental pode comprometer o
indivíduoemváriosaspectos,poisdesdeanossa infânciaosfilhosjáveemseuspaisplanejando algoe

140
sucessivamente já vem obtendo um pequeno conhecimento de finanças devido a mesma estar
semprepresentenavidadoserhumano.
De acordo com Santos, Moreira e Silva (2018), finanças pessoais está ligada a planejamento sobre
gastos, financiamento, gerenciamento de plano de aposentadoria e investimentos futuros visando
um equilíbrio e estabilização financeira, para isso o indivíduo conta com a ajuda de uma conta
corrente ferramenta do PDCA, que nada mais é do que um planejamento estratégico que contribui
paraumdevidoacúmulodebenseriquezasequevisaentãoaformaçãodopatrimôniopróprio.
Esse modo estratégico foi muito utilizado em empresas, porém com a necessidade de estabelecer-se
financeiramente as pessoas vem aderindo, visando um modelo de planejar suas vidas e estabilizar
recursos,avaliarodesempenhoemaximizarseusresultados.
O planejamento financeiro é importante para uma estabilização pessoal e isso depende de pessoa
para pessoa, pelo objetivo que cada um almeja tanto a curto ou longo prazo. A falta de conhecimento
da população faz com que as mesmas tomem decisões erradas por falta de planejar, o que deixa o
indivíduosemsabercomoganhar,gastareinvestirseusrecursos(BRAIDO,2014).
METODOLOGIA
Este estudo foi realizado por meio de uma revisão bibliográfica, que, de acordo com Gil (2017), é
elaboradacombaseemtemaspublicadosemlivros,artigoscientíficoseoutraspublicações.
Quantoànaturezadasvariáveis,ométodoutilizadofoiquantitativo,quesignificaquantificaropiniões
e dados, na forma de coleta de informações, com o uso de frequências, média e mediana (SILVA;
LOPES;JUNIOR,2014).
Quanto ao objetivo, considera-se um estudo exploratório, o qual, segundo Aaker, Kumar e Day
(2001) é levantada pelo fato que o pesquisador pode se aprimorar mais sobre o assunto e explorar a
pesquisa para conhecimentos mais específicos diante do tema abordado, sendo assim que o
mesmo possa retirar informações mais concretas e que hipóteses sejam formuladas, para a
realização do trabalho.
Quantoàpopulaçãoeunidadedeobservação,foraminvestigadosgruposqueforamenquadradosnas
gerações estudadas, assim, os respondentes de até 25 anos foram considerados como Geração Z e de
26a35,geraçãoY,cujosparticipantesresidiamempequenascidadesdointeriordoParaná.
Quantoàsvariáveisinvestigadas,foramnototal11variáveis,sendo2perfis,gêneroefaixaetáriaeem
relação às escalas utilizadas, predominou a ordinal, mediante escala de 3 pontos
concordo/indiferente/discordo; sendo que a escala ordinal é obtida pela classificação dos objetivos
ordenados em função de alguma variável em comum. A escala ordinal designa quando a ordenação
obtendoumaposiçãoreativadascategoriasseguindoumasupostadireção(MATTAR,2014).

141
Quantoàtécnicadeamostragem,foiutilizadaanãoprobabilística,totalizando 102entrevistados eGil
(2017) classifica como amostragem não probabilística aquela que não apresenta fundações
matemáticasouprobabilísticas,dependendounicamentedecritériosdopesquisador.
Quanto à forma da coleta dos dados e abordagem, trabalhou-se por meio de levantamento mediante
entrevistas enviadas por meio eletrônico, Google Forms, considerando a rede de contatos dos
pesquisadores.
Quanto à procedência dos dados, foram utilizados dados primários, pois são informações coletadas
paraopropósitodaquestão(KOTLER;ARMSTRONG,2015).
Quanto ao recorte, é feito um recorte transversal, que tratou-se de uma pesquisa feita em um
momentoemespecíficoeumaúnicavez(FLICK,2012).
Em relação à técnica estatística, a análise dos dados consistiu-se em análises univariadas e bivariadas
combaseemfrequênciasabsolutaserelativaseprocessadospormeiodoSPSS(StatisticalPackagefor
theSocialScience).
As medidas de associação foram testadas por meio do teste não paramétrico Qui-Quadrado (SIEGEL;
CASTELLAN,2017).Otesteéumaestatísticautilizadaqueavaliaseasobservaçõesnãopareadasentre
duas variáveis são independentes entre si, sendo aplicadas ao nível de significância de 5%, para testar
sedeveounãorejeitarashipótesespostuladas.
Assim, se o p-valor obtido for abaixo de 5% (p ≤ 0,05), as variáveis são independentes, e as hipóteses
devem ser rejeitadas; caso contrário, se for acima de 5%, não devem ser rejeitadas (SIEGEL;
CASTELLAN,2017).
Feitos os esclarecimentos, o teste Qui-Quadrado foi utilizado para analisar a existência da relação das
variáveisinvestigadasentreessegrupoinvestigadoconsiderandogêneroefaixaetária(geraçõesZeY).
Nessesentidoashipótesesdapesquisaforam:
H0: Não há diferença significativa em relação às variáveis investigadas segmentadas por
gênero.
H1: Não há diferença significativa em relação às variáveis investigadas segmentadas por faixa
etária(geraçõesZeY).
RESULTADOEDISCUSSÃO
Nessa seção realiza-se a análise dos resultados e discussão, são compostos por 11 Quadros com
segmentação por gênero e faixa etária (gerações Z e Y). No Quadro 1 tem-se primeiramente os dados
pessoais; e após, do quadro 2 ao 10, o comportamento das gerações Y e Z estudadas referente aos
objetivos propostos, por fim, o Quadro 11 é referente aos resultados do teste Qui-Quadrado, para

142
mostrararejeiçãoounãodashipótesesH0eH1investigadas.Assim,destaca-sequantoaogênerodos
entrevistados a maior parte são mulheres, com 57,8%, e por meio do Quadro 1 indica que entre as
mulheres,71,2%sãodageraçãoZ
Quadro 1 - Perfil do entrevistado: geração Z e Y
Fonte: dados da pesquisa (2020)
O Quadro 2 refere-se à variável “Tenho conhecimento sobre administração financeira”; o qual mostra
um p-valor de 0,904 para a hipótese H0 e um p-valor de 0,077 para a hipótese H1. O teste do Qui
Quadrado sugere que as hipóteses H0 e H1 não devem ser rejeitadas, ou seja, na segmentação por
gêneroeperfilquantoageração,nãoapresentadiferençasignificativaentreasrespostas.
De acordo com que abordava se possuíam conhecimento sobre administração financeira, verifica-se
que cerca de 66,7% declararam possuir, proporção levemente superior entre a geração Y com 70,6% e
asmulheres,com67,8%.
Considerando os achados, Mitchell e Lusardi (2015) afirmavam que programas de educação
financeira podem ser mais bem-vindos entre as mulheres, uma vez que elas além de apresentarem
menor nível de conhecimento financeiro, estão mais propensas que os homens a assumir que não
sabemumaresposta.
Quadro 2 - Tenho conhecimento sobre administração financeira
O Quadro 3 refere-se à variável “Tenho controle das finanças pessoais”; mostrando um p-valor de
0,919 para a hipótese H0 e um p-valor de 0,393 para a hipótese H1. Assim, por meio do teste Qui
QuadradoindicaqueashipótesesH0eH1nãodevemserrejeitadas.
Nesse questionamento 63,7% declararam que têm controle sobre as finanças pessoais, em que a
proporção é maior com 65,1% no grupo masculino e 67,6% entre os entrevistados da geração Y. Tais

143
resultados com maiores índices entre os grupos de participantes citados reforçam o exposto por
Santos, Moreira e Silva (2018) que finanças pessoais está ligada a planejamento sobre gastos,
financiamento, plano de aposentadoria e investimentos futuros visando um equilíbrio e
estabilização financeira,
Quadro 3 - Tenho controle das finanças pessoais
OQuadro4refere-seàvariável“Tenhoconhecimentodaimportânciadoplanejamentoparaestabilidade
financeira”;mostrandoump-valorde0,837paraahipóteseH0eump-valorde0,657paraahipóteseH1,
dessaforma,ashipótesesH0eH1nãodevemserrejeitadas,ouseja,nasegmentaçãoporgêneroeperfil
quantoageração,nãoapresentadiferençasignificativaentreasrespostas.
Quando questionados se estão cientes que é necessário o planejamento financeiro para ter
estabilidade no futuro, os números sobem para 89,2%, com índices muitos próximos entre
cruzamento por gênero e as gerações. Os resultados obtidos reforçam que o planejamento financeiro
é importante para uma estabilização pessoal e isso depende de pessoa para pessoa em relação ao
objetivoalmejadotantoacurtooulongoprazo(BRAIDO,2014).
Quadro 4 - Tenho conhecimento da importância do planejamento para estabilidade financeira
OQuadro5refere-seàvariável“Épossívelfazerpoupançacomosalárioatual”;mostrandoump-valor
de 0,331 para a hipótese H0 e um p-valor de 0,690 para a hipótese H1, o que indica que as hipóteses
H0 e H1 não devem ser rejeitadas, ou seja, na segmentação por gênero e perfil quanto a geração, não
apresentadiferençasignificativaentreasrespostas.
Nessa questão, com a remuneração atual, cerca de 72,5% deram uma resposta positiva ser possível
poupar e esse índice é maior entre o grupo de mulheres (78%) e ligeiramente maior também entre os

144
de geração Z (73,5%). Apesar da importância de poupar, estudos realizados mostram que o Brasil
possui um dos menores índices de poupança do mundo, onde apenas 28% da população declarou ter
economizadoalgumaquantianosúltimos12meses(BANCOMUNDIAL,2017).
Quadro 5 - É possível fazer poupança com o salário atual
O Quadro 6 refere-se à variável é “Consigo ter acesso às informações sobre investimentos nas redes
sociais”; mostrando um p-valor de 0,326 para a hipótese H0 e um p-valor de 0,223 para a hipótese H1,
oqueindicaqueashipótesesH0eH1nãodevemserrejeitadas,ouseja,nasegmentaçãoporgêneroe
perfilquantoageração,nãoapresentadiferençasignificativaentreasrespostas.
Quando questionados se as redes sociais proporcionam informações sobre investimentos, os
números sofrem uma queda para 41,2% dos entrevistados como percepção que tem esse acesso. O
índice é destaque entre os de geração Y, com 52,9% e entre as mulheres, com 45,8% de concordância.
Baseado nos indicadores, embora não tão altos, Goulart (2014) comenta que redes sociais são
espaçosquefacilitamainteraçãoentrepessoas,comoobjetivodecompartilharquestõespessoaisou
profissionais e que é possível achar informações de toda natureza, seja em blogs, comunidades de
conteúdo,chats,Facebook,Instagrameoutros.
Quadro 6 – Consigo ter acesso às informações sobre investimentos nas redes sociais
O Quadro 7 refere-se à variável “Tenho clareza de quanto economizar mensalmente para alcançar
meu objetivo”; mostrando um p-valor de 0,036 para a hipótese H0 e um p-valor de 0,492 para a
hipótese H1. Assim, de acordo com o teste do Qui Quadrado, a hipótese H0 deve ser rejeitada e a
hipóteseH1nãodeveserrejeitada.

145
Ao serem questionados se havia a noção de quanto economizar mensalmente para alcançar o
objetivo pessoal, no geral 75,5% concordaram. No entanto, destaque pelas diferenças estatísticas
verificadas é que entre os homens o índice é de 88,4% contra 66,1% das mulheres quando a
concordância. E entre as gerações, apesar de não apresentar diferença significativa, o destaque para
essavariáveléentreosdegeraçãoY,com82,4%.
Os resultados obtidos, com um alto índice de concordância, vem de acordo com o postulado por
Teixeira (2015) ao afirmar que a educação financeira não vem do modo de aprender a economizar,
cortargastos desnecessáriosou buscarmeiosdesemanterestável,émuito alémdo que isso.Possível
quemuitodesseaprendizadotenhaorigemnaprópriaorientaçãodospais.
Quadro 7 - Tenho clareza de quanto economizar mensalmente para alcançar meu objetivo
O Quadro 8 refere-se à questão “Tenho conhecimento entre o que são gastos essenciais, necessários e
supérfluos”; mostrando um p-valor de 0,801 para a hipótese H0 e um p-valor de 0,085 para a hipótese
H1.AmbasashipótesesH0eH1nãodevemserrejeitadas,pelofatoquenasegmentaçãoporgêneroe
geraçãonãoapresentadiferençasignificativaentreasrespostas.
Como resultados 78,4% diz saber diferenciar os tipos de gastos e o destaque é entre os entrevistados
da geração Y (91,2%) e os homens (81,4%). Dessa forma, destaca-se que os dados obtidos sugerem
uma conscientização sobre o tema estudado, considerando que além do ganho pela remuneração no
trabalho, mas também o hábito de poupar regularmente, mesmo em pequenas quantias, evitando
assimdespesasdesnecessárias(SARAIVA,2017).
Quadro 8 - Tenho conhecimento entre o que são gastos essenciais, necessários e supérfluos

146
O Quadro 9 refere-se à variável “Tenho conhecimento de quais gastos são de maior importância”;
mostrando um p-valor de 0,323 para a hipótese H0 e um p-valor de 0,702 para a hipótese H1. Em
ambashipótesesH0eH1,otestedoQuiQuadradosugerequenãodevemserrejeitadas.
Nessa questão ao serem abordados se tem conhecimento dos quais gastos são mais importantes,
70,6% citam que sim. O percentual é maior junto ao público masculino, com 67,8% e no grupo da
geração Y, com 73,5%. Tendo em vista a demonstração da importância de controlar os gastos, o
assunto sobre educação financeira trata-se do conjunto de atividades, como o controle diário das
despesas, cartão de crédito, financiamentos e empréstimos, assim, essa consciência torna-se
fundamental(CORDEIROetal.,2018).
Quadro 9 – Tenho conhecimento de quais gastos são de maior importância
O Quadro 10 refere-se à variável “Tenho condições de contribuir com os gastos domiciliares em casa”;
mostra um p-valor de 0,041 para a hipótese H0 e um p-valor de 0,115 para a hipótese H1. Conforme
teste estatístico, sugere que a hipótese H0 deve ser rejeitada, podendo destacar resultados distintos
entre homens e mulheres e a hipótese H1 não deve ser rejeitada, pois no perfil quanto a geração, não
apresentadiferençasignificativanaproporçãodasrespostas.
E por fim, o último assunto aborda se há condições de contribuir com gastos domiciliares, e 77,5% diz
possuir. O grupo que cita que tem maior condições são os homens com 86%, contra a opinião de
71,2%, o que justifica pelo resultado do teste Qui Quadrado que indica diferença estatística. Em
relação ao perfil quanto a geração, aqueles que se enquadram na geração Y o índice é de 88,2% contra
72,1%dageraçãoZ.
Nessecontexto,osresultadosreforçamqueoorçamentofamiliaréabasedetodaestruturafinanceira
doméstica e é importante que toda a família esteja engajada nesse processo, pois a participação de
todosédeextremaimportânciaparasuaelaboraçãoorçamentária(LUZetal.,2019).
Quadro 10 - Tenho condições de contribuir com os gastos domiciliar em casa

147
Em resumo, destaca-se por meio do Quadro 11 os resultados quanto ao teste Qui Quadrado, no qual
aponta se devem ou não serem rejeitadas ao nível de significância de 1% (p ≤ 0,01) e 5% (p ≤ 0,05), ao
considerarashipótesesH0eH1.
Quadro 11 – Resumo do teste estatístico não paramétrico: Qui Quadrado
Fonte: autores (2020) - significativo a 1% (p ≤ 0,01)* e 5% (p ≤ 0,05)**
O estudo entregou resultados para atingir o objetivo proposto, uma vez que analisou a opinião e
atitude das duas gerações, Y e Z, em relação a importância e o conhecimento sobre a educação
financeira.
Como visãogeral,aalfabetizaçãofinanceiraadequada proporcionaráaosjovenseasfuturasgerações
uma vida financeira estável. Assim como a forma como se leva as finanças pessoais, dependendo da
decisãoaqualétomada,afetatantopositivamentequantonegativamente,nãosóapessoaemsi,mas
tambémosmembrosdafamília.
Como principais achados, destaca-se em resumo, os resultados das variáveis estudadas quanto ao
grau de concordância e a aplicação do teste Qui Quadrado em relação às hipóteses, se devem ou não
seremrejeitadas:
● 66,7% concordam que tem conhecimento sobre administração financeira, logo, as hipóteses
H0eH1nãodevemserrejeitadas;
● 63,7% concordam que tem controle da finanças pessoais, logo, as hipóteses H0 e H1 não
devemserrejeitadas;
● 89,2% concordam que tem conhecimento que é importante um planejamento para uma
estabilidadefinanceira,logo,ashipótesesH0eH1nãodevemserrejeitadas;

148
● 72,5% concordam que é possível fazer poupança com o salário atual, logo, as hipóteses H0 e
H1nãodevemserrejeitadas;
● 41,2% concordam que conseguem ter acesso às informações sobre investimentos nas redes
sociais,logo,ashipótesesH0eH1nãodevemserrejeitadas;
● 75,5% concordam que tem clareza de quanto economizar mensalmente para alcançar seu
objetivo,logo,ahipóteseH0deveserrejeitadaeahipóteseH1nãodevemserrejeitada;
● 78,4% concordam que tem conhecimento entre o que são gastos essenciais, necessários e
supérfluos,logo,ashipótesesH0eH1nãodevemserrejeitadas;
● 70,6% concordam que tem conhecimento de quais gastos são de maior importância, logo, as
hipótesesH0eH1nãodevemserrejeitadas;
● 77,5% concordam que tem condições de contribuir com os gastos domiciliar em casa, logo, a
hipóteseH0deveserrejeitadaeahipóteseH1nãodevemserrejeitada;
Comocontribuiçãodorelatodepesquisaapartirdoassuntoabordadonotrabalhoedaanálisequefoi
feita tem-se que a educação financeira vai muito além de apenas saber economizar, que é de extrema
importância a forma com que é administrada suas finanças e que os jovens devem estar cientes da
melhorformadeinvestimento,paraevitarproblemaseconômicosfuturamente.
Entretanto, houve algumas limitações da pesquisa, pois se trata de uma amostragem não
probabilística e a análise de ficou restrita ao grupo de acadêmicos pesquisados. Desse modo, sugere
como trabalhos futuros, a realização de estudos comparativos com outras gerações, bem como de
outraslocalidades,umavezquesetratadeumacidadedointeriordoParaná.

149
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151
O MÉTODO DA QUADRANGULAÇÃO NO
ESTUDO DAS TRANSFORMAÇÕES DA MATÉRIA COM
LICENCIANDOS EM QUÍMICA
Este trabalho visa analisar como licenciandos em química
organizam seus conhecimentos sobre transformações físicas
e químicas da matéria utilizando o método da
Quadrangulação, a fim de tornar o estudo sobre
transformações da matéria mais instigante e atrativo para
educandos do ensino superior, e colaborar com o Ensino de
Ciências. Os sujeitos da pesquisa consistem em sete
acadêmicosdeumaturmadoCursodeQuímicaLicenciatura
Plena (7º e 8º semestre) da Universidade Federal de Santa
Maria/UFSM. Como instrumento de pesquisa, foi utilizado
um questionário composto por um texto de apoio e três
questões sobre fenômenos cotidianos. Caracteriza-se pela
abordagem quanti-qualitativa do tipo descritiva e
exploratória. Por meio da análise dos resultados, verificou-se
que os licenciados em química possuem uma boa
capacidade de organizar seus conhecimentos científicos
sobre as transformações da matéria com base na literatura
científica da área. Entretanto, apresentam limitações na
classificação dos fenômenos (físicos, químicos e físico-
químicos) da matéria. Com isso, verifica-se que eles não
possuem uma percepção completamente esclarecida sobre
as transformações físicas e químicas da matéria. Além disso,
o método da Quadrangulação revelou que pode colaborar
com as aulas de Ciências da Natureza, contribuindo com a
compreensão dos aprendizes acerca das transformações da
matéria.
RESUMO
Palavras-chave:
Ensino de Ciências; Ensino de Química;
Transformações físicas e químicas; Ensino-aprendizagem.
Luana Ehle Joras
luanaehlejoras@gmail.com
Maria Rosa Chitolina Schetinger
mariachitolina@gmail.com
Capitulo 10
This work aims to analyze how graduates in chemistry
organize their knowledge about physical and chemical
transformations of matter using the Foursquare
method, in order to make the study about
transformations of matter more instigating and
attractive for students of higher education, and to
collaborate with the Teaching of Sciences. The research
subjects consist of seven students from a class of the
Chemistry Course Full Degree (7th and 8th semester) at
the Federal University of Santa Maria / UFSM. As a
research instrument, a questionnaire consisting of a
supporting text and three questions about everyday
phenomena was used. It is characterized by the
quantitative-qualitative approach of the descriptive
and exploratory type. Through the analysis of the
results, it was verified that the graduates in chemistry
have a good capacity to organize their scientific
knowledge about the transformations of the matter
based on the scientific literature of the area. However,
they have limitations in the classification of the
phenomena (physical, chemical and physical-chemical)
of matter. With that, it turns out that they do not have
acompletelyenlightenedperceptionaboutthephysical
and chemical transformations of matter. In addition,
theFoursquaremethodrevealedthatitcancollaborate
with Nature Science classes, contributing to the
learners' understanding of the transformations of the
subject.
ABSTRACT
Keywords:
Science teaching; Chemistry teaching;
Physical and chemical transformations; Teaching-learning.education.

152
O MÉTODO DA QUADRANGULAÇÃO NO ESTUDO DAS TRANSFORMAÇÕES DA MATÉRIA
COM LICENCIANDOS EM QUÍMICA
INTRODUÇÃO
A química é considerada uma ciência complicada para muitos estudantes, entretanto, de modo a
facilitar sua compreensão diversas formas de representações foram desenvolvidas ao longo do
tempo. Neste âmbito, a figura geométrica mais utilizada pelos educadores de química na última
década é o triângulo planar. Seus vértices são usados para representar os três níveis de aprendizagem
daquímica(macroscópico,submicroscópicoesimbólico)(TALANQUER,2011).
Em 1982, o professor e pesquisador Alex H. Johnstone foi o primeiro a tratar sobre os três níveis de
representação da matéria (macro, submicro e simbólico) (JOHNSTONE, 1982). Em seus trabalhos
posteriores (1991, 2000), representou esses níveis em formato de triângulo planar. Tal método ficou
conhecidocomoTriangulação,conformeestáapresentadonaFigura1abaixo:
Figura 1: Os três níveis de representação no ensino da química
Fonte: Elaborado pelos autores. Adaptado de (Johnstone, 1991, p. 78).
Depois de perceber a dificuldade que os estudantes têm em explicar fenômenos simples que
acontecem no cotidiano surgiu o interesse em estudar essa temática. À vista disso, este estudo foi
inspiradonométododaTriangulação,quedeuorigemàQuadrangulação.
O método da Quadrangulação é uma proposta metodológica desenvolvida pela autora deste trabalho
durante o Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e
Saúde pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), defendido em 2020. Durante a pesquisa de
mestrado, o método da Quadrangulação foi validado com estudantes do ensino médio no estudo das
transformações da matéria, enquanto que neste trabalho serão apresentados os resultados obtidos
comestudantesdonívelsuperior.

153
Deste modo, propõe-se um novo nível de representação, chamado “nível das características”
formando a Quadrangulação. Neste nível, pretende-se que os aprendizes relacionem seus
conhecimentos cotidianos com o conhecimento científico recém estudado. Segundo Pozo e Crespo
(2009), ao relacionar os conhecimentos do dia a dia com o conhecimento científico, é possível chegar
aumamudançaconceitual.
Assim, a Quadrangulação trata de um processo mental consciente onde se relaciona e conecta quatro
tipos de representações referentes a fenômenos físicos e químicos, para o desenvolvimento da
compreensão do estudo da química (JORAS, 2020). A seguir, na Figura 2, a representação do Método
deQuadrangulação.
Figura 2: Os quatro níveis de representação no ensino da química
Fonte: Elaborado pelos autores.
O nível macroscópico é tudo aquilo que pode ser visto, tocado e cheirado. Neste sentido, tem como
pergunta norteadora: O que posso observar? Exemplificando, experimentos laboratoriais,
observações,preparaçãodealimentos,dentreoutros.(THOMAS,2017).
O nível submicroscópico é invisível a olho nu, e tem como perguntas norteadoras: O que está
acontecendo com os átomos, moléculas, íons no assunto que estou estudando? Como explicar o que
não posso visualizar? Tendo como exemplo, elétrons, átomos, moléculas, íons, estruturas, etc. O nível
simbólico é a representação dos fenômenos químicos através de símbolos, fórmulas estruturais,
equações químicas, manipulações matemáticas, gráficos, etc. Trata-se de como posso expressar
aquiloquenãoconsigover?(THOMAS,2017).
Por último, o nível das características relaciona os conhecimentos científicos com o cotidiano. Tal como,
relações como o dia a dia, cor, sabor, tamanho, funções, aplicação e utilidade. Refere-se a como
relacionaroconhecimentododia-a-diacomoconhecimentocientíficorecémestudado?(JORAS,2020).
Esta pesquisa tem como objetivo analisar como licenciandos em química organizam seus
conhecimentos sobre transformações físicas e químicas da matéria utilizando o método da

154
Quadrangulação, a fim de tornar o estudo sobre transformações da matéria mais instigante e atrativo
paraeducandosdoensinosuperior,ecolaborarcomoEnsinodeCiências.
METODOLOGIA
Sujeitosdapesquisa:
Uma turma do Curso de Química Licenciatura Plena (7º e 8º semestre) da Universidade Federal de
Santa Maria/UFSM, composta por sete acadêmicos. Desses estudantes, cinco alegaram ser do sexo
feminino, um do sexo masculino e o outro não se identificou. A faixa etária dos participantes
envolvidos variou entre 21 e 29 anos. Ademais, para garantir o anonimato, os sujeitos são
identificadoscomoA1,A2,A3,etc.
AspectosÉticos:
Os sujeitos da pesquisa foram convidados a participar deste estudo, esclarecidos sobre sua finalidade
e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Esta pesquisa foi aprovada pelo
Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CEP) pela Universidade Federal de Santa
Maria/UFSM. Sob o número do Certificado de Apresentação de Apreciação Ética (CAAE):
27791320.6.0000.5346.
Instrumentodepesquisa:
Foi utilizado um questionário, composto por um texto de apoio e três questões sobre fenômenos
cotidianos. Abaixo, estão apresentadas as perguntas do questionário, conforme o demonstrado no
Quadro1:
Quadro 1: Questões propostas para os acadêmicos do Curso de Química sobre fenômenos cotidianos
Fonte: elaborado pelos autores.

155
O texto foi retirado e adaptado do livro da autora Martha Reis Marques da Fonseca, amplamente
utilizado no ensino médio (FONSECA, 2013), para os educandos lerem antes de começar a responder
às questões. Ressalta-se que antes da entrega do questionário, a pesquisadora esclareceu aos
estudantes que eles estavam sendo indagados sobre a matéria que constitui o ambiente em que
vivemosenãoreferenteàsdisciplinasescolares(e.g.matemática,português,artes,etc.).
Os acadêmicos foram orientados a responder as questões com o auxílio da Figura 3 disponibilizada no
questionário, baseada nos três níveis de representação (macroscópico, submicroscópico e simbólico)
propostoporJohnstone(1991,2000),eemníveldascaracterísticasdesenvolvidopelaautoraJoras(2020).
Em nível simbólico, está representado um cérebro em forma de pensamento, local indicado para os
estudantesfazeremsuasrepresentações,sejampormeiodesímbolos,equações,fórmulas,gráficos,etc.
Além disso, foi solicitado que abaixo de cada nível de representação eles colocassem que fenômeno
está ocorrendo (físico, químico ou físico-químico). A seguir, a Figura 3, representa os quatro níveis de
representaçãonoensinodaquímica.
Figura 3: Os quatro níveis de representação no ensino da química
Fonte: elaborado pelos autores.

156
Como respostas, almeja-se que os acadêmicos classifiquem os fenômenos da matéria de acordo com
aTabela1:
Tabela 1: Respostas esperadas pelos acadêmicos de química referentes a cada nível da matéria
Análisedosdados:
Caracteriza-sepelaabordagemquanti-qualitativadotipodescritivaeexploratória(GIL,2019).
RESULTADOSEDISCUSSÃO
Nesta seção, os principais resultados serão apresentados e discutidos. De acordo com os dados
encontrados por meioda aplicação do questionário,procurou-se analisarerefletirsobreo método da
Quadrangulação no processo de ensino-aprendizagem de licenciandos em química sobre as
transformaçõesfísicasequímicasqueocorremnamatéria.
Em seguida, uma análise completa é fornecida, incluindo todas as explicações dos educandos e uma
revisão mais abrangente da literatura na área. Além disso, vale ressaltar que alguns estudantes
apenas responderam o tipo de fenômeno (físico, químico, físico-químico) e não explicaram o que
estava ocorrendo em cada situação. Outros, forneceram as explicações, mas não mencionaram o
fenômeno,porissoreceberamadescriçãode"nãocolocouofenômeno".
Em alguns casos, foi transcrito o nível simbólico, para proporcionar uma melhor visualização aos
leitores. Ademais, em situações específicas os educandos apenas optaram por responder de forma
escritaemnívelsimbólico,semutilizarrepresentações.

157
Análisequanti-qualitativa
Questão1-Aoadicionaraçúcarnaágua
SegundoMartins,LopeseAndrade(2013),adissoluçãodoaçúcar(sacarose)emáguaocorrepormeioda
interaçãoentreeles.Issoocorre,pois,asacarosepossuimuitasmoléculasquesãomantidasunidaspelas
ligações de hidrogênio. Em contato com a água, as moléculas de sacarose concebem novas ligações de
hidrogênio(soluto-solvente)desagregandoasligaçõescomasoutrasmoléculasdesacarose,resultando
na dissolução da sacarose em água e a formação de uma solução. Deste modo, a solubilidade acontece
emvirtudedasligaçõesdehidrogêniosformadasentreosoluto(sacarose)eosolvente(água).
Durante a dissolução, as partículas do soluto estabelecem interações com as moléculas de solvente.
Essas interações podem ser de natureza eletrostática (interação entre íons), de natureza química
(ligações de hidrogênio) ou por meio de forças de Van der Waals (por exemplo, soluto apolar
adicionado em um solvente apolar). Por conseguinte, essas interações entre o solvente e o soluto
denomina-sesolvataçãoeorientaàestabilizaçãoentresoluto-solvente(LIMA,2014).
1
Neste contexto, de acordo com o Wikibooks (2013), o açúcar se devolve melhor em água quente,
dado que os sólidos são mais solúveis em solventes quentes. Vale ressaltar que o açúcar é uma
moléculacovalente,porissoquandodissolvidoemáguanãoocorredissociaçãoiônica.
Acadêmico1:
Em nível macroscópico, o educando respondeu “fenômeno físico-químico”. Em nível
submicroscópico, “fenômeno físico-químico”, e informou que ocorre o processo de solvatação
quando o açúcar passa a fazer interações de hidrogênio com a água, corroborando com o estudo de
Lima (2014). Em nível simbólico, “não colocou o fenômeno” (Figura 4). Por fim, em nível das
características,“fenômenofísico-químico”.
Figura 4: Representação do nível simbólico
1 - Wikibooks é uma comunidade do movimento wikimedia que visa incen var o movimento coopera vo de livros, apos las e
outros recursos educacionais de conteúdo livre.

158
Acadêmico2:
Em nível macroscópico, o estudante respondeu “fenômeno físico”. Em nível submicroscópico, “fenômeno
físico-químico”,eafirmouqueocorreminteraçõesintermoleculares.Emnívelsimbólico,“fenômenofísico”
(Figura5).Porfim,emníveldascaracterísticas,“fenômenofísico-químico”,argumentandoqueoaçúcarem
contatocomáguaquentesedissolve,corroborandocomoWikibooks(2013).
De acordo com Lima (2014), o processo de dissolução pode acarretar na quebra de ligações
intermoleculares e, também, intramoleculares. Conforme Rocha (2001), as interações
intermoleculares aparecem devido às forças intermoleculares (natureza elétrica), e proporcionam
queumamoléculainterfiranocomportamentodeoutramoléculaemsuasproximidades.Essasforças
intervêm no comportamento ideal dos gases, todavia são mais efetivas nas fases líquida e sólida da
matéria. Confirmando a explicação do acadêmico 2, de que ocorrem interações intermoleculares
entreamoléculadesacaroseeaágua.
Acadêmico3:
Em nível macroscópico, o discente respondeu “fenômeno físico”. Em nível submicroscópico, “não
colocou o fenômeno”, e mencionou que as moléculas de H2O sofrem agitação e interação. Em nível
simbólico, “não colocou o fenômeno”, e declarou que se observa o açúcar sendo totalmente
dissolvido na H2O (Figura 6). Por fim, em nível das características, “fenômeno físico”, e também
relatouquequantomaioratemperaturadaáguamaissolutoconseguirásesolubilizar.
Conforme o Wikibooks (2013), existem variáveis que afetam a solubilidade das substâncias, tais como
a área de superfície, temperatura, polaridade, pressão e agitação. Neste caso, o acadêmico 3, relatou
doisfatorescomoaagitaçãoetemperatura.

159
Acadêmico4:
Em nível macroscópico, o educando “não colocou o fenômeno”. Em nível submicroscópico, “não
colocou o fenômeno”, mas respondeu que há interações intermoleculares entre moléculas de
sacarose e água, corroborando com o estudo de Rocha (2001). Em nível simbólico, “não colocou o
fenômeno”, e mencionou que o sólido branco solubiliza em uma solução incolor e transparente,
fazendoreferênciaàágua.Porfim,emníveldascaracterísticas,“fenômenofísico”,erespondeu:
Quanto maior a temperatura da água, maior a solubilização do açúcar, pois
aumentaseucoeficientedesolubilidade.
A colocação do acadêmico 4 está adequada, visto que a temperatura da água afeta na solubilidade da
substância,aumentandoocoeficientedesolubilidade(WIKIBOOKS,2013).
Acadêmico5:
Emnívelmacroscópico,oestudanterespondeu“fenômenofísico”,erelatouoseguinte:
A dissolução do açúcar, adicionado à água quente, desaparece mais
rapidamente do que em água fria, devido à energia cinética mais elevada das
moléculasdeaçúcarproporcionadaspelocalor.
Em nível submicroscópico, “fenômeno químico”, e citou que ocorre a solvatação da molécula de
sacarose pelas interações de hidrogênio da água, que corrobora com o estudo de Lima (2014). Em
nível simbólico, “não colocou o fenômeno”, mas representou a interação da água com a sacarose
(Figura7).Porfim,emníveldascaracterísticas,“fenômenofísico-químico”.
Segundo Miller e De Pablo (2000), a energia cinética relacionada com a solubilização envolve
rompimento das ligações intermoleculares entre as moléculas de carboidratos e as moléculas de
água,proporcionadapeloaumentodetemperatura.Confirmandoaexplicaçãodoacadêmico5,único
arelatarsobreaenergiacinéticadasmoléculas.

160
Acadêmico6:
Em nível macroscópico, o discente respondeu “fenômeno físico”. Em nível submicroscópico, “não
colocou o fenômeno”, e informou que ocorre a solvatação quando as moléculas de açúcar interagem
com a água, corroborando com o autor Lima (2014). Em nível simbólico, “fenômeno físico-químico”, e
representou a sacarose em interação com a água (Figura 8). Por fim, em nível das características,
“fenômenofísico”.
Acadêmico7:
Em nível macroscópico, o estudante respondeu “fenômeno físico”. Em nível submicroscópico,
“fenômeno físico-químico”, e relatou que as moléculas de água solvatam as moléculas de sacarose,
certificando-se da explicação de Lima (2014). Em nível simbólico, “fenômeno físico-químico” (Figura 9).
Emníveldascaracterísticas,“fenômenofísico”,eesclareceu:
A água solubiliza a sacarose, pois há semelhança, principalmente, de
polaridade.
Com base no que já foi exposto, a polaridade pode interferir na solubilidade das substâncias
(WIKIBOOKS, 2013). Contudo, há outros fatores relevantes que influenciam nesse processo,
como área de superfície, temperatura, pressão e agitação, que não foram mencionados pelo
acadêmico 7.

161
Abaixo, será apresentado uma abordagem quantitativa das respostas dos acadêmicos em relação à
Questão1,conformeo(Gráfico1):
Gráfico 1 - Ao adicionar açúcar na água
Em nível macroscópico, (5) acadêmicos responderam fenômeno físico, (1) fenômeno físico-químico,
(1) não colocou o fenômeno e nenhum fenômeno químico. Conforme era esperado, a maioria dos
educandosrespondeuqueocorrefenômenofísico.
Emnívelsubmicroscópico,(3)responderamfenômenofísico-químico,(3)nãocolocaramofenômeno,
(1) fenômeno químico e nenhum fenômeno físico. No entanto, apenas um estudante respondeu
fenômenoquímico,respostapretendidanoestudo.
Em nível simbólico, (4) acadêmicos não colocaram o fenômeno, (2) fenômeno físico-químico, (1)
fenômeno físico e nenhum fenômeno químico. Os dois estudantes que responderam fenômeno
físico-químico representaram as moléculas de sacarose em interação com as moléculas de água. Já o
alunoquerespondeufenômenofísico,desenhouasmoléculassemfazerreferênciaafórmulaquímica
dasmoléculas.Entende-sequeporessarazãoeletenharespondidofenômenofísico.
Em nível das características, (4) responderam fenômeno físico, (2) fenômeno físico-químico, (1) não
colocou o fenômeno e nenhum fenômeno químico. Apenas dois acadêmicos responderam fenômeno
físico-químico,queeraoalmejado.
Questão2-Aoadicionarsalnaágua
O cloreto de sódio adicionado à água se dissolve, dado que as moléculas de água são polares e o
cloreto de sódio é iônico (polar). Os hidrogênios, extremidades positivas das moléculas de H2O, são

162
atraídas pelos íons cloreto negativos (Cl-) e as extremidades negativas das moléculas de água (os
oxigênios) são atraídas pelos íons sódio positivos (Na+). As partículas do sólido e as partículas do
líquidosãoatraídas,esseprocessoédenominadosolvatação(WIKIBOOKS,2013).
As atrações são capazes de separar o sódio do cloreto, de forma que o soluto se dissocia ou se quebra,
assim o soluto é dissolvido por todo o solvente. Diante disso, as moléculas de água polares
impossibilitam que os íons se liguem novamente, dessa maneira o sal se mantém em solução
(WIKIBOOKS,2013).
Acadêmico1:
Em nível macroscópico, o educando respondeu “fenômeno físico-químico”. Em nível
submicroscópico, “fenômeno químico”, e citou que ocorre a dissociação em íons (Na+ e Cl-) e
solvatação pela H2O. Em nível simbólico, “não colocou o fenômeno” (Figura 10). Por fim, em nível das
características,“fenômenofísico-químico”.
Acadêmico2:
Em nível macroscópico, o discente respondeu “fenômeno físico”. Em nível submicroscópico,
“fenômeno físico-químico”. Em nível simbólico, “fenômeno físico-químico” (Figura 11). Por fim, em
nível das características, “fenômeno físico-químico”, e afirmou que o sal é um composto facilmente
dissolvido em água, principalmente quando a temperatura da água estiver elevada. Corroborando
comaexplicaçãodoWikibooks(2013,p.163):
[...]. Os sólidos são mais solúveis em solventes quentes, os gases são mais
solúveisemsolventesfrios[...].

163
Acadêmico3:
Em nível macroscópico, o estudante “não colocou o fenômeno”. Em nível submicroscópico, “não
colocou o fenômeno”, porém exemplificou que ocorre a dissociação em íons (Na+ e Cl-) do composto
NaCl. Em nível simbólico, “não colocou o fenômeno”, e citou as interações eletrostáticas (Figura 12).
Por fim, em nível das características, “fenômeno físico”, e afirmou que em altas temperaturas o sal
recristaliza.
Segundo Lima (2014), durante a dissolução as partículas do soluto estabelecem interações com as
moléculas de solvente, podendo ser de natureza eletrostática (interação entre íons), confirmando a
explicaçãodoacadêmico.
Alémdisso,oacadêmicoafirmouqueemaltastemperaturasosalrecristaliza.Deacordocomoestudo
deTeixeiraetal.(2007,p.23),esseprocessoépossívelesechamarecristalização,quesignifica:
[...]Otermorecristalizaçãoimplicaquenumdadoprocessosevaicristalizarde
novo uma substância que já antes se apresentava cristalina e que, portanto,
mantém a sua identidade química durante toda a operação: ao recristalizar
saldecozinha,cloretodesódio,voltamosaobterdenovoocloretodesódio,só
que separado de impurezas, aditivos e com cristais de tamanho e hábitos
diferentes[...].
Acadêmico4:
Em nível macroscópico, o educando “não colocou o fenômeno”. Em nível submicroscópico, “não
colocou o fenômeno”, mas relatou que ocorre a dissociação do NaCl em íons (Na+ e Cl-) no momento
em que entra em contato com a água. Em nível simbólico, “fenômeno físico”. Por fim, em nível das
características,“nãocolocouofenômeno”,eexplicou:
O aumento da temperatura da água, aumenta a solubilização do NaCl, pois
aumentaaenergiacinéticadasmoléculas.

164
Acadêmico5:
Em nível macroscópico, o estudante respondeu “fenômeno físico”. Em nível submicroscópico, “não
colocouofenômeno”,eexplicou:
A água na T de 100ºC está começando a ebulir, ainda, em um equilíbrio
metaestável. As moléculas estão com bastante energia, e a adição de
moléculasdesalfazcomqueaáguaentreemebuliçãorapidamente.
Em nível simbólico, “não colocou o fenômeno”, mas simbolizou o cloreto de sódio em contato com a
água(Cl--H2O-Na+).Porfim,emníveldascaracterísticas,“fenômenofísico”.
Acadêmico6:
Em nível macroscópico, o educando respondeu “fenômeno físico”. Em nível submicroscópico,
“fenômeno químico”. Em nível simbólico, “não colocou o fenômeno”, contudo representou o cloreto
de sódio em contato com a água formando íons (aquoso) (Na+ e Cl-). (Figura 13). Por fim, em nível das
características, “fenômeno físico”, e informou que a água irá solubilizar o sal devido às suas
propriedades.
Acadêmico7:
Em nível macroscópico, o estudante respondeu “fenômeno físico”. Em nível submicroscópico,
“fenômeno químico”. Em nível simbólico, “fenômeno físico-químico”, e também representou o
cloreto de sódio em contato com a água formando íons (aquoso) (Figura 14). Por fim, em nível das
características,“fenômenofísico”.

165
Em síntese, os acadêmicos (1, 3, 4, 6 e 7) abordaram sobre a dissociação em íons do cloreto de sódio
(Na+ e Cl-) em contato com a água. Corroborando com a explicação fornecida pelo Wikibooks (2013).
A seguir, será apresentado uma abordagem quantitativa das respostas dos acadêmicos em relação à
Questão2,conformeo(Gráfico2):
Gráfico 2 - Ao adicionar sal na água
Em nível macroscópico, (4) acadêmicos responderam fenômeno físico, (2) não colocaram o
fenômeno, (1) fenômeno físico-químico, e nenhum fenômeno químico. A maioria dos estudantes
respondeufenômenofísico,respostaesperadaemnívelmacroscópicodamatéria.
Em nível submicroscópico, (3) responderam fenômeno químico, (3) não colocaram o fenômeno, (1)
fenômenofísico-químico,enenhumfenômenofísico.Amaioriadoseducandosrespondeufenômeno
químico,respostapretendidaemnívelsubmicroscópicodamatéria.

166
Emnívelsimbólico,(4)nãocolocaramofenômeno,(2)fenômenofísico-químico,(1)fenômenofísicoe
nenhum fenômeno químico. Os dois estudantes que responderam fenômeno físico-químico
representaram o cloreto de sódio em contato com a água. O único estudante que respondeu
fenômenofísicorelatoudeformaescritasobreaenergiacinéticadasmoléculas.
Em nível das características, (4) responderam fenômeno físico, (2) fenômeno físico-químico, (1) não
colocou o fenômeno e nenhum fenômeno químico. Apenas dois acadêmicos responderam a resposta
pretendidaqueocorreumfenômenofísico-químico.
Questão3-Oprocessodaferrugem
A formação da ferrugem ocorre no ferro e em muitas ligas ferrosas como os aços-carbono quando
expostos à atmosfera ou submersos em águas naturais. A corrosão é determinada pela deterioração
de um metal ou liga, a partir de sua superfície, pelo meio no qual está exposto. Este processo engloba
reações de oxidação e de redução (redox) que transformam o metal ou componente metálico em
óxido,hidróxidoousal(SILVAetal.,2015).
SegundoSilvaetal.(2015),emcontatocomoarosmateriaisficammaisexpostoseaoxidaçãodoFe(s)
ocorre dado que este elemento é termodinamicamente instável na presença de O2(g). A atuação do
O2 e H2O, na atmosfera, torna o meio mais agressivo que reage com os aços-carbono resultando em
uma camada porosa de produtos de corrosão chamada de ferrugem. Posto isto, a formação de
ferrugempodesersucintamenterepresentadapelaequaçãoabaixo:
2+
Oxidaçãodoferro:Fe →Fe +2e-
(s) (aq)
Reduçãodooxigênio: O +2H O +4e-→4OH-
2(g) 2 (l) (aq)
2+
Reaçãoglobaldaformaçãodaferrugem:2Fe +O2 +4OH- →2FeOOH +2H O
(aq) (g) (aq) (s) 2 (l)
Em síntese, o processo da ferrugem passa pela oxidação do ferro e redução do oxigênio. Somando-se
às duas primeiras equações temos a equação geral da formação da ferrugem. Comumente, o Fe(OH)2
(hidróxido de ferro II) é oxidado a Fe(OH) (hidróxido de ferro III), em geral, representado por Fe O
3 2 3
(SILVAetal.,2015).
No decorrer do tempo, o O terá mais dificuldade em atravessar a camada de ferrugem, visto que o
2
revestimento estará cada vez mais espesso, desse modo, a velocidade de corrosão diminui. Neste
âmbito, os métodos mais comuns para proteção da superfície do material consistem em cobrir a área
com um revestimento metálico, inorgânico, orgânico ou superposição, a fim de isolar o material do
meio(SILVAetal.,2015).

167
Acadêmico1:
Em nível macroscópico, o estudante respondeu “fenômeno físico-químico”. Em nível
submicroscópico, “fenômeno químico”, e mencionou que ocorre uma mudança no estado de
oxidação do ferro. Em nível simbólico, “não colocou o fenômeno”, mas representou a reação de
oxirredução para formação da ferrugem (Figura 15). Por fim, em nível das características, “fenômeno
físico-químico”.
Acadêmico2:
Em nível macroscópico, o estudante respondeu “fenômeno químico”. Em nível submicroscópico,
“fenômenoquímico”.Emnívelsimbólico,“fenômenoquímico”,erepresentouoferroemcontatocom
ooxigêniodoar(Figura16).Porfim,emníveldascaracterísticas,“fenômenoquímico”,eexplicou:
O ferro possui uma boa capacidade de oxidação, portanto de Fe0 passará para
+
Fe2 em contato com ar, além de haver mudança de coloração e mudança do
elemento.
Acadêmico3:
Em nível macroscópico, o discente “não colocou o fenômeno”, mas explicou que a cor cinza escura
2+ 3+
ocorre devido a oxidação do Fe /Fe . Em nível submicroscópico, “fenômeno físico-químico”. Em

168
nível simbólico, “não colocou o fenômeno”, entretanto argumentou que forma um sólido marrom
depositadosobreometaloxidado.Porfim,emníveldascaracterísticas,“fenômenofísico-químico”.
Acadêmico4:
Em nível macroscópico, “não colocou o fenômeno”, mas relatou que se forma sobre o sólido
acinzentadoumacamadadesólidoalaranjado.Emnívelsubmicroscópico,“nãocolocouofenômeno”,
erelatouoseguinte:
Reação do ferro metálico (Nox zero) com oxigênio e água contidos no ar e
formaçãodeóxidodeferro(ferrugem).Fe+H O+O ->Fe O +H
2 2 2 3 2
Com base em sua explicação, pode-se perceber que o acadêmico 4 fez referência a atuação do O e
2
H Onoprocessodeformaçãodaferrugem,corroborandocomoestudodeSilvaetal.(2015).
2
Em nível simbólico, “fenômeno químico”, e mencionou que o ferro em contato com o ar cria uma
camada de sólido alaranjado. Por fim, em nível das características, “fenômeno químico”, e informou
quequantomaisúmidoestiveroar,maisrápidoseráoprocessodeformaçãodeferrugem.
Acadêmico5:
Emnívelmacroscópico,oestudanterespondeu“fenômenoquímico”,erelatouapresençadematerial
ferruginoso na espécie do metal. Em nível submicroscópico, “não colocou o fenômeno”, mas
argumentou que o oxigênio do ar troca elétrons (e-) com o material metálico, demonstrando a
ferrugem. Em nível simbólico, “não colocou o fenômeno”, e representou a equação de oxidação do
2+ 3+
ferro da seguinte maneira: O ->Fe / Fe ->Fe . Por fim, em nível das características, “fenômeno
2
químico”.
Acadêmico6:
Em nível macroscópico, o estudante respondeu “fenômeno químico”, e argumentou que o processo
de ferrugem consiste em uma reação que apresenta uma coloração laranja (corrosão). Em nível
submicroscópico, “fenômeno químico”, e informou que ocorre devido à oxidação do ferro, exposto ao
tempoouporagentesexternos.Emnívelsimbólico,“fenômenoquímico”,erepresentouaequaçãode
2+ 3+
oxidação do ferro da seguinte forma: FeO ->Fe + 2e- / Fe + 3e- (Figura 17). Por fim, em nível das
2
características, “fenômeno químico”, e descreveu que o ferro se oxida, doando seus elétrons (e-), por
issoéconsideradooagenteredutordareação.

169
Acadêmico7:
Emnívelmacroscópico,“fenômenoquímico”,einformouqueoferromudadecoloração,tornando-se
alaranjado, além de ser corroído. Em nível submicroscópico, “fenômeno químico”, e explanou que o
ferro é oxidado pela água, pelo ar e por outros agentes, em concordância com Silva et al. (2015). Em
nível simbólico, “fenômeno químico”, e representou a reação de oxirredução do ferro (Figura 18). Por
fim, em nível das características, “fenômeno químico”, e relatou que o ferro se oxida, pois apresenta
elétronsacessíveis(energeticamente).
Em suma, os acadêmicos (1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7) abordaram sobre a oxidação do ferro, ademais, os
educandos (1 e 7) representaram a reação de oxirredução de forma mais completa, corroborando
com o estudo de Silva et al. (2015). Abaixo, será apresentado uma abordagem quantitativa das
respostasdosacadêmicosemrelaçãoàQuestão3,conformeo(Gráfico3):
Gráfico 3 - O processo da ferrugem

170
Em nível macroscópico, (4) acadêmicos responderam fenômeno químico, (2) não colocaram o
fenômeno, (1) fenômeno físico-químico, e nenhum fenômeno físico. Entretanto, esperava-se que a
maioriadosestudantesrespondessemqueocorrefenômenofísicoemnívelmacroscópicodamatéria.
Emnívelsubmicroscópico,(4)responderamfenômenoquímico,(2)nãocolocaramofenômeno,(1)fenômeno
físico-químico,enenhumfenômenofísico.Amaioriarespondeufenômenoquímico,oqueeradesejado.
Em nível simbólico, (4) responderam fenômeno químico, (3) não colocaram o fenômeno, nenhum
fenômeno físico e nenhum fenômeno físico-químico. A maior parte dos estudantes respondeu
fenômenoquímico,emconformidadecomsuasrepresentaçõesacercadasetapasdeoxidaçãodoferro.
Em nível das características, (5) responderam fenômeno químico, (2) fenômeno físico-químico e
nenhum fenômeno físico. Apenas dois estudantes responderam fenômeno físico-químico,
consideradaarespostamaisadequadadadoqueestenívelenglobatodososdemais.
Resumidamente, na questão do açúcar, os estudantes responderam de forma apropriada em nível
(macroscópico e simbólico). Porém, em nível (submicroscópico e características) não responderam
conforme o esperado. Na questão do sal, os acadêmicos foram assertivos nas respostas em nível
(macroscópico,submicroscópicoesimbólico),menosemníveldascaracterísticas.Porfim,naquestão
da ferrugem, os estudantes responderam de maneira adequada em nível (submicroscópico e
simbólico),masnãoemnível(macroscópicoecaracterísticas)damatéria.
ConformeaanálisedasrespostasdosacadêmicosatravésdométododaQuadrangulação,verificou-seque
oslicenciadosemquímicapossuemumaboacapacidadedeorganizarseusconhecimentoscientíficossobre
astransformaçõesdamatériacombasenaliteraturacientíficadaárea,oquefoiconstatadonasexplicações
fornecidaspeloseducandosemrelaçãoàstrêsquestõessobrefenômenoscotidianos.
Entretanto, os acadêmicos apresentam limitações na classificação dos fenômenos (físicos, químicos e
físico-químicos) da matéria. Com isso, verifica-se que eles não possuem uma percepção
completamenteesclarecidasobreastransformaçõesfísicasequímicasdamatéria.
Ademais, o método da Quadrangulação revelou que pode colaborar com as aulas de Ciências da
Natureza, tornando o estudo sobre transformações da matéria mais instigante e atrativo para
educandosdoensinosuperior.
Entretanto,foramverificadasalgumaslimitaçõesnaclassificaçãodosfenômenosfísicosequímicosda
matéria pelos educandos. Dessa maneira, faz-se necessário que esse assunto seja trabalhado de
forma cautelosa em sala de aula, visto que é considerado difícil para muitos estudantes. Por essa
razão, fazer uso de metodologias diferenciadas, como o método da Quadrangulação no Ensino de
Ciênciaspodecolaborarcomacompreensãodosaprendizes.

171
REFERÊNCIAS
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General_Chemistry/Properties_of_Matter/Basic_Properties_of_Matter/.Acessoem:21deabrilde2021.

172
BRINCANDO COM COISA SÉRIA: A SAÚDE DA
POPULAÇÃO NEGRA E A EDUCAÇÃO PERMANENTE DOS
TRABALHADORES DO SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE
Este capítulo objetiva propiciar algumas reflexões acerca da
interface entre a saúde da população negra e a educação
permanente para os trabalhadores do Sistema Único de
Saúde. A sua estrutura está composta por alguns recortes e
embasamentos sobre o contexto racial brasileiro, a Política
Nacional de Saúde Integral da População Negra e a Política
Nacional de Educação Permanente em Saúde. Ao final,
apresenta-se uma proposta lúdica, ainda em
desenvolvimento, para qualificar os trabalhadores das
unidades estaduais de saúde do Rio de Janeiro frente às
necessidades e demandas da população negra. Os autores
deste capítulo acreditam que a educação permanente pode
contribuir com a mudança de práticas dos trabalhadores da
saúde, de forma a combater o racismo e proporcionar um
olharcríticosobrearealidadesocialdaspessoasnegras.
RESUMO
Palavras-chave:
Educação permanente; Saúde da população negra; Racismo.
Camila Rodrigues Estrela
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio
migracaoesauderj@gmail.com
Rafael Rodolfo Tomaz de Lima
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
limarrt@gmail.com
Capitulo 11
This chapter aims to provide some reflections on the
interface between the health of the black population
and permanent education for workers in the Unified
Health System. Its structure is composed of some
excerpts and bases on the Brazilian racial context, the
National Policy for Integral Health of the Black
Population and the National Policy of Permanent
Education in Health. In the end, a playful proposal is
presented, still under development, to qualify the
workers of the state health units in Rio de Janeiro in the
faceoftheneedsanddemandsoftheblackpopulation.
The authors of this chapter believe that continuing
education can contribute to changing healthcare
workers' practices in order to combat racism and
provide a critical look at the social reality of black
people.
ABSTRACT
Keywords:
Permanent education; Health of the black population;
Racism.

173
BRINCANDO COM COISA SÉRIA: A SAÚDE DA POPULAÇÃO NEGRA E A EDUCAÇÃO PERMANENTE DOS
INTRODUÇÃO
Quemsãoosautoresedeondevieram?
Para o desenvolvimento da proposta aqui a ser apresentada, faz-se necessária a contextualização das
vivências e da construção enquanto sujeitos inseridos no debate de saúde pública. Como escreveu e
disse Jurema Pinto Werneck, feminista, médica, autora e doutora em Comunicação e Cultura, nossos
passos vêm de longe e nos indicam as possibilidades múltiplas de escolhas de outras possíveis
construções(WERNECK,2010).
A primeira autora deste capítulo, Camila Rodrigues Estrela, é parda, assistente social, doutoranda em
Serviço Social, com sete anos de atuação na gestão estadual da saúde do estado do Rio de Janeiro,
docente de um curso de graduação de Serviço Social e pesquisadora da relação entre migração e
racismo. Fruto de uma família de ancestralidade marcada pelos processos tidos como de
miscigenação, mas que na verdade, precisam ser considerados a partir das violências inerentes ao
mesmo. Possui assim, uma negritude acompanhada de uma pele clara, tendo sido descoberta, nesse
lugar, já na idade adulta, impulsionando-a a compreendê-la em sua profundidade e construir, a partir
disso,caminhosfecundosparaofortalecimentodalutaantirracista.
Já o segundo autor, Rafael Rodolfo Tomaz de Lima, é um homem negro, homossexual e nordestino;
graduado e doutorando em Saúde Coletiva que, além de possuir experiência na gestão do Sistema
Único de Saúde (SUS) no Rio Grande do Norte, desenvolve ações de ensino sobre política,
planejamento e gestão da saúde em cursos técnicos, de graduação e pós-graduação. Além disso,
guarda interesse por pesquisas sobre a formação de recursos humanos para o sistema de saúde
brasileiro, compreendendo que essa formação deve ser pautada pelo reconhecimento das
iniquidadesemsaúdeedasdemandasdosserviçosdesaúde.
O encontro entre esses dois autores surgiu a partir da tutoria e da orientação de um Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC) da Especialização em Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde,
ofertada pelo Observatório de Recursos Humanos da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) em parceria com o Ministério da Saúde na modalidade de educação à distância (EaD). O
presente capítulo é fruto desse TCC, intitulado “Brincando com coisa séria: a saúde da população
negra e a qualificação dos trabalhadores da saúde do estado do Rio de Janeiro”, e objetiva propiciar
algumas reflexões acerca da interface entre a saúde da população negra e a educação permanente
para os trabalhadores do SUS.

174
Ocontextoracialbrasileiro
O racismo no Brasil é um processo histórico, social e estrutural que também está presente no SUS.
Cercade70%dapopulaçãobrasileiraqueutilizaosserviçospúblicosdesaúdeseautodeclarapretaou
parda, no entanto, a população negra é a que mais sofre com as dificuldades de acesso e de atenção
integralàsaúde(DANTAS,2019).
Ainda de acordo com Dantas (2019), a desvantagem nas condições socioeconômicas e no perfil de
morbimortalidade, por exemplo, caracteriza a população negra como a mais vulnerável. Em virtude
disso, o Estado e a sociedade precisam reconhecer a necessidade de atender de forma equânime esse
segmento, evidenciando as barreiras existentes para o acesso aos serviços de saúde, ocasionadas,
sobretudo,peladiscriminaçãoracialperpetuadaportrabalhadoresqueatuamnessesserviços.
Portanto, discutir de forma transversal o racismo institucional e a saúde da população negra nos
processos formativos e de educação permanente dos trabalhadores da saúde é uma estratégia para
tentar mudar essa realidade, tendo como aspecto fundamental os princípios e as diretrizes da Política
NacionaldeSaúdeIntegraldaPopulaçãoNegra(PNSIPN).
O Brasil nasce sobre as entranhas da escravidão e da colonização e esses processos baseiam sua
organização política, econômica e social até os dias atuais. A escravidão no país resultou num
processo de desumanização, que era, por sua vez, um pressuposto da mão-de-obra escrava, tendo
sido a pessoa escravizada a ferramenta que moveu o sistema de produção nacional. E é essa relação
estabelecida entre pessoa escravizada e seu proprietário que cunha os traços de nossa sociedade. A
partir do contexto escravocrata, o Brasil elabora suas formas de organização do trabalho, da divisão e
ocupaçãodeseuterritórioedasuaorganizaçãopolítica.
Arespeitodoprocessodecolonização,Bosi(1992,p.15)adescrevecomosendo:
(...)umprojetototalizantecujasforçasmotrizespoderãosemprebuscar-seno
nível do colo: ocupar um novo chão, explorar os seus bens, submeter os seus
naturais. Mas os agentes desse processo não são apenas suportes físicos de
operações econômicas; são também crentes que trouxeram nas arcas da
memóriaedalinguagemaquelesmortosquenãodevemmorrer.
Diante desse nefasto quadro, cresce então o país, com sua população miscigenada, onde a falácia do
discursodademocraciaracialcamuflaosconflitosgeradospelasdiferençasexistentesentrebrancose
negros, atenuando a construção de uma sociedade estratificada e desigual. O conflito é negado
através dos discursos de integração e não diferenciação de parte da sociedade, uma vez que nossa
populaçãofoisendoformadaapartirda“mistura”entreíndios,pretoseeuropeus.

175
(...) erigiu-se no Brasil o conceito de democracia racial; segundo esta, pretos e
brancos convivem harmoniosamente, desfrutando iguais oportunidades de
existência. (...) A existência dessa pretendida igualdade racial constitui o
‘maior motivo de orgulho nacional’ (...)”. No entanto, “devemos compreender
a democracia racial como significando a metáfora perfeita para designar o
racismo estilo brasileiro: não tão óbvio como o racismo dos Estado Unidos e
nem legalizado qual o apartheid da África do Sul, mas eficazmente
institucionalizado nos níveis oficiais de governo assim como difuso no tecido
social, psicológico, econômico, político e cultural da sociedade do país
(NASCIMENTO,1978,p.41,92).
Segundo o referido mito, somos um país e nossa miscigenação seria para nós um motivo de orgulho.
Afinal, teríamos conseguido misturar os corpos e formar uma harmoniosa nação. No entanto, o
racismo presente no Brasil nos mostra o contrário. A delimitação dos espaços, a dificuldade de acesso
aos bens e serviços básicos, a baixa renda per capta, a violência, entre outros fatores, demonstram
que a população negra é, ainda hoje, o segmento populacional que mais sofre as mazelas do contexto
escravocratasoboqualseconstituiuopaís.
A Abolição da Escravatura em 1888 é o processo que torna a pessoa escravizada juridicamente liberta
pelo homem branco e, portanto, passa a possuir uma nova condição de homem livre numa nova
forma de convivência com os brancos. Dentro dessa nova perspectiva, no entanto, relacionando-se
ainda na mesma realidade de subalternidade e inferioridade da condição escravocrata, mas no
períodopós-abolição,mantidaveladamente(ounão).
De acordo com Ianni (2004 apud MENEZES, 2013) no período compreendido entre 1873 e 1885, o
capitalismoenfrentouumacrisecausadapeloexcessodeproduçãoefaltadecompradores.
Ocorre que o regime escravocrata brasileiro representava um obstáculo à
expansão da racionalidade indispensável à aceleração da produção de lucro
(…). É com a separação completa entre trabalhador e os meios de produção
que se estabelece uma condição básica à entrada da economia nacional no
ciclodaindustrialização(MENEZES,2013,p.29-30).
Nesse contexto pós-abolição fazia-se necessário também a reformulação étnica no Brasil, que estava
associada ao pensamento de garantia do progresso e desenvolvimento da nação (GOMES, 1995). A
ideiademiscigenação,segundoaautora,levariaoBrasildofuturoaassistiraosurgimentodeumnovo
tiporacial,umtipomaishíbrido,quenãoestariapróximodonegro,massim,doeuropeu.
E diante da conjuntura de adequação para as necessidades do sistema capitalista e da sobrevivência
do trabalhador como um todo, bem como o trabalhador negro, a partir das especificidades de sua

176
condição de raça, destaca-se o ideal de “embranquecimento”, proposto a partir do final do século XIX,
1
vivenciado no Brasil, que se articula com o florescimento dos ideais eugênicos que pediam o
aperfeiçoamentodaraçanacionalatravésdoincentivodaimigraçãoeuropeia.
Com isso, a ideologia do branqueamento ganha corpo, contribuindo para que a cultura do branco
fosse assumida pelo negro como legítima, negando-se assim sua história e identidade, afirmando a
construção de uma identidade étnico-racial fragmentada e fragilizada. O branqueamento é nesse
sentidoumexemplovisíveldoracismobrasileiro.
Gomes(1995,p.83)tambémtrazaquestãodeque:
A transição do trabalho escravo para o trabalho livre (assalariado) foi um
momento marcante na ênfase pelo branqueamento do país. Nesse momento
foi colocada, com muita veemência, a suposta dicotomia entre o negro, visto
como indolente, atrasado, herdeiro de um passado nefasto, e o branco, visto
como o símbolo do trabalho ordenado, civilizado e que impulsiona para o
progresso.
Essa nova situação de rompimento com a subordinação do homem negro ao homem branco, ainda
segundoGomes(1995),começouafrustrarasexpectativasdosbrancos,começandoaameaçá-losem
sua exclusividade nas posições sociais privilegiadas. Era então necessário outro discurso, diferente do
queremetiaonegroàcondiçãodeescravo,masquecontinuasseaatribuir-lhequalidadesnegativas.
No que diz respeito à transição nesse período pós-escravidão, a mesma autora cita Fernandes (1978)
quando relata que “a situação do negro, após a escravidão, resulta, entre outros fatores, de uma
inadaptação do negro à sociedade competitiva” (GOMES, 1995, p. 109). Essa justificativa coloca a
condiçãodesigualdonegroatreladaàfatoressociaismuitomaisdoqueaoselementosraciais.
Quando na verdade, a relação racial juntamente com uma conjuntura de estruturação de classes
sociais na sociedade capitalista contribui para se pensar as desigualdades sociais na realidade
brasileira em relação à população negra. A memória acerca da escravidão, nesse sentido, não foi
totalmente reparada com a Abolição em 1888 e, até hoje, seus reflexos podem ser sentidos no
cotidiano brasileiro, alimentada pela condição própria do sistema capitalista, particularmente pelas
classessubalternas.
Marx(1953apudCALLINICOS,2000,p.17)escreveque:
1 A eugenia está relacionada ao conjunto de métodos que visam melhorar o patrimônio gené co de grupos humanos de acordo
com o Dicionário da Língua Portuguesa 2008-2013, <h ps://www.priberam.pt/dlpo/eugenia> Acessado em: 29 set. 2015. De acordo
com Vergne (2014), as estratégias eugênicas dentro do contexto brasileiro de segregação estavam relacionadas ao ideal de melhora
da raça contando com importantes representantes no Brasil. A eugenia estava ligada à ideia de puriﬁcação e aperfeiçoamento da
população brasileira, apesar da predominância da ideologia do branqueamento.

177
Não é a subordinação legal e política ao explorador, mas a sua separação dos
meios de produção e a compulsão econômica resultante para vender o seu
único recurso produtivo, a força de trabalho, que é a base da exploração
capitalista. Trabalhador e capitalista confrontam-se no mercado de trabalho
como legalmente iguais. Os trabalhadores são perfeitamente livres para não
venderem a sua força de trabalho: é somente o fato de que a alternativa é a
fomeouafiladosdesempregadosqueoslevaàsuavenda.
Aindasobreocontextodepós-aboliçãodaescravidão,outrofatorquecontribuiuparaasdiferençasque
entraram na veia de nosso país é a questão da população negra contar com a concorrência desleal dos
imigrantes europeus, que tinham por sua vez uma cultura de trabalho assalariado e eram brancos e, por
isso, mais valorizados, dentro da perspectiva de um Brasil mais desenvolvido se fosse embranquecido,
2
umavezquetudooqueeraconsideradoatreladoaosnegroserasujo,atrasadoeindolente .
Nesse aspecto, é reveladora a carta do conselheiro Paula Souza transcrita por
Florestan Fernandes em seu clássico sobre a integração do negro na
sociedade de classes, na qual ele argumenta ao destinatário que os negros
libertos trabalhavam do mesmo modo como faziam quando escravos
simplesmente porque “precisam de viver e de alimentar-se, e, portanto, de
trabalhar, coisa que eles compreendem em breve prazo [depois da
libertação]”(CARDOSO,2008,p.78apudFERNANDES,1978,p.31,33).
Oscativeiroseassenzalasganhamagoranovasconfigurações.Nãosetratamaisdeumarelaçãosenhor-
escravo,ondeoescravizadoumavezretiradoàforçadesuaterravinhaparaestaraserviçodeseusenhor
emterrasbrasileiras.Anovarelaçãopós-aboliçãoestabeleceaordemdacompetição,queporsuavez,já
partedecontextosdesiguais,colocandoonegroemcondiçõesdesiguaisfrenteaosdemais.
As condições sobre as quais se constituem as relações econômicas e sociais são estabelecidas assim,
de acordo com essas configurações, impondo à população negra o lugar de segregação e exclusão,
mantendo a carência por condições de vida digna e autônoma, mudada a dinâmica entre corpo
escravizadoedominado.Tem-seagoraocorpoqueprecisasobreviver,ondeodiscursoda“liberdade”
tinhacomopanodefundoodaconcorrênciadesleallegitimada.
2 Desse modo, a degradação ex ante do negro africano deteriorou o trabalho que ele, como coisa, executava. A longevidade da
escravidão, que em seu aspecto predatório despersoniﬁcou o ca vo, proporcionou a construção da imagem do trabalho manual
como algo indigno de outro que não o negro, o qual, ainda que “atavicamente propenso ao não-trabalho” por “bárbaro” e de
“sangue viciado”, podia ser dobrado pela força. A imagem do trabalho e do trabalhador consolidada ao longo da escravidão fez-se,
portanto da sobreposição de hierarquias sociais de cor, de status social associado à propriedade e de dominação material e
simbólica, numa mescla de sen dos que convergiram para a percepção do trabalho manual como algo degradado. Dizendo-o de
modo mais enfá co, a é ca do trabalho oriunda da escravidão foi uma é ca de desvalorização do trabalho, e seu resgate do
ressaibo da impureza e da degradação levaria ainda muitas décadas (CARDOSO, 2008, p.80).

178
Tendo em vista o contexto sócio-histórico brasileiro, no que diz respeito às relações econômicas e
sociais, o Rio de Janeiro destaca-se como um dos três portos que recebiam o maior número de
pessoas escravizadas no Brasil, com relação à rota África-Brasil, além de Salvador e Recife. Essa
realidadeconfiguraadinâmicadereproduçãodacidadecomoumtodo,destacando-secaracterísticas
territoriais, de renda e de acesso à educação e as formas como esse contexto sócio-histórico
influencioueinfluenciaasrelaçõessociaise,consequentemente,aspráticasprofissionaisemsaúde.
Um dos marcos da referida cidade foi a reforma empreendida por Pereira Passos, na primeira
década do século XIX, que deu-se sob o discurso de que era preciso higienizá-la. A população
trabalhadora, pobre e negra precisaria ser removida para que os grandes centros comerciais e
turísticos fossem “limpos”.
Azevedo (2015) descreve essa reforma como um único programa de reformulação urbana de caráter
burguês, que não visou outra coisa senão a expulsão das camadas populares do solo urbano do Rio de
Janeiro, a fim de promover uma especulação imobiliária que objetivaria não mais que bonificar os
detentoresdograndecapitaldessesetor.
No início do século XX, a população do Rio de Janeiro era pouco inferior a 1
milhão de habitantes. Desses, a maioria era de negros remanescentes de
escravos, ex-escravos, libertos e seus descendentes, acrescidos dos
contingentes que haviam chegado mais recentemente, quando após a
abolição da escravidão grandes levas de ex-escravos migram das decadentes
fazendas de café do Vale do Paraíba, em busca de novas oportunidades nas
funções ligadas, sobretudo às atividades portuárias da capital. Essa
população, extremamente pobre, se concentrava em antigos casarões do
início do século XIX, localizados no centro da cidade, nas áreas ao redor do
porto. Esses casarões haviam se degradado em razão mesmo da grande
concentração populacional naquele perímetro e tinham sido redivididos em
inúmeros cubículos alugados a famílias inteiras, que viviam ali em condições
de extrema precariedade, sem recursos de infraestrutura e na mais
deprimente promiscuidade (SEVCENKO, 1998, p.20-21 apud MOURA; COSTA;
PRESTES,2012,p.60).
Nessa perspectiva, o trabalhador e majoritariamente a população negra, resistia no cotidiano da vida,
contando com uma “liberdade” que ainda dependia das necessidades impostas pelos interesses do
dominante, agora não mais na figura do “senhor”, mas sim do mercado. Outros tipos de divisões
territoriais vão se dando, mantendo nas periferias e lugares menos valorizados a grande maioria dos
trabalhadores que mantém a cidade, e que ao mesmo tempo, continuam carregando em seus corpos
amarcadasexclusõeseviolências.

179
Diante desse contexto sob o segmento negro, encontram-se vários determinantes sociais que o
colocam em situação de vulnerabilidade de condições de vida e possibilidades de sociabilidade
atrofiadas pelo contexto em que vivem, de precarização de serviços essenciais, falta de informação e
acesso, conjunturas onde a manutenção das estruturas escravizantes, ainda que reconfiguradas,
permanecemadoecendo-o.
NoRiodeJaneiro,comessasmarcasnaconstituiçãodesuadinâmicainterna,existemdesigualdadese
realocações de acordo com interesses econômicos, políticos e sociais, cuja lógica de tratamento dos
corpos negros vai se perpetuando, reproduzindo-se assim a lógica de aprofundamento das mazelas
cunhadas pela escravidão brasileira. No entanto, embora o cenário sob o qual se dá a construção
dessa proposta, seja o Rio de Janeiro, essa reprodução dá-se em diversos outros territórios, marcados
pelomesmocontextoconsiderandosuasespecificidades.
APolíticaNacionaldeSaúdeIntegraldaPopulaçãoNegra-PNSIPN
O reconhecimento das desigualdades sociais específicas vivenciadas pela população negra é um
primeiro passo para o devido tratamento dessa realidade, através de políticas públicas que
garantam a saúde integral dessa população, que, no entanto, esbarra ainda na falta de
compreensão do porquê de uma política de saúde específica para este segmento por parte dos
profissionais de saúde e da população como um todo, bem como no racismo institucional que
ainda tem um forte peso nas relações. Em virtude disso, ocorre a manutenção de estruturas
racistas alimentadas diariamente e que precisam ser compreendidas e aprofundadas, sobretudo,
sob o ponto de vista de quem as vivencia.
Dessa forma, a população negra, considerada um segmento em situação de vulnerabilidade pelos
inúmeros motivos aqui expostos, conta com a efetivação de um dos princípios do SUS, que é a
equidade, cujo princípio é regido pela atenção especial aos grupos em situação de vulnerabilidade,
seja por condições ambientais, físicas ou históricas. O segmento em questão se encaixa em todos
essesdeterminantes.
(...) a equidade é entendida como a superação de desigualdades que, em
determinado contexto histórico e social, são evitáveis e consideradas injustas,
implicando que necessidades diferenciadas da população sejam atendidas
por meio de ações governamentais também diferenciadas (WHITEHEAD,
1990apudMALTA,2001,p.155).
A efetivação da saúde enquanto política pública torna-se bastante complexa, quando aspectos sócio-
históricos geradores de desigualdades estão presentes. Como efetivar a garantia do bem estar físico,

180
psíquico e social diante de um quadro de camuflagem das estratégias de estratificação, manutenção
de desigualdades e preconceito racial que ainda estão presentes como algumas das principais
questões que assolam a população negra desdesua chegada ao Brasil?E principalmentenuma capital
como o Rio de Janeiro, com traços tão profundos de segregações e dificuldade de acesso dessa
populaçãoaosbenseserviçospúblicos?
Adiscussãosobresaúdedapopulaçãonegrafoiabsorvidatardiamentenocontextogovernamental.
As primeiras experiências de inserção da questão racial nas ações
governamentais de saúde datam do início dos anos 80, quando setores do
movimento negro, em São Paulo e outros estados, buscaram institucionalizar
sua intervenção através de Secretarias Estaduais e Municipais de Saúde.
Desde então, o tema também começa a ser tratado em estudos de
pesquisadores individuais ou vinculados a centros de pesquisa, todos
unânimes em reconhecer um perfil de saúde e bem-estar desfavorável para a
população negra, como pode ser observado em diversos indicadores de
morbidadeedemortalidade(OLIVEIRA,2003,p.268).
Apenas em 1995, o governo federal instituiu, por decreto presidencial, o Grupo de Trabalho
Interministerial (GTI) para Valorização da População Negra, cujo sub-grupo saúde procurou
implementar as recomendações do movimento negro, em resposta às demandas da Marcha Zumbi
dosPalmaresContraoRacismo,pelaCidadaniaeaVida.Noentanto,poucasforamefetivadas,ficando
amaiorpartesemequacionamento,segundoomesmodocumento.
Por isso, a PNSIPN merece destaque. Ela traz em sua apresentação a seguinte escrita: “(...) é uma
resposta do Ministério da Saúde às desigualdades em saúde que acometem esta população e o
reconhecimento de que as suas condições de vida resultam de injustos processos sociais, culturais e
econômicospresentesnahistóriadopaís”(BRASIL,2013,p.5).
A PNSIPN é considerada um grande avanço para o segmento negro, fruto de grandes mobilizações.
Uma conquista que reconhece que a população negra, em suas especificidades e diante do contexto
sócio-histórico brasileiro, precisa ser atendida sob esse entendimento, adotando-se ações efetivas
frenteaessecontexto.
Porém, sua implementação no cotidiano dos atendimentos dos serviços ainda carece de melhorias e
entendimentoporpartedosgestoresedosprofissionaisdesaúde.Umarealidadequepodeserobservada,
por exemplo, através das dificuldades referentes aos formulários de notificação compulsória que não
informam a raça/cor dos usuários dos serviços de saúde, comprometendo o cálculo de estatísticas vitais
representativas da população brasileira em toda a sua diversidade e afetando a produção de análises de
base quantitativa que deem suporte à proposição de políticas públicas, ações preventivas e curativas, que
levememcontaasespecificidadesdasaúdedessesegmentopopulacional(LOPES,2005).

181
Outrofatoraserconsideradoéoracismoinstitucionalquedificultaaentradadotemanasinstituições
de saúde, perpetuando lógicas de segregações e de manutenção de ações não sensíveis ao contexto
aqui abordado. Essa realidade impede que o atendimento em saúde se dê de forma efetiva e de
qualidade.
Werneck(2016,p.541)dizque:
(...) o conceito de racismo institucional guarda relações com o conceito de
vulnerabilidade programática, uma vez que “desloca-se da dimensão
individual e instaura a dimensão estrutural, correspondendo a formas
organizativas, políticas, práticas e normas que resultam em tratamentos e
resultados desiguais. É também denominado racismo sistêmico e garante a
exclusão seletiva dos grupos racialmente subordinados, atuando como
alavanca importante da exclusão diferenciada de diferentes sujeitos nesses
grupos” Esse problema, sustenta a autora, é alimentado tanto pela crença na
ausência de racismo na sociedade brasileira, quanto no desconhecimento de
suasinfluênciasnegativassobreasaúdedaspessoas.
O racismo institucional é também um aspecto que merece destaque nessa conjuntura, no que tange
ao atendimento em saúde e às relações estabelecidas dentro dos espaços instituídos de atendimento
à população, tendo-se mostrado, segundo os dados de atendimento à população negra, espaços de
reprodução das relações que se estabelecem na sociedade, merecendo um olhar atento desse
processo.
É a população negra a que mais acessa os aparelhos públicos de saúde, no estado do Rio de Janeiro e
em todo o Brasil, sendo os trabalhadores da saúde aqueles com os quais esses usuários entram em
contato em diferentes momentos do cuidado em saúde (prevenção, tratamento e
acompanhamento), que podem tanto acentuar a discriminação e o preconceito, quanto, com um
olhar atento e qualificado, desenvolver formas outras de levantamento e acompanhamento de
demandasespecíficas.
“SaúdeparaTodos”:notasiniciaissobreumapropostalúdicadeintervenção
ConsiderandoaPortariaGM/MSn.º1.996,de20deagostode2007,aeducaçãopermanentepodeser
entendidacomo:

182
(...) aprendizagem no trabalho, onde o aprender e o ensinar se incorporam ao
cotidiano das organizações e ao trabalho. A educação permanente baseia-se
na aprendizagem significativa e na possibilidade de transformar as práticas
profissionais. A educação permanente pode ser entendida como
aprendizagem-trabalho, ou seja, ela acontece no cotidiano das pessoas e das
organizações. Ela é feita a partir dos problemas enfrentados na realidade e
leva em consideração os conhecimentos e as experiências que as pessoas já
têm. Propõe que os processos de educação dos trabalhadores da saúde se
façam a partir da problematização do processo de trabalho, e considera que
as necessidades de formação e desenvolvimento dos trabalhadores sejam
pautadas pelas necessidades de saúde das pessoas e populações. Os
processos de educação permanente em saúde têm como objetivos a
transformação das práticas profissionais e da própria organização do
trabalho(BRASIL,2007).
Entendendo-seaeducaçãopermanentecomoprocessocontínuodeformaçãoprofissional,elapossui
forte potencial para contribuir com a melhoria das questões existentes no cotidiano do trabalho em
saúde, bem como nas relações e da atuação em si, ao considerar o contexto objetivo e os elementos
que emanam da realidade da prática cotidiana, explorando o conhecimento acumulado dos
trabalhadores em saúde e de suas vivências. Ademais, a educação permanente permite a formulação
dereflexõeseproposiçõesacercadessecontexto,construindopossibilidadesdeespaçosdetrocaede
revisão de fazeres e olhares, que podem estar em contínuo aperfeiçoamento para atender às
especificidadesdapopulaçãoatendida.
Nesse sentido, a presente proposta visa proporcionar a qualificação dos trabalhadores dos aparelhos
de saúde do estado do Rio de Janeiro, promovendo o aperfeiçoamento do cuidado e o acolhimento
frente às necessidades e especificidades da população negra. A proposição se dará a partir do debate
e revisitação dos valores históricos brasileiros, no que diz respeito às especificidades do contexto
nacional e as marcas deixadas na sociedade e em sua população e, consequentemente, no exercício
profissional em saúde, a partir de valores socialmente construídos e alimentados que podem, através
daeducaçãopermanente,seremrevisitadosereelaborados.
A proposta de realização das oficinas de qualificação, através do brinquedo “Saúde para Todos”, visa à
reflexão das especificidades vivenciadas pela população negra, explorando diferentes etapas da vida
desse segmento, no contexto brasileiro, considerando-se as conquistas sociais e políticas e
proporcionando o debate junto aos profissionais, a partir desses acontecimentos e de sua
repercussãoparaapopulaçãonegraebrasileira,comoumtodo.
O jogo como ferramenta de diálogo parte do acúmulo de algumas experiências da primeira autora do
presente capítulo, como a de 2014, enquanto estagiária do curso de Serviço Social elaborando
brinquedos voltados para crianças da Zona Oeste do Rio de Janeiro, para se discutir os diferentes

183
3
arranjos familiares no campo de estágio da graduação em Serviço Social, no espaço Lext-Oesste ,
bem como de experiências de debates e trocas sobre o racismo e saúde na sociedade brasileira e seus
rebatimentos nas relações sociais, junto a alunos do curso de Serviço Social. Além da realização de
palestras e rodas de conversa com agentes comunitários de saúde, alunos dos primeiros períodos do
curso de medicina da Universidade Federal Fluminense (UFF), movimentos sociais negros e
assistentessociais.
As oficinas de qualificação pensadas, através da utilização do jogo elaborado e intitulado “Saúde para
Todos”, será uma ação nova na Secretaria de Estado de Saúde do Rio de Janeiro (SES/RJ), visando
qualificar o atendimento dos profissionais de saúde junto à população negra, aprofundando as
especificidades desse segmento, de forma lúdica, estabelecendo um espaço de diálogo e troca entre
osprofissionaisdesaúdeequemconduzasoficinasetambémentreelesemsi.
Antes da execução do projeto serão realizadas algumas atividades preparatórias. Primeiramente, a
testagem da ferramenta lúdica com os participantes do Comitê Estadual de Saúde Integral da
População Negra do Estado do Rio de Janeiro, buscando levantar apontamentos sobre a ferramenta,
bem como contribuições e possibilidades de melhorias no mesmo. Em seguida, o debate com a
equipe da Assessoria Técnica de Participação Social e Equidade (ATPSE) da SES/RJ sobre o processo de
execução das qualificações nas unidades de saúde. Posteriormente, se dará a confecção da
ferramenta a fim de transformá-la efetivamente num jogo de tabuleiro, com as devidas ilustrações e
elementosconstitutivos.
Noquedizrespeitoàexecuçãodaproposta,aredeestadualdesaúdedoRiodeJaneiroabarcahospitais,
postos de atendimento médico, institutos e centros de tratamento e reabilitação, constituindo-se,
portanto,enquantoumcenáriodiversificadodeintervenção.Noentanto,dessas32unidadesestaduais,
a intervenção ocorrerá inicialmente com as unidades da Região Metropolitana I, por conta da logística
(localização territorial, deslocamentos e número reduzido da equipe para a realização das atividades), o
quetambémpossibilitaráaefetivaçãodoprojetoedesuasetapasparaacontinuidadenasoutrasregiões
doestado.Dessaforma,oprojetoocorreráinicialmenteem27unidades.
Após a confecção da ferramenta, será realizado o mapeamento dos atendimentos nas 27 unidades de
saúde da Região Metropolitana I do Rio de Janeiro, onde poder-se-á considerar, a partir desse
levantamento, o processo de planejamento, realização e avaliação das oficinas, para a posterior
expansãoparaasoutrasnoveregiõesdoestado(MetropolitanaII,BaiadeIlhaGrande,MédioParaíba,
Centro Sul, Serrana, Baixada Litorânea, Norte e Noroeste). Serão levantados os dados de nascidos
3 Trabalho desenvolvido no ano de 2014, no Núcleo de A vidade Extensionista- Criança, no Laboratório de Extensão: Organização
de Experiências em Trabalho em Serviço Social, Trabalho e Educação, na Universidade Castelo Branco, orientado pelo Professor Ney
Luiz T. de Almeida. O brinquedo elaborado foi u lizado para auxiliar em atendimentos sócio jurídicos do serviço social do Tribunal
de Jus ça, na Vara de Família e em a vidade de atendimento social à crianças. O trabalho subsidiou a vidades proﬁssionais do
Serviço Social também no campo da educação e cumpriu seu obje vo de proporcionar aos estagiários a experiência de elaboração
de ferramenta lúdica para intervenção proﬁssional.

184
vivos nas unidades, índice de mortalidade materna e número de casos de violência, através dos
sistemas de informações disponíveis (SINAN, SIM, DATASUS), com recorte do quesito raça/cor, a fim
de se obter um panorama inicial das unidades que receberão a qualificação, facilitando o cenário que
seráencontradonasunidadesecorrelacionando-ocomastemáticascontidasnojogo.
Em seguida, será realizado o contato com os gestores das unidades de saúde para a caracterização do
perfil dos profissionais das mesmas, registrando os seguintes dados: nome, idade, bairro de
residência, auto declaração com relação ao quesito raça/cor, formação profissional, tipo de vínculo
empregatício, tempo de atuação na unidade, carga horária de trabalho na unidade, interesse na
participação na oficina, e assim, obter-se-á o número específico de profissionais que poderão e
quererãoparticipardasoficinas,considerando-setambémointeressenamesma.
A partir desse levantamento, será possível a organização da quantidade de oficinas a serem realizadas,
considerando a participação dos profissionais de nível técnico e superior das unidades de saúde,
conjuntamente, em no máximo 20 por oficina. Essas fichas avaliativas serão entregues aos gestores das
unidadesdesaúdepore-mailereencaminhadascomasrespostasparaaATPSEdaSES/RJ.
A partir do resultado desse levantamento, a logística para a realização das oficinas será organizada
juntamente com os gestores que receberam as fichas e que poderão organizar o local de realização,
considerandoadisponibilidadedeautomóvelparaodeslocamentodaequipeatéaunidadedesaúde,
bem como a contribuição nos materiais que serão necessários. Já a SES/RJ, através da ATPSE,
disponibilizará a complementação do material quando necessário e/ou o carro para a locomoção até
as unidades de saúde, de acordo com a comunicação entre a unidade e a SES/RJ para a viabilização da
realizaçãodasoficinas.
Logo após, serão realizadas as oficinas, com a duração de 8h, incluindo intervalo de uma hora para o
almoço. A dinâmica das mesmas se dará a partir das realidades vivenciadas pelos profissionais na
unidade de saúde em questão junto à população negra, ressaltando seus pontos de vista – dificuldades,
potencialidades, estratégias de atendimento do dia a dia, entrelaçando essas vivências com o conteúdo
do jogo. Essa troca dar-se-á através da utilização de dinâmica que possibilite a constante troca de falas e
reflexõessobreostemasabordados,atravésdaferramentalúdicadedebate.
O jogo estará baseado nos seguintes eixos de discussão: Aspectos Culturais da População Negra;
Educação; Imigração/Refúgio; Saúde da População Negra (PNSIPN); Esporte; Religião e Participação
Social. Com esses temas, visa ampliar o debate sobre diferentes aspectos que se relacionam com a
saúdedapopulaçãonegraeseusdeterminantessociais.
Posteriormente à realização das oficinas, será elaborado e enviado um questionário avaliativo às
unidades de saúde onde ocorreram as oficinas, a fim de que os gestores, junto aos participantes,
possam avaliar o impacto das mesmas no seu processo de trabalho. Os dados levantados serão
sistematizados e proporcionarão a elaboração de relatórios com as informações dos questionários
avaliativos, que servirão, por sua vez, de ferramenta para ser analisada pelos colegiados gestores das
unidades de saúde elencadas, bem como pelo Comitê Técnico de Saúde Integral da População Negra,

185
proporcionando assim, o monitoramento da melhoria dos serviços de saúde prestados à população
negrapelasunidadesdesaúdedoestado.
A intervenção proposta possui algumas fragilidades consideráveis. O contexto político atual que o
Brasil um panorama de aprofundamento em ideias mais conservadoras sobre os debates sociais e
raciais, que exigem um tratamento crítico e de análise conjuntural. A proposta aqui presente visa, por
sua vez, ampliar o entendimento sobre os determinantes sociais de saúde, no contexto brasileiro, no
intuito de reconhecer os avanços na perspectiva dos direitos adquiridos e o impacto dos mesmos na
saúdedosegmentonegrodapopulação.
Nesse sentido, os retrocessos sociais e o entendimento parcial, e até mesmo a negação sobre as
formas de construções sociais brasileiras, a partir do não reconhecimento de como o passado
escravocrata ainda está presente no contexto atual e, sobretudo, do quanto os avanços e conquistas
sociais podem impactar numa mudança positiva do quadro dos determinantes sociais atuais da
população negra, principalmente se continuarem numa perspectiva de progressão e ampliação,
podemimplicarnanãoadesãoe/ounãointeressedostrabalhadoresaparticiparemdasoficinas.
Outra fragilidade que merece destaque é o número reduzido de pessoas da equipe para realizar as
oficinas. A dificuldade de locomoção até as unidades de saúde do estado (disponibilidade de carro) e
das inúmeras atividades com as quais a equipe da ATPSE está envolvida, sendo a realização das
oficinasmaisumaqueseriaacrescentada,demandaumareorganizaçãointernadaequipe.
No que diz respeito às potencialidades, a ATPSE tem como um de seus objetivos o fortalecimento de
espaços que promovam o fortalecimento da PNSIPN, bem como de sua implantação, monitoramento
e avaliação. O Comitê Estadual de Saúde Integral da População Negra é um espaço potencial de
discussão e de construção de estratégias para isso, sendo um coletivo de troca para a promoção da
referidapolíticanoâmbitodoestado.
A ferramenta elaborada, por ser lúdica, pode atrair a curiosidade e, consequentemente, a participação
do trabalhador para o debate, onde ele também poderá divertir-se brincando, expressando seus
conhecimentosepensamentosdeformamaislivreeespontânea,criandoconhecimentoacompanhado
de prazer e alegria, uma vez que o jogo enaltece aspectos ampliados da população negra no Brasil. Em
decorrência disso, busca-se ampliar o olhar sobre a população negra atendida nas unidades de saúde e
quepodemabrangertambémosprópriostrabalhadoresparticipantes.
A proposta, por ser interativa, tem o objetivo de proporcionar uma discussão de fortalecimento de
debates que visem o entendimento do quanto o fortalecimento dos direitos sociais adquiridos
impactam direta e/ou indiretamente na saúde dos usuários negros do SUS, o que consequentemente
se traduz no atendimento mais qualificado deste segmento, da melhoria dos dados produzidos nas
unidades de saúde do estado do Rio de Janeiro e, sobretudo, na promoção de saúde de qualidade que
seja capaz de atender a população negra, a partir de um olhar social crítico e mais acolhedor,
entendendo as/os usuárias/os negras/os como sujeitos partícipes de construções sociais que podem
edevemserrevertidas.

186
Oconhecimentodessassituaçõesvivenciadaspelasequipesdesaúdepodeproporcionarreflexõesde
ampliação sobre as especificidades vivenciadas pela população negra usuária atendida, do papel do
profissionalqueoacolheedaconstruçãosocialquepodeserrelidasobumnovoolhar.
As intervenções através do jogo visam não somente à qualificação das abordagens relacionadas ao
tratamentoemsaúde,mas,sobretudo,queostrabalhadoresdesaúdeconsigamrefletirsobreasaúde
em seu aspecto integral e humano, buscando proporcionar comparações, com profundidade, das
situações e correlações com os seus atendimentos nas unidades onde atuam. Visa também
proporcionar um maior entendimento por parte dos profissionais sobre as especificidades da
população negra nos âmbitos sociais, culturais e de saúde, promovendo um acolhimento e um
cuidado mais atento e qualificado, levando a equipe participante a compreender de forma mais
aprofundada a trajetória do segmento negro no Brasil, suas especificidades enquanto grupo
populacional e suas demandas junto à saúde pública, que muitas vezes podem estar relacionadas à
suatrajetóriadevidaedemarcassociaishistoricamenteconstruídas.
As oficinas de qualificação podem influenciar, sobretudo, no exercício do profissional de saúde, no
encontro usuário-trabalhador, na qualidade das informações coletadas nas unidades de saúde do
estado junto ao segmento negro, no tratamento mais atento de doenças específicas e no
entendimento de especificidades culturais, educacionais e sociais. Essas informações podem
implicar numa reflexão de sua própria atuação e possibilidade de transformação de práticas
profissionais racistas.
Diante dos inúmeros entraves existentes para a efetivação da proposta aqui presente, a escolha pela
elaboração de uma ferramenta que apresentasse uma metodologia mais alternativa de intervenção
diz respeito à credibilidade no processo educacional enquanto ferramenta principal de possibilidade
denovasconstruçõessociais.
Acreditamosnapotênciadeespaçosdetrocadesaberesentresujeitosquesedispõemarepensarsua
atuação na sociedade. Sem deixar de considerar as limitações estruturais e de condições de atuação
profissional na saúde, pensamos que encontros educativos, divertidos e possibilitadores de falas
diversas podem ser momentos potentes de releitura pessoal e profissional de formas de enxergar
lugareseprocessos.
Na medida em que se criam locais onde a educação possa desenvolver-se de forma permanente,
auxiliando os profissionais a imergirem em seu cotidiano e, consequentemente, em sua relação com
os outros profissionais, com os usuários e consigo mesmo, as construções de conhecimento e de uma
práticaprofissionalmaisqualificadaserãoconsequênciasinerentes.

187
Consideraçõesfinais
Brincar com coisa séria é uma forma de rever preconceitos e atuações engessadas pelo racismo, de
maneira divertida, sem deixar de considerar a relevância, a importância e a necessidade do debate.
Masbrincando-se,tambémsepermiteincluirnoprocessosentimentosetrocasatravessadaspeloato
debrincar.
Oexercícioprofissionalemsaúde,apartirdodebateproposto,podeinfluenciartambémnaqualidade
das informações coletadas sobre a população negra, no tratamento de doenças específicas, no
entendimento desse segmento em suas especificidades culturais, educacionais e sociais. Essas
informações podem implicar numa autorreflexão prática profissional, possibilitando a revisitação de
formasracistasdeatuação.
O contexto político brasileiro atual, que traz uma perspectiva mais conservadora com relação ao
contexto sócio-histórico brasileiro, retomando discursos como o da “não existência do racismo na
sociedade brasileira” e reafirmando estereótipos ligados à população negra como participantes de
ações criminosas num olhar funcionalista de sociedade, é uma realidade fruto de um processo
educacional fragilizado frente ao debate crítico da sociedade brasileira, corroborando, no viés
contrário,àsperspectivasreacionáriasdegovernabilidadeeintervençõessociais.
O brinquedo foi pensado enquanto ferramenta voltada para um processo educacional de qualificação
para andar na contramão desta visão, fortalecendo justamente os aspectos de avanços do segmento
negro na sociedade brasileira e a implicação dessas conquistas e ampliação de seu debate, para o
avanço na construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Assim, poderá contribuir com a
reflexão sobre as práticas dos trabalhadores das unidades de saúde do estado do Rio de Janeiro sobre
o racismo enraizado em nossa sociedade, de forma a combatê-lo, proporcionando assim, não
somenteumatendimentomaisqualificadojuntoàpopulaçãonegraatendida,mastambémareflexão
sobreumarealidadehistóricaqueprecisaserconsideradaerevista.
Por fim, ressalta-se que o planejamento da proposta lúdica presente neste capítulo foi iniciado em
2019, antes do surgimento da COVID-19. Considerando os efeitos devastadores dessa doença,
sobretudo para a população negra, que é a mais acometida pela crise sanitária, social e econômica
ocasionada pela pandemia da COVID-19, é preciso reinventar as formas de executar essa ação de
educação permanente para os trabalhadores da saúde, respeitando todas as normas de
biossegurançaparaevitarapropagaçãodovírusSARS-CoV-2.

188
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189
A SIMULAÇÃO REALÍSTICA E SUA APLICABILIDADE
NA EDUCAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA SAÚDE
.Os profissionais de saúde se encontram em um contexto de
necessidade constante de aprendizagem, a esse processo se
dá o nome de educação permanente. A aprendizagem no
contexto de trabalho possui desafios, com isso observa-se o
uso cada vez mais de metodologias que possam auxiliar na
construção da aprendizagem por meio da reflexão na ação.
A simulação realística vem ao encontro dessa proposta. A
simulação in situ é uma modalidade de simulação que vai ao
encontro do conceito de educação permanente, pois
permite o aprendizado a partir do contexto da prática e no
próprio ambiente de trabalho. Por meio da aplicação da
metodologia para a educação permanente de profissionais
de saúde, demonstrou-se que a simulação é uma estratégia
deformaçãopermanentedeprofissionaisqueexpressouser
eficiente em termos de tempo, recursos, e contribuição com
aconstruçãodoaprendizado.
RESUMO
Palavras-chave:
Simulação; Educação Continuada em Enfermagem.
Fabiana Pisciottani
Universidade de Ciências da Saúde de Porto Alegre
Mestre em Ensino na Saúde
Capitulo 12
Health professionals find themselves in a context of
constant need for learning, this process is called
permanenteducation.Learningintheworkcontexthas
challenges, with this it is observed the increasing use of
methodologies that can help in the construction of
learning through reflection in action. The realistic
simulation meets this proposal. In situ simulation is a
typeofsimulationthatmeetstheconceptofcontinuing
education, as it allows learning from the context of
practice and in the work environment itself. Through
the application of the methodology for the continuing
education of health professionals, it was demonstrated
that simulation is a strategy for the permanent training
of professionals that has been shown to be efficient in
terms of time, resources, and contribution to the
constructionoflearning.
ABSTRACT
Keywords:
Simulation; Continuing Education in Nursing.

190
A SIMULAÇÃO REALÍSTICA E SUA APLICABILIDADE NA EDUCAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA SAÚDE
INTRODUÇÃO
Quando se pensa em educação contemporânea é importante destacar a vertente da educação em
saúde, especificamente nesse capítulo discorreremos sobre o ramo que lida com a educação dos
profissionais que atuam nesse âmbito, indivíduos essenciais para o desenvolvimento da assistência à
saúdecomqualidadeecomsegurança.
O trabalho nos serviços de saúde é indispensável para a vida humana, e é intimamente ligado à
questão social pois aproxima o mundo do trabalho ao da existência, completada no ato de sua
realização (Souza et. al.,2010). Observa-se também que a assistência à saúde é complexa, isso
acontece por ser uma atividade humana e com isso é passível de erros, do mesmo modo que possui a
especificidadedasdiferentesprofissõesenvolvidas.
Segundo Brasil (2009), a educação permanente em saúde é um processo que aproxima a educação à
vida profissional cotidiana, permitindo que os profissionais reflitam e analisem os problemas da
práticavalorizandoassimoprópriocontextodetrabalho.
Em termos práticos, educação permanente é “aprender trabalhando”, por um lado isso acontece
porque abrange a necessidade de lidar com uma vasta dimensão técnica, que na atualidade possui o
desafio de atender as diversas tecnologias e inovações em saúde, o que exige do profissional
constanteatualização.
Por outro lado a aprendizagem em educação permanente desenvolve-se por meio de um exercício que
se chama reflexão-na-ação. Shön em sua obra intitulada: Educando o Profissional Reflexivo: um novo
design para o ensino e a aprendizagem (2000), explica que os conhecimentos que são mobilizados para
executar ações inteligentes sem ter que “pensar a respeito”, ou seja usando processos mentais já
configuradosparaaquelaação,jáautomáticos,sãoconsideradosconhecer-na-ação.
Todavia quando nos deparamos com situações da nossa prática profissional que são inesperadas ou
que produzem resultados fora de nossa expectativa, refletimos de forma retrospectiva sobre as ações
envolvidas, nesse caso fazemos uma reflexão-na-ação, e essa reflexão nos permite enquanto seres
humanosconstruirumanovavisãodarealidade,ousejaaprender.Esseéoprocessodeaprendizagem
nocontextodetrabalho.
No entanto para a prática da educação permanente em saúde obstáculos precisam ser superados
para que realmente possa fazer parte do cotidiano dos profissionais, e assim, ser uma ferramenta
factível de construção da aprendizagem. Um dos desafios é que, para os profissionais de saúde, pode
ser dispendioso e impraticável deixar o seu ambiente de trabalho para poderem se desenvolver
profissionalmente(Govranos&Newton,2014)
Conforme Silveira e Robbazzi (2011), atualmente existe também a necessidade de inovar os
programas de aprendizagem, agregando cada vez mais metodologias de ensino que permitam a

191
construção das competências necessárias à atuação profissional, por meio do papel ativo do
educando.
Nesse contexto tem destaque as metodologias ativas de ensino. Estas são embasadas na perspectiva
teórica da promoção do aprendizado por meio de experiências reais, e até mesmo simuladas, com o
objetivo de permitir a oportunidade de resolução de desafios derivados das atividades da prática em
diferentes contextos e, essencialmente, possibilitar o protagonismo, a reflexão e a criticidade do
indivíduonassuasatuaçõescotidianaseprofissionais(Berbel,2011).
A simulação realística, de acordo com Martins, Mazzo, Mendes e Rodrigues (2014), é uma
metodologia ativa de ensino que permite ao indivíduo pensar de maneira dinâmica e a construir o
conhecimento baseado na reflexão da prática, e vivenciada dentro de sua abordagem técnica e
comportamental.
Em uma revisão sistemática publicada por Issenberg et. al. (2005), os autores avaliaram as
características que contribuem com a efetividade da aprendizagem no uso da simulação no ensino no
contexto da saúde e foi demonstrado que, embora as pesquisas neste campo exijam melhorias em
termos de rigor e qualidade, a educação baseada em simulação é uma metodologia efetiva, que pode
complementar o ensino, sendo que, as características que contribuem para a aprendizagem nessa
metodologiasão:
• Realizaçãodefeedback;
• Possibilidadedepráticarepetida;
• Integraçãoaocurrículo;
• Possibilidadedeatuaçãodoparticipanteemdiferentesníveisdedificuldade;
• Possibilidadedemúltiplasestratégiasdeensino;
• Variaçãoclínica–conformeosobjetivosdeaprendizagemaseremalcançados;
• Ambientecontrolado;
• Aprendizagemindividual;
• Desfechosmensuráveis;
• Aproximaçãodapráticaclínica.
Para a área da saúde a simulação se traduz em uma oportunidade de desenvolvimento de
competências profissionais que preserva a segurança do paciente, porque permite a atuação prévia
do profissional antes do contato com o ambiente clínico real, é a oportunidade do profissional
cometer“falhas”,aprendercomelaseseprepararparaumaatuaçãoassertiva.
A estrutura da simulação clínica, conforme Quilici, Abrão, Timermam e Gutierrez (2012), pode ser
divididaemfases,conformeatabelaabaixo(tabela1):

192
Tabela 1 – Estrutura da simulação clínica
Fonte: Quilici, Abrão, Timermam, e Gutierrez, (2012).
A simulação pode ocorrer em configurações físicas diferentes, como em centros de simulação, os
quais variam de acordo com o tipo de financiamento, ou conduzida em sala de treinamento
especificamente formatada para a simulação dentro das instalações internas da instituição, porém
fora do ambiente clínico. Outra configuração física é a simulação in situ a qual é realizada dentro do
ambienteclínicodetrabalho(Sørensenet.al.2017).
AsimulaçãoInSitucomoestratégiaeducacionalparaaeducaçãoprofissionalemsaúde
A simulação in situ é uma modalidade de simulação que vai ao encontro do conceito de educação
permanente, pois permite o aprendizado a partir do contexto da prática e no próprio ambiente de
trabalho. Essa estratégia educacional, conforme Guise e Mladenovic (2013), oferece a oportunidade
única de formar e qualificar as equipes de saúde, ao mesmo tempo em que se pode aprimorar
processos, avaliar novas tecnologias e melhorar os sistemas que apoiam a prestação de cuidados de
saúdeseguros.
Trata-se do uso da metodologia da simulação dentro dos ambientes reais que oferecem assistência à
saúde, podendo partir de necessidades de formação do próprio cotidiano dos profissionais. Essa
estratégia educacional oferece oportunidade de aprendizagem e avaliação do contexto real da
prática, pois ao mesmo tempo em que podem ser desenvolvidas as competências dos profissionais
para atuação em situações reais, a estratégia também permite avaliar a estrutura física e os processos
detrabalhoenvolvidos.
FASES DESCRIÇÃO
FASE INFORMATIVA É uma fase não presencial onde pode se enviar material prévio para
leitura.
FASE DE INTRODUÇÃO
AO AMBIENTE
Fornece informações iniciais sobre a formação em geral .
BRIEFING Onde é apresentado o ambiente de simulação e o simulador .
SESSÃO DE SIMULAÇÃO Atuação dos participantes no cenário.
DEBRIEFING Discussão sobre o cenário, fase que permite o processo de pensamento
ativo, no qual é filtrado, criado e atribuído significado às experiências
vividas pelos participantes, é o momen to que permite a reflexão sobre
as ações executadas.

193
Ainda como benefício do seu uso, observa-se o decréscimo da estrutura necessária para a simulação
comparada à simulação em centros ou salas de treinamento, o que, consequentemente, acarreta um
menor custo, com acréscimo de realismo e acessibilidade à equipe por ocorrer no próprio local de
trabalho. Destaca-se ainda, a possibilidade dos profissionais participarem em equipes autênticas, ou
seja atuar na simulação junto aos mesmos profissionais da realidade cotidiana, e em seus próprios
papéis(Walkeret.al.,2013;Sørensenet.al.,2015;Sørensenet.al.2015).
Spurr, Gatward, Joshi, e Carley (2016) relatam que a implementação da simulação in situ passa por
desafios, como por exemplo, conseguir planejar o local da simulação, já que a superlotação de
algumas unidades como por exemplo a emergência, pode ser um impedimento para utilizar o próprio
ambiente de cuidado. Outro desafio é que a simulação pode ser gravada, porém a instalação de
câmerasserádificultada,porserumambientedecuidadoaopaciente.
A simulação in situ pode acontecer em duas configurações: anunciada/avisada, onde a equipe é
informada sobre a formação; e simulação não anunciada, onde a equipe envolvida não tem
conhecimento prévio sobre o evento. A simulação não anunciada pode portar mais realismo, porém
corre maior risco de cancelamento, podendo provocar mais ansiedade nos participantes, e possui
risco potencial de envolvimento de pacientes e acompanhantes na simulação. Observou-se também
que na simulação anunciada os participantes tiveram mais tempo para o debriefing, etapa da
simulação já descrita anteriormente que possui grande valor para a reflexão na ação e a consolidação
daaprendizagem(Sørensenet.al.2017).
Por ser uma metodologia implementada no ambiente assistencial deve envolver planejamento e
possibilidade de melhorias quando identificadas ameaças à segurança do cuidado prestado ao
paciente, para isso existem etapas para a efetivação da estratégia. As etapas mais comuns aos
programas de formação baseados em simulação in situ são descritas na figura abaixo (figura 1), assim
comoositensaseremobservadosemcadaetapa.
Figura 1 – Etapas da simulação in situ.
Fonte: Hansen e Arafeh (2012).

194
Os princípios pedagógicos que subsidiam a metodologia da simulação se baseiam na aprendizagem
experiencial. Conforme Jonh Dewey (1971), o educando que tem a oportunidade de se envolver
ativamente por meio de experiências no seu processo de aprendizagem constrói um conhecimento
aplicadoaoinvésdeabstrato.
Quando se vivencia uma situação na prática, mesmo que de forma simulada, pode-se reconhecer e
aplicar regras, fatos e operações, raciocinar a partir de quesitos problemáticos, e por fim desenvolver
novasformasdecompreensãodatemáticaemquestão.
ResultadosdousodasimulaçãoInSituparaodesenvolvimentodeprofissionaisdesaúde
A simulação in situ pode ser usada como estratégia educacional válida na formação de profissionais
para lidar com situações de emergência críticas. Essas situações exigem habilidades assertivas para a
execuçãodeprocedimentosmuitasvezesimportantesparaasobrevivênciadopacientealiassistido,e
também exigem interação em equipe, já que cada profissional ali presente é importante para o
resultado final do atendimento. Com isso observa-se a importância do desenvolvimento de
competências técnicas e comportamentais nos profissionais de saúde, a fim de desenvolver os
mesmos para essas situações, e cada vez mais oferecer uma assistência segura e de qualidade para os
pacientes.
Por ter flexibilidade na sua logística de implementação, a simulação in situ pode ser executada
repetitivamente, colaborando inclusive para a prevenção do declínio de habilidades que não são
praticadascotidianamente.
Um estudo analisou a periodicidade ideal de formações utilizando a metodologia da simulação in situ
com a finalidade de preparar profissionais de saúde de uma unidade assistencial que atende
pacientes críticos, para realizar um atendimento de emergência no caso de desestabilização clínica
desses pacientes (Pisciottani, Ramos Magalhães, e Figueiredo, 2020). As formações baseadas em
simulação foram utilizadas com o objetivo de aprovisionar habilidades técnicas e atitudes
comportamentais que não são utilizadas cotidianamente, por não serem situações frequentes, mas
degranderiscodeocorrerempelacriticidadedopaciente.
Aperiodicidadefoianalisadacombasenapremissadequeascompetênciasdeclinamquandonãosão
aplicadas na prática por um período de tempo segundo estudos de Conway (1998). Utilizando a
simulação in situ, os participantes do referido estudo, profissionais de enfermagem, foram divididos
em3grupos,ereceberamdiferentesperiodicidadesdeintervenção(2,4,e8meses).
Os resultados da análise do conhecimento e habilidades dos participantes mensurados em cada
sessão de simulação in situ foram comparados com a periodicidade em que as mesmas foram
implementadas para cada grupo. Os resultados apontaram diferenças estatisticamente significativas
para o grupo que praticou a periodicidade dos 4 meses, contudo observou-se também resultados de

195
desenvolvimento positivo nos outros grupos, corroborando com o fato de que a utilização de uma
metodologia que promova a experimentação permite ao profissional extrair de suas próprias
experiênciasaaprendizagemsignificativaparaoseudesenvolvimento.
Outra abordagem do uso da simulação in situ foi para o desenvolvimento de questões
comportamentais, como o nível de confiança dos profissionais para a realização de procedimentos e
tarefasquepertencemaoseuescopodetrabalho.Aautoeficáciaéaconfiançainternaqueoindivíduo
tememseusatributospararealizardeterminadasatividades.
Pisciottani,Costa,FigueiredoeMagalhães(2019),descreveramosresultadosdaanálisedapercepção
dos participantes em relação ao preparo que esses tinham para realizar atendimento de emergência
antes e após participar de sessões de simulação in situ, e no próprio contexto de atuação desses
profissionais.
Foi demonstrado no estudo médias de autoconfiança mais elevadas após a participação nas
simulações, quando comparadas com as médias antes de aplicar a metodologia, indicando que a
oportunidade de prática no contexto profissional de forma simulada, e o feedback imediato do
desempenho que a metodologia proporciona aos aprendizes, pode aprimorar a confiança dos
mesmos.
Para os profissionais de saúde, oferecer formações de curta duração, de forma mais frequente, e com
a oportunidade de promover uma aprendizagem significativa com a presença da prática, mostrou ser
maiseficientedoqueformaçõescomcargahoráriaextensa,esemapresençadapráticacontinuada.
A simulação é uma estratégia de formação permanente de profissionais que expressou ser eficiente
em termos de tempo, recursos, e contribuição com a construção do aprendizado, e vai ao encontro
dasincitaçõesqueaeducaçãocontemporâneatrazaoseducadoreseeducandos.

196
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198
DESAFIOS DOS ESTUDANTES DE GRADUAÇÃO DURANTE A
PANDEMIA DO COVID- 19: RELATO DE EXPERIÊNCIA
.As instituições de educação pública e privada precisam de
reformular e adaptar suas atividades de ensino durante a
pandemia mundial do SARSCOV2, assumindo
predominantemente por aulas de ensino remoto. O
presente estudo tem como objetivo descrever as
experiências no ensino remoto, mediante a atuação dos
graduandos de enfermagem, diante a pandemia do novo
Coronavírus. Trata-se de um relato de experiência, com
estudantes de graduação em enfermagem de uma
universidade pública do município de Divinópolis, Minas
Gerais. Após a realização da pesquisa bibliográfica,
identificaram-se dois eixos para sustentar a discussão deste
estudo: ensino remoto e desafios da formação em
enfermagem. Os alunos do curso de enfermagem vêm
enfrentando dificuldades para acessar a internet, além da
falta de recursos como: computadores e/ou smartphones,
potentes o suficiente para rodar a plataforma onde a aula
serátransmitida.
RESUMO
Palavras-chave:
Ensino; Educação Superior; Covid-19,
Estudantes de Enfermagem.
Karina Polyana Costa
Universidade do Estado de Minas Gerais - UEMG
karinapolyana@gmail.com
Lais Ramos Castro Macedo
laisrramos@gmail.com
Thays Cristina Pereira Barbosa
thayscristina19@gmail.com
Capitulo 13
Public and private education institutions need to
reformulate and adapt their teaching activities during
the global SARSCOV2 pandemic, taking over
predominantly through remote education classes. This
study aims to describe the experiences in remote
education, through the performance of nursing
students, in the face of the new Coronavirus pandemic.
This is an experience report with undergraduate
nursing students at a public university in the
municipality of Divinópolis, Minas Gerais. After
conducting the bibliographic research, two axes were
identified to support the discussion of this study:
remote teaching and challenges in nursing education.
Nursing students have been struggling to access the
internet, in addition to the lack of resources such as
computers and / or smartphones, powerful enough to
runtheplatformwheretheclasswillbebroadcast.
ABSTRACT
Keywords:
Teaching; College education; Covid-19, Nursing Students.
Débora Aparecida Silva Souza
debora.silva@uemg.br
Leonardo Gomes de Freitas
leonardodefreitas49@gmail.com
Regina Consolação dos Santos
regina.consolacao@uemg.br

199
INTRODUÇÃO
O novo Coronavírus (COVID-19) é uma doença infecciosa causada pelo vírus recém-descoberto
SARS-CoV-2 que pode ser assintomático ou provocar quadros graves respiratórios levando à
insuficiência de oxigênio (BRASIL, 2020). O COVID-19 é atualmente responsável por uma pandemia
mundial e iniciou-se no Brasil em março de 2020. Podendo ser transmitido por meio de gotículas
suspensas no ar quando uma pessoa infectada, sendo por meio da tosse ou espirra, infectando
diretamente outra pessoa próxima ou até mesmo ao tocar superfícies contaminadas por essas
gotículas com as mãos e assim, o vírus pode ser propagado para os olhos, boca e nariz (BRASIL,
2020).
A propagação do COVID-19 tem imposto medidas sanitárias por parte dos governos de todos os
países, utilizando como estratégia de prevenção o isolamento social, uso de máscaras faciais,
higienização das mãos e superfícies (BRASIL, 2020). Essas medidas impactaram toda a sociedade
determinando novas formas de comportamentos, incluindo as universidades. Neste cenário de
pandemia, as instituições de ensino superior deram continuidade em suas atividades por meio do
ensino remoto, sendo que algumas disciplinas que necessitam de atividades clínicas em campo,
como estágios, foram adiadas para evitar aglomerações. Para adaptar à realidade virtual de ensino
foi necessário adotar à novas plataformas digitais para o novo processo de aprendizagem (BRASIL,
2020; ARAÚJO et al., 2018).
O ensino remoto é uma modalidade de ensino, que visa através de um ambiente virtual
proporcionar um processo de aprendizagem, com flexibilizações de horários, atividades em
formatos variados, tendo em tempo real as transmissões das aulas (PRADO et al., 2012). Os alunos
e os professores comentam sobre as facilidades e oportunidades oferecidas pelo novo
formato, uma vez que é possível reduzir locomoção para o ambiente de estudo e vivenciar novas
maneiras de estudo tendo acesso a novos materiais e conhecendo plataformas de simulações. Eles
também destacam as dificuldades de adaptação ao novo ambiente, bem como problemas de
conexão e, em especial, a falta de interação que ocorreria se fosse em ensino presencial.
Mediante o novo cenário de ensino é importante compreender as adaptações educacionais frente
à pandemia, que são primordiais para a continuidade na formação acadêmica, como por exemplo
nos cursos de Enfermagem.
Tendo em vista o cenário atual da pandemia da COVID-19, são necessárias adequações no processo
de ensino acadêmico, como formas educacionais em tempos reais, e usos de novas tecnologias.
Nesse sentido, o estudo tem como objetivo descrever as experiências no ensino remoto mediante a
atuação dos graduandos de enfermagem diante a pandemia do novo Coronavírus.

200
2.0 MÉTODOS
Trata-se de um relato de experiência, que visa descrever os desafios encontrados por estudantes de
graduação em enfermagem de uma universidade pública do município de Divinópolis, Minas Gerais,
frenteaoensinoremoto,duranteapandemiadoCOVID-19.Destaca-sequeorelatodeexperiênciaéum
instrumento da investigação descritiva que expõe uma análise e contemplação de um determinado
acontecimentodentrodeumagrupamentodecondutasvividas(CAVALCANTE;LIMA,2012).
O delineamento desse estudo surgiu a partir da seguinte questão de pesquisa: Quais os desafios dos
estudantesdegraduaçãoduranteapandemiadoCOVID-19.
O estudo foi realizado a partir da leitura de artigos científicos disponíveis em bases de dados, sendo
elas: Base de dados de Enfermagem (BDENF), Scientific Eletronic Library Online (SCIELO), National,
Library of Medicine National Institutes of Health (PUBMED), Medical Literature Analysis and Retrieval
Sistemon-line(MEDLINE)eLiteraturaLatino-AmericanaedoCaribeemCiênciasdaSaúde(LILACS).
A busca foi realizada em fevereiro de 2020, sendo excluídos todos aqueles estudos que não
contemplaram o tema em questão e que não obtivessem os aspectos de interesse: ensino; educação;
covid-19; graduandos de enfermagem. A escolha dos artigos foi concluída após uma leitura crítica do
textocompleto.
Oconteúdodesterelatoteráumaabordagemqualitativaereflexiva,sendoestruturadoporpesquisas
bibliográficas disponíveis na íntegra. Assim como, as experiências de três discentes do curso de
graduaçãoemenfermagem.
Após a realização da pesquisa bibliográfica realizadas nos bancos SciELO e Biblioteca Virtual de Saúde
(BVS), utilizando descritores, de acordo com o DeCS, sendo eles: “Estudantes de enfermagem”,
“Ensino remoto” e “COVID-19”, para se realizar as buscas foram utilizados também, operações
booleanas usando “AND” e “OR”, como: “Estudantes de enfermagem AND Ensino remoto”, “Ensino
remoto AND Estudantes de enfermagem” e “Ensino remoto AND COVID-19”, “Estudantes de
enfermagem OR Ensino remoto”, “Ensino remoto OR Estudantes de enfermagem” e “Ensino remoto
OR COVID-19”. Os critérios de inclusão foram: textos disponíveis, em português e dos últimos 3 anos,
que coincidem propositalmente com o ano de implantação de atividades remotas e o surgimento do
coronavirus de 2019. Já os critérios de exclusão foram artigos que não abordavam a temática da
pesquisa, teses e dissertações. Após a utilização dos critérios de inclusão e exclusão foi feita a leitura
previa dos títulos a fim de selecionar os que possuíam temática semelhante ao tema desse trabalho e
depoisfoirealizadaaleituradosresumosparareverificarapertinênciadosestudos.

201
3.RESULTADOSEDISCUSSÃO
Foram encontrados 286729 pesquisas, sendo que após a utilização dos critérios de inclusão e
exclusão,restaram-se3182,sendo10selecionados,comoofluxograma1abaixomostra.
Fluxograma 1: Resultado da pesquisa bibliográfica.
Fonte: Dos autores.
Após a realização da pesquisa bibliográfica, identificaram-se dois eixos para sustentar a discussão
deste estudo, sendo eles: ensino remoto e desafios da formação em enfermagem. Ambos os eixos
foram escolhidos por difundir uma reflexão sobre a eficácia da utilização do modelo de ensino
usado atualmente.
Algumas das dificuldades que os alunos e professores podem enfrentar são as dificuldades no acesso
à internet, falta de recursos como computadores ou smartphones potentes o suficiente para rodar a
plataforma onde a aula será transmitida. Outra questão, que pode interferir aos acessos à aulas é a
dificuldadee afaltadeinstruçãoepreparo,porpartedosalunoseprofessoresparatrabalharcoma
ferramenta didática onde a aula vai ser administrada, sendo mais uma dentre as várias dificuldades.
Partindo desses pressupostos, os alunos enfrentam uma série de dificuldades que podem o
sobrecarregar, cansar e estressar, ou seja, a maneira como o ensino remoto é implantado pode
impactar diretamente a vida do estudante, em diversos aspectos como ser biopsicossocial
(APPENZELLERetal.,2020).

202
Por consequência, além da sobrecarga trazida pelo isolamento social, a adaptação à algumas tarefas
home office se tornou difícil, como no ensino remoto, que foi uma ferramenta emergencial utilizada
como estratégia para evitar que as aulas parassem. Porém, o ensino remoto evidenciou algumas
falhas, como desigualdades sociais e educacionais, ou seja, medidas tomadas para saúde pública
impactam na saúde individual e para que elas sejam de fatos efetivas devem se levar em consideração
a realidade da maioria e a adequação das minorias, para que ninguém seja afetado e com isso novos
problemas ocorram, já que muitos problemas podem ser evitados de acordo com os recursos
dispostos(VIEIRAetal.,2020;GARRIDO;RODRIGUES,2020).
Ao tratar da dificuldade da moldagem para esse momento, cada instituição se adequou de sua forma
àsmudançasimpostaspelapandemia.Cursos,quepossuemmajoritariamenteagradecurricularcom
atividades práticas, tiveram percalços na elaboração dessas atividades práticas, como no caso do
curso de enfermagem. As aulas práticas impactam diretamente na qualidade do profissional que está
em formação na graduação. Por consequência, profissionais menos experientes ou alunos que não
foram bem preparados podem impactar diretamente no nome da faculdade, por não desempenhar
bemsuafunção(CARNEIROetal.,2020).
Sendoassim,alunosdocursodeenfermagem,dealgumasuniversidades,vêmenfrentandodificuldades
no acesso do ensino remoto. Algumas das dificuldades encontradas são a substituição das atividades
práticas laboratoriais e estágios complementares pelas atividades realizadas de forma remota, o que
dificulta a absorção da matéria já que o aluno terá que imaginar ou pesquisar vídeos de como se faz em
vez de fazer, o que requer imaginação e torna o ensino mais abstrato e vago. Além disso, o aumento de
atividades assíncronas para complementação da carga horária sobrecarrega os alunos e dificulta sua
assimilação do assunto. Outra dificuldade, que os alunos estão vivenciando em suas aulas práticas,
quando acontece em campo, são o risco de contaminação mesmo com Equipamentos de Proteção
Individual (EPI’s), dito isso, é necessário um aprimoramento e reeducação dos alunos para práticas
preventivasdecuidadoscontracontaminaçãoporparteoudainstituiçãodeensinooudainstituiçãoem
queosalunosirãofazeroestágio(TEIXEIRAetal,2020)(APPENZELLER;etal,2020).
Desta forma, esses alunos possuem uma série de desafios para superarem, impostos pelo ensino
remoto, como mais horas de dedicação, e busca por materiais complementares, o que pode afastar
algunsalunos,comoprincipalmenteaquelesquenãopossuemrecursosparaenfrentaressesdesafios
(BASTOSetal.,2020).
Entretanto, mesmo tendo vários desafios a serem enfrentados, o ensino remoto também trouxe
benefícios para quem a utiliza, como flexibilidade no horários de aulas e para alguns conforto, por não
ter que sair do ambiente doméstico ou assistir no ambiente em que estiver, já que pode ser visto em
smart eletrônicos que possuem internet, como o celular, que permite a flexibilidade também quanto
aondeassistiraaula.
Logo, o ensino remoto no curso de enfermagem pode trazer diversas opiniões, ou seja, se o ensino
remoto de fato é bom ou benéfico irá variar de indivíduo para indivíduo e seus recursos disponíveis
paraautilizaçãodessaferramenta.

203
Considera-sequeosestudosencontradoseasvivênciasdasdosdiscentesdeenfermagemretratamas
modificações ocorridas e as dificuldades enfrentadas pelos acadêmicos do curso de enfermagem.
Notou-setambémdificuldadeemâmbitosocioeconômico,comoasdificuldadesnoacessoàinternet,
faltaderecursoscomocomputadores,ousmartphones,potentesosuficientepararodaraplataforma
ondeaaulaserátransmitida.
Além disso, devido à mudança abrupta do sistema educacional, ocasionada pela pandemia, evidencia
a falta de instrução e a dificuldade na didática dos professores para ministrar uma aula de forma
remota.Emconsequência,osdiscentessaemprejudicadosnaaprendizagem.

204
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205
Organizadora:

206
Sobre a Organizadora
Profa.WaldinéiaLemesdaCruzAlves
Mestra em Estudos de Linguagem da Universidade
Federal de Mato Grosso (UFMT) na área de Concentração
em Estudos Linguísticos e na Linha de Pesquisa
Paradigmas de Ensino de Línguas. Especialista em
Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos pelo
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Mato Grosso (IFMT). Graduada em Letras Licenciatura
Plena: Habilitação em Português/Literatura (1995) com
habilitação em Língua Espanhola e suas respectivas
Literaturas (1996) pela Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT). É servidora efetiva ocupante do cargo de
Professor do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico na área
de Linguagens: Português/Espanhol no IFMT Campus
Cuiabá - Bela Vista. Tem experiência na área de Letras,
com ênfase em Literaturas, atuando nos seguintes temas:
ensino, movimento negro, educação indígena,
movimentos sociais, educação e diversidade. É Membro
do Grupo de Pesquisa em Humanidades e Sociedade
Contemporânea(GPHSC).
http://lattes.cnpq.br/6900688201399609.

207
https://www.facebook.com/Synapse-Editora-111777697257115
https://www.instagram.com/synapseeditora
https://www.linkedin.com/in/synapse-editora-compartilhando-conhecimento/
31 98264-1586
editorasynapse@gmail.com

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