Formação Docente, Culturas, Saberes E Práticas: Desafios Em Face Das Territorialidades E Socioculturaldiversidade Da Amazônia - Salomão Mufarrej Hage

FORMAÇÃO DOCENTE, CULTURAS, SABERES E PRÁTICAS: DESAFIOS EM FACE
DAS TERRITORIALIDADES E SOCIOCULTURALDIVERSIDADE DA AMAZÔNIA

Salomão Mufarrej Hage1

Resumo
O artigo prioriza a discussão sobre a formação docente e suas interfaces com a diversidade
cultural e as práticas pedagógicas, como contribuição para a melhoria da qualidade da Educação
Básica em nosso país. Ele foi elaborado para apresentação na mesa redonda “Formação docente:
culturas, saberes e práticas”, inserida na programação do XX Encontro de Pesquisa Educacional
do Norte e Nordeste, a ser realizado em Manaus, em 2011. As reflexões nele contidas são
resultantes do acúmulo que temos adquirido com os estudos sobre a Amazônia, sua diversidade
sócio-cultural e territorial e os desdobramentos dessas particularidades na educação e nas escolas
do campo do Estado do Pará, desenvolvidas no âmbito do Grupo de Estudos e Pesquisa em
Educação do Campo n Amazônia – GEPERUAZ, peretencente ao Institutpo de Ciências da
Educação da UFPA. O texto em seu desenvolvimento articula reflexões conceituais acerca da
formação docente com as demandas e desafios que a diversidade sócio-cultural e territorial
suscita para a prática cotidiana dos professores; ressaltando a complexidade com que devemos
tratar os processos de formação de professores, a fim de que oportunizem aos educadores sólida
formação humana e ampla cultura geral, necessárias à efetivação de uma ação comprometida
com a aprendizagem de todos os estudantes e que reconheça as diferenças e valorize a
socioculturaldiversidade.

Palavras-Chaves: Formação de Professores, Saberes Culturais, Territorialidade,
Diversidade, escolas multisseriadas, Práticas Pedagógicas.

Introduzindo a discussão

As reflexões que compartilhamos nesse artigo resultam do acúmulo dos conhecimentos que
temos acumulado com a nossa participação no Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação do
Campo na Amazônia – GEPERUAZ, fruto de pesquisas que temos realizado coletivamente sobre
múltiplos aspectos que envolvem a educação na Amazônia, considerando suas peculiaridades
ambientais, produtivas e sócio-culturais. Esses estudos nos têm oportunizado compreender que a
melhoria da qualidade do ensino público requer um conjunto ampliado de fatores que necessitam
ser acionados, redimensionados e garantidos, como: financiamento público adequado, gestão

1
Doutor em Educação pela PUC de São Paulo. Professor do Instituto de Ciências da Educação / UFPA, coordenador
do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia (GEPERUAZ) e integrante da Coordenação
do Fórum Paraense de Educação do Campo. E-mail: <salomao_hage@yahoo.com.br>.

participativa, projeto político-pedagógico e currículo afirmativo da inter-socioculturalidade,
formação inicial e continuada conjugadas à valorização dos profissionais da educação, incluindo
salários dignos, condições de trabalho, carreira, e o acesso via concurso público; entre outros.
Nesse artigo, em face da temática que constitui a mesa redonda em que ele se insere na
programação do XX Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, a ser realizado em
Manaus, em agosto de 2011, priorizaremos a discussão sobre a formação docente e suas
interfaces com a diversidade cultural e as práticas pedagógicas, como contribuição para a
melhoria da qualidade da educação básica em nosso país.
Sem desconsiderar a necessidade de todos os fatores mencionados anteriormente, nossa aposta se
fundamenta na compreensão de que, os educadores e educadoras de posse de competências
científico-pedagógicas e políticas para organizar e gerir os contextos e situações educativas, e
com a utilização de estratégias e metodologias participativas e inovadoras nos ambientes
educativos, sejam capazes de formar sujeitos humanos autônomos, criativos, que produzam
soluções para os problemas e desafios que a realidade lhes apresenta.
Partimos da compreensão de que a educação é direito inalienável de todos os seres humanos,
promove o protagonismo, valoriza a diferença ao provocar o diálogo entre as culturas; contribui
para a construção de um mundo melhor e sem discriminação, onde todos possam viver com
dignidade. A educação é compreendida, portanto, como um dos elementos importantes no
processo humanização das pessoas e de enfrentamento da pobreza.
A escola, implicada também nesse processo, contribui para garantir a continuidade da espécie
humana, socializando com as novas gerações as aquisições e invenções resultantes do
desenvolvimento da humanidade. A escola assume-se assim, enquanto espaço de ampliação da
experiência humana, devendo para tanto, não se limitar às experiências cotidianas dos sujeitos,
compartilhando, necessariamente, informações e conhecimentos contemporâneos produzidos nos
vários campos acadêmicos.
Sob essa inspiração mais abrangente, com a efetivação de políticas e propostas de formação
contextualizada e contínua para os educadores das escolas de educação básica se espera
contribuir para a construção de uma escola pública dinâmica, inovadora e de qualidade
socialmente referenciada, que promova a interação entre as pessoas, entre as diferentes culturas e
saberes que circulam na sociedade mais ampla. Essa perspectiva de escola requer a formação de
educadores capazes de desconstruir sua representação de escola autoritária, prescritiva,

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improdutiva e inoperante, e, que compreendam e possam intervir de forma qualificada nos
contextos históricos, políticos, sociais, culturais e organizacionais em que se inserem e atuam.
Isso demanda tempo para materializar, pois as mudanças culturais são lentas e exigem um grande
esforço coletivo de todos os sujeitos implicados e participantes da escola.

Algumas reflexões conceituais sobre a formação de professores

André (1997) em seus estudos nos chama a atenção para a complexidade que envolve os
processos de formação de professores, defendendo a idéia de que não podemos abordar essa
questão de maneira reducionista, sendo então necessária a ampliação do olhar sobre a formação,
de modo a articular o micro e macro-social, o indivíduo e o coletivo, o político e o pedagógico, o
ético e o cultural. Somos chamados assim, a redimensionar os processos de formação de
professores que se fundamentam numa perspectiva de racionalidade técnica, excessivamente
centrada nos aspectos curriculares e disciplinares, para assumir uma perspectiva centrada no
âmbito profissional.
Camargo (2004), em suas pesquisas constata que em âmbito mundial predomina a perspectiva de
uma formação inicial breve, aliada à implementação de uma formação continuada mais bem
planejada, situação que fortalece o entendimento de que a formação profissional só se
desenvolve realmente no exercício da profissão, o que acaba por restringir os processos de
formação inicial de professores, ao acentuar uma concepção instrumental nos cursos destinados a
esse fim.
Hage (2010) contribuindo com essa discussão, afirma que a formação do educador não deve
tratar-se apenas da sua habilitação técnica e domínio de um conjunto de informações e de
habilidades didáticas, mas ao contrário, deve orientar-se no sentido de uma formação humana,
em sua totalidade; ententdendo que a prática desse educador não pode ser realizada de maneira
desvinculada da formação integral da sua personalidade humana pois, caso contrário, os
objetivos de sua intervenção técnica não se efetivarão.
Freire (1997) defende a idéia de que aos professores se fazem necessárias uma sólida formação
humana e uma ampla cultura geral, a fim de que possam lidar com os saberes e infirmações
presentes na cultura dos estudantes - aqueles conhecimentos que trazem de outros lugares e de
outras experiências, sua visão de mundo e as leituras que fazem deste mundo. Essa afirmação
fortalece o entendimento do quanto é complexa a formação de professores, uma vez que esse

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processo envolve tanto os diferentes espaços de formação quanto os saberes diversos que devem
estar articulados, compondo um referencial teórico-prático, necessário a realização de uma ação
comprometida com a aprendizagem dos alunos.
Constituem esse referencial teórico-prático os seguintes princípios orientadores:
- Desenvolvimento de sólida formação teórica assentada em perspectivas interdisciplinares ou
transdisciplinares, que favoreçam o acesso aos conhecimentos científicos e sua articulação com
os saberes culturais locais;
- Articulação entre teoria e prática e centralidade do trabalho como princípio educativo,
assumindo a prática profissional como momento de construção e ampliação do conhecimento,
por meio da reflexão, análise e problematização do conhecimento e das situações vivenciadas no
cotidiano das ações educacionais;
- Generalização da prática de pesquisa como elemento integrante da formação e potencializador
do processo de ensino-aprendizagem, oportunizando a construção do conhecimento, a vivência
investigativa e o aperfeiçoamento da prática educativa, mediante a participação em projetos
educativos e em grupos de estudos, inclusive com a participação de alunos no desenvolvimento
da pesquisa.
- Vivência da gestão democrática e compromisso social, político e ético com um projeto
emancipador e transformador das relações sociais;
- Uso das diferentes linguagens midiáticas e tecnologias de informação e comunicação,
incorporando-as ao processo pedagógico, com a intenção de possibilitar a transformação da
prática pedagógica e o desenvolvimento da criticidade e criatividade dos educadores e
estudantes.
- Reconhecimento das diferenças e valorização da socioculturaldiversidade, comprometendo os
educadores com as especificidades e com o desenvolvimento e a aprendizagem de todos os
estudantes: da EJA, do campo, indígenas, negros, deficientes, contemplando as lutas contra a
discriminação de gênero, racial, étnica, religiosa, etc…
Visualizamos assim, a importância de que a formação dos educadores se efetive numa
perspectiva contextualizada e reflexiva para que possam ocupar o lugar de relevo que lhes
pertence no âmbito do sistema educativo, no processo de ensino-aprendizagem e na gestão
curricular, perspectiva essa defendida e adotada por muitos teóricos nesse campo, como: Schön
(1992); Pérez Gómez (2001) e Nóvoa (1997), segundo os quais a formação do docente é

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concebida como um processo complexo, multifacetado, integrando teoria e prática, numa
perspectiva contínua em que se desenvolve a capacidade de reflexão e as habilidades necessárias
para enfrentar situações desfiadoras que emergem em seu trabalho profissional.
Formação essa, oportunizadora da aquisição de competências que permitam mudar as atitudes e
os comportamentos dos docentes em suas atividades, visando a obtenção de melhores resultados
ao nível da organização de seu trabalho, para terem a capacidade de influenciar as mudanças
necessárias ao nível do sistema educativo e da escola em resposta às mudanças sociais,
tecnológicas, ecológicas, axiológicas que apresentam constantes e crescentes exigências ao
sistema educativo. Formação segundo Nóvoa (1997) geradora de um projecto de acção e
transformação com um peso marcante na construção da identidade docente.
Na visão desse mesmo autor, as tendências mais recentes apontam para a necessidade de
formação de um professor reflexivo, que repensa constantemente a sua prática, ressignificando
sua formação inserida nos três processos de desenvolvimento: o pessoal, o profissional e o
organizacional. No âmbito pessoal, produzindo a vida do professor, estimulando a perspectiva
crítico-reflexiva, com pensamento autônomo, para um repensar de sua prática e reconstrução de
uma identidade pessoal. No profissional, produzindo a docência, com dimensões coletivas,
promovendo a qualificação de investigadores, de professores reflexivos. No âmbito
organizacional, produzindo a escola, transformando-a em um espaço de trabalho e formação.
(Nóvoa, 1992)
Furtado (2006), compartilhando com essas reflexões sobre a formação de educadores indica a
necessidade de investimentos numa sólida formação de todos os profissionais envolvidos com a
escola, permanente atualização acadêmica e pedagógica, garantia de formação acompanhada,
melhoria das condições de trabalho desses profissionais, dotação de materiais didáticos e
equipamentos, apontando assim para a formulação de uma política de formação vinculada a
uma política educativa e não apenas de ações pontuais, pois, muito embora possa existir uma
certa autonomia na execução das ações de formação de docentes, essas ações não podem ser
tratadas de forma completamente isolada em relação a outros componentes do sistema educativo,
como por exemplo, do modo como estão organizadas e funcionam as escolas, do
desenvolvimento curricular, ou dos objetivos educacionais.
A formação é, portanto, sem dúvida, um meio poderoso que pode gerar a transformação das
práticas pedagógicas, pois quando se define uma política de formação, implicitamente se mexe

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com uma série de elementos a ela associados, como: a política educativa, o sistema educativo, as
leis, os estatutos e a carreira dos educadores, a organização escolar, os processos do ensino, as
aprendizagens, o currículo, as características dos alunos, das comunidades e o próprio contexto
educativo onde se desenvolve a ação dos educadores. Os processos de formação estão por isso
mesmo, inevitavelmente associados à promoção de mudanças na pessoa dos educadores, na
prática pedagógica em sala de aula, no contexto escolar, e, por conseguinte na sociedade como
um todo.

Formação e Prática de Professores na Amazônia: desafios em face das territorialidades e
socioculturaldiversidade da região

Para dar prosseguimento à discussão sobre a formação de professores relacionando-a às culturas,
saberes e práticas educativas, decidimos recorrer às reflexões, que temos efetivado no âmbito de
nosso grupo de pesquisa, o GEPERUAZ, sobre a Amazônia a partir dos estudos sobre sua
diversidade sócio-cultural e territorial e os desdobramentos dessas particularidades na educação e
nas escolas do Campo do Estado do Pará.
Nesses estudos partimos do entendimento de que a Amazônia apresenta como uma de suas
características fundamentais a heterogeneidade, que se expressa nos vários aspectos: sócio-
culturais, ambientais, produtivos e isso de forma direta suscita um conjunto de questões a serem
necessariamente consideradas por ocasião da elaboração de políticas e práticas de formação de
professores para que sejam afirmadas as identidades culturais das populações que vivem na
região.
Especificamente em termos sócio-culturais, a Amazônia é marcada por uma ampla diversidade,
composta por populações que vivem no espaço urbano e rural, habitando um elevado número de
povoados, pequenas e médias cidades e algumas metrópoles, que, em sua maioria, possuem
poucas condições para atender às necessidades dessas populações, por apresentarem infra-
estrutura precária e não dispor de serviços essenciais e direitos básicos, sobretudo no campo,
onde concentramos nossos estudos.
Entre as populações que habitam a região no meio rural encontram-se indígenas, remanescentes
de quilombos, ribeirinhos e extrativistas, assentados, pescadores, agricultores familiares,
colonos, migrantes, oriundos especialmente das regiões nordeste e do centro-sul do país, entre
outras. Essas populações convivem por meio de uma teia complexa de relações e mobilizações

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que são diversas e singulares aos territórios do campo com outras que são comuns à totalidade
social.
Os estudos de Gonçalves (2005) sobre a Amazônia indicam que sua diversidade de populações
protagoniza a complexidade da teia social-cultural existente no campo, complexidade esta que é
um dos aspectos que configura o seu território e suas territorialidades. E, a partir das
contribuições de Canen (2005), entendemos que a complexidade social-cultural se traduz em
uma perspectiva de análise que busca romper com os preconceitos culturais e com os discursos
que silenciam ou estereotipam determinadas culturas, sensibilizando para um reconhecimento
das identidades culturais como sendo uma construção não homogênea e absoluta, mas sempre
diversa e relativa, dado o seu caráter histórico.
Hage e Oliveira, em artigo recentemente publicado (2011), refletem sobre a cartografia da
diversidade sócio-territorial do campo na Amazônia Paraense, fundamentados nos estudos
efetivados pelo Laboratório de Geoprocessamento do Núcleo de Meio Ambiente da Amazônia,
da Universidade Federal do Pará. No artigo são apresentadas as principais territorialidades
amazônicas, concebidas como expressão da diversidade social em meio às suas relações de
poder. Territorializadades essas, que não são aspectos fixos, estáticos, mas expressões
geográficas dinâmicas, construídas e re-construídas pelos sujeitos que se apropriam do território.
O mapa a seguir apresentado, explicita a cartografia das seguintes territorialidades na
Amazônia Paraense: dos rios, das colônias rurais, dos assentamentos, das RESEXs (Reservas
Extrativistas), dos quilombos e das áreas indígenas.

Mapa 1: Territorialidades do campo na Amazônia Paraense

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Fonte: Laboratório de geoprocessamento - NUMA/UFPA. IN Oliverira, 2011.
É importante destacar que a diversidade sócio-territorial do campo na Amazônia Paraense
não se resume a essas territorialidades acima cartografadas, na medida em que há comunidades
praianas, que se concentram no litoral paraense, comunidades que vivem em fazendas, próximo
às vicinais, em garimpos e outras, que reproduzem sua existência de maneira própria nesse
espaço geográfico particular. No entanto, é importante esclarecer que as territorialidades
apresentadas no mapa englobam as formas tradicionais de trabalho e de reprodução da existência
encontradas nos territórios do campo na Amazônia Paraense, a saber: a agricultura no trabalho
com a terra, o extrativismo realizado na floresta, e a pesca nos rios, incluindo todas as suas
expressões materiais e simbólicas.
As territorialidades do campo amazônicas, em termos da natureza do trabalho social, em muitos
contextos geográficos se inter-relacionam, sendo extrativista o indígena e o quilombola, e
ribeirinho, o colono e o extrativista, por exemplo. Isso faz com que as territorialidades não sejam
rígidas e isoladas, mas dinâmicas e entrelaçadas, criando outras territorialidades mais complexas
do que as tradicionais aqui cartografadas.
Em se tratando das territorialidades específicas, é bom esclarecer que as territorialidades
ribeirinhas, uma das mais significativas em se tratando de Amazônia, por se concentrar às
margens dos rios, igarapés e furos, estão presentes em quase todo o território amazônico e se
confundem com as demais territorialidades cartografadas em nosso estudo.

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As territorialidades das colônias rurais, cadastradas pelo Instituto Nacional de Colonização e
Reforma Agrária, abrangem uma área de 1.797.399ha e possuem como característica marcante a
relação com o trabalho na agricultura de base familiar, encontrando-se concentradas nas regiões
do Guamá, Rio Caeté e Rio Capim e no nordeste paraense.
As territorialidades dos assentamentos ocupam uma área de 11.150.192ha, concentradas nas
regiões do Baixo Amazonas, Tapajós, Xingu, Lago de Tucuruí, Carajás e Araguaia. Os
assentamentos referem-se aos territórios cadastrados pelo Instituto Nacional de Reforma Agrária,
que são ocupados por famílias para a Reforma Agrária e, por meio do trabalho com a terra, de
base familiar, traçam sua relação com o território.
As Reservas Extrativistas (RESEXs), territorializam-se em um espaço de 4.429.296ha,
concentrando-se na região do Baixo Amazonas, Xingu e Marajó. Elas são territórios do poder
público, onde vivem comunidades tradicionais que retiram sua subsistência da floresta. O termo
“tradicionais”, de acordo com Linhares (2010), é usado para definir grupos humanos
diferenciados sob o ponto de vista sócio-cultural, que, historicamente, reproduzem seu modo de
vida com base na cooperação social e relações próprias com a natureza. Essa noção refere-se, por
exemplo, tanto às comunidades extrativistas, quilombolas quanto aos povos indígenas, que
desenvolveram modos particulares de existência na relação com os seus territórios.
Os quilombos configuram suas territorialidades em uma área de 586.479ha, distribuída entre as
regiões do Baixo Amazonas, Marajó e Tocantins. São territórios ocupados por comunidades
negras tradicionais remanescentes dos quilombos originais, surgidos no Brasil na época da
escravidão para servirem de locais de resistência.
Apesar das territorialidades dos quilombos ocuparem a menor área entre as demais
territorialidades, é no Estado do Pará que se concentra o maior número de territórios quilombolas
titulados, colocando por terra teorias que defendem a fraca participação do negro na composição
da sociedade amazônica paraense.
As territorialidades indígenas são as que ocupam a maior área, 28.514.634ha, o que pode ser
explicado pela história secular de ocupação do território brasileiro por inúmeras sociedades
indígenas e a sua luta pelo direito de propriedade do território. As territorialidades indígenas
concentram-se na região do Baixo Amazonas, Tapajós, Xingu e Araguaia.
A maioria dos povos indígenas na Amazônia Legal, considerados também povos tradicionais,
possui um modo de vida vinculado diretamente às florestas e às águas. Em termos demográficos,

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a Amazônia Legal concentra aproximadamente 188 povos indígenas, o que corresponde a 77%
do total nacional de 235 povos. (Carvalho; Heck; Loebens, 2005).
É importante ressaltar ainda, que as territorialidades cartografadas nesse artigo convivem, em
meio a relações de conflito e poder pela apropriação da terra, com territorialidades de outros
grupos que também fazem parte da dinâmica territorial do campo na Amazônia Paraense, a
saber: latifundiários, madeireiros, fazendeiros, agroindustriais, etc.; que não foram abordados
nesse artigo, pela delimitação do foco relacionado às camadas populares do campo.
Para os propósitos desse artigo, se faz importante relacionar as territorialidades das populações
do campo da Amazônia com a educação e mais especificamente com a escola e com a formação
e prática dos professores. Por esse motivo, compartilhamos os resultados de uma investigação
realizada pelo GEPERUAZ em 2006, que buscou através de informações extraídas do Censo
Escolar do INEP, compreender com mais fundamentação a configuração da
socioculturaldiverdidade do campo na Amazônia paraense, analizando a localização das escolas
rurais de Educação Básica no Estado do Pará, considerando sua territorialização. O resultado de
nosso investimento de investigação encontra-se explicitado no quadro abaixo:

Quadro 1 - Estado do Pará: Nº de Escolas da Educação Básica no Meio Rural por
Classificação das do Pará: Nº2006. Escolas da Educação Básica no
Estado Comunidades – de
Meio Rural por Classificação das Comunidades - 2006

Área de Localização Escolas %
Assentamento Rural 891 9,4
Colônia Agrícola 376 3,9
Comunidade Garimpeira 8 0,08

Comunidade Indígena 109 1,1

Comunidade Praiana 12 0,12

Comunidade Quilombola 214 2,3

Comunidade Ribeirinha 2.525 26,6

Comunidade Rural 3.550 37,4
Comunidade Rural em
Fazenda 120 0,12
Comunidade Vicinal 1.678 17,7
TOTAL 9.483 100,0

Fonte: Geperuaz, 2006.

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A partir da informação extraída do questionário do Censo Escolar, respondido pelas próprias
escolas, ao indicarem o endereço de sua localização, constatamos que das 9.483 escolas rurais de
Educação Básica do estado do Pará no ano de 2006, 891 escolas encontravam-se localizadas em
assentamentos rurais, 376 encontravam-se localizadas em colônia Agrícola, 08 encontravam-se
localizadas em comunidade Garimpeira, 109 encontravam-se localizadas em comunidades
indígenas, 12 encontravam-se localizadas em comunidade praiana, 214 encontravam-se
localizadas em comunidade quilombola, 2.525 encontravam-se localizadas em escolas
ribeirinhas, 3.550 encontravam-se localizadas em comunidade rural, 120 encontravam-se
localizadas em comunidade rural em fazenda, e 1.678 encontravam-se localizadas em
comunidade vicinal.
Esses dados revelam as especificidades culturais que permeiam as escolas do campo na
Amazônia Paraense, advindas da territorialidade das populações do campo, que por sua vez, para
os propósitos de nossa investigação, colocam em questão a maneira predominantemente
homogênea como as políticas educacionais são elaboradas e implementadas no país, quando
estabelece um currículo nacional para todas as escolas, o mesmo livro didático para todas as
regiões, referências padronizadas para a formação inicial e continuada de professores sem atentar
para as peculiaridades socio-culturais-territoriais que configuram a diversidade do meio rural
brasileiro e Amazônida, especialmente.
De fato, ainda que a legislação educacional vigente reconheça a reivindicação das populações e
movimentos sociais do meio rural de conceber e valorizar o campo em sua diversidade no
tocante à definição e implementação de políticas educacionais, “ao englobar os espaços da
floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, dos pescadores, dos caiçaras, dos ribeirinhos e
dos extrativistas (Resolução 1/2002 do CNE/ CEB; Resolução 2/2008 do CNE/ CEB; Decreto
7.352/ 2010); estamos distantes de implementar processos de formação inicial e continuada de
professores sintonizados com as particularidades sócio-culturais e territoriais do Brasil e da
Amazônia, de forma mais especifica.
Nossa expectativa enquanto grupo que investiga sobre a Educação na Amazônia, consiste em
articular as reflexões iniciais acerca da formação docente realizadas no início do artigo com as
demandas e desafios que a diversidade sócio-cultural e territorial suscita para a prática cotidiana
dos docentres. Isso significa fazer com que a complexidade com que devemos tratar os processos
de formação de professores, sem restringi-los a uma perspectiva instrumental, de habilitação

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técnica e didática, oportunize aos educadores sólida formação humana e ampla cultura geral,
traduzindo-se no referencial teórico-prático, necessário à efetivação de uma ação comprometida
com a aprendizagem de todos os estudantes e que reconheça as diferenças e valorize a
socioculturaldiversidade.
Essa prerrogativa, apesar de definida claramente, não é simples de ser materializada a medida
que os dados oficiais do INEP indicam a existência nos sistemas públicos de ensino de 300 a 400
mil professores sem graduação, 200 a 300 mil professores com licenciatura mas atuando fora da
área de formação, e 50 a 100 mil professores graduados sem licenciatura; totalizando a existência
de cerca de 40% do total de professores da Educação Básica atuando sem a formação inicial
mínima exigida pela LDB vigente. (Educacenso 2007 – INEP/MEC)
Na Amazônia paraense, onde concentramos nossas investigações, os dados oficiais revelam a
existência de 43 mil professores sem formação inicial adequada, atuando no sistema público de
ensino. A maior parte desses docentes encontram-se desenvolvendo suas práticas educativas nas
escolas localizadas no meio rural e em grande proporção, atuam em escolas multisseriadas, onde
os professores realizam seu trabalho sob grande pressão, gestando o trabalho pedagógico com
muitas angústias e desafios, sobrecarga de atividades e muitas vezes enfrentando a instabilidade
no emprego, conforme revelam os depoimentos a seguir apresentados:
“As dificuldades que enfrento na escola onde trabalho são muitas. A escola fica
localizada às margens do rio Canaticú. A escola funciona numa casa comunitária, é
só uma sala e lá funciona a cozinha, onde é feita a merenda no fogão à lenha. A
fumaça invade a sala onde todo mundo está estudando, porque não tem sequer uma
parede que faça uma divisão na casa. Na cozinha não temos vasilhas suficientes
para utilizarmos, como copos e pratos, não temos pote, não temos panela de
pressão, etc. Trabalho com 22 alunos de 1ª a 4ª série, e só temos uma lousa, muito
pequena, nela eu tenho que fazer as atividades para todos os alunos. Não podemos
fazer um mural de trabalho para deixar na escola, porque não podemos deixar na
escola, não se pode deixar nada porque levam, rasgam tudo o que fica lá. Não tem
como fechar a casa, ela fica toda aberta. As dificuldades são tantas, que até me
deixa triste. Eu queria trabalhar em uma escola onde pudesse fazer um trabalho
melhor e agradável, onde todos gostassem. Somente”. (Professora 1 de escola
multisseriada – Estado do Pará)

“ A escola não é boa não, pelo contrário, é péssima. Temos apenas uma sala onde
podemos realizar atividades educativas. A outra sala serve de depósito para tudo o
que você possa imaginar - merenda, livros, material didático, remédios quando tem
e outros. O banheiro não tem condições de uso quando chove, porque ele é feito de

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buraco no chão e quando vem a água da chuva transborda, colocando em risco até
a nossa saúde, as crianças vivem com os pés cheio de micose por conta dessa
situação. Não tem onde fazer merenda, os pais improvisaram aquele barracão que
você está vendo ali, mas ele não é cercado e quando chove fica inviável ficar ali,
sem falar que caem muitos bichinhos na merenda por causa da palha. Aqui na sala
também chove, o telhado está todo esburacado, este piso também é uma vergonha,
os buracos só fazem aumentar. Eu reclamo todas às vezes que vou à secretaria de
educação, às vezes fico até com medo porque ainda estou no estágio probatório,
mas não tem outro jeito, se a gente não reclamar as coisas ficam pior. Além disso,
exerço a função de diretor, corro atrás do material didático e da merenda, sou
servente, lavo e limpo, não tem material de limpeza, a vassoura tem que emprestar.
Aqui “farta” tudo. Às vezes acho que existe um descaso muito grande com as
escolas que ficam na zona rural, até porque não tem nem como alguém ir reclamar
devido à dificuldade de ir até a cidade, tendo em vista, que o ônibus só entra na
segunda e na sexta–feira, ou a pessoa passa a semana lá ou o final de semana e é
complicado para quem trabalha” (Professora 2 de escola multisseriada – Estado
do Pará)

Os depoimentos são reveladores das angústias, dos desafios e do grande esforço que os
professores enfrentam em sua prática cotidiana para gestar os processos pedagógicos nas escolas
rurais multisseriadas. Em geral, a sobrecarga de trabalho, o isolamento e a sensação de
impotência diante das mazelas e dificuldades a serem superadas são marcas que configuram as
condições do trabalho docente e incidem sobre a construção da identidade dos educadores do
campo, impondo muitas restrições aos professores, principalmente quando estes não são efetivos
das redes de ensino.
Nas escolas multisseriadas um único professor atua em múltiplas séries concomitantemente,
reunindo estudantes da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental em uma
mesma sala de aula; e sendo o docente o único profissional que atua nessas escolas, termina
sendo obrigado a assumir muitas outras funções, ficando responsável pela confecção e
distribuição da merenda, limpeza da escola, realização da matrícula, e demais atividades de
secretaria e de gestão. Além disso, a condição de trabalhador temporário provoca a instabilidade
no emprego e torna os professores mais vulneráveis às pressões advindas de políticos e gestores
locais, interferindo diretamente na contratação e lotação desses profissionais.
Sem uma compreensão mais abrangente desse processo, a maioria dos professores das escolas
multisseriadas são induzidos a organizar o seu trabalho pedagógico sob a lógica da seriação,
desenvolvendo suas atividades educativas referenciados por uma visão de “ajuntamento” de

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várias séries, que os obriga a elaborar tantos planos de ensino e estratégias de avaliação
diferenciados quanto forem as séries com as quais trabalham, envolvendo estudantes da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental concomitantemente.
Sob essa lógica, é muito comum presenciarmos na sala de aula de uma escola ou turma
multisseriada os docentes conduzirem o ensino a partir da transferência mecânica de conteúdos
aos estudantes, sob a forma de pequenos trechos, como se fossem retalhos dos conteúdos
disciplinares, extraídos dos livros didáticos a que conseguem ter acesso, muitos deles bastante
ultrapassados e distantes da realidade do meio rural, os quais são repassados através da cópia ou
da transcrição no quadro, utilizando-se da fragmentação do espaço escolar com a divisão da
turma em grupos, cantos ou fileiras seriadas, como se houvesse várias salas em uma, separadas
por “paredes invisíveis”.
Em muitas situações, os professores se sentem pressionados pelas secretarias de educação ao
definirem encaminhamentos padronizados no que se refere à definição de horário do
funcionamento das turmas e ao planejamento e listagem de conteúdos, reagindo de forma a
utilizar sua experiência e criatividade para gestar o trabalho pedagógico com as várias séries,
adotando medidas diferenciadas face às especificidades de suas escolas ou turmas.
Os depoimentos a seguir apresentados são reveladores de possibilidades que os professores
produzem em suas práticas no chão da escola para re-inventar a gestão dos processos
pedagógicos:
“Eu trabalho só num período, de 7 às 11h, com seis séries. Eu organizo o trabalho
na sala de aula assim: todo dia, eu levo os cadernos dos menores (jardim II e III)
para casa. Lá eu passo as atividades para eles. Chegando aqui, eu dou o caderno
para eles e depois vou passar as atividades para a 1ª, 2ª, 3ª e para 4ª série. Quando
uma está terminando, eu mando aguardar um pouquinho, para eu poder ver a outra
que já acabou. Eu procuro ao máximo me esforçar para que essas atividades sejam
cumpridas, usando os três quadros de escrever, apesar de ser difícil a gente cumprir
os conteúdos, devido às series serem muitas. Eu sinto dificuldade para pôr em
prática o planejamento. São seis turmas, o tempo que estou explicando para uma, as
outras crianças já estão dizendo: ‘professora, já acabou minha atividade; a senhora
ainda não vem explicar para mim?’. A gente tem que ter aquele fôlego, para tentar
reparar todas aquelas turmas”. (Professora 3 de escola multisseriada – Estado do
Pará)

“Eu trabalho com cinco séries: jardim III, 1ª, 2ª, 3ª e 4ª série, em dois horários. Pela
manhã, eu trabalho com a 1ª série e o jardim III, porque dá muito mais gente do que

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a 2ª, 3ª e 4ª série, que funciona à tarde. Eu trabalho primeiro uma série, eu jogo no
quadro e explico. Depois eu saio para explicar para a outra série, e é aí que começa
a dificuldade. Os conteúdos trabalhados são aqueles que a gente recebe da
Secretaria de Educação. A gente trabalha o conteúdo que representa a realidade do
lugar, a necessidade de cada comunidade. Na minha escola, a gente não aprende
somente a ler e escrever, mas também a conviver e viver com os outros para que eles
tenham um futuro mais brilhante, porque aqui, é uma zona rural raiz de povo de
quilombo. O pior é ficar sem escola num lugar como esse. Eu faço um plano para
cada série, cinco planos, de acordo com o conteúdo que vem da secretaria, mas eles
deram uma abertura para gente sempre colocar mais alguma coisa. O livro didático,
eu utilizo para fazer as pesquisas. Da pesquisa, nós organizamos as aulas. A gente
faz tipo um debate na sala de aula, porque eu gosto de ver o que aluno está
pensando daquele conteúdo. A avaliação, de certa forma, eu faço em grupo e
individual todo dia. A aprendizagem existe no multisseriado, mas depende muito na
vontade do aluno”. (Professora 4 de escola multisseriada – Estado do Pará)

Os depoimentos evidenciam a criação de diferentes alternativas utilizadas na prática pedagógica
dos professores, envolvendo o planejamento dos conhecimentos e a organização dos estudantes
nas diferentes séries na sala de aula, o uso do quadro de giz, as atividades de ensino ou outras
formas de viabilizar a condução do ensino e oportunizar a aprendizagem aos estudantes.
Essas alternativas, em grande medida, são originárias das experiências dos docentes adquiridas
em sua atuação nas escolas multisseriadas ou com a sua participação nas formações promovidas
pelas redes de ensino, que em geral, não pautam as escolas multisseriadas em seus conteúdos,
obrigando os docentes a realizarem as adaptações necessárias às especificidades dessas escolas.
Os depoimentos revelam ainda, que a grande referência utilizada pelos professores para a
organização do trabalho pedagógico continua sendo a seriação, sem compreender claramente os
elementos que configuram esse paradigma de organização do ensino e seus impactos quanto à
educação e à diversidade de modos de vida existentes no campo.
Contudo, as discussões sobre as escolas multisseriadas que temos pautado não se esgotam nas
questões relacionadas a precarização das práticas educativas dos professores ou de aplicação do
paradigma seriado de ensino no chão da escola. Eles destacam a necessidade de que de muitos
estudos ainda precisam ser realizados sobre a gestão do trabalho pedagógico, sobre a construção
do currículo e de estratégias metodológicas para atender às peculiaridades sócio-culturais e
territotriais das populações do campo, e referenciar os processos de formação e as práticas
educativas dos professores da educação básica numa perspectiva contextualizada e reflexiva.

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De fato, os depoimentos apresentados nesse artigo nos ajudam a comprender a necessidade de
redimensionar os processos de formação dos educadores com vistas a se tornarem geradores de
um projeto de ação e transformação pessoal, profissional e organizacional e com isso fortalecer a
construção da identidade docente. Isso pode ajudar muito os educadores em suas práticas
educativas a enfrentar as condições adversas, a vislumbrar horizontes de possibilidades e resgatar
elementos de positividade na gestão e na qualidade do ensino na educação Básica e, de modo
particular, nas escolas do campo.
Por fim, destacamos que para a superação da precarização que envolve as práticas educativas dos
professores relatadas nos depoimentos, em muito poderá colaborar a efetivação de políticas de
formação de educadores vinculada a uma política educativa, por entender que os processos de
formação docente e as práticas dos professores não estão apartadas dos demais componentes do
sistema educativo e das demais políticas públicas; ou seja, eles estão intrinsecamente associados
à promoção de mudanças na pessoa dos educadores, na prática pedagógica em sala de aula, no
contexto escolar, e, por conseguinte na sociedade como um todo.

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