K leber teorias curriculares e suas implicações no ensino superior de música

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MAGALI OLIVEIRA KLEBER
TEORIAS CURRICULARES E SUAS
IMPLICAÇÕES NO ENSINO SUPERIOR DE
MÚSICA: um estudo de caso

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MAGALI OLIVEIRA KLEBER
TEORIAS CURRICULARES E SUAS
IMPLICAÇÕES NO ENSINO SUPERIOR DE
MÚSICA: um estudo de caso
Dissertação apresentada ao Instituto de Artes da
Universidade Estadual Paulista, campus de São
Paulo, para obtenção do título de Mestre em Artes –
área de concentração Música.
Orientadora: Profa. Dra. Marisa Trench Fonterrada
Co-orientadora: Profa. Dra. Jusamara Souza
SÃO PAULO
2000

3
Comissão Julgadora
Presidente e orientador._______________________________
2º
Examinador._______________________________________
3º
Examinador.______________________________________

4
Ao Lauro, Lilly e Bia, pelo amor
expresso na compreensão e apoio
para a realização deste trabalho.
Aos meus pais, Ananias e Victória,
por terem me mostrado o valor do
conhecimento e da autonomia
existencial.

5
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiro e sobretudo a Deus por poder
realizar este trabalho. O apoio, a colaboração e o carinho de muitas
pessoas me possibilitaram as condições para fazê-lo. Agradeço a todas
essas pessoas e, especialmente:
À Professora Dra. Marisa Fonterrada pela dedicação,
competência e confiança na minuciosa orientação deste trabalho.
À Professora Dra. Jusamara Souza por sua infinita
generosidade ao semear idéias e alargar horizontes.
Ao Professor Fernando Cazarini, pela orientação no
início do Mestrado.
Às minhas irmãs Seila, Mara, Rose e Jane pelo carinho
e estímulo ao longo de toda a minha vida.
Os ex-alunos do Curso de Música da UEL Andre
Siqueira, Adriana Calzavara, Flávio Colins, José Carlos Pires, Lígia
Nogueira, Marco Auréio Turetta, Regina Balan e Rosaly Araújo, pela
valiosa contribuição, através dos ricos depoimentos que deram nas
entrevistas.
Aos professores do Curso de Música da UEL Cristina
Grossi, Fábio Parra, Fátima Carneiro, Inácio Rabaioli, Janete El Hauli

6
Santos, Jailton Santana, Lucilena Pereira e Roseana Carvalho pela
perspectiva estimulante e propulsora presente nas entrevistas.
Aos professores Cleusa Erilene dos Santos, Dra.
Cristina Grossi, Dra Regina Buriasco, Silza Valente, Ednéia Consolin Poli,
Dra Glacy Antunes de Oliveira, Bianco Zalmora Garcia, Luís Fernando
Garcia, pelas valiosas contribuições no decorrer deste trabalho.
Às professoras Dra. Maria de Lourdes Sequeff, Dra.
Glória Maria Ferreira Machado pelas contribuições por ocasião do exame
de qualificação
Ao Professsor João Campos e ao Curso de Medicina
da UEL, pelo estimulante exemplo de que se pode ousar.
Ao Maestro Norton Morozowicz, Solange Batigliana,
Oriete F. Aquino e Nilceia M. Feijó, pela amizade e apoio em todos os
momentos.
À professora Ivone Lima pela minuciosa revisão dos
originais
À Ingrid Huhmann, Vera Lúcia Pereira da Silva e
Marlova Santurio Davi pelo árduo e paciente trabalho de transcrição das
entrevistas.
À Rosângela Canassa e Maria de Lourdes T. Garces
pelo carinho nestes anos de UNESP.

7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................ 11
1. A origem do estudo ............................................................... 11
2. Metodologia .......................................................................... 17
2.1. Sobre a abordagem qualitativa .................................... 17
2.2 Sobre a Coleta, Seleção e Análise dos Dados............. 20
3. Organização da Dissertação................................................... 25
1. CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO ........................................... 27
1.1 Currículo: da palavra ao campo de estudo ..................... 30
1.2 As Teorias Curriculares na Tendência Tradicional .......... 35
1.3 As Teorias Curriculares na Tendência Crítica ................. 49
1.3.1 Os Reconceptualistas: Os Fenomenologistas e os
Neomarxistas...................................................... 53
1.3.2 A emergência da Nova Sociologia da Educação 58
1.3.3 Teorias Crítica Brasileiras .................................. 60
1.3.4 As Teorias de Reprodução e o Currículo ............ 66
1.3.5 A contribuição dos Historiadores ......................... 79
1.4 As Teorias Curriculares na Tendência Pós-Crítica...... 84
2. OS PARADIGMAS CURRICULARES NA CONSTRUÇÃO DO
CURRÍCULO....................................................................... 90
2.1 Interesse Humano – Conhecimento - Currículo:
uma relação triádica...................................................... 93
2.2 O Paradigma Técnico-Linear.......................................... 101
2.3 O Paradigma Circular-Consensual ................................ 114
2.4 O Paradigma Dinâmico-Dialógico.................................... 122

8
3. A ANÁLISE DO CURRÍCULO DO CURSO DE MÚSICA DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA ...................... 132
3. 1 O Currículo Formal e Oficial: o documento..................... 136
3.1.1 Estrutura e Forma ............................................... 136
3.1.2 Seleção do Conhecimento .................................. 140
3.1.3 O Currículo Como Forma de Transgressão:
uma crítica à polivalência ................................... 147
3.1.4 Sobre a Educação Musical................................. 149
3.1.5 Sobre o Perfil do Aluno....................................... 153
3. 2 O Currículo Experienciado: vivência dos alunos
no Curso ....................................................................... 155
3.2.1 Conceito de Conhecimento.................................. 156
3.2.2 Sobre a Função da Educação e Educação Musical 161
3.2.3 Concepção de Currículo...................................... 169
3.2 3.1 Estrutura e Função ................................... 169
3.2.3.2 Currículo Enquanto Processo
Didático-Pedagógico................................ 172
3.2.4 Um Olhar sobre o Curso de Música da UEL ........ 189
3.2.4.1 A Vivência no Curso ................................ 189
3.2.4.2 Criticas e Sugestões................................ 191
3.2.4.3 O Estágio.................................................. 196
3.2.4.4 A Avaliação.............................................. 198
3.3 O Currículo Percebido: vivência dos docentes
no Curso ....................................................................... 201
3.3.1 Conceito de Conhecimento................................. 202
3.3.2 Sobre a Função da Educação e Educação Musical 208
3.3.3. Concepção de Currículo..................................... 215
3.3.3.1 Estrutura e Função ................................... 215
3.3.3.2 Currículo Enquanto Processo
Didático-Pedagógico.............................. 219
3.3.4 Um Olhar sobre o Curso de Música da UEL ...... 231

9
3.3.4 1 A Vivência no Curso ............................... 231
3.3.4.2 Críticas e Sugestões............................... 232
3.3.4.3 A Avaliação ............................................ 235
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................... 240
BIBLIOGRAFIA........................................................................... 250
ANEXOS...................................................................................... 258

10
KLEBER, M. O. Teorias Curriculares e suas implicação no ensino superior
de Música: um estudo de caso. São Paulo, 2000. 310p. Dissertação
(Mestrado em Música) Instituto de Artes, São Paulo, Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.
RESUMO
Este trabalho consiste na análise do currículo atual do Curso de Música
da Universidade Estadual de Londrina (UEL), na sua forma oficial,
experienciado pelos alunos e percebido pelos professores do Curso,
fundamentando-se nos paradigmas curriculares - técnico-linear, circular-
consensual e o dinâmico-dialógico – presentes na classificação de Mac
Donald (1975) e Domingues (1988). A investigação buscou identificar os
paradigmas que permeiam a atual proposta curricular do curso
mencionado, com vistas a contribuir para a produção de conhecimento na
área de música. O currículo é entendido como uma invenção social,
portanto, “um empreendimento humanístico, uma situcionalidade
educador/educando, dialógica e problematizadora, mediatizada pelo
contexto cultural de uma sociedade” (Domingues,1988) que é também
temporal e tem seu ritmo histórico. Diante da necessidade de proceder à
reformulação curricular do Curso de Música da UEL, o estudo refletiu,
também, a necessidade de se buscar bases teóricas e filosóficas que
norteassem o trabalho de elaboração de um novo currículo. A análise
revelou que o currículo em estudo reflete a sobreposição dos três
paradigmas abordados, com prevalência do técnico-linear no documento
oficial e com ênfase no circular-consensual na perspectiva dos alunos e
professores entrevistados.
Palavras chave: Educação Musical; currículo; paradigmas curriculares.

11
INTRODUÇÃO
1. A ORIGEM DO ESTUDO
Este trabalho se insere na área de Educação Musical e
focaliza a questão .do currículo na área de música na perspectiva de uma
abordagem sociológica e crítica. O propósito desta pesquisa é examinar
criticamente o currículo atual do Curso de Música da Universidade
Estadual de Londrina (UEL), buscando investigar qual ou quais teorias
estão subjacentes a ele. Os paradigmas curriculares selecionados para
esta análise se denominam técnico-linear, circular-consensual e dinâmico-
dialógico e estão presentes na classificação de Mac Donald (1975) e
Domingues (1988).
A escolha destes paradigmas como categorias para
nortear a análise pretendida justifica-se pelo fato de que a pluralidade de
concepções curriculares existentes e conviventes abarcam divergências
de natureza técnica, filosófica e pedagógica, cuja opção reflete uma visão
de mundo, de homem , de sociedade, de conhecimento. Não se pretende
aqui enquadrar as diferentes concepções de currículo em categorias
rígidas de análise, tendo em vista que isso pode torná-las artificiais. Os
paradigmas acima citados podem fornecer subsídios para um estudo que
contemple uma visão do currículo enquanto “artefato cultural” ( Moreira e
Silva, 1995; Goodson, 1995), e, sobretudo, que solicite do educador um
posicionamento político, enquanto agente social importante.

12
O fundamento desta investigação emergiu da
constatação de uma dificuldade do grupo de docentes do Curso de
Música da UEL em estabelecer paradigmas para a reformulação curricular
do curso, necessidade detectada na avaliação realizada pelo colegiado
do curso, em 1996, com a primeira turma de formandos. Mas o que, como
e por que mudar? Surgiram, então, questões que nortearam esta
pesquisa:
1. Que linha de pensamento filosófico e
pedagógico caracteriza o atual currículo do curso de Música da UEL?
2. Qual ou quais paradigmas curriculares estão
subjacentes à proposta?
3. Existem contradições entre o discurso e a
prática, do ponto de vista dos docentes e discentes?
4. Quais as perspectivas dos docentes e
discentes para uma possível transformação do currículo?
A origem deste estudo está, portanto, nos
questionamentos concernentes ao papel da educação musical na vida dos
indivíduos que me acompanham na trajetória percorrida ao longo de minha
atuação, por dez anos, como docente do Curso Superior de Música na
Universidade Estadual de Londrina (UEL).
A problemática do currículo se delineia no âmbito da
Educação Musical a partir da observação da falta de vinculação da área
com as suas funções sócio-políticas, uma vez que, no caso específico de

13
um Curso de Licenciatura em Música, de uma universidade pública,
transita-se por um sistema complexo, o da Educação, que tem profundas
implicações sociais e políticas. Faz-se necessário, neste momento,
atitudes concretas que respondam a questões relacionadas à construção
de um currículo em música comprometido com a preparação de indivíduos
para uma nova ordem social e que rompa com modelos metodológicos
que perpetuam valores que desfavorecem a um estrato de nossa
sociedade, já muito castigado pela desigualdade social.
Buscar suporte teórico para esta pesquisa no referencial
da Sociologia da Educação revela uma identificação com o pensamento
que vê a Educação Musical como uma área do conhecimento que trata
das “relações entre indivíduos e músicas”, resultando na inevitável
intercessão entre as áreas das Ciências Humanas e Sociais (Souza, 1996,
p.15). Ao estar inserida no âmbito da Educação, a Educação Musical trata
também “dos processos de apropriação e transmissão de música” (ibidem,
p.15), implicando na reflexão de seus elementos constitutivos
denominados por Kaiser (apud Souza, 1996, p. 15) como músico-
históricos, estético-musicais, músico-psicológicos, sócio-musicais-
etnomusicológicos, teórico-musicais e acústicos. Esta perspectiva
reconhece, portanto, o caráter plural da área em questão.
As questões sobre currículo estão no centro das
discussões atuais sobre a educação escolar. Dada sua significação no
processo de formação de cidadãos, as diferentes concepções curriculares

14
têm provocado reflexões, análises e estudos, com o objetivo de
compreender a forma pela qual se opera o processo educacional que,
supostamente, tem sob sua responsabilidade uma parcela de
compromisso na concretização de um projeto para a sociedade do século
XXI. As discussões a respeito do currículo, constatadas nas recentes
publicações, abarcam questões relativas ao processo de construção e
reconstrução do conhecimento e os desdobramentos decorrentes, como a
“formação da subjetividade, o desenvolvimento da inteligência, as micro e
macro-relações inerentes ao processo de aprendizagem, os mecanismos
curriculares intraescolares” (Azevedo, 1995, p.10).
Focalizando a área educacional, defrontamo-nos com
padrões de comportamento pré-estabelecidos, baseados num sistema de
referência que nos ensina a não questionar, a não expressar o
pensamento divergente, a ter certeza da imutabilidade das coisas.
Apesar de todas as correntes filosóficas que disputam o espaço
pedagógico com vistas às necessárias transformações, observamos que a
escola atual continua influenciada pela perspectiva positivista, contempla
a estabilidade das coisas, suporta-se no determinismo mensurável e
guia-se por uma visão linear e dogmática (Moraes,1997, p. 52-53)
Assim, as noções de conhecimento que permeiam uma
parte significativa dos currículos atuais estão em descompasso com as
modificações sociais, com as profundas transformações na natureza e na
extensão do conhecimento e nas formas de concebê-lo.

15
Como Coordenadora do Colegiado do Curso de Música
da Universidade Estadual de Londrina (UEL), no período de 1994 a 1997,
participei do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão, e assim convivi
com colegas das diversas áreas de conhecimento. Nessa ocasião,
motivados pelo PROLICEN (Programa das Licenciaturas – MEC/SESu,
1995), instalamos o Fórum Permanente das Licenciaturas da UEL –
FOPE. O objetivo maior desse Fórum era promover uma discussão em
torno dos cursos de Licenciatura da UEL, com vistas a uma ampla
reestruturação curricular. A convivência com colegas das diferentes áreas
mostrou-me que tínhamos necessidades, dúvidas e anseios comuns; no
meio de tudo isso, a questão do currículo era nevrálgica.
Um ponto que chamou a atenção durante este trabalho
foi constatar a aceitação e a aplicação de um modelo de construção do
conhecimento fundamentado em teorias de ensino/aprendizagem que,
embora ultrapassadas, ainda persistem nas políticas governamentais e
nas práticas pedagógicas de grande parte das instituições de ensino. Os
modelos curriculares, em sua maioria, apontam para uma prática em que
as disciplinas se apresentam de forma fragmentada e estanque, e os
conteúdos são privilegiados em relação ao processo. O currículo,
corriqueiramente, é entendido e tratado de uma forma reduzida,
unicamente como grade curricular.
Este trabalho procura contribuir para o avanço do
conhecimento a respeito da questão curricular, entendendo o currículo

16
como um “empreendimento humanístico, uma situcionalidade
educador/educando, dialógica e problematizadora, mediatizada pela
proposta cultural de uma sociedade que é também temporal e tem seu
ritmo histórico” (cf. Domingues,1988, p. 20). Além disso, a necessidade
de proceder à reformulação curricular do Curso de Música da UEL,
iniciada na minha gestão como Coordenadora do Colegiado de Curso (de
1994 a 1997), implicou também a necessidade de se estabelecer
paradigmas para uma avaliação do currículo em vigor, e de buscar bases
teóricas e filosóficas que norteassem a elaboração de um novo currículo.
Ao buscar compreender um currículo de música a partir
de uma fundamentação que tenha como eixo os pressupostos filosóficos
e pedagógicos do campo da educação, em uma perspectiva crítica, está
implícito o pensamento de que a música não é algo especial, diferente
das outras áreas do conhecimento. Ela se circunscreve no mesmo âmbito
das matérias essenciais para a formação do indivíduo. Portanto, ao ser
focalizada (a música) a partir da visão que entende o currículo como algo
determinante na existência dos indivíduos envolvidos, torna-se
necessária a compreensão do currículo a partir de um ponto de vista que
o reconheça como uma atividade humana, situada em um determinado
contexto, em que as ações são de caráter político, porque possuem
significados, ou seja, dirigem-se para certos fins delineados, a partir da
compreensão e da interpretação do mundo por parte dos sujeitos
envolvidos no processo.

17
2. METODOLOGIA
2.1 SOBRE A ABORDAGEM QUALITATIVA
Esta investigação se encontra no âmbito da pesquisa
em Educação Musical e adota a abordagem metodológica qualitativa. A
opção por essa abordagem teve como critério buscar uma metodologia
que considerasse a realidade social como resultado da construção
humana, que considerasse também o contexto do fenômeno social
implícito no objeto de estudo (Triviños,1987, p.124). O enfoque dessa
abordagem é o histórico-estrutural, que entende a realidade social como
um processo dialético, cuja possibilidade de intervenção, com vistas à
transformação, só é possível a partir do conhecimento dos processos
contextuais complexos, os quais possibilitam assinalar as causas e as
conseqüências dos problemas, suas contradições em suas relações,
qualidades, dimensões quantitativas. A questão do significado que os
sujeitos atribuem aos eventos e objetos será considerada a partir da
análise, baseada nos autores destacados, dentro de um contexto social.
Para Bogdan e Biklen (1982, p. 27- 30), a pesquisa
qualitativa possui cinco características fundamentais que permitem traçar-
lhe uma linha identificadora:
1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural
como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento chave.

18
O pesquisador, ao observar as ações no ambiente
natural, pode relacioná-las com o contexto em que estão inseridas e
compreender de quais circunstâncias históricas fazem parte. “Divorciar o
ato, palavra ou gesto do seu contexto é, para o pesquisador qualitativo,
perder a perspectiva do significado” (idem.p. 27).
2. A pesquisa qualitativa é descritiva.
A coleta de dados é realizada a partir de narrativas e
ilustrações e não são inseridas em tabulações numéricas. Na
interpretação dos dados, a análise não desconsidera nenhum ponto,
mesmo que possa parecer trivial, contemplando detalhes do cotidiano,
gestos, falas, brincadeiras.
3. Os pesquisadores qualitativos estão
preocupados com o processo e não simplesmente com os resultados e o
produto.
Esta característica implica o reconhecimento da
importância de se traduzir os significados de dados captados para além
do experimentável e observável.
4. Os pesquisadores qualitativos tendem a
analisar seus dados indutivamente.
Um dos pontos de partida para a análise é o fenômeno
social. A construção do conceito se edifica ao longo do processo de
observação, interpretação e análise do fenômeno, levando em conta a
percepção subjetiva do fenômeno em estudo.

19
5. O significado é o interesse essencial da
abordagem qualitativa.
Esta abordagem está basicamente interessada nas
diferentes maneiras de viver das pessoas, portanto, sua atenção se volta
para os pressupostos que servem de fundamento à existência humana. A
observação livre e a entrevista semi-estruturada são as estratégias
adotadas pelos pesquisadores para estudar o que pensam os sujeitos a
respeito de suas próprias experiências, suas vidas, seus projetos, enfim,
de sua existência. Muitas vezes, os significados que as pessoas dão aos
fenômenos estão introjetados nas entrelinhas de suas falas e/ou
manifestações.
Como o objetivo de minha investigação é analisar o
currículo do Curso de Música da UEL, a pesquisa a ser realizada será um
Estudo de Caso. Segundo Bogdan (1982, p. 58), o Estudo de Caso tem
suas características determinadas pela natureza e abrangência e
consiste no exame pormenorizado de um determinado contexto, de um
indivíduo específico, de um determinado depositário de documentos, ou
de um evento particular. Triviños (1987, p.134) ressalta que, no Estudo de
Caso qualitativo, não se prioriza o estabelecimento nem de hipóteses,
nem de esquemas rígidos de inquisição. À medida que o assunto se
aprofunda, a complexidade da análise se acentua. Portanto, será por
meio da reflexão que se pretende levantar a “importância, o significado e

20
as relações entre os fenômenos” (Aldeman e Kemp, 1993, p. 13) inseridos
no âmbito da presente pesquisa.
2.2 SOBRE A COLETA, SELEÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
O caminho escolhido para proceder à coleta de dados
e materiais para esta pesquisa foi a reunião de documentos escritos,
referentes especificamente ao Curso de Música da UEL, implantado em
1992, em especial o currículo vigente, e os documentos significativos
elaborados a partir de sua implantação, tais como: relatórios e avaliações
docentes e discentes. Também foram considerados para análise os
diversos documentos institucionais, tanto internos quanto externos à
Universidade Estadual de Londrina, concernentes ao tema da pesquisa,
como: resoluções, pareceres, Regimento da Instituição e documentos
produzidos pelas Secretarias de Educação Municipal e Estadual e pelo
MEC, destacando-se, em particular, os referentes aos Parâmetros
Curriculares Nacionais, às Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Graduação em Música e à própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação
nº 9394/96, promulgada em 23 de dezembro de 1996.
A análise desses materiais foi ancorada nos conceitos
básicos da fundamentação teórica apresentada neste trabalho e não se
ateve exclusivamente ao seu “conteúdo manifesto” , mas buscou
desvendar o “conteúdo latente” que havia neles (Triviños, 1987, p. 162).
Assim, a partir das inferências construídas, as perspectivas se abriram

21
para descobrir “ideologias, tendências, etc. das características dos
fenômenos sociais” (Triviños, 1987, p. 162). Para a análise, também
foram utilizados suportes materiais como a classificação de conceitos e
paradigmas, a codificação e a categorização dos mesmos.
Tendo em vista que a reelaboração do currículo do
Curso de Música da UEL, em andamento, implica, necessariamente, a
participação dos docentes e discentes, minha intenção é que esta
pesquisa esteja subsidiando esse processo. Assim, a segunda fonte de
dados, entrevistas realizadas com docentes e discentes do curso,
representam o “currículo percebido”, na perspectiva do professor e o
“currículo experienciado”, na perspectiva do aluno (Goodlad apud
Domingues, 1988, p. 43). Portanto, as entrevistas foram incluídas na
pesquisa devido ao tempo decorrido entre a elaboração do currículo e o
momento atual, objetivando contemplar o pensamento desse grupo em
função de sua experiência concreta. Ao dar voz a alunos e professores na
construção curricular, parto do pressuposto de que são eles os sujeitos do
processo.
Ao polarizar a análise nestas duas categorias de
sujeitos, pretendi, por um lado, captar a visão de currículo por parte do
aluno, já que ele vive o Curso em sua totalidade e, por outro, captar a
visão do professor, uma vez que este tem um envolvimento curricular, na
maioria das situações, mais relacionado à sua área específica. Busquei,
ainda, ampliar a fonte de pesquisa para além dos documentos escritos, a

22
fim de compreender de que modo os entrevistados – alunos e docentes -
entendiam o currículo no contexto de sua vivência cotidiana. Entendo
que a vivência cotidiana do currículo não está restrita aos muros da
instituição, mas implica os mais diversos aspectos da existência do
sujeito: social, econômico, cultural. Assim, busquei desvelar questões
como o pensamento acerca da música, da educação musical, dos
conteúdos selecionados e a forma como são trabalhados no curso. Estes
pontos revelam não só uma concepção de educação e de sociedade,
como uma postura política e ideológica, ainda que nem sempre explícita
ou consciente.
A análise dos dados foi feita a partir dos pressupostos
dos três paradigmas curriculares presentes na classificação de
MacDonald (1975) e Domingues (1988), discutidos no terceiro capítulo
deste trabalho, e abrangendo os seguintes aspectos :
1. O conceito de conhecimento presente no currículo escrito e nas falas
dos entrevistados;
2. A visão sobre a função da educação e da educação musical na
formação do indivíduo;
3. O entendimento do currículo.
Importa ressaltar que os aspectos acima descritos
serão abordados numa perspectiva crítica, entendendo-se o currículo
como um campo de “produção e de criação de significados” (Costa,1998).
A intenção desta análise é levantar considerações que auxiliem na

23
identificação de eixos centrais em relação ao pensamento acerca do
atual currículo do curso de Música da UEL, segundo os entrevistados e o
próprio currículo escrito.
O universo da pesquisa, no que tange às entrevistas,
constitui-se de todos os alunos formandos de 1999 e de todos os
docentes ambos do Curso de Música da UEL, perfazendo um total de 13
alunos e 15 professores. A seleção da amostra foi aleatória (Laville e
Dionne, 1999, p. 170-171), baseada na disponibilidade e interesse dos
sujeitos em participarem da pesquisa e contabilizou um total de oito
alunos e sete docentes.
As entrevistas tiveram caráter semi-estruturado e sua
elaboração partiu dos questionamentos já mencionados neste trabalho,
deixando espaço para novas interrogações que pudessem emergir ao
longo da entrevista e desse oportunidade ao informante de uma
participação espontânea na elaboração do conteúdo da entrevista. Cabe
ressaltar que a elaboração das questões foi circunscrita, na perspectiva
do caráter histórico-estrutural-dialético (Triviños, 1987), tendo em vista
identificar o grau de percepção dos entrevistados em relação ao
significado do currículo enquanto fenômeno social, considerando seus
múltiplos aspectos de ordem cultural, social, econômica e política,
ampliado, se possível, para além do contexto ambiental do entrevistado.
As questões que compõem o roteiro da entrevista constam dos anexos
deste trabalho (anexo 2).

24
Foram realizadas entrevistas individuais com alunos e
professores, num espaço e horário previamente determinados pelos
envolvidos, registradas em gravador e, posteriormente, transcritas e
analisadas. Os entrevistados tiveram sua identidade preservada por meio
da utilização de pseudônimo, mas preservando-se o gênero. Para a
análise foram extraídos excertos das entrevistas considerados relevantes.
As partes suprimidas do texto estão indicadas por reticências e os trechos
em negrito indicam minhas intervenções durante as entrevistas.
A análise interpretativa, seguindo o pensamento de
Triviños (1987), buscou, por meio de um processo eminentemente
reflexivo, construir asserções ancoradas na fundamentação teórica
apresentada nesta pesquisa, para que os questionamentos levantados e
as idéias propostas propiciassem uma interpretação que levasse à
compreensão da evolução e das relações estruturais implícitas no
fenômeno estudado, a partir de sua aparência e de sua essência. Ë
importante ressaltar que a narrativa assume fundamental importância
neste processo, pois permitiu a construção do nexo entre o suporte
teórico e o meu olhar para o objeto. Portanto, é na coerência da
argumentação é que reside a credibilidade desta pesquisa.

25
3. ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO
A dissertação constitui-se de três capítulos, além da
Introdução e da Conclusão, assim distribuídos:
 Na Introdução discorro a respeito das inquietações que me levaram a
realizar este trabalho e apresento a abordagem metodológica utilizada
na pesquisa;.
 No Capítulo I abordo as questões do currículo, a partir da identificação
da etimologia da palavra e de sua transformação conceptual nas
diferentes tendências educacionais surgidas ao longo do tempo;
 No Capítulo II apresento os diferentes paradigmas curriculares,
segundo a classificação dos autores Mac Donald (1975) e Domingues
(1988).
 No Capítulo III procedo ã análise do currículo vigente no Curso de
Música da UEL, a partir do documento oficial e formal “Projeto Político-
Pedagógico do Curso de Música da UEL” e de entrevistas realizadas
com os docentes e discentes do referido Curso. Nesta análise utilizo
como suporte teórico os paradigmas apresentados no capítulo
anterior.
 Na Conclusão sintetizo os aspectos relevantes da pesquisa, trazendo
os pontos importantes detectados na análise do currículo em
questão, para o contexto de nossa atualidade, no tocante ao tempo e
ao espaço, com vistas à proposição de alternativas que venham

26
contribuir para a construção de um novo currículo para o Curso de
Música da UEL.

27
CAPÍTULO I
CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO
As diferentes concepções curriculares são abordadas
neste trabalho a partir de uma visão crítica que entende o currículo como
“um terreno de produção e política cultural, no qual os materiais existentes
funcionam como matéria prima de criação, recriação e, sobretudo, de
contestação e transgressão” (Moreira e Silva, 1995, p.28 ). Tal linha de
pensamento está ancorada nos autores que têm se dedicado a este
campo de estudo, fundamentados nos pressupostos da Teoria Crítica, os
quais, ao argumentar a favor da natureza de “uma crítica auto-consciente
dos fenômenos, defendem a necessidade de se desenvolver um discurso
de transformação social e de emancipação”, desatrelado de dogmas
doutrinários (Giroux,1986, p.24).
A perspectiva histórica é um ponto relevante para a
análise das Teorias Curriculares, uma vez que permite compreender o
processo histórico-dialético e conflituoso existente entre os diferentes
grupos sociais, na luta para impor suas definições de saber e
conhecimento e assim organizar o currículo de acordo com essas visões.
Ao assumir que o currículo está permeado por influências de interesses
sócio-políticos, assume-se também que a elaboração de um currículo

28
pode ser considerada um processo pelo qual se inventa uma tradição,
como se pode ver em Hobsbawn, citado por Goodson (1995):
“Tradição inventada", significa um conjunto de práticas e
ritos: práticas normalmente regidas ou tacitamente
aceitas; ritos - ou natureza simbólica - que procuram
fazer circular certos valores e normas de comportamento
mediante repetição, que automaticamente implica em
continuidade do passado. De fato, onde é possível, o que
tais práticas e ritos buscam é estabelecer continuidade
com um passado histórico apropriado. (Hobsbawn apud
Goodson, 1995, p. 27)
Outra questão essencial numa concepção curricular é a
relação entre a escola, enquanto agente de socialização, e o currículo,
reconhecido em sua dupla face, ou seja, “um explícito e formal e outro
oculto e informal” (Giroux, 1983, p.65-100; Apple, 1982, p.127-134). Ao se
negar a neutralidade social e política do currículo, expõe-se o seu reverso,
estampando sua ligação com questões relacionadas com o poder e o
controle na sociedade, com vistas à legitimação da “reprodução social e
cultural de relações de classe, raça e gênero na sociedade dominante”.
Esta questão, focalizada no âmbito específico da
educação musical, remete-nos para a sua condição de subordinação ao
“etnocentrismo musical, que leva como base fundamental a crença de que
a música de tradição culta/erudita dos grupos dominantes é a única digna
de estudo e apreciação. A importância das músicas de tradição oral deve
ser reconhecida não só na formação do docente mas, sobretudo, na
aplicação prática de vários gêneros destas músicas, nas escolas onde
existem programas de música” (Béhague, 1998, p. 26).

29
Assim, devem-se considerar também, para a análise da
natureza da pedagogia escolar, as crenças, os códigos e os valores
transmitidos tacitamente, por meio do currículo oculto, nas relações
sociais e nas rotinas que caracterizam o dia-a-dia da experiência escolar,
os quais introjetam, nos alunos, significados que operam de forma
subjacente, para proporcionar diferenciadas formas de escolarização,
para classes diferentes de estudantes (Giroux, 1986, p.69-71).
Trazendo esta questão para o âmbito da educação
musical, Bèhague (1998, p. 26) destaca que a criança, ao vivenciar, nos
primeiros anos escolares, a experiência de rejeição de sua cultura, seja
nas expressões musicais, verbais ou de qualquer natureza, seja pela
simples omissão, se sentirá também rejeitada, dificultando um
compartilhar saudável de valores. Isso decorre de um currículo que
privilegia a cultura de uma classe dominante.
Não se quer aqui negar a importância da tradição da
música européia ocidental e, muito menos, o seu valor, mas questionar o
estereótipo a ela atribuído como a “música culta”, em detrimento de
manifestações musicais de outras culturas. Em relação, por exemplo, à
música latino-americana, a música européia “representa e sempre
representou uma elite bem definida dos grupos sociais de maior poder
político e econômico” (Béhague, 1998, p. 29).
O texto abaixo, elaborado pelo Instituto Nacional de
Música da FUNARTE, na década de 80, e citado por Béhague, reflete

30
muito bem uma postura que defende uma educação musical que
considere a diversidade cultural brasileira
“A música na educação não deve ser tomada por um
prisma academista, priorizando a proposta musical
europocênctrica, numa visão elitista, ou compartimentada
do fazer. Todas as manifestações musicais devem ser
consideradas como parte inerente ao fazer musical,
atentando-se para nossa pluralidade e heterogeneidade
culturais. A produção musical específica e imediata de
cada comunidade precisa ser aprendida e entendida
como valor em si e ponto de partida... a reelaboração do
material musical e a apreensão de outras possibilidades
sonoras permitem ao educando o aprofundamento da
linguagem. Dessa forma, expressar-se musicalmente é
conseqüência do vivenciar as possibilidades sonoras”
(Bèhague, 1998, p. 30)
1.1 CURRÍCULO: DA PALAVRA AO CAMPO DE ESTUDO
Origem da palavra
Ao discorrer sobre o conceito de currículo procurarei
abarcar a origem da palavra (sua etimologia e significado),
acompanhando suas transformações enquanto conceito nos diferentes
momentos da história da educação.
A palavra curriculum, originada do latim, deriva do
verbo scurrere (correr) e refere-se a um curso (pista) ou carro de corrida.
Relaciona-se, ainda, à idéia de um curso a ser seguido ou apresentado.
Baseando-se ainda na origem etimológica, segundo Goodson (1995,
p.31), pode-se associar a palavra currículo ao sentido da prescrição de
padrões seqüenciais de aprendizado previamente fixados. Esta

31
perspectiva exime o currículo de implicações com o contexto e
construções sociais, imprimindo-lhe um caráter asséptico e neutro. Esse
conceito contrapõe-se a uma visão mais contemporânea, delineada a
partir de uma perspectiva histórica, em que o currículo resulta de um
processo dinâmico de invenção e criação social, permeado pela
relatividade e pela contingência.
A origem da palavra currículo, aliada à palavra classe
e ao conceito de escolarização, reporta-se, segundo Hamilton(1995,
p.197) à época em que a escolarização foi se transformando em
atividade de massa, ou seja, no início da Revolução Industrial, fim do
século XVIII. Segundo os autores, a fonte mais antiga do termo
“curriculum” provém da Universidade de Glasgow (Escócia, 1633),citado
no “The Oxford English Dictionary”, quando se estabelece a relação do
termo “pista de corrida” a uma seqüência de conhecimentos na
escolarização. A palavra classe, entretanto, pode ser encontrada em
época anterior. Sua primeira descrição encontra-se nos estatutos do
College of Montaing, em 1509, referindo-se à necessidade de uma clara e
precisa divisão de alunos em classes, segundo a faixa etária dos mesmos
e a complexidade do conteúdo a ser trabalhado.
A idéia de currículo, relacionada aos conceitos de
ordem (no sentido de seqüência interna) e de disciplina (no sentido de
coerência estrutural), foi germinada num contexto particular, em que os
princípios calvinistas de regras de vida são transferidos para um conceito

32
de escola (Saviani, 1998, p. 21). A idéia central desses conceitos era
“formar predicadores protestantes, cuja forma de veiculação acontecia
num ambiente educacional particular, ou seja, as classes e
posteriormente as salas de aula.” Neste momento, o pensamento
calvinista crê que “todas as crianças, independentemente de gênero e
classe, deveriam ser evangelizadas através da escolarização” (Hamilton,
205).
Segundo Goodson (1995), a escola e o currículo
representam uma das formas centrais das invenções sociais da
modernidade, refletindo formas de organizações, subjetividades e
identidades sociais. O currículo – entendido como uma forma
contemporânea de organizarmos o conhecimento e o saber com vistas a
sua transmissão – está implicado no processo de subjetivação.
O Campo de Estudo
O surgimento do campo de estudos a respeito do
currículo traz na sua origem uma preocupação com as conveniências
administrativas, antes de ser uma necessidade intelectual. A necessidade
de uma maior e melhor sistematização dos problemas e questões
curriculares impeliu um número significativo de educadores, nos Estados
Unidos, a se dedicarem a este tema , configurando-se assim um novo
campo de estudo da educação, no final do século XIX. A palavra
currículo, com caráter especializado, foi cunhada e estabelecida

33
posteriormente a uma prática, que se consubstanciava como
comportamentos didáticos, políticos administrativos e econômicos,
permeados por pressupostos filosóficos, teorias parciais, esquemas de
racionalidade, crenças e valores, que se constituíram em elementos
conceituais do currículo. Especificamente em países europeus como
França, Espanha, Portugal e Alemanha, a utilização do termo
“curriculum”, no sentido que lhe é dado atualmente, é bastante recente,
por influência da literatura educacional americana (Silva, 1999, p.21).
Segundo Moreira e Silva (1995, p.9), a literatura
especializada nos Estados Unidos aponta, no início do século vinte, os
processos de racionalização, sistematização e controle da escola e do
currículo, como preocupação comum dos superintendentes de sistemas
escolares e dos teóricos considerados precursores do novo campo. Tal
preocupação justifica-se pelo propósito dos envolvidos em planejar
cientificamente as atividades pedagógicas e controlá-las com vistas ao
cumprimento dos objetivos pré-estabelecidos.
As novas práticas e valores determinados pela
concepção de ordem econômica e social , naquele momento, final do
século XIX, passou a requerer, para o sucesso na vida profissional,
evidências de mérito na trajetória escolar. Esse fator colocou a escola e o
ensino formal como a instância institucional ideal para viabilizar a
adaptação das novas gerações às transformações econômicas, sociais e
culturais. O currículo foi o instrumento, por excelência, do controle social

34
que se pretendia estabelecer. A escola, naquele momento histórico, foi o
veículo ideal para impregnar os valores, as condutas e os hábitos
adequados (ibidem, p.10).
O campo de estudos a respeito do currículo emergiu,
portanto, da necessidade de se estruturar um sistema educacional que
abrangesse a grande massa da população e que atendesse à demanda
de qualificação dessa população, com vistas a introduzi-la nos diferentes
níveis de modalidade produtiva. O currículo, ao se configurar como parte
inerente ao sistema educativo, deveria atender ao objetivo de levar o
sistema produtivo a um rendimento máximo, fator importante para a
manutenção do status quo da classe dominante. Está, também,
estreitamente ligado ao “surgimento da formação de um corpo de
especialistas sobre currículo, [com] a formação de disciplinas e
departamentos universitários sobre currículo, [com] a institucionalização
de setores especializados sobre currículo na burocracia educacional do
estado e [com] o surgimento de revistas acadêmicas especializadas sobre
currículo” (Silva, 1999, p.21).
O campo de estudo do currículo está diretamente
relacionado ao sentido da educação dentro da sociedade e com a
compreensão da sua função e de seu direcionamento. As tendências
educacionais e seus desdobramentos em diferentes teorias e pedagogias
refletem uma determinada visão de mundo, de sociedade, de
humanidade. Essas visões determinam também os pressupostos para as

35
diferentes teorias do currículo pois, enquanto tendências educacionais, já
apontam para os elementos constitutivos do próprio currículo. De certa
forma, as teorias do currículo, são derivadas das tendências
educacionais, fundamentando-se no legado do trabalho teórico
desenvolvido por elas.
Sendo assim, para efeito de organização deste
trabalho, a análise das diferentes teorias curriculares será efetuada a
partir da classificação de Silva (1999), as quais se denominam: Teorias
Curriculares Tradicionais, Críticas e Pós-Críticas.
1.2 AS TEORIAS CURRICULARES NA TENDÊNCIA
TRADICIONAL
As Teorias Curriculares Tradicionais estão ancoradas
em um conceito de educação que concebe a sociedade como um
conjunto orgânico, em que a dinâmica das relações sociais se traduz de
forma harmoniosa, e os conflitos são vistos como um desvio da ordem,
devendo ser colocados à margem desse conjunto orgânico e organizado
de indivíduos. Os novos elementos, ou seja, as novas gerações, devem
integrar-se a essa estrutura, para manter e conservar o equilíbrio e a
integridade da sociedade. Nessa perspectiva, a educação é tida como
uma instância social voltada para a formação da personalidade dos
indivíduos, para o desenvolvimento de suas habilidades e para a difusão

36
dos valores éticos necessários à convivência social. O caráter redentor é
defendido, a partir do argumento de que é na educação e em sua
interferência no meio social que reside a esperança de recuperar e
restaurar essa mesma sociedade, atuando como instância corretora dos
seus desvios, tornando-a melhor e mais próxima do modelo de perfeição
social harmônica idealizada. Essa tendência filosófica tem sua origem no
pensamento de Comênio
, considerado um de seus principais
representantes, que analisando a sociedade de sua época a partir de
uma perspectiva religiosa, entendeu que cabia à educação buscar a
recuperação e a redenção da humanidade, para livrá-la do desequilíbrio,
da desarmonia e das trevas do pecado original.
Essa concepção perdurou por várias épocas,
perpassando pelos enciclopedistas da Revolução Francesa - que
acreditavam na redenção da sociedade pela educação das mentes - e
pelos pedagogos do final do século passado e início deste - que
acreditavam na redenção da sociedade pelo fomento da convivência
entre pessoas, a partir do atendimento às diferenças individuais de cada
um (Luckesi, 1994, p.41).
Esta concepção filosófica de educação sedimentou-se
na Pedagogia Liberal, cuja justificação se fundamenta no sistema

Jan Arnos Komensky, aport. Comênio (1592-1670) foi pastor protestante e educador, no
século XVII, nascido na antiga Morávia . Escreveu muitas obras sobre educação, sendo a mais
conhecida a publicação “Didática Magna”, cujas teses pedagógicas lhe valeram fama universal.
Seu método constituiu-se no marco inicial da pedagogia moderna: naturalidade, intuição e

37
capitalista, ao defender a predominância da liberdade e dos interesses
individuais da sociedade, na qual a forma de organização social está
baseada na propriedade privada dos meios de produção. Segundo
Libâneo (1985), a escola, nessa concepção pedagógica, tem por função
preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo
com as aptidões individuais. A Pedagogia Liberal se configurou, segundo
Libâneo, em quatro vertentes: a Tradicional, a Renovada Progressivista,
a Renovada Não Diretiva e a Tecnicista. Em todas prevalece o sentido
da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais, porém, a
concepção tradicional acentua o ensino humanístico, de cultura geral,
com ênfase dada às situações de sala de aula, onde os alunos são
“ensinados” pelo professor, numa relação vertical e hierárquica, e os
conhecimentos são transmitidos de uma forma considerada acabada. Na
vertente liberal Renovada Progressivista
, a educação se processa a
partir de conexões internas do indivíduo, emergindo de suas próprias
necessidades e interesses. A construção do conhecimento se dá pela
ação direta do sujeito sobre o objeto, enquanto o ensino é centrado no
aluno e no grupo. A Renovada Não Diretiva tem como objetivo último do
ser humano a auto-realização e o uso pleno de suas potencialidades e
capacidades. Já a vertente Liberal Tecnicista enfatiza a preparação de
criatividade. Foi considerado o profeta da escola democrática, por reconhecer igual dignidade a
todos os níveis educativos e igual direito de todos à educação.

A denominação Pedagogia Liberal Progressivista não deve ser confundida com a Pedagogia
Progressista, uma vez que as bases teóricas são distintas.

38
recursos humanos, tendo em vista a produção e a mão-de-obra para a
indústria, tendo, segundo Moreira (1997, p. 135), influenciado
significativamente o pensamento curricular brasileiro na década de 70.
O enfoque liberal Tradicional pressupõe, segundo
Libâneo (1985) e Giroux (1986), que o papel fundamental da educação é
a manutenção da sociedade existente, em que a transmissão cultural, a
socialização dos papéis e a aquisição dos valores estão sustentadas
pelos princípios de consenso, coesão e estabilidade, num processo em
que o conflito e a reflexão crítica não têm relevância. A escola figura
como uma instituição neutra, que promove o conhecimento em nível de
excelência e em modos objetivos de instrução. Já o enfoque liberal
Progressivista rejeita a maioria dos modelos hierarquizados na
pedagogia, e dá ênfase à questão de como o significado é construído em
sala de aula, por meio das relações sociais (Giroux,1986, p.72-75).
A partir dessa concepção curricular instituiu-se um
modelo conservador do ponto de vista econômico e cultural que se
formatou a partir da Pedagogia Liberal Tecnicista e se tornou paradigma
nos Estados Unidos e, posteriormente, na Europa e países em
desenvolvimento, no início deste século. Segundo Apple (1982), ainda
hoje influencia a área. Essa concepção curricular privilegia as
perspectivas tecnológica e burocrática, intimamente ligadas ao conceito
de eficiência, cujo modelo curricular está apoiado em princípios

39
burocráticos que enfatizam a ordem e o controle. Essa posição é
amplamente aceita pela pedagogia desideologizada e acrítica imposta ao
professores como modelo de racionalidade em sua prática. O conteúdo
curricular é visto no restrito enfoque acadêmico, convertendo-se em
prioridade no processo de escolarização que visa à formação de um
indivíduo que responda às necessidades do sistema produtivo.
Apple (1982, p.105) aponta como primeiros membros
mais importantes da área de currículo os autores Franklin Bobbit, W.W
Chartes, Eward L. Thorndike, Ross ML. Finney, Charles C. Peters e David
Snedden. A justificativa para essa seleção é o fato de que esses autores
se identificam com a tendência da eficiência social e com a psicologia
behaviorista, relacionando, segundo esta ótica, a estruturação do
currículo e o controle e poder da comunidade.
A publicação do livro “The curriculum“ de Bobbit, em
1918, foi um marco no estabelecimento do currículo como campo
especializado. Foi naquele momento que se buscava responder a
“questões cruciais sobre as finalidades e os contornos da escolarização
de massas” (Silva,1999, p. 22) .
As questões em pauta eram :
Os objetivos da educação escolar deveriam privilegiar
a educação geral ou a especializada?

40
 O que se deveria ensinar: habilidades básicas, como ler, escrever e
contar; disciplinas humanísticas; disciplinas científicas; habilidades
profissionais específicas?
 A ênfase deveria ser colocada no conhecimento objetivo já
estruturado e cristalizado ou se deveria privilegiar as percepções e as
experiências subjetivas dos alunos?
 As finalidades da educação estariam centradas na manutenção e na
reprodução da sociedade e de seus valores, ou na sua transformação
a partir de um posicionamento crítico? (Ibidem, p.22)
O enfoque proposto por Bobbit apontava para uma
visão conservadora, em que a delimitação do papel social básico do
currículo escolar era fundamentada na questão social e econômica, com
vistas à industrialização e à divisão de trabalho. Como foi dito, o campo
de estudos a respeito de currículo emergiu num contexto em que a
institucionalização da educação de massa se fazia necessária para
atender a uma demanda de formação adequada de mão-de-obra, que
pudesse garantir a manutenção da estrutura produtiva necessária à
reprodução do sistema econômico capitalista. Bobbit propunha que a
escola funcionasse como uma empresa comercial ou industrial. Sendo
assim, o sistema educacional deveria propiciar um treinamento
especializado, baseando-se nos paradigmas do mercado de trabalho e
adotando seus procedimentos .Esse modelo curricular foi emprestado da
escola taylorista, proposta por Frederick Taylor, que estabeleceu como

41
pressupostos os princípios da eficiência, do controle, da previsão, da
racionalidade e da economia.
Nessa perspectiva, o currículo se reduz a questões de
ordem mecânica, administrativa e burocrática. As proposições
psicopedagógicas ficam circunscritas ao âmbito da racionalidade técnica,
e o processo ensino-aprendizagem é conduzido por uma prática acrítica,
que não questiona os conflitos e as contradições da sociedade. Pelo
contrário, legitima crenças e valores da classe dominante, imprimindo-
lhes, inclusive, um caráter positivo. O conhecimento está, nessa
perspectiva, “para além das realidades sociais e se reveste de
objetividade e neutralidade, sendo reduzido ao campo das decisões
técnicas com fins já esperados” ( Mignoni, 1994, p.32).
Do ponto de vista social, o traço central dessa visão de
estruturação curricular, segundo Apple (1982, p.114), é que o currículo
deve ser diferenciado para preparar indivíduos com inteligências e
capacidades diferentes, de modo que possam atender a múltiplas
funções, constantes na estrutura de produção de bens de capital. Tais
diferenciações implicavam em responsabilidades sociais desiguais que
concediam, por sua vez, privilégio e poderes sociais também desiguais.
Essa visão atribuía ao currículo duas finalidades sociais: uma dirigida à
formação de indivíduos dotados para o comando e a liderança e outra
dirigida à formação de comandados e liderados. Assim, os mais dotados,
segundo aqueles padrões, deveriam ser educados para guiar o país e

42
aprenderiam padrões de comportamento adequados para esse fim,
enquanto a massa deveria ser condicionada a aceitar esses padrões de
estratificação social como normais.
Autores como Giroux (1986), Apple (1982), Sacristan
(1998), que abordam a questão do currículo numa perspectiva crítica,
enfocando a permeabilidade de uma ideologia dominante na implantação
de propostas de escolarização que alcançam a grande população,
chamam a atenção para o objetivo subliminar voltado para uma
supremacia cultural, com vistas à preservação de uma estrutura social
que convenha a um determinado grupo social, detentor de poderes social,
econômico e político.
Apesar da prevalência do modelo curricular de Bobbit,
deve-se considerar outra importante vertente, que se voltava para a
construção do currículo com um enfoque educacional centrado na criança,
privilegiando suas necessidades e interesses, e que está representada
pelo trabalho de Dewey
, identificado com a Pedagogia Liberal
Progressivista. Ainda que Dewey, citado por Apple (1982) e por Moreira
(1999), entendesse que a sociedade se perpetua por um processo de
transmissão, em que a nova geração recebe dos mais velhos os hábitos

John Dewey, Pedagogo e filósofo, norte americano, nascido em Burlington, Vermont, a 20 de
outubro de 1859, e morto em N. York em 1º
de junho de 1952. Doutor pela Universidade de Jonh
Hopkings, lecionou na Universidade de Chicago, no Departamento de Filosofia, Psicologia e
Pedagogia. Ainda em Chicago, fundou uma escola experimental, na qual foram aplicadas algumas
de suas mais importantes idéias: a relação da vida com a sociedade, dos meios com os fins e da
teoria com a prática.

43
de agir, pensar e sentir, defendia a idéia de que, a partir da renovação da
experiência, recriar-se-ia toda a herança recebida. A escola seria, então, o
principal agente para a formação de uma sociedade melhor, na qual cada
indivíduo pudesse desenvolver seus potenciais individuais, não cerceado
pelas limitações de seu grupo social. Seu grande trunfo foi unir a
experiência à produção do conhecimento.
A influência de John Dewey foi consubstanciada no
Brasil no movimento de renovação da educação, a Escola Nova , em
1930., liderado por Anísio Teixeira, um dos seus discípulos na
Universidade de Colúmbia, em 1929. As novas perspectivas em relação
ao currículo se configuraram na reorganização do ensino público na
Bahia, quando as disciplinas escolares foram consideradas um meio para
se atingir determinados fins, sendo-lhe atribuído o objetivo de capacitar os
indivíduos a viver em sociedade. Dessa forma, os interesses,
necessidades e estágios de desenvolvimento das crianças passaram a
ser considerados importantes na organização do currículo. Segundo
Moreira (1997, p.94), na proposta curricular de Anísio Teixeira, as
concepções da natureza humana e da sociedade são predominantes. A
dimensão prioritária do homem é a social, ou seja, sua ação, pensamento
e consciência são frutos da dinâmica social e podem ser associados à
Pedagogia Liberal Progressivista que permeou as origens do pensamento
curricular brasileiro, porém não prevaleceu, sucumbindo a um
pensamento que privilegiou a racionalidade técnica.

44
A influência de Bobbit no Brasil se configurou na
pedagogia Liberal Tecnicista, que remonta à segunda metade dos anos
50, com o PABAEE - Programa Brasileiro-Americano de auxílio ao ensino
elementar – mas que teve sua consolidação na década de sessenta.
Momento em que o sistema educacional esteve sob o comando do
regime militar, que tinha como um do seus objetivos inserir as escolas
nos modelos de racionalização do sistema de produção capitalista
(Luckesi,1994, p.63). A influência da pedagogia Liberal Progressivista foi
dando lugar a uma nova tendência, que mais se adequava ao contexto
político e econômico, sob o comando militar, que reorganizou o sistema
educacional brasileiro, refletindo, em todo o seu âmbito, a ênfase na
estrutura ocupacional especializada. O trabalho pedagógico fragmentou-
se, a exemplo da dinâmica de divisão de trabalho na sociedade, com
vistas a tornar-se mais produtivo e efetivo. O reflexo dessa postura foi
que a prática dos professores ficou impregnada do uso de técnicas e
metodologias criadas por especialistas que, afinal de contas, eram ainda
reduzidas na sua transmissão aos professores, pelos supervisores. A
divisão do trabalho didático em quatro grandes blocos separados –
objetivos, conteúdos, métodos e avaliação – em que técnicas e passos
são listados para cada um deles, é adotada sem questionamentos, sem
aventar a possibilidade de um modelo alternativo (Moreira, 1997, p. 136).
Entretanto, segundo Moreira (1997), a dominância da
tendência tecnicista não foi imediata nem exclusiva no campo de currículo

45
brasileiro, nos anos setenta. A influência de Bobbit já havia sido
substituída pela de autores como Tyler, “cujo pensamento correspondia a
versões mais brandas da construção científica do currículo e bastante
infiltradas pela tendência progressivista” (Moreira, 1997, p.150). Percebe-
se, a partir das consideração de Moreira, que o pensamento curricular
brasileiro nunca foi puramente tecnicista, mas uma “combinação de
diferentes tendências, missões e interesses” (ibidem, p.150), constatação
que se pode atribuir à identificação das origens do pensamento curricular
brasileiro com a tendência progressivista.
Ainda que a matriz das duas propostas (de Dewey e de
Bobbit) buscasse se adaptar à ordem capitalista que se instalava nos
Estados Unidos, é clara a divergência entre elas no que tange aos
conceitos de sociedade, homem e função da educação. As duas
tendências conviveram com o pensamento curricular e o impregnaram no
período que vai dos anos vinte ao final da década de sessenta. Porém, o
modelo de currículo proposto por Bobbit encontrara ressonância na
publicação de Ralph Tyler, “Princípios Básicos de Currículo e Ensino”, em
1949, que estabeleceria os paradigmas julgados necessários para a
elaboração de currículo, influenciando os Estados Unidos e diversos
países, entre eles o Brasil, durante décadas, chegando, inclusive, até
nossos dias.
Apesar de Tyler (1983) ter considerado alguns pontos
importantes nos aspectos filosófico e social, rodeando a construção do

46
currículo, o que mais prevaleceu foi o seu enfoque na elaboração de
objetivos formulados em termos de comportamento explícito, cuja ênfase
iria se radicalizar na década de sessenta, alimentada pelo pensamento
tecnicista e behaviorista que se instalava naquele momento. Essa
concepção de currículo resultou num processo em que as disciplinas
transmitiam, por muito tempo, um conhecimento tido como imutável e
incontestável, desconsiderando a sua contextualização histórica e sua
permanente transformação. O modelo curricular de Ralph Tyler será
abordado mais detalhadamente na exposição do paradigma técnico-
linear, no terceiro capítulo .
As Teorias Curriculares Tradicionais e a Educação Musical
As décadas de vinte e trinta foram especialmente
importantes para a literatura e as artes no Brasil, com o movimento dos
modernistas reivindicando uma nova maneira de pensar o fazer artístico,
que resultasse numa nova estética, que deveria refletir o progresso
tecnológico, rompendo com a subserviência à cultura européia. Essa
proposição de rompimento com a tradição refletiu-se na concepção do
ensino das artes, uma vez que sugeria uma nova abordagem para a
literatura e as artes.
Com relação especificamente à Educação Musical,
segundo Fucks (1991, p.114), surgiram encaminhamentos para
sistematizar propostas curriculares para o ensino musical nas escolas,

47
primeiramente em São Paulo, em 1921, e posteriormente, em 1929, no
Distrito Federal cujo programa apresentado “enfatizava a importância do
fazer musical em todos os níveis, principalmente na Escola Normal,
através do canto coral e do ensino instrumental individual e coletivo”
(Fucks, 1991, p. 114).
O que chama a atenção para esse momento histórico
da educação brasileira é que o mesmo Anísio Teixeira que introduziu os
pensamentos da Escola Nova no Brasil, também criou o SEMA - Serviço
de Educação Musical e Artística - em 1932, com o propósito de implantar
um programa de educação musical, que abrangeria todos os níveis
escolares, em todo o território nacional - o projeto orfeônico -, que teve
Villa Lobos como seu primeiro diretor.
Souza, em sua tese de Doutorado
, trata desse tema. A
autora faz “uma análise da educação musical institucionalizada do Brasil
no período de 1930-1945, procurando compreender suas relações e
implicações com a política vigente” e argumenta:
os resultados mostraram que a política educacional
autoritária de Vargas e o projeto de nacionalização
influenciam diretamente a educação musical nas escolas,
introduzindo a aula de música obrigatória para todos os
níveis (...) Além de influenciar a padronização de
programas e orientações metodológicas (...) a reforma
levou a música nas escolas para muito além de suas
funções estéticas e pedagógicas permitindo a
“intervenção dos poderes oficiais em prol da organização
da cultura nacional.” (Souza, 1999, p.18-25)

SOUZA, J. (1993): Schulmusikerziehung in Brasilien zwischen 1930-1945. Frankfurt: Peter
Lang.

48
Ainda, segundo a autora, esta reforma inclui a música
como componente “para o projeto político de formação de uma
‘consciência nacional’ através da educação” (Souza, 1999, p. 18-25). Com
a obrigatoriedade da aula de música para todos os níveis de ensino, a
Educação Musical no Brasil vive uma decisiva transformação. A reforma
educacional provoca o aparecimento de uma variedade de propostas e
modelos na prática escolar para o ensino de música, entre os quais
prevalece o de Villa Lobos.
O paradoxo é que a proposta do SEMA estava
impregnada de uma concepção educacional liberal conservadora, que se
confrontava com o pensamento liberal progressivista de Anísio Teixeira.
Senão, vejamos: segundo Souza (1992, p.13), os objetivos da
metodologia do canto orfeônico, em ordem de importância, eram: 1º)
desenvolver a disciplina; 2º) desenvolver o civismo e 3º) desenvolver a
educação artística. Essa proposta pedagógica elaborada por Villa Lobos
enfatizava a prática coletiva por meio do canto orfeônico e do trabalho, via
transmissão oral, e seus objetivos sócio-políticos estavam voltados para
a “formação de uma consciência nacional, o despertar do sentimento de
brasilidade ou, ainda, disciplina social” (Souza, 1992, p. 13).
A proposta foi caracterizada pelos aspectos
funcionalista e reprodutivista, em que a música era um veículo para
imprimir noções de disciplina e civismo, com o objetivo subjacente de
cultuar a personalidade de Getúlio. O interesse norteador era atingir os

49
fins pré-escolhidos para todos os alunos das escolas públicas do território
nacional. A pedagogia musical era dominada por enfoques mecânicos e
condicionadores, com o objetivo de reproduzir os valores de uma classe
dominante (Fucks, 1991, p. 117). Esta fase caracterizou-se pela
disseminação do canto coletivo a grandes massas populares em
ambientes públicos e escolas, por mais de uma década. Em que pese o
aspecto positivo da proposta de Villa Lobos pelo seu caráter institucional,
o que garantiu um espaço para a educação musical na rede de ensino
oficial, hoje ela é vista, numa perspectiva crítica, como um movimento que
também serviu a uma doutrina ideológica.
1.3 AS TEORIAS CURRICULARES NA TENDÊNCIA CRÍTICA
O fluxo e refluxo dos acontecimentos sociais,
econômicos, políticos e culturais levou a sociedade americana, na
década de sessenta, a um grande questionamento sobre problemas de
diferentes naturezas, tais como: o racismo, o desemprego, a violência
urbana, o crime, a delinqüência, condições precárias de moradia para
trabalhadores, bem como o envolvimento dos Estados Unidos na Guerra
do Vietnã. Fruto dessa revolta foram os protestos e a rejeição de
instituições e de valores tradicionais, levando a sociedade daquele país a
uma crise profunda de caráter existencial. Desenvolveu-se nesse contexto
uma contracultura que tinha como perspectiva a valorização dos prazeres

50
sensuais, a liberdade sexual, a gratificação imediata, o uso de drogas e a
libertação individual, levando a sociedade a uma série de protestos e ao
questionamento dos valores tradicionais e das instituições, entre elas a
escola e sua função (Moreira e Silva 1995, p.9-10).
A reação e a busca da neutralização desta
configuração vieram no bojo de uma onda de conservadorismo, que
enfatizava a eficiência e a produtividade e cujo discurso pedagógico
centralizava-se nas seguintes tendências: ”idéias tradicionais que
defendiam uma escola eficaz, idéias humanistas que pregavam a
liberdade na escola, e idéias utópicas que sugeriam o fim das escolas”
(Moreira e Silva, 1995, p.14). Essas tendências refletiam, de alguma
forma, o ideário liberal, sendo que nenhuma delas questionava com
profundidade a sociedade capitalista e o papel da escola na preservação
dessa sociedade.
E foi justamente esse questionamento que serviu de
alavanca para a discussão e busca de alternativas que rejeitassem o
papel da escola e do currículo como instâncias perpetuadoras de uma
estrutura social marcada pela injustiça e desigualdade, e que favorecia,
sobretudo, a classe social dominante. É nesse momento que os autores
comprometidos com uma diferente ordem social vão buscar apoio em
teorias sociais desenvolvidas principalmente na Europa, para fundamentar
suas propostas, incorporando, em suas discussões e reflexões, o
neomarxismo, a Teoria Crítica da Escola de Frankfurt, as Teorias da

51
Reprodução, a Nova Sociologia da Educação inglesa, a Psicanálise, a
Fenomenologia, a Etnometodologia, que começavam a servir de
referencial ao campo do estudo do currículo.
A Teoria Crítica, segundo Giroux (1986), aponta para
um corpo de pensamentos que se propõe a confrontar, num processo de
crítica contínua, a realidade explicitada na teoria com a realidade tal como
se apresenta. Dessa forma, pode-se penetrar no mundo das aparências
objetivas para capta, não somente as aparências do fenômeno, mas
também a sua essência, buscando compreender as relações sociais
subjacentes, que freqüentemente iludem e assumem status de coisa
objetiva.
Fundamentada nos representantes da Escola de
Frankfurt, Horkheimer, Adorno e Marcuse, a Teoria Crítica da Educação
condena o espírito positivista que permeia a teoria e a prática nos
enfoques sistêmicos de modelos educacionais e ressalta a importância da
consciência histórica como dimensão fundamental do pensamento crítico.
A Teoria Crítica dirige-se à educação em um modo de análise que
enfatize as rupturas, descontinuidades e tensões da história, as quais se
tornam valiosas, na medida em que enfatizam o papel central da ação
humana e da luta, ao mesmo tempo em que revelam o hiato existente
entre a sociedade atual e a sociedade como poderia ser. A análise não é
linear nem contínua , pelo contrário, valoriza as contradições e os
paradoxos.

52
Outro aspecto importante, em relação ao currículo, diz
respeito à questão da cultura que enfoca o papel da escola como
importante instância de reprodução social, fornecendo uma perspectiva
de como as ideologias dominantes se constituem e são mediadas por
formações culturais específicas. Sendo as escolas um espaço cultural
onde transitam e permeiam valores políticos, histórias e práticas
conflitantes, refletem-se como expressão de uma organização mais
ampla da sociedade. A relação entre a cultura e o poder é compreendida
a partir do reconhecimento de que este representa um terreno importante
para a análise da natureza da dominação e da resistência (Giroux, 1986;
Apple, 1982; Moreira e Silva,1995).
Na visão da Teoria Crítica, nega-se a neutralidade no
processo de transmissão e construção do conhecimento inerentes ao
currículo e busca-se desvelar a sua relação e comprometimento com a
criação de símbolos, sentidos e significados para os sujeitos. Não
havendo neutralidade, o resultado dependerá da relação dinâmica que se
estabelece entre o objeto e o sujeito do processo, levando-se em conta os
fatores contextuais
O currículo, nessa visão, é visto como terreno
privilegiado de manifestação de conflito, negando-se a forma de
transmissão pasteurizada e incontestável. O que é visto na concepção
tradicional como processo de continuidade cultural da sociedade é
entendido como uma forma de reproduzir as divisões dessa sociedade.

53
1.3.1 OS RECONCEPTUALISTAS: Os Fenomenólogos e os
Neomarxistas
Em 1973, especialistas em currículo se reúnem na
Universidade de Rochester, dando início a uma série de tentativas de
reconceitualização do campo. O consenso entre eles era a rejeição da
tendência curricular dominante , “criticando o seu caráter instrumental
apolítico e ateórico” (Moreira e Silva,1995, p.15), características que
refletiam as perspectivas behaviorista e empirista que permeavam a
ciência social americana e a pesquisa da educação (Van Manen, apud
Moreira e Silva, 1995, p.15).
Os reconceptualistas, como foram chamados,
enfatizavam que a compreensão da natureza, mediatizada pela cultura,
necessitava de uma distensão entre estes dois pólos – a natureza e a
cultura - para que se percebesse com clareza as partes da cultura não
guiadas pela natureza e as partes da natureza que não se apresentavam
como obstáculos para a ação humana, sendo, portanto, produtos dessa
ação e passíveis de transformação. Essa perspectiva buscava, no que
concerne ao currículo, “identificar e ajudar a eliminar os aspectos que
contribuíram para restringir a liberdade dos indivíduos e dos diversos
grupos sociais” (Pinnar e Grumet, apud Moreira e Silva, 1995, p.15), ou
seja, identificar quais eram as questões de fundo ideológico que são,
tacitamente, difundidas pelo currículo.

54
Dessa Conferência emergiram, segundo Moreira e
Silva (1995,) duas linhas de pensamento: (a) uma, associada às
Universidades de Wisconsin e Columbia, baseada no neomarxismo, e que
se apóia nas análises de Gramsci e na Teoria Crítica da Escola de
Frankfurt, liderada pelos autores Michael Apple e Henry Giroux; e (b)
outra, associada à fenomenologia e à hermenêutica, mais presente na
Universidade de Ohio, tendo como representante mais significativo
William Pinar.
Apesar de as duas tendências desafiarem os modelos
técnicos dominantes e buscarem estratégias analíticas para questionar
as “compreensões naturalizadas” do mundo social, estas duas tendências
se confrontaram com sérias divergências. A contraposição das duas
tendências resultou, por um lado, nos humanistas que argumentavam que
os neomarxistas subordinavam a experiência humana à estrutura de
classe, não levando em conta sua especificidade e capacidade de
criação, resistência e transcendência. Por outro lado, os neomarxistas
ressaltavam que os humanistas não consideravam suficientemente a
base social e o caráter contingencial da experiência humana individual,
mostrando como o currículo em ação e o currículo oculto contribuíam,
pela distribuição instituída do conhecimento, para a reprodução da
desigualdade social.

55
O Currículo e Os Fenomenólogos
Para os fenomenólogos, segundo Silva, a “ênfase não
estava no papel das estruturas ou em categorias teóricas abstratas (como
ideologia, capitalismo, controle, dominação de classe), mas nos
significados subjetivos que as pessoas davam às suas experiências
pedagógicas e curriculares e também à sua vivência do cotidiano” (1999,
p. 40). Trata-se de relevar o aspecto subjetivo e pessoal, em que o
significado ordinário do cotidiano é tomado como ponto de partida, isto é,
partindo de sua aparência para chegar à essência. É na experiência
vivida no “mundo da vida” que se busca o significado subjetivo,
intersubjetivamente construído, levando-se em consideração o sujeito e
os sujeitos de seu contexto social (Silva, 1999, p. 40).
Segundo Martins (1992), é a partir de Husserl e de
Heidegger, na segunda metade do século XX, que emerge uma Filosofia
de Educação fundamentada na Fenomenologia. Essa Filosofia “vem
recolocar no centro de seu inquérito o indivíduo e as questões referentes
ao Ser e ao Vir a Ser” (Martins, 1992, p.28), buscando nas próprias
vivências a fonte para a compreensão dos “mundos-vida”, valendo-se de
uma metodologia fundamentada na descrição do mundo como fonte de
experiência, antes de se contemplar as categorias sociais e lógicas. A
perspectiva fenomenológica dá primazia à consciência subjetiva*
e à
*
Considera-se que a fenomenologia tem caráter subjetivo, no sentido de que seus objetos, os
fenômenos, são relacionados com um sujeito que os percebe. SPIELBERG, H. Doing
Phenomenology: Essays on and Phenomenology. The Hagues, Natinus Nijihoff, 1975, p.72.

56
intersubjetividade, em que a capacidade de perceber o mundo passa pela
sensibilidade que as coisas são capazes de produzir em nós, visto que
não há significado, se antes não houver sentido. Assim, “a idéia de
currículo na Fenomenologia prevê que toda experiência seja uma
experiência reflexiva, no sentido de que o sujeito possa, pela reflexão
chegar ao autoconhecimento, a partir da análise de decisões passadas”
(Martins, 1992, p.86).
Para Silva (1999), a visão fenomenológica de currículo
é, “em termos epistemológicos, a mais radical das perspectivas críticas,
na medida em que representa um rompimento fundamental com a
epistemologia tradicional (...); é aquela que talvez menos reconhece a
estrutura tradicional do currículo em disciplinas ou matérias” (ibidem,
p.40). Para a fenomenologia, o currículo não é constituído nem de fatos,
nem de conceitos teóricos e abstratos, mas é, antes de tudo, “um local no
qual os docentes e aprendizes têm a oportunidade de examinar, de forma
renovada, aqueles significados da vida cotidiana que se acostumaram a
ver como dados e naturais” (ibidem, p.40).
O Currículo E Os Neomarxistas
A crítica às teorias tradicionais do currículo,
argumentada pelos neomarxistas, buscava desvelar o papel das
estruturas econômicas e políticas na reprodução cultural e social, por
meio da educação e do currículo, assim como buscava, também, desvelar

57
aspectos importantes, de caráter ideológico, que impregnavam estes
fenômenos.
Foram os autores associados ao neomarxismo que
levantaram a problemática da relação entre currículo e estrutura social,
currículo e cultura, currículo e poder, currículo e ideologia, currículo e
controle social, campo de estudos que se convencionou chamar de
Sociologia do Currículo. O enfoque era dirigido à compreensão das
estreitas relações entre conhecimento, poder e identidade cultural, cuja
clarificação contribuísse para que o currículo estivesse a favor dos
grupos e classes oprimidos. Os estudos visavam identificar quais os
fatores presentes no currículo formal, no currículo em ação e no currículo
oculto
que contribuíam para a reprodução da desigualdade social, por
meio da distribuição instituída do conhecimento. Levou-se também em
conta, naquele momento, as contradições e as resistências presentes no
processo, buscando-se formas de desenvolver o seu potencial criador
(Moreira e Silva, 1995, p.16).
Os autores mais significativos dessa tendência como
Michael Apple e Henry Giroux serão abordados no capítulo 3, quando
serão explicitados os paradigmas curriculares.

O currículo formal refere-se ao documento oficial; o currículo em ação refere-se à como se dá a
sua aplicação na prática e o currículo oculto diz respeito às “normas valores e crenças imbricadas e
transmitidas aso alunos através de regras subjacentes que estruturam as rotinas e relações sociais
na escola e na vida dos alunos” (Giroux, 1986, p. 71)

58
1.3.2. A EMERGÊNCIA DA NOVA SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO
A atenção para o campo da Sociologia do Currículo na
Inglaterra tem como um dos seus expoentes o sociólogo Michael Young,
que liderou, na década de sessenta, os estudos que delinearam um novo
perfil para a Sociologia da Educação na Grã-Bretanha, que se
desenvolveu ligada ao Instituto de Educação da Universidade de Londres.
Como resultado desses estudos, emergiu o que se denominou a Nova
Sociologia da Educação (NSE).
Pode-se dizer que, de 1950 a 1980, novos rumos
teóricos e metodológicos transformaram a feição do ensino e da pesquisa
em sociologia na Grã-Bretanha. As novas influências teóricas presentes
na Sociologia Geral incidiram significativamente na Sociologia da
Educação e no pensamento dos novos mestres, que dispunham dessa
disciplina nos currículos de formação de professores, na Inglaterra, desde
a década de sessenta. Esta nova perspectiva tinha como seu principal
objeto de estudo o currículo escolar, aproximando-se da Sociologia do
Conhecimento e destacando o caráter socialmente construído das formas
de consciência e de conhecimento, bem como suas estreitas relações
com as estruturas sociais e econômicas.
A NSE constitui-se na primeira corrente sociológica, de
fato, voltada para o estudo do currículo, tendo como marco de sua
emergência a publicação do livro editado por Young, Knowledge and

59
Control: New Directon for the Sociology of Education (1971), no qual
Moreira e Silva destaca os artigos de Basil Bernstein, Nell Keddie, Pierre
Bourdieu e Geoffrey Esland, e o artigo que se tornou clássico na
Sociologia do Currículo, escrito pelo próprio Young, “An Approach to the
Study of Curricula as Socially Organized Knowledge”. Neste artigo,
Young critica a tendência a se aceitar como “naturais” as categorias
curriculares pedagógicas de caráter avaliativo, utilizadas pela teoria
educacional e por educadores, e levanta a questão “o que conta como
conhecimento?” . No cerne deste questionamento, o autor busca desvelar
a dimensão estrutural da organização, da estratificação do conhecimento,
e das diferentes maneiras por que essa estratificação pode ser expressa
(Young, 1971, p.8). Essa questão implicava diretamente uma relação
dialética “entre o poder e o currículo e entre a organização do
conhecimento e a distribuição de poder”.
Young concentra-se na análise de quais princípios de
estratificação e de integração regem a organização do currículo. A NSE,
ao privilegiar o aspecto sociológico do currículo, influiu significativamente
no aspecto pedagógico, no sentido de inspirar uma construção curricular
que “refletisse as tradições culturais e epistemológicas dos grupos
subordinados, e não as dos dominantes”. Além disso, o currículo baseado
nos princípios da NSE colocaria em eqüidade as disciplinas das ciências e
das artes, contemplando a perspectiva epistemológica do conhecimento
baseada na idéia de “construção social” (Silva, 1999, p.67-69).

60
Segundo Silva (ibidem), a NSE, como corrente teórica,
teve influência até fins da década de setenta. As mudanças políticas que
levaram o Partido Conservador ao poder na Grã-Bretanha e a
implementação, de irreversível penetração, da política neo-liberal
criaram-lhe um clima pouco propício. Segundo Silva, a perspectiva
puramente sociológica cedeu lugar a uma visão mais eclética, que
contemplava, concomitantemente, análises sociológicas e teorias
especificamente pedagógicas. A questão central da NSE, que abordava o
currículo como uma construção social contínua atual e importante, está
ainda presente nas linhas de análise que tratam desse assunto na esteira
dos Estudos Culturais e das correntes Pós-Estruturalistas.
1.3.3 TEORIAS CRÍTICAS BRASILEIRAS
Silva (1997, p.154) faz uma análise da tendência
curricular crítica no Brasil, no final dos anos oitenta, relacionada às
principais características do contexto sócio-político e educacional
brasileiro. Destaca, na análise, o processo de abertura política
concretizada no governo do presidente Figueiredo, quando a censura foi
abolida “favorecendo a produção da literatura educacional crítica” (ibidem,
p. 154). Esse período denominado “Nova República” e localizado na
década de oitenta foi marcado, segundo Moreira (1997, p. 154), por uma
profunda crise econômica, causando a recessão, o desemprego, o

61
agravamento da desigualdade social e o aumento da violência entre
outras questões. Esse desgaste favoreceu o fortalecimento da oposição
política e a reorganização do movimento de massas. Nesse contexto,
foram promovidos diversos seminários e debates sobre a educação
brasileira, os educadores exilados retornaram e uma literatura pedagógica
crítica se multiplicou.
A partir de 1982, renomados profissionais da educação
ocuparam importantes espaços políticos, revertendo o quadro de inércia
na educação e possibilitando propostas alternativas. A consolidação da
Associação Nacional de Profissionais da Educação – ANPED –
possibilitou uma importante pesquisa finaciada pelo Instituto Nacional de
Educação e Pesquisa – INEP - intitulada “O currículo do ensino de
primeiro grau” propiciou o repensar a respeito do currículo numa
perspectiva crítica. As correntes mais significativas serão consideradas
neste trabalho: a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos e a Pedagogia
Libertadora.
A Pedagogia Libertadora
A Pedagogia Libertadora, também denominada
Pedagogia do Oprimido, teve como inspirador e divulgador Paulo Freire.
A Educação Libertadora questiona concretamente a realidade das
relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando
uma transformação – daí seu caráter crítico. Apesar de não ter

62
desenvolvido uma teorização específica de questões curriculares, sua
obra toca em um ponto nevrálgico, no que concerne ao tema : O que
ensinar? O que significa conhecer? Em sua obra, “Pedagogia do
Oprimido” (1979), Paulo Freire sintetiza o seu pensamento, que se
constituirá na base de uma teorização crítica muito mais voltada para a
Filosofia do que para a Sociologia e a Economia Política.
A crítica de Freire ao currículo existente está
sintetizada no conceito de “educação bancária”, que concebe o
conhecimento como uma coisa a ser transferida ou depositada sobre o
aluno, entendido como um ente passivo no decorrer do processo. Ao
professor cabe a total responsabilidade de ensinar aqueles
conhecimentos previamente definidos como importantes.
Freire busca desenvolver uma concepção educacional
alternativa por meio da “educação problematizadora”, na qual aprender é
um ato de conhecimento mediatizado pelo objeto a ser conhecido. A
perspectiva fenomenológica se reflete no argumento de que, para Freire,
não existe separação entre o ato de conhecer e aquilo que se conhece.
Conhecer envolve intercomunicação, intersubjetividade. Assim sendo, a
forma de trabalho educativo é o “grupo de discussão”, ao qual cabe
autogerir a aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmica das
atividades. A própria designação de educação problematizadora revela
a força motivadora da aprendizagem que se dá a partir da codificação de
uma situação problema, da qual se toma distância, para que se possa

63
analisá-la criticamente, e na qual educando e educador constroem o
conhecimento em uma relação dialética (Luckesi, 1994, p.65).
Paulo Freire expõe com propriedade sua concepção de
ensinar:
“...ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos,
nem formar; é ação pela qual um sujeito criador dá forma,
estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há
docência sem discência, as duas se explicam e seus
sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se
reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender...ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e
foi aprendendo socialmente que, historicamente , homens
e mulheres descobriram que era possível ensinar... e
perceberam que era possível – e depois, preciso –
trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar”
(Freire,1996, p. 25-26).
Freire fornece, em “Pedagogia do Oprimido”, instruções
detalhadas para desenvolver um currículo de acordo com sua concepção
de educação problematizadora. Silva (1999, p. 60), ao comentar o autor,
observa que o mesmo utiliza expressões e conceitos bastante tradicionais
tais como “conteúdos” e “conteúdos programáticos” para falar de
currículo. A diferença, no entanto, está na forma de se construir esses
conteúdos programáticos que emergem da própria experiência dos
educandos, tornando-se “temas geradores”. Os conteúdos tradicionais
são recusados, na medida em que cada pessoa ou grupo envolvido na
ação pedagógica dispõe internamente dos conteúdos necessários, tidos
como ponto de partida. Freire assume o caráter eminentemente político
de sua pedagogia e reconhece a dificuldade de ela ser posta em prática
em termos sistemáticos, nas instituições, anteriormente à transformação

64
da sociedade. Daí, o motivo desse tipo de atuação ocorrer principalmente
na educação extra-escolar.
Outro ponto a se destacar no pensamento de Paulo
Freire é aquilo que ele chama de “conceito antropológico de cultura”,
entendendo a cultura como o resultado de qualquer trabalho humano,
diferente, portanto, da perspectiva asséptica que vê a cultura como o
“conjunto da obras de excelência produzidas no campo das artes visuais,
da literatura, da música , do teatro” (Silva, 1999, p.62). Este conceito de
cultura ampliado permite que se contemple a chamada “cultura popular”
como um conhecimento que legitimamente deve integrar uma proposta
curricular. Esta mesma concepção irá integrar os Estudos Culturais
Contemporâneos sobre currículo desenvolvidos na Inglaterra na década
de 60. Também se pode atribuir a ele a antecipação do pensamento pós-
colonialista sobre currículo, na perspectiva pós-crítica.
A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos
Esta Pedagogia tem, segundo Moreira (1997, p. 165),
como principais expoentes os educadores Dermeval Saviani, Carlos
Roberto Cury, José Carlos Libâneo e Guiomar Nampo de Mello. Esta
abordagem é marcadamente voltada para o contexto brasileiro, não
reflete, segundo Moreira (ibidem), nenhuma influência dos especialistas
em currículo americanos ou ingleses contemporâneos. Apesar de não ser

65
uma teoria curricular específica, levanta questões profundamente
imbricadas com o campo de estudo do currículo.
Nessa corrente pedagógica, a escola é vista como
instrumento de apropriação do saber; cuja centralização na difusão dos
conteúdos é um ponto primordial. Na perspectiva dessa tendência, a
educação formal deve estar a serviço dos interesses populares,
contribuindo para eliminar a seletividade social e torná-la, de fato,
democrática.
A ênfase dada ao conteúdo tem como pano de fundo a
socialização do conhecimento sistematizado por meio da escola que
deve garantir aos alunos uma preparação para o mundo adulto, através
de um processo que possibilite uma apreensão dos conteúdos culturais
universais, já incorporados pela humanidade. Embora esta pedagogia
entenda os conteúdos culturais universais como realidades exteriores ao
aluno, propõe que sejam abordados a partir da sua realidade, com vistas
à construção de um conhecimento impregnado de significação social e
humana. Essa forma de conceber os conteúdos busca romper a barreira
entre a cultura erudita e a cultura popular, considerando esta última como
ponto de partida para a elaboração de uma análise crítica que
proporcione ao aluno ultrapassar a experiência, os estereótipos e as
pressões difusas da ideologia dominante (Luckesi,1994, p.70). Os autores
defendem a elaboração do currículo por disciplina, como forma de
organizar o conhecimento.

66
Segundo Silva (1999, p.63), Saviani critica tanto as
pedagogias ativas mais liberais quanto a pedagogia libertadora freireana,
por enfatizarem a metodologia em detrimento do conteúdo.
1.3.4 AS TEORIAS DE REPRODUÇÃO E O CURRÍCULO
As teorias de reprodução tiveram uma importante
influência no desenvolvimento de uma abordagem crítica do currículo,
uma vez que romperam com os fundamentos das teorias tradicionais,
fazendo emergir na questão da escolarização a desigualdade e injustiça
sociais. Baseando-se no referencial conceptual de Giroux (1986), as
teorias da reprodução “tomam como sua preocupação central a questão
de como as escolas funcionam no interesse da sociedade dominante...[e
enfatizam] como o poder é utilizado para mediar entre as escolas e os
interesses do capital” (ibidem, p.107). Subjacente a esses pressupostos
está a negação de que as escolas sejam instituições democráticas que
promovem a excelência cultural, o conhecimento neutro, e modos
objetivos de instrução. As teorias da reprodução buscam clarificar como
as escolas se tornam veículos importantes para a manutenção da
reprodução das relações sociais e das atitudes necessárias para manter
as divisões sociais de trabalho. A crítica se concentra em ressaltar como
se privilegia na dinâmica social a relação que une a escolarização à

67
ordem industrial em detrimento de um enfoque que privilegie as relações
humanas.
Embora Giroux (1986) reconheça que as teorias da
reprodução representem uma ruptura com os paradigmas idealistas e
funcionalistas da teoria educacional, sua crítica a esses enfoques reside,
principalmente, na deficiência dessas teorias em relação à falta de um
posicionamento que, de fato, demonstre a importância teórica e prática
das lutas contra-hegemônicas.
Silva (1996a) entende que o conhecimento
corporificado como currículo educacional não pode deixar de ser
problematizado e encarado como uma “área contestada, uma arena
política”, que pode ser pensada em torno de três eixos: ideologia, cultura
e poder. A seguir exponho a relação desses três eixos com o currículo,
ancorada nos autores que desenvolvem uma visão crítica dessa questão.
A Ideologia e o Currículo
Segundo Silva (1996b), a preocupação com a
delimitação do conceito de ideologia na teorização crítica começa com o
discurso de Louis Althusser, no ensaio “Ideologia e Aparelhos Ideológicos
do Estado”, rompendo com a noção liberal e tradicional da educação
como desinteressadamente envolvida na transmissão do conhecimento.
Pelo contrario, segundo aquele autor, a educação é um dos principais
dispositivos de transmissão de idéias com grande potencial de garantir

68
uma perpetuação da estrutura social conveniente à classe dominante.
As visões de mundo projetadas nas narrativas, os diferentes momentos
de saída da escola, os conteúdos permeados de idéias sociais e
políticas são componentes essenciais nessa concepção de currículo.
Silva (1996b, p.84) destaca o pensamento de Althusser
que vê a educação como um dos principais meios pelos quais a classe
dominante transmite suas idéias, propiciando a manutenção de uma
estratificação social que interessa e favorece a um determinado grupo ou
grupos, em posição de vantagem numa organização social. Nessa
perspectiva, a escola, enquanto “Aparelho Ideológico do Estado”, é
concebida como instrumento de reprodução do sistema capitalista, por
meio de um mecanismo que escamoteia o caráter ideológico da
educação, apresentando-a como um ambiente neutro, isento de ideologia.
Nesse sentido o caráter ideológico da educação foi colocado em
evidência, revelando que a escola inculca a ideologia como se não o
fizesse. Para Silva (1996b), Althusser reconhece a relação recíproca entre
a infra-estrutura e a super-estrutura da sociedade, porém seus estudos
não apontam para qualquer possibilidade de que a escola possa ser uma
instância transformadora que possa favorecer a infra-estrutura. O autor
tem, segundo Gomes (1994), uma “visão passiva e determinística do
homem” e entende a História como algo determinante do destino humano,
sem levar em conta que quem faz a História são exatamente as pessoas
e os grupos. (Gomes, p.52).

69
Esta linha de pensamento, embora tenha sido e
continue sendo um marco importante, sofreu uma série de contestações
que resultaram num refinamento do conceito de ideologia. Por um lado,
superou-se a visão de que a ideologia estaria puramente associada a
uma falsa consciência ou a falsas idéias a respeito da sociedade,
estando, dessa forma, despida de conotações políticas. A nova
perspectiva apontou para uma visão que relaciona a ideologia com as
divisões de classe e as relações de poder que perpetuam essa estrutura
social. O que caracteriza a ideologia não é a falsidade ou a verdade das
idéias que veicula, mas o fato de que essas idéias representam
interesses localizados, isto é, transmitem uma visão de mundo vinculada
aos interesses dos grupos situados em posição de vantagem na
organização social, favorecendo a manutenção dessa posição.
De acordo com Silva (1999), os autores Bourdieu e
Passeron somam, em suas publicações, outra importante contribuição
para a compreensão do fenômeno de reprodução da estrutura social e
dos sistemas de poder relacionados à cultura e à educação formal. O
trabalho mais importante dos dois pesquisadores para a Sociologia da
Educação é La Reproduction: Éléments pour une Theórie du Système
d’Enseignemente(1970)
. Segundo os autores, numa sociedade Segundo
os autores, numa sociedade estratificada, os grupos e classe dominantes

Tradução brasileira: BOURDIEU, P. & PASSERON, C. A Reprodução. Rio de Janeiro,
Francisco Alves, 1975.

70
controlam os significados culturais mais valorizados socialmente. Tais
significados simbólicos medeiam as relação de poder entre grupos e
classes. A escola é vista como uma importante força social e política no
processo de reprodução de classe, uma vez que, ao aparecer como
“transmissora neutra” dos benefícios da cultura valorizada, promove a
desigualdade, travestida sob a forma de um processo justo e objetivo. A
cultura se torna, nesta perspectiva, o elo mediador entre o interesse da
classe governante e a vida cotidiana. Os interesses econômicos são
postos como necessários e naturais, e não como arbitrários e
historicamente contingentes.
A cultura valorizada se circunscreve no âmbito da
cultura das classes dominantes: “seus valores, seus gostos, seus hábitos,
seus modos de se comportar, de agir” (Silva, 1999, p. 34). Os conceitos
de capital cultural e habitus formam um eixo em torno do pensamento
desses autores. O capital cultural refere-se à competência cultural e
lingüística socialmente herdada e que facilita o desempenho nas escola.
Especificamente, “uma criança herda de sua família conjuntos de
significados, qualidades de estilo, modos de pensamento e tipo de
disposições que recebem certo valor social e status, como resultado do
que a classe ou classes dominantes rotulam como o capital cultural mais
valorizados” (Giroux, 1986, p.122). O bem de capital cultural pode ser
objetivado em coisas concretas como obras de arte, obras literárias,

71
obras teatrais, ou em coisas simbólicas como títulos, certificados e
diplomas que se constituem em capital cultural institucionalizado. Quando
o capital cultural se incorpora, se introjeta e se internaliza, ele se confunde
com o habitus, pois este termo se refere às estruturas sociais e culturais
que se tornaram internalizadas.
O capital cultural não é distribuído eqüitativamente
entre os alunos, de forma que as possibilidades de sucesso na escola
também são desiguais. As escolas, especialmente as de nível superior,
têm um papel importante, tanto na legitimação, quanto na reprodução da
cultura dominante, uma vez que o currículo, por meio de uma ênfase à
abstração, à palavra oral e escrita e a outros aspectos, limita as
possibilidades dos alunos que não tiveram oportunidade de uma vivência
com esses parâmetros culturais. Aqueles estudantes que receberam uma
grande quantidade de capital cultural por conta de seu contexto familiar e
social estão em posição de vantagem em relação àqueles que sofrem
descontinuidade entre a escola e suas origens.
A Teoria Crítica, segundo Silva (1996b), na sua
primeira fase, concebia a ideologia mais no sentido de imposição de
certas idéias sobre a sociedade, previamente pensadas, organizadas e
dirigidas para uma população dominada, com pouca capacidade de
contestação. O refinamento deste conceito, com as teorias da reprodução,
ampliou-se para as seguintes questões:

72
1. A ideologia, ao ser elaborada, utiliza-se de
elementos e valores contidos na própria cultura e sociedade,
estabelecendo um vínculo de pseudo-identidade que resulta num
consentimento dos envolvidos no processo.
2. Uma vez que, nesta elaboração, estão contidos
diferentes fragmentos da cultura e do conhecimento daquela população
aos quais é dirigida, haverá sempre focos de resistência contra a
ideologia, os quais emergem num contexto de confronto entre valores e
elementos provenientes dos diversos estratos da sociedade.
E ainda, neste processo de refinamento do conceito, os
mecanismo de transmissão e difusão foram sendo percebidos em toda
sua sutileza. No caso da educação institucional, esta nova perspectiva
aponta a permeabilidade ideológica para além das idéias, corporificando-
se, também, em rituais, muitas vezes ordinários, que organizam a vida
escolar como na definição de espaços físicos e nas conjunções produtivas
das diversas modalidades artísticas e culturais.
Currículo e Poder
Em linhas gerais, o poder é tido como um fenômeno
que se manifesta nas relações sociais, em que indivíduos ou grupos são
submetidos à vontade ou ao arbítrio de outros, manifestada pela divisão
dos diferentes grupos sociais em termos de etnia, classe, gênero ou
posição geográfica.

73
O currículo, enquanto definição oficial daquilo que se
conta como conhecimento válido e importante, expressa e contém
interesses dos grupos e classes colocados em vantagem em relação ao
poder. Esse fator tende a favorecer a manutenção de uma determinada
estrutura social, reforçando as relações de poder existentes. As forças,
muitas vezes ocultas, que permeiam um currículo oficial vão desde o
discurso do próprio Estado até os atos cotidianos das escolas. Segundo
Costa (1998), as escolas e os currículos "são territórios de produção,
circulação e consolidação de significados, como espaços privilegiados de
concretização de política de identidade. Quem tem força nessa política
impõe ao mundo suas representações, o universo simbólico de sua
cultura particular". Para a autora, o conceito de representação é
defendido a partir do argumento de que esta
"é construída através do processo de produção de
significados pelos discursos, e não como um conteúdo
que é espelho e reflexo de uma realidade que é anterior
ao discurso que a nomeia [...] (n)esta concepção,
representações são noções que se estabelecem
discursivamente, instituindo significados de acordo com
critérios de validade e legitimidade estabelecidos
segundo relações de poder [...] são mutantes, não fixas, e
não expressam, nas suas diferentes configurações,
aproximações a um suposto 'correto', 'verdadeiro',
'melhor'”, uma vez que se constituem segundo
diversificados critérios de validade e legitimidade, não
cabendo, neste conceito o emprego de categorias
avaliativas” (Costa, 1998, p.41).

74
O esforço da Teoria Crítica aplicada ao currículo deve
caminhar para a identificação e análise das relações de poder implicadas
no currículo e na educação de forma a transformar estas relações em
favor da construção de uma sociedade mais humana e digna. Assim,
poderá contribuir no processo de emancipação de um sujeito e de uma
sociedade, para que possam perceber e falar de suas diferenças, de suas
histórias, desfocando uma visão cultural antropofágica e dominadora, que
se autodeclara instituidora de padrões nas diversas dimensões da vida
humana.
Algumas propostas de reformulação curriculares
institucionais, fruto de uma política educacional, se configuraram a partir
da tendência progressista, das quais se pode destacar o “Projeto Escola
Cidadã”, desenvolvido pela Secretaria de Educação de Porto Alegre,
estruturado “sobre o princípio da gestão democrática” (Azevedo e Silva,
1995, p.9) , cujas referências teóricas e práticas se pautam nos
pressupostos da Pedagogia Critica. Fruto deste Projeto, realizou-se, em
julho de 1995, Porto Alegre, o “Seminário Internacional ‘Reestruturação
Curricular: Teoria e Prática no Cotidiano da Escola”, centralizando a
discussão do currículo “como centro da educação escolar...[e] fenômeno
histórico, expressão dos saberes dos diferentes sujeitos sociais e de suas
práticas sociais” (ibidem), notando-se uma base bastante clara da Teoria
Curricular Crítica.

75
Especificamente em relação à Educação Musical, a
falta de acesso da maioria da população ao ensino da música de forma
sistemática se configura num processo de exclusão, uma vez que não
permite às classes desfavorecidas o acesso a esta modalidade artística .
Em termos de política educacional que contemple a Educação Musical, o
que se pode considerar é que a nova LDB, no artigo 26, parágrafo
segundo, prevê de forma abrangente que “o ensino da arte se constituirá
como componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.
Outros indicadores de uma recuperação do espaço do ensino das artes
no sistema educacional são os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCN)
elaborados pela Secretaria de Ensino Fundamental do Ministério da
Educação e do Desporto, em 1997, que, apesar de apresentar conteúdos
específicos de música a serem trabalhados no currículo, não dá nenhum
indício de como esta questão se dará na prática. Como aponta Hentscke
e Oliveira (2000), pode-se depreender desses documentos uma
preocupação com a ”formação da cidadania da criança através de uma
filosofia construtivista para a ação docente e da organização escolar” (p.
52). O que se nos apresenta como problemático é a própria
implementação dessa Lei e dos PCNs e RCN, uma vez que não há uma
consistente discussão que aponte soluções efetivas para concretizar o
que está posto nos documentos se concretize.

76
Com relação ao Ensino Superior, a nova LDB
demandou uma discussão em torno da necessidade de reformulações
curriculares, que estão sendo conduzidas pelas Comissões de
Especialistas do MEC. No caso da área de Música, foi elaborado o
documento que trata das Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior
de Música, estando nesta data (outubro/2000), no Conselho Nacional de
Educação (CNE) para apreciação. Essas Diretrizes, ao serem aprovadas
.desencadearão a reformulação curricular nos Cursos de Graduação em
Música para uma adequação de acordo com o previsto no documento. A
previsão de modificações indicam: “a) a eliminação dos cursos de
Licenciaturas em Educação Artística e a conseqüente criação de
licenciaturas específicas: Música, Artes Cênicas, Artes Visuais; b)
Flexibilização dos conteúdos e ênfases dos cursos; c) avaliação periódica
dos cursos; d) maior autonomia para o aluno se definir acerca do seu
perfil profissional” ((Hentscke e Oliveira, 2000, p. 58).
Este momento de mudanças exige clareza de quais
paradigmas serão privilegiados, e, nesse sentido, os estudos na área de
currículo, desenvolvidos a partir das Teorias Curriculares Críticas e Pós-
Críticas, terão papel fundamental para dar suporte às decisões que
devem implicar em mudanças significativas.
1.3.5 A CONTRIBUIÇÃO DOS HISTORIADORES

77
Para Franklin (1991), o marco decisivo na história
americana do currículo parte da década de 60, por identificar-se, a partir
daí, o início dos debates historiográficos voltados para aspectos que
passam a imprimir uma identidade própria à investigação da história do
currículo, definindo-lhe o campo, os objetivos, a metodologia (ibidem, p.
39-40).
Segundo Nereide Saviani (1998), a contribuição dos
historiadores deste campo de estudo permite, por meio da análise e
interpretação de fatos e fenômenos, estabelecer algumas generalizações,
a partir da constatação de certas regularidades. A autora levanta alguns
aspectos que entram na caracterização dos processos de elaboração e
implementação curriculares:
 O primeiro é que a “elaboração do currículo obedece ao
estabelecimento de prioridades, de acordo com as finalidades da
educação escolar e do público a que se destina” (Saviani, 1998, p. 34-
35). Assim, segundo a autora, as preocupações voltadas para a
formação de elites ou para a expansão da escolarização das camadas
subalternas, com propósitos humanísticos, científicos ou técnicos,
determinam os tipos de currículos, sua estruturação e seu conteúdo.
 O segundo aspecto indica “que a elaboração do currículo consiste
numa seleção de elementos da cultura passíveis e desejáveis de
serem ensinados/aprendidos na educação escolar” (ibidem). Esse
aspecto ressalta que a elaboração de um determinado currículo reflete

78
um recorte da cultura, que dará prioridade aos valores que serão
difundidos por “um conjunto de ênfases e omissões” (William apud
Goodson,1995, p.33) que, de alguma forma, privilegiará um
determinado estrato da sociedade. Esse recorte, realizado no seio da
cultura , constitui-se, segundo a autora, numa espécie de “reinvenção
da cultura” que resulta num tipo peculiar do saber, o saber escolar. Tal
transposição dá ao saber escolar um enfoque diferenciado do que o
originou, desmistificando a idéia de que a escola transpõe
didaticamente, para a sala de aula, os saberes tal e qual foram
produzidos nos locais de origem.
 O terceiro aspecto refere-se ao fato de que, enquanto construção
social, “o currículo resulta de processos conflituosos e de decisões
negociadas” (Saviani, 1998, p.35) fazendo com que estas resultem
mais em soluções negociadas do que em soluções de consenso. Ao
estar ligado, por um lado, à questão do conhecimento – “que se
produz, reproduz, firma e se supera na polêmica, no enfrentamento
peculiar à luta das idéias” - (Saviani,1998. p.27) e, por outro lado, a
questões relacionadas ao poder, inerentes à sua elaboração e
realização, o currículo é sempre produto de debate e disputas em
vários níveis, refletindo o conflito entre interesses dentro de uma
sociedade e entre os valores dominantes que regem os processos
educativos. Nesse processo, entram em jogo conflitos entre diferentes
interpretações, além do choque com as tradições cristalizadas, as

79
concepções subrepticiamente formadas, os inevitáveis e incontroláveis
acordos tácitos – que caracterizam o “currículo oculto”. Isso explica o
interesse da sociologia moderna por este tema, uma vez que qualquer
modelo de educação adota uma posição e uma orientação seletiva
frente à cultura, que se concretiza, precisamente, no currículo que
transmite.
 Finalmente, um quarto aspecto que aponta “para uma tendência, na
elaboração de currículos, a seguirem normas, critérios, modelos
mundiais, principalmente quando se trata de currículos em âmbito
nacional, destinados às massas”.
A autora cita o texto de Benavot et all (Saviani, 1998,
p. 28-29) como um dos principais estudos que tratam especificamente
dessa questão, cuja constatação indica “uma escassa importância relativa
dos fatores nacionais com influência sobre a estrutura curricular”,
permitindo aos pesquisadores “falar com certa segurança de um currículo
nacional mundial relativamente standard” (ibidem). Nesse estudo, os
autores privilegiaram os seguinte enfoques, que têm tido um razoável
impacto nas diferentes práticas de organização curricular dentro da
escola:
a) Funcionalista, considerando o nível de
desenvolvimento da sociedade, a valorização, no currículo, das destrezas
e os valores modernos refletidos na importância dada às matérias ditas
modernas;

80
b) Historicista, considerando a diversidade
curricular entre os sistemas nacionais de educação, a trajetória peculiar
de cada currículo e sua coerência ao longo do tempo;
c) de estandardização institucional, relacionada
com o modelo de educação de massas, o qual incide na permeabilização
dos valores modernos nos currículos nacionais da escola primária,
independente do estágio de desenvolvimento nacional,
A pesquisa conduziu os pesquisadores à conclusão de
que:
“um currículo mundial cada vez mais semelhante ocupa a
maior parte do tempo letivo, refletindo um modelo norte-
americano predominante de conteúdos curriculares
adequados que se institucionalizou na década de 60;
 não existe uma correlação direta entre o
desenvolvimento sócio- econômico e a importância
concedida às matérias [consideradas] ‘modernas’, nos
currículos do século XX;
 a evolução dos currículos nacionais não se dá em
função das trajetórias nacionais peculiares;
 os currículos nacionais derivam de um sistema em
que as decisões curriculares dos países refletem mais os
standards mundiais do que a história da educação
nacional;
 O currículo de massas é definido e prescrito
diretamente, através da influência de determinadas
organizações internacionais (por ex., Banco Mundial e
Nações Unidas), mediante modelos apontados por
Estados-nações dominantes e por profissionais da
educação que operam em escala mundial” (Benavot et
alli apud Saviani, 1998, p.28-29).
Nessa perspectiva, o estudo da história do currículo
extrapola o “levantamento da evolução do termo e seus diferentes
empregos”, incidindo numa trama complexa que envolve a análise de
questões relativas a sua origem histórica, assim como questões relativas

81
aos processos de sua elaboração, interpretação, implementação e
avaliação (ibdem, p.23), contemplando a análise da concepção e a
análise da aplicação da concepção. As fontes para este estudo
abrangem documentos como o currículo formal ou escrito e registros
diversos, como também relatos obtidos em entrevistas, observação direta
de diversas situações, implícitos nos processos informais e interacionais,
considerando-se para a análise os diversos aspectos de caráter
sociológico, filosófico, psicológico e pedagógico. Dessa forma, a literatura
produzida neste campo de estudo vem contemplando tanto o aspecto
relacionado à história do currículo propriamente dita quanto a reflexão
teórico-crítica que busque pistas que permitam localizar os
conhecimentos e saberes que foram deslocados em favor de outros com
mais prestígio, mais força, mais vitalidade social, e por isso não figuram
na parte mais visível da história (Silva,1995, p 184-202). Neste sentido, a
valoração dos currículos bem sucedidos fica nivelada, em importância, à
dos currículos fracassados.
O currículo pode ser considerado uma questão de
ordem social, relacionada ao acesso e à distribuição do conhecimento,
que ocorre por meio de “canais socialmente criados, adotados e utilizados
em contextos sociais particulares” (Connel,1995, p.15). Tal problemática
esbarra na questão da justiça social, que, nesta linha de pensamento, não
pode ser obtida pela distribuição igual e padronizada para diferentes
grupos sociais. Importantes pesquisas no campo da sociologia da

82
educação têm examinado as desigualdades de classes e apontado o
conhecimento escolar como um elemento-chave no processo de produção
de desigualdade social. Ao se focalizar a natureza do processo
educacional inserida no conceito da justiça social em educação, as
questões curriculares tornam-se centrais (ibidem, p.14), pois a
estruturação e seleção do conhecimento deve favorecer e fortalecer a
identidade cultural e a auto-estima de um grupo específico.
Nesta linha de pensamento, o currículo deve apontar
para uma concepção que atenda aos interesses e necessidades das
camadas populares e que melhor se articule a um projeto de construção
de uma sociedade menos marcada pela desigualdade (Moreira e
Silva,1995, p.33-34). Essa postura requer um claro posicionamento
político, pois implica assumir o ponto de vista dos menos favorecidos pelo
próprio sistema, com vistas a propiciar, a esta classe social, a prática da
cidadania plena.
1.4 AS TEORIAS CURRICULARES NA TENDÊNCIA PÓS-
CRÍTICA
A tendência pós-crítica se configura nos anos 90 e
incorpora contribuições de estudos culturais, estudos feministas, estudos
de raça, como resultado do pensamento pós-moderno e pós-estrutural.
Essa tendência emerge justamente da constatação da necessidade de se

83
compreender a educação e o currículo para além da análise que focaliza
a dinâmica de classe no processo da desigualdade e das relações
hierárquicas, na sociedade capitalista. Emerge também, nesse momento,
a necessidade de se buscar aportes teóricos que contemplem a
diversidade das formas culturais do mundo contemporâneo. Considera-se,
ainda, como um dado importante, as “visíveis manifestações e expressões
culturais de grupos dominados [,justapondo-se a] formas culturais
produzidas e veiculadas pelos meios de comunicação de massa, nas
quais aparecem de forma destacada as produções culturais
estudunidenses” (Silva, 1999, p.85).
Silva (1995) considera que esta tendência consolida
algo que vinha se configurando nas duas últimas décadas na análise da
educação, incorporando as preocupações da “Teoria Crítica...da
influência do programa teórico e de pesquisa de Pierre Bourdieu e do
enfoque culturalista da Universidade de Birmingham, com sua ênfase nas
chamadas subculturas urbanas e no método etnográfico, fundando aquilo
que ficou conhecido como Estudos Culturais” (p.137).
Denota-se, nesta perspectiva, uma relação entre a
ideologia, o poder e o currículo. Esses elementos se articulam pelas
narrativas, as quais se constituem em um aparato de conhecimentos e
saberes produzidos pela modernidade. Esse produto veiculado pela
linguagem institui uma “realidade”, atribuindo às coisas valores e
produzindo significados segundo uma relação de força, na qual os grupos

84
mais poderosos impõem sua visão de mundo, ou seja, modelam a
realidade. Isso implica a possibilidade desses grupos estarem
discursando sobre o outro, tomando a si próprio como referência, ou seja,
considerando essa referência como normal e o outro como diferente
(Costa, 1998, p. 37-67)
Assim, o currículo é um dos meios institucionais
estratégicos para se difundir os enunciados tomados como verdade, como
científicos e como universais, valendo-se de seu caráter acadêmico e
científico para criar identidades que refletem superioridade racial, social
e cultural, hierarquizam e articulam relações específicas, como, por
exemplo, definindo lugares sociais.
A inclusão desses novos aportes conceituais instalou
uma crise nas teorias que enfocam as questões curriculares. Essa crise
atinge, também, a teoria curricular crítica tanto no Brasil como nos
Estados Unidos. Os autores, em publicações recentes, se posicionam
com diferentes interpretações diante desse momento de crise. Pinnar,
Reynolds, Slattry e Taubman citados por Moreira (1998, p. 12) entendem
que houve uma desconfiguração conceitual na teoria curricular crítica,
resultante de um ecletismo que agregou ao seu corpo conceitual questões
de raça, gênero e outros princípios. Para Jennifer Gore (apud Moreira,
1998, p. 13), as razões da crise da teoria crítica curricular se concentram
na “ausência de sugestões para uma prática docente crítica e na
utilização de um discurso altamente abstrato e complexo, cujos princípios

85
dificilmente podem ser entendidos e operacionalizados pelos professores”
(Moreira, 1998, p. 13). Em termos de Brasil, numa recente investigação de
Moreira (ibidem), os curriculistas apontam uma dicotomia entre os
avanços teóricos e a prática docente cotidiana.
Mesmo em crise, a teoria curricular crítica vem se
constituindo a mais produtiva tendência nesse campo de estudo, cuja
literatura especializada denota um empenho da área na busca de um
redimensionamento conceitual e de novas perspectivas.
Como já foi mencionado, na década de 90, a tendência
curricular pós-crítica incorpora contribuições dos estudos culturais,
estudos feministas e de raça, na perspectiva do pensamento pós-
moderno e pós-estrutural, contemplando a diversidade das formas
culturais do mundo contemporâneo. A utilização da Escola de Frankfurt e
do neomarxismo na compreensão do processo curricular é questionada,
polarizando, por um lado, os autores que acreditam que a absorção dos
insights dos novos aportes não comprometem “o compromisso da teoria
crítica com a justiça social, a democracia, a libertação e os direitos
humanos” (Moreira, 1998, p. 25), e, por outro lado, os que consideravam
inviável a tentativa de integrar a teoria crítica ao pensamento pós-
moderno.
Ao se considerar as profundas transformações
ocorridas no mundo nesta década, a necessidade de se rever os
conceitos, as teorias, os paradigmas se torna premente. Moreira (1998)

86
coloca-se a favor de uma apropriação crítica do pós-modernismo pela
teoria curricular crítica, preservando-se a questão nevrálgica da Teoria
Crítica que é o compromisso com a emancipação do indivíduo. Uma
proposta educacional emancipatória deve contemplar a capacidade de
indignação, de espanto e de rebeldia diante da desigualdade social, e ao
mesmo tempo considerar os sujeitos a partir de seus contextos
específicos levando em conta “as múltiplas vozes, as exclusões, as
contingências” (Moreira, 1998, p. 28).
Neste sentido, Corazza (1998, p. 10) propõe que os
Estudos Culturais sejam a matriz teórica para se organizar um currículo
em torno do que ela denomina “Temas Culturais”, tendo a cultura como
seu construto central. A autora defende a subversão total das disciplinas,
propondo outro desenho curricular cuja escolha da prática “é pragmática,
estratégica e auto-reflexiva”, e os conhecimentos sejam escolhidos pelos
sujeitos a partir de uma temática cultural.
Os Temas Culturais propiciam, segundo a autora, que
se perceba a conexão entre o papel da linguagem e a delimitação das
identidades sociais, e vincula o currículo às experiências que os
estudantes trazem para seus encontros com o conhecimento
institucionalmente legitimado. Assim, reconfigura as fronteiras da “alta
cultura” e da “cultura popular”, abarcando a multiplicidade e a diversidade
dos diferentes contextos.

87
Os Temas Culturais contemplam , também, o “estudo
da produção, da recepção e o uso de variados textos, e da forma como
eles estruturam as relações sociais, os valores e as noções de
comunidade, o futuro e as diversas funções do eu” (ibidem, p. 11). Esta
amplificação tem uma significativa importância para as artes, tendo em
vista que os textos a serem trabalhados abarcam todas as formas de
conhecimento mediados por outros canais, como o auditivo e o visual
eletronicamente difundidos. Ao se considerar uma “paisagem cultural
descentrada, povoada de terrenos interativos” (ibidem) que caracteriza o
cotidiano da juventude e das crianças de hoje, ressalta-se a importância
de valorizar suas músicas, filmes, programas de TV, grupos esportivos,
religiosos e outros, convertendo-os em objetos de estudo numa prática
educativa. Essas questões desafiam o educador a pensar outras formas
de sistematizar o conhecimento considerando o desejo e o prazer de se
conhecer algo.
A tendência pós-critica pressupõe ultrapassar as
fronteiras estabelecidas por modelos conservadores a partir da reflexão
sobre nossas condutas, poderes, conhecimento e verdades e,
principalmente, aceitando que
“dialogar com as diferenças não
supõe a eliminação da diferença, mas ao contrário,
recuperar e honrar as memórias locais, os saberes
populares locais, os saberes desqualificados, a serem
legitimados pelo trabalho curricular com as temáticas
multiculturais” (Corazza, 1998, p. 14)

88
CAPÍTULO II
OS PARADIGMAS CURRICULARES NA
CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO
No capítulo anterior, vimos de que modo as diferentes
tendências educacionais se refletem na construção de modelos
curriculares. Esses modelos relacionam-se de forma diferenciada nas
esferas econômica, social, cultural, revelando também diferentes
enfoques ideológicos. A pluralidade de concepções curriculares decorre
do fato de que as divergências estão para além das questões técnicas ou
semânticas, uma vez que implicam em visões de mundo, de homem, de
conceitos, de conhecimento, de educação.
Neste capítulo, serão abordados os paradigmas
curriculares - técnico-linear, circular-consensual e dinâmico-dialógico –
presentes na classificação de Mac Donald (1975) e Domingues (1988),
que fornecem subsídios para a análise pretendida, abarcando uma
pluralidade de concepções curriculares. Optei por utilizar o campo
conceptual de paradigma para dar suporte a esta investigação, ao
considerar que este campo envolve e “comporta um certo número de
relações lógicas, bem precisas, entre conceitos, noções básicas, que
governam todo o discurso” (Morin, apud Moraes, 1997, p.32).

89
Thomas Kuhn (1994) considera o termo paradigma
como “a constelação de crença, valores e técnicas partilhadas pelos
membros de uma comunidade científica”, o que permite a explicação de
certos aspectos da realidade (p.225).
Tendo em vista que as transformações de paradigmas
implicam em processo de mudança conceptual, de novas buscas e de
reconstruções baseadas em novos fundamentos, os diferentes
paradigmas curriculares serão abordados, neste trabalho, a partir da
identificação dos conflitos existentes entre eles. Será focalizada a
discordância referente à essência do currículo enquanto fenômeno
socialmente construído, rejeitando-se, portanto, a visão puramente técnica
e neutra. O aspecto relacional entre os diferentes paradigmas é
considerado significativo, ao se reconhecer que as mudanças
paradigmáticas convivem e interferem nos paradigmas já consolidados.
Para Domingues, “essa discordância instalada na comunidade de
curriculistas é vital, pois o conflito levará ao refinamento, `a revisão e à
criação de idéias e prevenirá a cristalização e dogmatismo de um
paradigma” (1988, p. 24).
Segundo Domingues (1988), existem na literatura
esquemas conceituais para analisar os paradigmas de currículo, citando
alguns: a) McNeil descreve quatro paradigmas de currículo: humanístico,
de reconstrução social, tecnológico e de matérias acadêmicas; b) Eisner e
Vallance identificam cinco paradigmas de currículo: desenvolvimento dos

90
processos cognitivos, currículo como tecnologia, currículo voltado para
auto-realização ou experiência consumatória, currículo voltado para a
reconstrução social e racionalismo acadêmico (ibidem, p.26).
Mac Donald (1975) buscou, a partir da Teoria do
Interesse Humano argumentada por Habermas (1983), elaborar uma
classificação que permitiu a inclusão de diversas tendências e correntes
do pensamento curricular. MacDonald (1975) expõe, em seu ensaio
“Currículo e Interesses Humanos”, suas idéias acerca da conexão entre o
currículo e os valores que permeiam um trabalho curricular, ou seja,
“a justificativa de decisões curriculares reflete também
compromisso com valores. Diferentes posições de valor
resultam na descrição de currículo com padrões
variáveis... isto se pode ilustrar facilmente, tomando-se as
três posições psicológicas básicas. Faz uma considerável
diferença nas decisões curriculares se um é behaviorista,
um gestaltista, ou um psicanalista...estas são posições de
valor que afetam o pensamento curricular” ( ibidem,
p.284)
Na classificação de Mac Donald, a ênfase recai sobe
os valores que permeiam o trabalho curricular e suas relações com os
interesses de Habermas. O autor identifica dois níveis de valores como
sendo: a) perspectivas estruturais e b) valores racionais. As primeiras
referem-se à orientação geral de uma teoria curricular, enquanto os
 *
...the justification of curiculum decisions also reflects value commitments. Different value
positions result in describing curriculum variables patterns...this can be illustrated easily with the
three basic psychological positions one way take. It makes a considerable difference in curriculum
decisions wether is a behaviorist, a gestaltist, a pysicoanalist....these are value positions that affect
curriculum thinking”.

91
segundos referem-se aos valores subjacentes à organização curricular
adotada.
A proposição básica de Mac Donald (1975, p.289)
sobre currículo está na argumentação de que o interesse humano se
configura no fenômeno propulsor e precursor que canaliza a atividade
curricular quer seja nas perspectivas estruturais (teoria do currículo) quer
seja nos valores racionais (projetos curriculares). Os interesses humanos
precedem a estruturação de uma teoria curricular, que, por sua vez,
estará impregnada de valores. Moreira (1997), ao fazer uma análise
crítica da classificação de Mac Donald, expõe o esquema conceptual que
lhe deu suporte, considerando duas premissas básicas:
a) o conhecimento curricular é parte do conhecimento
humano, portanto relacionado ao interesse humano
técnico, de consenso e emancipatório.
b) O objeto do conhecimento curricular é o
conhecimento escolar, abarcando sua seleção,
organização e transmissão. As diferenças básicas no
pensamento curricular surgem dos três interesses
básicos de Habermas – interesse em controle técnico,
interesse em compreensão (ou interesse em consenso ou
interesse prático) _ e interesse em emancipação (ou
interesse crítico) e, conseqüentemente, nos diferentes
enfoques de pesquisa utilizados na sua construção:
empírico-analítico, histórico-hermenêutico e praxiológico”.
(Moreira, 1997, p. 49)
2.1 INTERESSE HUMANO – CONHECIMENTO –
CURRÍCULO: UMA RELAÇÃO TRIÁDICA
É do ensaio “Conhecimento e Interesse” de
Habermas, publicado em 1968, que Mac Donald (1975) e Domingues

92
(1988) partem para a construção de uma classificação própria dos
paradigmas curriculares denominados técnico-linear, circular-consensual
e dinâmico-dialógico.
Habermas, ao entender o interesse humano como
fenômeno propulsor e precursor do conhecimento, estabelece um vínculo
inseparável entre esses dois fenômenos. Este vínculo tem uma profunda
ligação com a sobrevivência humana, uma vez que “o conhecimento [se
define] como instrumento da autoconservação, porém transcendendo a
mera auto conservação” (ibdem, 1983, p.309). O autor entende serem três
os interesses humanos que resultam na construção do conhecimento: o
interesse técnico, o interesse prático ou consensual e o interesse
emancipador.
Esses interesses impulsionam, segundo Habermas,
três categorias possíveis de saber: “a informação [relacionada ao
interesse técnico], que amplia nosso poder de manipulação técnica; a
interpretação [relacionada ao interesse prático ou consensual], que
possibilita um forma de orientação da ação; e a análise [relacionada ao
interesse emancipador], que liberta a consciência da dependência de
poderes hipostasiados” (1983, p. 309). Essas três categorias de saberes
emergem dos processos de socialização através de três dimensões
ligadas à dinâmica da sobrevivência humana: o trabalho, a linguagem e
as relações de poder. Essas dimensões são interpenetráveis e estão
presentes no processo de humanização da sociedade, porém, os valores

93
que permeiam cada um dos interesses habermasianos implicarão,
enquanto prática intencional na construção do conhecimento, em três
distintos enfoques de pesquisa denominados: empírico-analítico, histórico-
hermenêutico e praxiológico.
Segundo o autor, o enfoque empírico-analítico tem
como fundamento os pressupostos da aceitação prévia da universalidade
e da neutralidade científica, a percepção do fenômeno através da
observação do comportamento, a mensuração e o controle das variáveis
e a ênfase na generalização e na reaplicação. Este enfoque está
relacionado ao interesse técnico e a um processo de construção do
conhecimento vinculado a uma racionalidade instrumental em que o
controle técnico viabiliza a aplicação das teorias e regras à realidade.
Segundo Bellochio, “o meio de se alcançar o domínio sobre essas [teorias
e regras] ocorre através do trabalho minuciosamente técnico” (2000. p. 3).
Desse enfoque, delineou-se o paradigma técnico-linear,
que instituiu um modelo de currículo conservador do ponto de vista
econômico e cultural que se formatou nos Estados Unidos e
posteriormente na Europa e países em desenvolvimento, no início do
século XX. A tônica desta concepção curricular privilegia as perspectivas
tecnológica, burocrática intimamente ligadas ao conceito de eficiência,
cujo modelo curricular está apoiado na “burocracia que organiza e
controla o currículo, amplamente aceita pela pedagogia desideologizada e
acrítica imposta ao professores como modelo de racionalidade em sua

94
prática” (ibidem,1979, p.105). A identificação do “conhecimento válido”
seleciona aquele já filtrado e instituído como de conhecimento universal e
tido como patrimônio cultural da humanidade. O conteúdo é visto no
restrito enfoque acadêmico, de forma fragmentada, convertendo-se em
prioridade no processo de escolarização que visa à formação de um
indivíduo que responda às necessidades do sistema produtivo. A
delimitação do papel social básico do currículo escolar foi fundamentada
na questão social e econômica com vistas à industrialização e à divisão
de trabalho.
O enfoque histórico-hermenêutico produz o
conhecimento em outro quadro metodológico. A pesquisa hermenêutica
analisa os dados da realidade a partir da percepção subjetiva, cuja
compreensão do sentido orienta-se para um consenso possível do sujeito
agente no quadro autocompreensivo. “O acesso aos fatos se dá pela
compreensão dos símbolos que as pessoas inventam para comunicar
significados e interpretar os eventos do dia-a-dia” (Habermas, 1983,
p.306).
O paradigma circular-consensual, subjacente a este
enfoque, relaciona-se ao interesse prático ou consensual e enfatiza o
aspecto subjetivo e pessoal em que o significado ordinário do cotidiano é
tomado como ponto de partida. O conhecimento é construído a partir da
compreensão dos fatos, através da interpretação de seus significados,
utilizando-se da linguagem, num processo que, ao contemplar a

95
subjetividade e a intersubjetividade através do diálogo, torna-se o núcleo
orientador da ação. Neste paradigma, o “currículo está centrado na
experiência do aluno e nas suas necessidades latentes e/ou manifestas”
(Domingues, 1988, p.35). É através do questionamento do significado
ordinário do cotidiano, ou seja, do questionamento do senso comum das
coisas que se buscam os significados subjetivos e intersubjetivos. Neste
raciocínio, a construção curricular deve privilegiar o aluno enquanto
construtor e criador do seu próprio currículo, gerando ou criando os
significados sobre si, sobre os outros e sobre o seu contexto, a partir da
problematização de seu próprio universo.
O enfoque praxiológico de pesquisa busca a
compreensão do fenômeno, considerando a dinâmica de suas relações
com os diversos aspectos das condições sociais da realidade, objetivando
sua transformação e não apenas sua descrição. Fundamenta-se no
conceito da práxis enquanto processo dialético “reflexão-ação” sobre uma
realidade, envolvendo uma transformação. A reflexão é básica na medida
em que “liberta o sujeito dos condicionantes e permite criar e recriar suas
instituições” (Domingues, 1988, p. 26). A construção do conhecimento
nesse enfoque contempla a perspectiva crítica, reflexiva e
problematizadora do fenômeno. O quadro metodológico que define o
sentido de validade dessa categoria de proposições críticas tem como
critério o conceito de auto-reflexão.

96
O paradigma dinâmico-dialógico, desdobramento desse
enfoque, está fundamentado na corrente filosófica neo-marxisita da
Escola de Frankfurt. A racionalidade que permeia esse paradigma é a
emancipatória, caracterizada por entender o currículo como parte da
totalidade social, historicamente determinado, imbuído de caráter político
e comprometido com a emancipação das camadas populares. O
conhecimento é construído a partir dos significados materiais e simbólicos
articulados no âmbito do contexto social, sob uma perspectiva dialética,
baseada nos princípios da crítica.
A meu ver, a pesquisa em ensino, despojada de um
enfoque que não privilegia questões culturais, sociais e políticas, torna-se
inviável. Portanto, estes dois últimos enfoques vêm atender a uma
necessidade a que os aportes conceituais da pesquisa empírica não
atendiam, tendo em vista analisar a complexidade da sociedade
contemporânea. A manifestação desses dois últimos enfoques se
concretiza na fundamentação filosófica e pedagógica presentes nas
Teorias Curriculares Crítica e Pós-Crítica, apresentadas no capítulo 1.
A síntese da relação entre o pensamento de
Habermas sobre “Interesse e Conhecimento” e os três paradigmas
defendidos por Mac Donald (1975) e Domingues (1988) está exposta no
Quadro 1.

K leber teorias curriculares e suas implicações no ensino superior de música

98
Quadro 1 - Síntese das relações entre conhecimento, interesses humanos e paradigmas curriculares ( Baseado em Bordas, 1992, p. 13)
DIMENSÕES DA VIDA HUMANA INTERESSE HUMANO INTERESSE CIENTÍFICO
(enf4que de pesquisa)
PARADIGMAS CURRICULARES
Trabalho
- interferência e transformação no
meio físico e social para a
sobrevivência humana.
Técnico
- Manutenção do controle sobre processos
objetivos e objetivados
- Manipulação do meio físico e social,
incluindo o próprio homem.
Empírico-analítico
- Universalidade da teoria
- Neutralidade da teoria
- Decomposição do todo em variáveis
mensuráveis e controláveis
- Abandono do particular em favor do
generalizável
Técnico-linear
- Preparação dos indivíduos para
desempenhar funções definidas em uma
situação também definida.
- privilegia as perspectivas tecnológica,
burocrática ligadas ao conceito de
eficiência
- pedagogia desideologizada e acrítica
- conhecimento universal visto como
patrimônio cultural da humanidade.
- conteúdo restrito ao enfoque
acadêmico, na forma fragmentada.
Linguagem
- [Mediadora na construção da
identidade do indivíduo no
processo dialético e conflituoso
polarizado entre as pretensões
impulsivas e a coerção social]
Prático ou Consenso
- Interesse prático de interpretação da
intersubjetividade
- Mediação da transmissão institucionalizada
da cultura
Histórico-hermenêutico
- Compreensão e interpretação de
símbolos para comunicar significados
- Processo dialógo-consensual para a
orientação da ação
- Objetividade fundada no consenso
intersubjetivo
- O conhecimento válido e verdadeiro
reflete o consenso da comunidade
científica
Circular-consensual
- Criação de consciências críticas
- Aluno criador e construtor de seu
próprio currículo
- Conhecimento resultante de
vivências, da prática da vida, de
comunicações intersubjetivas
- Valorização da troca de experiências
- Aluno sujeito
Poder
- [ligado a práticas sociais e à
produção de significados materiais e
simbólicos, capazes de instituir
critérios de validade e legitimidade
que conferem identidades sociais e
culturais]
Emancipador
- Superação da dominação
- Desmistificação dos mecanismos do poder
- Libertação de condicionamentos externos
Praxiológico
- Apreensão do fenômeno no processo
dinâmico da realidade
- Relação dialética sujeito x objeto
- Historicidade
- Ação-reflexão-ação sobre uma
realidade envolvendo transformação
Dinâmico-dialógico
- Currículo integrado na totalidade do
social; historicamente situado e
culturalmente determinado
- Currículo: ato político emancipador
- Superação da relação autoritária entre
professor e aluno
100

99
2.2 O PARADIGMA TÉCNICO-LINEAR
O interesse técnico caracteriza esse paradigma, que se
nutre do pensamento de John Franklin Bobbit (1918) e Ralph Tyler
(1949). A publicação do livro “The curriculum“, de Bobbit, em 1918, já
mencionado neste trabalho, foi um marco no estabelecimento do currículo
como campo especializado e também no estabelecimento do currículo
dentro do enfoque empírico-analítico.
Bobbitt, ao estabelecer uma analogia entre o processo
educacional e o processo industrial, segundo o pensamento da escola
taylorista, apontou como pressupostos para uma construção curricular os
princípios da eficiência, do controle, da disciplina, da previsão da
racionalidade e da economia, que se traduziram em duas finalidades:
a) “preparar indivíduos para desempenhar funções
definidas em uma situação também definida;
b) basear o conteúdo curricular numa análise das funções
específicas a serem desempenhadas e na situação,
também específica, na qual devem ser desempenhadas”
(Domingues, 1988, p.28).
Ao propor que a escola funcionasse como uma
empresa comercial ou industrial, Bobbitt fez prevalecer o interesse
técnico, enfatizando a ação racional. A delimitação do papel social básico
do currículo escolar foi fundamentada na questão social e econômica,
com vistas à industrialização e à divisão de trabalho.
Nessa perspectiva, o currículo se reduz a questões de
ordem mecânica, administrativa, burocrática, em que as proposições
psicopedagógicas ficam circunscritas ao âmbito da racionalidade técnica.

100
O processo ensino-aprendizagem é conduzido por uma prática acrítica,
que não questiona os conflitos e as contradições da sociedade mas, pelo
contrario, legitima crenças e valores da classe dominante, imprimindo-
lhes, inclusive, um caráter positivo. Nesse modelo, o especialista domina
o processo com a “intenção de maximizar o rendimento tendo como
interesse subjacente o controle técnico” (Moreira, 1997, p.50). O
conhecimento está, nesta perspectiva, “para além das realidades sociais
e se reveste de objetividade e neutralidade sendo reduzido ao campo das
decisões técnicas com fins já esperados” ( Mignoni, 1994, p.32).
O modelo de currículo proposto por Bobbit encontrará
ressonância na publicação de Ralph Tyler (1983), “Princípios Básicos de
Currículo e Ensino”, em 1949, que estabelecerá os paradigmas para a
elaboração de currículo, de caráter nitidamente prescritivo, filiando-se ao
racionalismo tecnológico dominante naquela época e influenciando os
Estados Unidos e diversos países, entre eles o Brasil, durante décadas,
inclusive chegando até nossos dias. Outra âncora do pensamento de
Bobbitt se encontra no trabalho de Hilda Taba (1974). Esse, embora
evidencie uma semelhança com o pensamento de Tyler, enfatiza com
mais relevância a questão cultural.
Tyler (1983) se propõe a desenvolver uma base
racional para considerar, analisar e interpretar currículo e programa de
uma instituição escolar. Essa base racional se fundamenta na
identificação de quatro questões acerca do currículo:

101
1. “Que objetivos educacionais deve a escola
procurar atingir?
2. Que experiências educacionais podem ser
oferecidas que tenham a probabilidade de alcançar
esses propósitos?
3. Como organizar eficientemente essas experiências
educacionais?
4. Como podemos ter certeza de que esses objetivos
estão sendo alcançados?” (Tyler, 1983, p. 1).
É na primeira questão que Tyler argumenta com
propriedade e concentra o arcabouço da construção de uma proposta
curricular. O autor associa os objetivos educacionais às mudanças ou à
introjeção de comportamentos desejáveis. Sendo assim, defende como
necessário um estudo dos alunos, que considere o ambiente cotidiano
dos estudantes e da comunidade à sua volta. Nesse contexto, o estudo
precederia e subsidiaria a identificação das mudanças necessárias dos
padrões de comportamento para que viessem atender a uma
determinada proposta educacional.
A questão da vida contemporânea fora da escola é
outro foco essencial, no discurso de Tyler, para se construir os objetivos
de um currículo com vistas a detectar quais conhecimentos têm maior
significação para a vida do estudante e também para associar as
situações de aprendizagem com fatores e situações da vida extra-
escolar.
Outra fonte para se determinar os objetivos propostos
por Tyler estaria na sugestão dos especialistas em disciplinas. A crítica a
esse procedimento, levantada na ocasião, aponta um caráter

102
excessivamente técnico e especializado, sendo considerado, muitas
vezes, inadequados para serem generalizados a um grande número de
alunos. Tyler sugere que se proceda a uma seleção dos objetivos
propostos por esses especialistas, que resulte num número menor, porém
congruente e relevante. Esses objetivos não devem se desviar de um
objetivo maior, ou seja, “modificar os padrões de comportamento de seres
humanos”, de acordo com o que a proposta educacional preconizar (Tyler,
1983, p. 30).
O autor ressalta também a importância da formulação
de uma filosofia, que deve ser expressa clara e explicitamente, apontando
para uma visão da função da educação na sociedade, o que incidirá na
seleção de determinados objetivos. Outra recomendação importante é a
necessidade do conhecimento da psicologia da aprendizagem como um
dos critérios para a seleção dos objetivos, uma vez que segundo o autor,
“um certo conhecimento da psicologia da aprendizagem nos capacita a
distinguir nos seres humanos, as mudanças que se pode e as que não se
pode esperar” no processo de aprendizagem (ibidem, p.34).
Para Domingues (1988, p. 29), “a análise da proposta
de Tyler permite verificar que o interesse subjacente é técnico, ou seja, de
controle, e que seu paradigma é um paradigma técnico-linear de reação
em cadeia (...) Decisões sobre o que deve ser ensinado a priori? são
feitas a priori e separadas das decisões sobre como deve ser ensinado?”

103
Apesar de Tyler (1983) ter considerado alguns pontos
importantes nos aspectos filosófico e social na construção do currículo, o
que mais prevaleceu nas propostas baseadas no seu pensamento foi o
enfoque na elaboração de objetivos. Esses eram formulados em termos
de comportamento explícito, cuja ênfase iria se radicalizar na década de
sessenta, alimentada pelo pensamento tecnicista e behaviorista, que se
instalava naquele momento. Sua proposta reflete uma crença no
aperfeiçoamento curricular, como medida saneadora dos problemas
escolares, abordando também a necessidade de a escola ocupar-se das
questões de ordem social. Essa concepção de currículo resultou num
processo em que as disciplinas difundiram, por muito tempo, um
conhecimento tido como imutável e incontestável, desconsiderando a sua
contextualização histórica e sua permanente transformação, explicitando
claramente sua falta de visão crítica.
Giroux (1986), ao comentar a linha de pensamento que
caracteriza as teorias curriculares tradicionais, enfatiza a força e
penetração da ideologia instrumental. Esta tem como pressupostos os
princípios da predição, da eficiência e do controle técnico derivados das
ciências naturais, que nivelam a natureza do mundo físico e do mundo
humano. O conhecimento, segundo a ideologia instrumental, é avaliado
por sua utilidade e aplicação prática, despido de sua dimensão ética.
Giroux ressalta ainda a postura apolítica dos que defendem essa linha de

104
pensamento, especificamente em relação ao modelo curricular proposto
por Tyler. Ele observa que:
“O modelo de Tyler distingue-se pelo uso de princípios
norteadores do currículo e por sua exaltação
relativamente apolítica e ateórica do pragmatismo. Seu
enfoque comportamental de aprendizagem apresenta
‘passos’ nítidos para medir, controlar e avaliar a
‘experiência de aprendizagem’, em conjunto com objetos
pré-definidos. Não há preocupação alguma, nesta
perspectiva, com os princípios normativos que governam
a seleção, organização e distribuição do conhecimento,
particularmente, no que se refere a questões de poder e
conflito. Não há tampouco nenhuma preocupação com as
maneiras pelas quais os princípios estruturais do
currículo escolar e das práticas sociais de sala de aula se
articulam com os processos sociais capitalistas que
caracterizam a sociedade maior” (ibidem,1986, p.275-
278).
Tyler(1983) influenciou uma geração de curriculistas,
destacando-se o trabalho de Hilda Taba (1974). Segundo o pensamento
de Bordas (1992,p.9), as preocupações de Taba em relação à seleção e
organização dos conteúdos curriculares estão em nível de elaboração,
distintas daquelas de Tyler, ainda que partam dele. Todavia, a
racionalidade que comanda a construção curricular, em ambos os
autores, é a racionalidade técnica, embora um interesse no fenômeno da
compreensão se revele em sua discussão sobre fontes de objetivos e
experiência de aprendizagem; senão, vejamos: o modelo de organização
curricular proposto por Taba (1974): “a) objetivos a serem alcançados; b)
experiências curriculares; c) centros de organização de currículo, e d) um
esquema de abrangência e seqüência “ (Moreira, 1997, p.68). Uma
característica importante na proposta de Taba se evidencia em sua

105
preocupação com a formação de uma cultura comum, como principal
meta da educação,
“que deve oferecer perspectivas suficientemente amplas
para preservar uma ação cooperativa que forneça uma
base comum de julgamento, desenvolver uma
cosmovisão integrada e neutralizar a atomização e a
especialização, tão características de nossa cultura
tecnológica” (Moreira, 1997, p.70).
A análise crítica, elaborada por Moreira (1997, p 47-
80), sobre o trabalho de Domingues (1988), questiona as fronteiras
estabelecidas por esse autor, no que tange aos paradigmas e suas
associações com os autores. Moreira aponta que a teoria curricular de
Tyler (1983) e de Taba (1974), embora tenham como eixo de suas
propostas as características do paradigma técnico-linear, ligadas ao
controle técnico, também sofreram influência das idéias progressivistas,
associadas ao interesse pela compreensão. Moreira mostra a
convergência de alguns pontos do pensamento de Tyler e de Dewey em
relação às questões de ordem social e individual, no processo de
escolarização. Também chama a atenção para a preocupação de Tyler
para com a integração das experiências curriculares, não advogando, na
visão de Moreira, a favor de um currículo por disciplinas.
Em relação a Taba (1974), os pontos de convergência
com as idéias progressivistas, detectados pelo estudo do Moreira
(ibidem), estão refletidos na preocupação com os interesses,
necessidade, habilidades e crescimento dos estudantes e também na

106
evidência de uma visão que valoriza a formação de uma cultura que já foi
mencionada neste capítulo. Esta análise, elaborada por Moreira, chama a
atenção para a necessidade de “reconhecermos que existem diferenças
entre as diversas teorias e que umas podem conter elementos mais ou
menos repressivos que outras” (Moreira, 1997, p.68-72). Importa notar
também que as teorias de Taba e Tyler não se “refletem homogênea e
coerentemente [com] a intenção de perpetuar as injustiças e
desigualdades sociais” (ibidem).
A Influência Do Paradigma Técnico-Linear No Brasil
As promulgações da Leis 5540/68, em 1968, que
reformou a estrutura do ensino superior, e 5692/71, em 1971, que fixou
as Diretrizes e Bases para o ensino de 1º
e 2º
graus, foram fruto da
necessidade de adequações ao regime político vigente que, a partir da
ruptura política concretizada com o golpe militar de 1964, buscava garantir
a continuidade da ordem sócio-econômica defendida pelos setores
dominantes da economia (Saviani,1997, p.21).. Assim, era preciso ajustar
a “organização do ensino ao novo quadro político, como um instrumento
para dinamizar a própria ordem sócio-econômica” (ibidem). As medidas
decorrentes destas Leis resultaram num golpe abortivo às “aspirações
populares, que implicavam na luta pela transformação da estrutura sócio-
econômica do país” (ibidem, p.31), que se configurava pela mobilização
popular, alimentada pela ideologia do nacionalismo desenvolvimentista.

107
Dessa forma, a tendência liberal que caracterizou a Escola Nova,
liderada por Anísio Teixeira na década de trinta, cedeu lugar `a tendência
tecnicista, cuja ênfase se concentrou na quantidade, nos métodos e
técnicas, na adaptação, na eficiência e na produtividade.
Levando-se em conta as afirmativas de Domingues
quanto à prevalência do paradigma técnico-linear neste período da
educação brasileira, deve-se lembrar de que os escolanovistas fizeram
um contraponto com os tecnicistas, ainda que numa posição de
desvantagem, inscrevendo suas preocupações em relação ao
desenvolvimento intelectual, com a compreensão dos processos
cognitivos dos alunos e com a organização dos conteúdos curriculares,
tendo como suporte os autores Jerome Bruner e Hilda Taba.
Para atender à demanda dessa nova política
educacional, os professores da rede pública de todo o Brasil passaram
por um verdadeiro adestramento, que até hoje se manifesta nos
planejamentos dos educadores.
Especificamente em relação ao ensino da Música no
âmbito dessa política educacional, a Lei 5692/71 mostraria significativas
modificações no currículo escolar. Por força dessa Lei, foi introduzida a
atividade educativa
de Educação Artística nos 1º
e 2º
graus, abarcando
quatro modalidades artísticas: música, artes plásticas, artes cênicas e

Este termo foi utilizado nos Parâmetros Curriculares Nacionais/Arte (1997, p.28), para distinguir
da denominação disciplina.

108
desenho, imputando ao professor dessa disciplina a responsabilidade de
trabalhar nas quatro áreas. O objetivo da Educação Artística é “formar
apreciadores de arte através do aguçamento da sensibilidade,
desenvolvimento da imaginação, focalizando principalmente o binômio
expressão, comunicação das artes” (Barbosa; Peixoto; apud Fonterrada,
1991, p. 38). A introdução da Educação Artística no currículo escolar, por
um lado, refletiu um entendimento de valorização da arte na formação
dos indivíduos, mas, por outro, resultou numa situação paradoxal e
contraditória. Na prática, essa atividade veio na contramão da concepção
tecnicista que permeava o sistema educacional vigente, pois o processo
ensino-aprendizagem não tinha contornos definidos e “flutuava ao sabor
das tendências e interesses” (1991, p.38), enfrentando sérias dificuldade
de base na relação entre teoria e prática. Esse paradoxo pode ser
confirmando nas palavras de Fonterrada (ibidem) ao expor que “no
exercício da livre expressão, na valorização da iniciativa do aluno e na
priorização do processo está implícito um modelo teórico naturalista, onde
o papel do professor é modificado”. Não lhe compete mais a transmissão
do conhecimento e técnicas, mas sim a coordenação das propostas dos
alunos, nas quais deve intervir o menos possível”. Para agravar a
situação, os professores, capacitados inicialmente em cursos de curta
duração, passam a atuar em todas as áreas artísticas,
independentemente de sua formação e habilitação.

109
Segundo Fonterrada (ibidem), em contraponto à
ênfase dada ao produto, em detrimento do processo, presente na
concepção tecnicista, prevaleceu, no ensino das artes, uma ênfase no
fazer expressivo do aluno, desprovido, porém, de orientação estética,
teórica e técnica que resultasse em experiências significativas do ponto
de vista artístico e cognitivo. Dentro desse entendimento de ensino de
arte, o ensino da música foi diretamente afetado, uma vez que, sem uma
mínima formação na área, os professores não tinham condições de
trabalhar os conteúdos da linguagem musical e, muito menos, de abordá-
los por meio da utilização de metodologias adequadas.
A partir da década de 80, estendendo-se à década de
90, configura-se um movimento dos arte- educadores, unindo uma classe
até então desarticulada, por meio de encontros, congressos e criação de
associações de classe. Ao mesmo tempo são constituídas Comissões de
Especialistas como, por exemplo, a Comissão de Especialistas do Ensino
Superior das Artes/Design- MEC/SESu (CEEARTES) para discutir a
questão do ensino das artes e, conseqüentemente, da música, nos
currículos oficiais. Nessa ocasião ocorreram também os Fóruns da
CEEARTES (1994 e1995) realizados pelo MEC, dos quais participei como
representante da área de música, da Universidade Estadual de Londrina,
acompanhando o processo de discussão, reflexão e proposições, com
vistas às transformações necessárias concernentes à área de Música, no

110
âmbito da política educacional, que prenunciava mudanças com uma
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
O reconhecimento, por unanimidade, da ineficiência da
“atividade curricular” denominada Educação Artística, resultou na
reivindicação dos arte- educadores, em nível nacional, da separação das
áreas artísticas, para garantir um aprofundamento na prática e no
conhecimento de cada modalidade artística. A formação da Comissão de
Especialistas do Ensino de Música propiciou a elaboração das Diretrizes
Curriculares do Ensino de Graduação em Música, com a contribuição de
um número significativo de profissionais da área, cuja versão final foi
entregue ao MEC em junho de 1999, encontrando-se (outubro/2000),
em fase de apreciação pelo Conselho Nacional de Educação.
O paradigma técnico-linear reflete-se também nos
currículos específicos de Graduação em Música (Bacharelado e
Licenciatura). Estes, segundo as palavras de Freire (1992), constituem-se
em torno de um eixo que se localiza nos séculos XVIII e XIX, privilegiam
uma visão linear, na qual os conhecimentos são postos como “universais,
válidos para qualquer indivíduo, em qualquer parte do mundo [...levando]
à padronização do pensamento e impedindo que os alunos elaborem sua
visão de mundo, a partir da realidade concreta em que vivem”
(ibidem,1992, p.235). Ainda segundo a autora, “os cursos de graduação
lidam com o saber sistêmico, relacionado a uma realidade que não é a
brasileira, e não trabalham com o saber dialético, crítico e transformador”

111
(ibidem, p. 235). Existe, portanto, uma visão reprodutora do
conhecimento, perpetuadora de formas de comportamentos e
determinados valores, que se traduzem em bens de capital cultural,
presentes no ideário dos grupos dominantes que controlam os
significados simbólicos da cultura.
Tourinho (1994) argumenta que
“a execução repetitiva de um determinado tipo de
repertório, a submissão ao paradigma da tonalidade, a
exclusão das atividades de improvisação e criação, a
valoração centrada na música notada e as relações entre
educação musical e as questões étnicas, sociais, de
gênero e de poder “ (p. 33)
são aspectos importantes que refletem a influência de um pensamento
dominante. Na perspectiva de uma visão crítica, os currículos que,
aparentemente, se apresentam como neutros do ponto de vista político,
estão impregnados de valores e simbolismos sociais, que medeiam as
relações de poder entre grupos e classes. A respeito dos cursos de
Bacharelado em Música Fonterrada comenta:
“Esses cursos caracterizam-se por priorizarem os
procedimentos técnico-instrumentais e o conhecimento
de repertório que, para a maioria dos instrumentos,
pertence aos séculos XVIII e XIX; são, portanto,
caracterizados pelo compromisso com os valores
artísticos do século passado e pouca ênfase no uso
espontâneo da linguagem musical. O currículo desses
cursos, em geral, são baseados em currículos de
universidades estrangeiras, e não consideram as
características e a problemática de uma escola brasileira”
(1991, p. 40-41).
O currículo pode ser visto como uma importante força
social e política no processo de reprodução de classe, uma vez que, ao

112
aparecer como um “transmissor neutro” dos benefícios da cultura
valorizada, promove a desigualdade travestida em processo justo e
objetivo. Assim, trazendo esse enfoque para os currículos da maioria dos
cursos de graduação em Música no Brasil e, considerando, por exemplo,
a prevalência da música erudita européia no repertório proposto, pode-se
refutar uma pretensa neutralidade, ao se apontar que “o repertório dessa
época vem impregnado da ideologia burguesa, dos simbolismos sociais
aceitos por essa classe, no contexto e na época de sua ascensão” (Freire,
1992, p.225).
2.3 O PARADIGMA CIRCULAR CONSENSUAL
A radicalização dos movimentos estudantis, no final da
década de sessenta e início da de setenta, e a influência do pensamento
de Paulo Freire, preconizando a educação como criação de consciências
críticas, foram determinantes, segundo Domingues (1988), para a
catalização de propostas inovadoras no campo da teoria do currículo.
As críticas ao modelo racional-tecnológico foram
fundamentadas pela análise do pensamento marxista e néo-marxista a
respeito do papel da educação nas sociedades modernas, o que implica
na incorporação da visão histórico-dialética e no compromisso com a
libertação das classes oprimidas.

113
O paradigma circular-consensual tem como
fundamentação o enfoque histórico-hermenêutico e relaciona-se com a
dimensão humana da linguagem. Esse paradigma está vinculado à
racionalidade hermenêutica, que se caracteriza por buscar a
compreensão dos “padrões comunicativos e simbólicos de interação que
moldam o significado individual e intersubjetivo” (Giroux, 1986, p.241).
Está ancorado, filosoficamente, na fenomenologia existencial. Assim, a
ênfase dirige-se para o aspecto subjetivo e pessoal, no qual o significado
ordinário do cotidiano é tomado como ponto de partida. Nesse
paradigma, o “currículo está centrado na experiência do aluno e nas suas
necessidades latentes e/ou manifestas” (Dominques, 1988, p.35).
Portanto, pelo questionamento do significado ordinário do cotidiano, ou
seja, do questionamento do senso comum das coisas é que se buscam
os significados subjetivos e intersubjetivos.
Nesse raciocínio, a construção curricular deve
privilegiar o aluno enquanto construtor e criador do seu próprio currículo,
gerando ou criando os significados sobre si, sobre os outros e sobre o seu
contexto, por meio da auto-reflexão. Os significados são resultantes de
uma compreensão e de uma interpretação dos objetos ou fenômenos do
mundo, e de suas representações. A atribuição de significados emerge
do ato intencional da consciência , traduzido na disposição do sujeito para
ver algo. A consciência resulta de um crescimento, que se dá ao longo
das experiências vividas, proporcionando uma ampliação do campo das

114
escolhas humanas, “a partir da cultura, das heranças, das memórias, que
geram uma variedade de respostas possíveis” (Martins, 1992, p. 70).
Assim, o conhecimento é fruto das conexões internas, resultado de uma
vivência única e particular. Numa prática educativa, a ênfase está na
interação entre alunos e professores, valorizando-se a participação de
ambos nas tomadas de decisões. O conteúdo a ser trabalhado é
selecionado a partir do que possa ser considerado significativo e não a
partir de objetivos pré-determinados. O julgamento pessoal e a ênfase na
aprendizagem e atribuição de significados são aspectos considerados
importantes nesse paradigma.
Nessa perspectiva, a idéia de fazer currículo “envolve
o reconhecimento de uma primazia própria ao humano, a de desenvolver
talentos e capacidades que se fundamentam na liberdade do agir
(Martins, 1992, p.75). E ainda , o currículo deveria enfatizar relações com
o ato de aprender, enquanto uma vivência singular, onde “toda a
experiência seja uma experiência reflexiva, no sentido de que o sujeito
possa pela reflexão chegar ao autoconhecimento, a partir da análise de
decisões passadas”. (ibidem, p.75).
Willian Pinnar (apud Domingues, p.36) destaca-se
como um dos autores representativos dessa corrente de pensamento e
propõe a auto-reflexão como meio de construção da consciência crítica,
recorrendo a um significado renovado para a palavra curriculum. Assim,
enfatiza a origem da palavra no ato de “percorrer a pista”, estabelecendo

115
um esquema racional que, ao ser utilizado para a construção de uma
proposta curricular, desdobra-se em dois movimentos dialéticos:
regressivo e progressivo. Na fase regressiva, a tônica está na
autobiografia que busca descrever, por meio da livre associação de
idéias, o singular, o situacional, o histórico das experiências vividas, cujo
objetivo centra-se no aspecto da libertação e da emancipação. Na fase
progressiva, a questão central envolve o estudo do mundo como campo
de possibilidades, recorrendo ao trabalho em grupo, onde a comunicação
e o consenso são mais importantes do que os conteúdos específicos.
Espera-se que os problemas surjam no decorrer do processo e as
soluções encontradas sejam fruto da empatia e participação dos
envolvidos.
As objeções a esse paradigma, segundo Domingues
(1988), residem no fato de o mesmo dar pouca ênfase à necessidade da
aprendizagem de conteúdos sistematizados, ou seja, conteúdos culturais
universais. Isso dificultaria o acesso das camadas populares aos saberes
que propiciam uma maior aproximação com a competência cultural e
lingüística, fator esse de seletividade social.
Segundo a visão de Giroux (1986), o enfoque na
investigação reflexiva, fruto da racionalidade hermenêutica, deixa de
examinar a problemática da ideologia subjacente às questões que
permeiam “a relação entre estado e escolarização, os mecanismos de
dominação ideológica e estrutural nas escolas, ou como a relação entre

116
classe, cultura e ideologia nas escolas serve para reproduzir os arranjos
institucionais do status quo” (ibidem, 1986, p.247-248)
Segundo Domingues (1988), um dos representantes
dessa corrente de pensamento no Brasil foi o educador Paulo Freire
(1979), cuja concepção de educação foi abordada no Capítulo 1. Meu
entendimento da proposta de Freire me faz discordar dessa afirmação
tendo em vista, principalmente, que esse autor, em uma de suas últimas
publicações (1996), reconhece a importância de se contemplar os
conhecimentos socialmente produzidos numa proposta educacional. A
partir desse reconhecimento, entendo que o discurso de Freire se
identifica com o paradigma dinâmico-dialógico, apresentado a seguir, por
levar em conta as questões de ordem social, política e pedagógica, numa
visão holística.
Freire argumenta que, ao vivenciarmos a prática de
ensinar-aprender com autenticidade, participamos de uma “experiência
total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e
ética” (ibidem, p. 34) . E nesse processo é possível deflagrar no aprendiz
uma curiosidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador, crítico,
sujeito da construção e reconstrução do saber ensinado, ao lado do
educador, também sujeito do processo. E é, ainda, nesse mesmo
processo que se transpõe, da curiosidade ingênua associada ao saber do
senso comum, para uma “curiosidade epistemológica” (Freire, 1996,
p.34), caracterizada por uma maior criticidade e rigor formal.

117
E integrando este processo dinâmico, enquanto se
ensina continua-se buscando, reprocurando, pesquisando, para conhecer
o que ainda não se conhece. Daí ser tão fundamental contemplar o
conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à
produção do conhecimento ainda não existente. Ensinar, aprender e
pesquisar implicam o binômio: ensinar e aprender o conhecimento já
existente e trabalhar com o conhecimento ainda não existente. E, neste
processo, deve-se sobretudo, respeitar–se os saberes socialmente
construídos pela prática comunitária, principalmente os das classes
populares, relacionando-os, inclusive, com o ensino dos conteúdos. Ao
se optar pela postura crítica, o educador não pode ignorar questões de
ordem ética, política, social, ideológica. É preciso estabelecer-se uma
intimidade entre os saberes curriculares fundamentais necessários aos
alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos.
Há que se ressaltar o movimento de resistência
conduzido por Paulo Freire para que o conteúdo curricular se
constituísse em um instrumento de conscientização e emancipação do
oprimido, com vistas a uma aprendizagem ativa e significativa que
incidisse na transformação radical da realidade social.
Em relação à educação musical, pode-se encontrar
pontos de convergência entre o pensamento de Hans Joachim

118
Koellreutter
e esse paradigma. Para esse educador, “a função da arte
varia conforme a necessidade da sociedade e uma nova sociedade é
governada por um novo esquema de condições econômicas e culturais”
(1994, p.10). Ë pela arte, entendida como o componente estético
preponderante do sistema cultural, que se pode enlaçar os setores da
estrutura social, econômica, cultural, contribuindo para o processo de
humanização da sociedade. Koellreutter advoga o conceito de cultura
como algo inseparável da vida social, abarcando “a totalidade dos
esforços e empenhos dos homens, de seus objetivos de vida’ (ibidem,
1994, p.11).
E é neste âmbito que esse educador propõe um tipo
de ensino musical, denominado “pré-figurativo”, o qual se caracteriza
como um ensino desafiante e inovador, instigando os alunos a
construírem o seu conhecimento por meio de um processo que
contemple a dúvida, a especulação e a pesquisa. Pode-se, assim,
propiciar um terreno fértil para “a invenção, a criação de novas idéias,
novos conceitos e novos princípios”, em que o fenômeno sonoro se
constitua no elemento catalizador para a reflexão crítica, envolvendo
questões de ordem estética, técnica, ética, estimulando o aluno a rejeitar
toda espécie de dogmatismo ou doutrinarismo (ibidem,1994, p.13).

Hans Joachim Koellreutter (1915 - ) Músico, compositor e regente formado pela Escola Estadual
de Berlim e pelo Conservatório de Música de Genebra. Foi o criador do movimento “Música
Viva” na década de trinta e dirigiu a Escola Livre de Música de São Paulo, a Escola de Música da
Universidade Federal da Bahia e a Escola de Música Ocidental, em Nova Delhi- Índia.

119
Para que tal proposta possa se desenvolver, é
necessário, segundo o autor, considerar-se dois pontos essenciais:
1. a substituição do professor-informador, pela
preparação de professores animadores, e
2. a substituição dos currículos convencionais de
ensino musical, estreitos, hostis a qualquer inovação, por
um programa de criatividade e improvisação em grupo
(1994, p.14).
O autor relata, em entrevista concedida a Carlos
Kater (1997, p. 144), sua postura radical em relação à estruturação dos
currículos acadêmicos, na condição de já ter sido diretor de instituições
de ensino de música e postulado, na época, a abolição dos mesmos na
forma como são apresentados, mas reconhecendo a dificuldade
encontrada na sua implantação, em relação aos aspectos
administrativos.
Sua proposta preconiza, ainda, que o ponto de partida
seja a improvisação e que o conteúdo seja construído a partir da prática
musical, enfatizando o diálogo entre os elementos do grupo e o
professor, numa relação horizontal
.

Para maior compreensão da proposta de Koellreutter ver Cadernos de Estudos: educação
musical/ Organização de Carlos Kater. Belo Horizonte”Atravez/ EMUFMG/FEA/FAPEMIG,
1997.

120
2.4 O PARADIGAMA DINÂMICO-DIALÓGICO
O paradigma dinâmico-dialógico está fundamentado
na corrente filosófica néo-marxista da Escola de Frankfurt, já mencionada
no capítulo 1. A racionalidade que permeia esse paradigma é a
emancipatória, caracterizada pela intenção de alocar a intencionalidade e
o significado num contexto social, sob a perspectiva dialética, baseada
nos princípios da crítica ao que é opressor e restritivo e da ação, a
serviço da liberdade e do bem estar individual ( Giroux, 1986, p.248).
Suas premissas básicas, segundo Domingues (1988),
são:
a) o currículo não pode ser separado da totalidade do
social e deve ser historicamente situado e culturalmente
determinado;
b) o currículo é um ato inevitavelmente político que
objetiva a emancipação das camadas populares;
c) a crise que atinge o campo do currículo não é
conjuntural; ela é profunda e de caráter estrutural
(ibidem, p.37)
Duas vertentes desdobram-se a partir dessas três
premissas: uma que defende o currículo como um instrumento de
apropriação do saber pelas camadas populares e outra que a nega.
A primeira vertente acredita na possibilidade de o
currículo contribuir para uma transformação social, desde que propicie
uma ação pedagógica que auxilie os alunos a refletirem criticamente
“sobre as forças que modelam suas vidas, e sobre os mitos que lhes são
passados como verdades. Objetiva, pois, a desmistificação dos
conteúdos curriculares” (Domingues, 1988, p.37). Ressalta, ainda, a

121
necessidade de se levar em conta as conexões do currículo com as
relações de poder, com as formas de divisão da sociedade, com o
processo seletivo do conhecimento. O compromisso do curriculista que
adota essa visão é com as camadas populares e com a construção de um
currículo cujo interesse seja a emancipação.
A segunda vertente postula que o currículo numa
sociedade de classes, sob os pressupostos do sistema capitalista, não
encontra forças para imprimir seus objetivos de transformação social. É,
portanto, inviável neste sistema, restando apenas o caminho de uma
ruptura social e política. A práxis curricular só é possível na totalidade da
práxis social, não havendo delimitação entre uma e outra. Essa postura,
na visão de Domingues (1988), e com a qual eu concordo, é inaceitável
uma vez que se configura extremamente pessimista, negando a
possibilidade de resistência diante de uma situação quanto a
possibilidade de transformação de uma realidade por meio de uma ação
política.
Henry Giroux é considerado um dos autores
importantes que se dedicam ao estudo do currículo com características
emancipatória e dialética. Recorre ao conceito de resistência para buscar
as bases de suas argumentações. Incorpora, ainda, em seu discurso, a
questão do conflito presente nas relações sociais, como um território que
comporta o confronto e a contestação de valores e idéias entre as
diferentes classes sociais. O autor propõe que a escolarização esteja

122
comprometida com “uma nova ordem na esfera pública [...e com o]
estabelecimento das condições ideológicas e materiais que capacitem os
homens e mulheres das classes oprimidas a reivindicar suas próprias
vozes”, para que possam externar seus anseios, desejos e pensamentos
(ibidem, 1986, p.158). O currículo, para Giroux, envolve a construção de
significados e valores culturais ligados a relações de poder, que são
impostos e contestados no âmbito de uma política cultural.
Michael Apple, um dos expoentes dessa linha de
pensamento, parte do conceito de hegemonia
para expor como as
relações estruturais econômicas e sociais incidem na escola enquanto
instituição, nas formas de conhecimento e no próprio educador ou
educadora. Segundo o autor, essa determinação é “mediada em alto grau
pelas formas de ação humana. É mediada pelas atividades, contradições
e relações específicas entre homens e mulheres concretos, como nós
mesmos- à medida que se ocupar com sua vida diária nas instituições que
organizam essa mesma vida” (Apple, 1982, p.13) Visto assim, esse
processo de mediação ocorre em um campo de contestação em que os
grupos dominantes são obrigados a recorrer a um esforço permanente de
convencimento ideológico para manter sua dominação. Essa necessidade
 *
O conceito desse termo está ancorado, neste trabalho, no pensamento de Raymond Willliams:
“A hegemonia pressupõe a existência de alguma coisa que é verdadeiramente total... e constitui
mesmo o limite do senso comum para a maioria das pessoas que se acham sob seu domínio, que
acaba por corresponder à realidade da experiência social...Ë um conjunto de significados e valores
que, à medida que são experienciados como práticas, apresentam-se como se confirmando
reciprocamente’. (Williams apud Apple, 1982, p.15).

123
de convencer implica a relação entre a conjuntura econômica e a
conjuntura cultural, uma vez que a eficácia desse convencimento se
consubstancia, quando se transforma em
“senso comum; quando se naturaliza, o campo cultural
não é simples reflexo da economia: ele tem dinâmica
própria. As estruturas econômicas não são suficientes
para garantir a consciência ; a consciência precisa
conquistar seu próprio campo” (Silva, 1999, p. 46).
Em relação ao conhecimento, o autor levanta as
questões de como este é transmitido nas escolas, como se realiza a
seleção E se legitima socialmente o seu conteúdo. Essa visão crítica
implica problematizar as formas de currículo encontradas nas escolas ,
com o “propósito de desmascarar seu conteúdo ideológico latente”. Em
relação à tradição seletiva, o autor levanta as seguintes questões: “A
quem pertence esse conhecimento? Quem o selecionou? Por que é
organizado e transmitido dessa forma? E para que grupo determinado?”
(Apple, 1982, p.17). Essas questões devem estar relacionadas às
concepções de poder social e econômico e de ideologia. Apple entende
que a maioria dos currículos escolares está centrada em torno do
consenso, em detrimento de uma possibilidade de se enfatizar o conflito
(de classes, científico, ou outros).
Assim, a tradição seletiva prescreve que não se ensine,
ou que se reinterprete seletivamente a história da classe operária ou a
história da mulher, por exemplo. Por outro lado, privilegia-se a história
das elites e a história militar. Nesse sentido, a “tarefa primordial do estudo

124
do currículo é a de relacionar os princípios de seleção e organização do
conhecimento `a sua estrutura institucional e interacional nas escolas e,
em seguida, ao campo de ação mais amplo das estruturas institucionais
que cercam a sala de aula” (ibidem, p.30).
Boaventura de Souza Santos (1999) trata a questão do
conhecimento na perspectiva pós-moderna, corroborando para a
ampliação do conceito. Para ele essa ampliação implica em um novo
paradigma que reconheça que o conhecimento “válido” não está restrito
ao âmbito do mundo científico, mas que “práticas sociais alternativas
gerarão formas de conhecimento alternativo” (ibidem, p. 328). Ressalta,
ainda, que “não reconhecer estas formas de conhecimento implica
deslegitimar as práticas sociais que as sustentam, e neste sentido
promover a exclusão social dos que a promovam” (ibidem). Nessa
perspectiva, a cultura e o conhecimento estão alinhados na idéia de sua
incompletude, gerada pelo dinamismo social, e na idéia da temporalidade
que lhe conferem uma maior compatibilidade com os sujeitos a que se
destinam.
O currículo, na perspectiva dos autores citados, só
pode ser compreendido e transformado a partir de um questionamento
sobre suas conexões com suas relações de poder, com as formas de
divisão da sociedade, com o processo seletivo do conhecimento. Em suas
publicações mais recentes, Apple reafirma seu compromisso em revelar e
questionar o envolvimento da educação com a perpetuação das

125
desigualdades sociais e, ao mesmo tempo, em propor um trabalho de
resistência, contra-hegemônico, a partir de uma análise crítica do
liberalismo, enquanto arcabouço da política social e da teoria e prática da
educação.
A teoria educacional crítica encontra-se num momento
em que seu próprio arcabouço conceptual de inspiração marxista vem
sendo questionado. Apple (1996, p. 25-44) reconhece que as relações de
classe não dão conta de explicar toda a dinâmica das relações de poder e
dominação, porém não abre mão do conceito de categoria de classe.
Trabalhos mais recentes desse autor têm mostrado um arcabouço
conceptual em que
“categorias explicativas como dominantes, dominados,
privilegiados e excluídos, são hoje retomadas em
configurações bem mais complexas, no interior dos
movimentos sociais, nas quais atributos relacionados a
gênero, raça, etnia, cultura, destrezas etc. são
incorporados às tentativas de equacionamento dos
mecanismos e dispositivos sociais responsáveis pelos
danos e coerções que produzem as discriminações e a
desigualdade” (Costa, 1996, p. 16).
A necessidade de se considerar a pluralidade que
caracteriza a nossa sociedade contemporânea exige que se lance um
outro olhar para o contexto, em que as teorias e convicções políticas
sejam testadas na “sua atualidade e fecundidade no mundo cotidiano das
relações entre homens, mullheres, natureza, índio, negros, europeus,
latinos-americanos etc.etc.” (Costa, 1996, p.17). Destaca, ainda, uma
citação de Apple que encerra seu pensamento sobre essa questão na

126
seguinte frase: “O mundo pode ser um texto, mas alguns grupos parecem
ser capazes de escrever suas sentenças sobres nossas vidas com mais
facilidade que outros” (ibidem, p.17).
No Brasil, esse paradigma encontra ressonância nas
propostas de Freire e de Saviani. Como argumentei anteriormente, Freire
revela sua preocupação com a educação dando ênfase à sua
possibilidade libertadora por meio do diálogo e da práxis. Já Saviani
(1993, p.86), com a pedagogia crítico-social dos conteúdos, defende a
prática social como “ponto de partida e de chegada” e a
instrumentalização dos alunos com vistas à apropriação do conhecimento
nos seus diversos aspectos: histórico, científico, artístico. Uma melhoria
do nível qualitativo das condições intelectuais dos alunos que incida
positivamente na capacidade de autonomia e do pleno exercício da
cidadania dos mesmos é o foco da proposta de Saviani, que vem
influenciando o pensamento de muitos educadores brasileiros e dando
suporte para propostas de reelaboração curricular do ensino básico.
Ao se pensar em projetos educativos que contemplem
“contextos específicos”, a universidade enquanto instância que congrega
o ensino, a pesquisa e a extensão não só pode como deve articular-se
diretamente com a comunidade na qual se insere. Exemplo de um
trabalho dessa natureza é descrito em recente publicação das autoras
Souza e Klüssener, (1999), que relata a experiência de 12 projetos
desenvolvidos por professores da rede de ensino do município de

127
Sarandi, RS, durante o Programa de educação Continuada, realizado a
partir da parceira entre a Prefeitura daquela cidade e a Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. O objetivo desse Programa foi “qualificar a
rede municipal de escolas fundamentais e de ensino médio,
contemplando a formação na e para a docência, através da
experimentação e avaliação de propostas pedagógicas inovadoras com a
orientação sistemática e continuada dos professores da Universidade
Federal do Rio grande do Sul” (Souza e Klüsener, 1999, p. 13). Não é
minha intenção analisar a obra citada, mas destacar que é possível a
realização de projetos integradores, uma vez que o momento atual requer
de nós, docentes responsáveis pela formação de professores, uma
atitude concreta no que se refere à busca de soluções que venham a
minimizar a desigualdade social, legitimada pela dinâmica social, cultural
e econômica vigentes.
Outro exemplo dessa abordagem em educação musical
que tem pontos de identificação com o paradigma dinâmico-dialógico é o
trabalho desenvolvido por Jusamara Souza, fundamentado no conceito de
cotidiano como perspectiva para a pesquisa e a ação em educação
musical. Souza vem trabalhando no sentido de explicitar o vínculo entre a
Educação Musical e a Sociologia. Suas pesquisas, publicações e ações
na área (1996, p. 20-35; 1998, p. 38-44, 1999) permitem uma associação
a esse paradigma, uma vez que são abordadas num enfoque que
contempla a historicidade dos sujeitos envolvidos, problematiza a relação

128
teoria e prática, questiona o valor do conhecimento musical instituído e
considera a escola como um agente de transformação social. Ao
contemplar a Educação Musical, numa perspectiva sociológica que
considera o cotidiano como um referencial “para uma fundamentação
teórica de ações educativas” (ibidem, 1998, p.38), Souza insere a área
num território onde a construção dos significados emerge num contexto
social, mediada pela ação humana, sob a perspectiva dialética. Os
resultados de suas investigações “apontam, sobretudo, para mudanças
na natureza sócio-pedagógicas propostas para a sala de aula que
deslocam o modelo autoritário para um modelo mais democrático e
pluralista” (1998, p.42).
Corroborando com Oliveira (1997, p.31), penso que
uma concepção progressista de um currículo em música deva contemplar
uma visão contextualizada, propiciando aos indivíduos “oportunidades
concretas, no seu cotidiano, de absorver músicas das mais diversas
formas, estilos, gêneros, países, compositores e culturas”. A concepção de
um currículo em música contextualizado é defendida por David Elliot, citado
por Oliveira:
“[um] currículo em música deve estar centralmente
voltado à organização do ensino e da aprendizagem
contextualizada. Nesta visão da práxis, educação musical
é um problema de induzir estudantes em formas de vida
musical: de aprofundar o envolvimento dos alunos em
culturas musicais selecionadas através da audição
sedimentada no fazer musical reflexivo autêntico, artístico
e crítico, o que significa: executar-ouvir, improvisar-ouvir,

129
compor-ouvir, arranjar-ouvir e reger-ouvir”. (Oliveira,
1997, p. 31)
Ao buscar compreender um currículo de música a partir
de uma fundamentação que tenha como eixo os pressupostos filosóficos
e pedagógicos do campo da educação, em uma perspectiva crítica, está
implícito meu pensamento de que a música não é algo especial, diferente
das outras áreas do conhecimento. Ela se circunscreve no mesmo âmbito
das matérias essenciais para a formação do indivíduo. Portanto, ao ser
focalizada (a música) a partir da visão que entende o currículo como algo
determinante na existência dos indivíduos envolvidos, torna-se
necessária a sua compreensão (do currículo em música) a partir de um
ponto de vista que o reconheça como uma atividade humana situada em
um determinado contexto em que as ações são de caráter político porque
possuem significado, ou seja, dirigem-se para certos fins delineados, a
partir da compreensão e da interpretação do mundo pelos sujeitos
envolvidos no processo. Entendo ainda que é nossa função, enquanto
docentes de instituições públicas, viabilizarmos formas de democratização
do acesso dos alunos ao ensino sistemático da música, por meio de uma
vivência artística e estética significativa.

130
CAPÍTULO III
ANÁLISE DO CURRÍCULO DO CURSO DE MÚSICA
DA UEL
Neste capítulo farei uma análise crítica do currículo de
Música da UEL, tendo como fundamento para a interpretação dos dados
os paradigmas curriculares apresentados no capítulo três.
Os dados analisados neste capítulo referem-se a duas
fontes:
a) ao currículo formal e oficial do curso de Música –
Habilitação Licenciatura da UEL, vigente até o
presente momento e os documentos relacionados,
produzidos ao longo da implantação do curso e,
b) a entrevistas realizadas em dezembro de 1999,
com discentes formandos daquele ano e as
entrevistas realizadas entre fevereiro e março de
2000, com docentes do Curso.
O currículo vigente no Curso de Música da UEL foi
elaborado ao longo de 1991 por uma Comissão designada pelo
Departamento de Arte da mesma instituição, composta por professores
da área de música do curso de Educação Artística - Habilitação em
Música sob Coordenação da professora Cristina Grossi. Em 1991, o

131
Departamento de Artes da UEL se constituía pelo Curso de Educação
Artística com duas Habilitações: Artes Plásticas e Música. Na área de
música atuavam 8 professores vinculados ao curso de Educação Artística
– Habilitação em Música. A titulação dos professores se apresentava da
seguinte forma: um mestre, um mestrando, dois especialistas e quatro
graduados.
A elaboração do currículo contou com a participação
dos professores do curso de música, por meio da discussão coletiva
sobre os tópicos presentes em um formulário previamente elaborado pela
Coordenadoria de Assuntos de Ensino – CAE – denominado “Projeto
Pedagógico de Curso”. Os tópicos relativos às questões de ordem legal,
filosófica e didático-pedagógica determinavam o formato do documento e
serão apresentados, oportunamente, neste capítulo.
Essa nova orientação acadêmica da Coordenadoria de
Assuntos de Graduação da UEL para todos os cursos de graduação
favoreceu a elaboração de um novo currículo, tendo em vista a
pretensão de mudar-se a forma de oferta de disciplinas do sistema de
crédito para o sistema seriado anual.
Após a discussão e elaboração do Currículo de Música
da UEL, o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão o aprovou em
1992, tendo sua implantação ocorrido no início de 1993.
A partir de então, foram instituídos na UEL os
Colegiados por Curso, o que possibilitou uma coordenação mais

132
adequada e um melhor acompanhamento didático-pedagógico dos cursos
de graduação, o que se mostrou bastante oportuno no que se refere ao
Curso de Música. Esta mudança também possibilitou a realização de
reuniões sistemáticas, promovendo a discussão de assuntos didático-
pedagógicos específicos e permitindo uma constante reavaliação do
Curso, ao longo de sua implantação.
Os documentos produzidos pontuam as diferentes
fases de implementação do curso e foram revistos para este trabalho.
Esses documentos, elaborados com o objetivo de avaliar aspectos do
curso, ao longo de sua implantação, permitem traçar uma linha de
pensamento no âmbito institucional e constituem-se em:
1. Projeto de Ensino “Estudo sobre a implantação e evolução do Curso
de Música e adequações necessárias para a Reformulação Curricular”,
proposto pela área de música e aprovado pelo Departamento em outubro
de 1997.
2. Proposta de implantação do Curso de Bacharelado em Instrumento,
proposto pela área de Música da UEL em 1997.
Esses documentos refletem os questionamentos
postos pela área, naquele momento, em relação aos aspectos e
propósitos pedagógicos, didáticos, filosóficos e políticos do curso e
revelam, também, a busca de superação do modelo curricular
conservador.

133
A segunda fonte de dados são as entrevistas com
docentes e discentes do Curso e representam a categoria de “currículo
percebido”, na perspectiva do professor e de “currículo experienciado”, na
perspectiva do aluno (Goodlad apud Domingues, 1988, p. 43). As
entrevistas foram incluídas nesta pesquisa, tendo em vista o tempo
decorrido entre a elaboração do currículo e o momento atual. A intenção
foi contemplar, também, o pensamento deste grupo, hoje, considerando-
se experiências concretamente vividas.
Ao dar voz a alunos e professores frente à questão da
construção curricular, parto do pressuposto de que eles são os sujeitos de
um processo que se constrói no dia-a-dia, dentro e fora da sala de aula,
envolvendo inúmeros aspectos de suas vidas. O pensamento acerca da
música, da educação musical, dos conteúdos selecionados e a forma
como são trabalhados no curso revelam não só uma concepção de
educação e de sociedade, mas implicam em uma postura política e
ideológica, ainda que nem sempre explícita ou consciente.
Neste capítulo pretende-se fazer um contraponto entre
esses dois momentos, ou seja, aquele que ficou registrado nos
documentos (1991) e as falas dos sujeitos, num tempo mais próximo
(2000).
A análise buscou, por um lado, revelar os valores
implícitos no pensamento sobre educação e educação musical presentes
nas duas fontes documentais e, por outro lado, expor a minha própria

134
visão a respeito da questão, alicerçada a partir do estudo dos teóricos que
servem de fundamentação para este trabalho.
3.1 O CURRÍCULO FORMAL E OFICIAL DO CURSO DE
MÚSICA DA UEL
3.1.1 ESTRUTURA E FORMA
O Currículo (Anexo 1) analisado foi elaborado a partir
de um formulário estruturado pela Coordenadoria de Assuntos de Ensino -
CAE cujos tópicos, previamente enunciados, podem ser agrupados em
dois blocos. O primeiro bloco (Anexo 1 folhas 3-13) busca contextualizar
a proposta pedagógica no que concerne a:
1. Dados de Identificação
2. Legislação básica;
3. Histórico/Diagnóstico do Curso;
4. Avaliação do Currículo em vigor;
5. Caracterização da filosofia subjacente à proposta;
6. Justificativa;
7. Objetivos do Curso;
8. Perfil do profissional que se pretende formar;
9. Princípios Norteadores do Projeto Pedagógico do Curso.

135
O segundo bloco (anexo1, folhas 14-64) refere-se à
disposição e às características das disciplinas do curso e se apresenta da
seguinte forma:
1. Desdobramento(s) das matérias do currículo mínimo (previsto na
resolução do Conselho Federal de Educação no. 10 de
10/outubro/19690;
1. Categorização de Disciplinas do Currículo Pleno;
2. Seriação estabelecida das Disciplinas do Currículo Pleno;
3. Projeção de horários;
4. Ementas das Disciplinas;
5. Estágios e/ou Trabalho de Conclusão de Curso;
6. Recursos necessários para implantação do Currículo;
7. Plano de implantação do novo currículo;
8. Resumo Geral do Currículo;
9. Anexos;
10.Pareceres
Pode-se perceber que o primeiro bloco contempla
questões de ordem filosófica e pedagógica e o segundo bloco privilegia
questões de ordem formal, prática e burocrática.
A forma do currículo em estudo revela uma
concepção que transcende a grade curricular. No primeiro bloco, este
currículo mostra uma dimensão que privilegia a análise de seu momento
histórico, levantando a questão da polivalência na Educação Artística, ao

136
mesmo tempo em que procede a sua auto-avaliação e expõe a filosofia
que justifica a proposta pedagógica. Além disso, delineia o perfil do
profissional que o curso pretende formar e explicita os objetivos e os
princípios norteadores do Projeto Pedagógico (ver anexo 1 p.5-13). No
segundo bloco, este mesmo documento se rende à prescrição de ordem
legal, institucional e burocrática.
Desse modo, o segundo bloco desse Currículo reporta-
se ao sistema educacional vigente na época (1992) cujas determinações
legais em nível nacional apontavam para a busca da homogeneidade
curricular por meio da obrigatoriedade de seguir-se um currículo mínimo.
A Resolução do Conselho Federal de Educação n.º 10, de 10 de outubro
de 1969, na qual se baseia o currículo em estudo, fixa as matérias e a
duração do curso de Música, propõe a construção de um currículo
baseado em um modelo historicamente sedimentado, cuja concepção se
alinha a uma racionalidade instrumental, que, como já exposto no capítulo
três, enfatiza os princípios da predição, da eficiência e do controle técnico,
reflexo da influência do modelo curricular de Tyler, o qual orientou durante
décadas as opções de educadores e instituições de ensino. Esse fator
contribuiu para a reprodução de um formato curricular nos cursos de
graduação em música, no que se refere à estruturação de disciplinas, sua
seqüência, forma de avaliação, organização em níveis crescentes de
dificuldades, linearidade dos conteúdos selecionados, características do
paradigma técnico-linear.

137
Na análise de Ribeiro (1999, p.130), visando identificar
as principais tendências sobre a caracterização das formas curriculares
nos cursos de graduação em música em Universidades Brasileiras,
constata-se que estas se apresentaram de maneira semelhante, em
modelos de grade ou fluxograma, mantendo-se, assim, uma “tradição de
padronização [que] caracteriza o instrumento curricular enquanto armação
de disciplinas segundo critérios de seqüência e pré-requisitos necessários
ao controle dos conteúdos específicos” .
A necessidade de as instituições cumprirem as
determinações legais contribuiu para a construção de um currículo que
tende mais para a reprodução de um modelo conservador do que para
propostas inovadoras. A racionalidade técnica que permeia as
determinações legais implica na construção de um currículo que privilegia
a burocracia, cuja ênfase está na ordem, no controle e na coesão.
Esse fator desvelava, naquele momento, uma
intencionalidade em se elaborar uma concepção única de educação que
abarcasse o extenso território nacional, com a clara intenção de
promover a homogeneização da forma e do conteúdo do currículo, o que
é uma característica essencial do paradigma técnico-linear.

138
3.1.2 SELEÇÃO DO CONHECIMENTO
Um currículo construído a partir dos pressupostos
mencionados no tópico anterior, direciona as escolhas da seleção do
conhecimento, dos objetivos propostos, do processo de avaliação, das
atitudes dos sujeitos envolvidos. A seleção do que conta como
conhecimento válido, nessa perspectiva, está intimamente ligada à
cultura valorizada das classes dominantes. Assim prevalecem como
pontos de referências “seus valores, seus gostos, seus modos de se
comportar, de agir” (Silva, 1999, p.34) . Essa questão está ligada também
ao conceito de capital cultural e habitus, de Bordieu e Passeron (1970) (p.
70 deste trabalho), os quais são construídos a partir da crítica aos
processos hegemônicos de controle dos significados simbólicos e
materiais por parte das classes e grupos dominantes, permeados por
relação de poder.
Na prática da educação musical, essa questão resulta
em um trabalho que tende a não abarcar a diversidade dos contextos
culturais e sociais que configuram o mundo escolar, restringindo a escolha
de obras, repertórios, e, conseqüentemente, o próprio estudo,
perpetuando-se assim uma prática de performance e de escuta que tem
como pano de fundo a manutenção de valores culturais hegemônicos, ou
seja, europeus. É a partir dessa perspectiva que se pode analisar
criticamente a pouca atenção que se dá à música brasileira e latino-

139
americana nos currículos de música, nos seus diferentes níveis.
(Bèhague, 1998; Freire,1992)
O currículo ora em estudo não escapa dessa herança
ideológica, traduzida, também, nas determinações legais, as quais se
mostram com clareza, principalmente no segundo bloco, quando trata
dos desdobramentos das matérias do currículo mínimo, assim como de
suas caracterizações quanto à carga horária, ementas, seqüência,
objetivos. As disciplinas desse Currículo podem se aglutinar, para efeito
de organização, segundo suas finalidades, como se mostra a seguir:
1. Disciplinas que visam à formação do músico: Introdução à Música;
Percepção I e II ; Harmonia, Contraponto e Análise I e II; Arranjo
Musical; Oficina de Música; História da Música I e II; Técnica Vocal;
Prática Coral I e II; Prática Instrumental de dois instrumentos I, II, III e
IV (Violão ou Piano; Flauta Doce); Regência e Prática de Conjunto;
Música Aplicada; Laboratório de Música Eletroacústica, Introdução à
Pesquisa em Música.
2. Disciplinas que visam à formação do professor: Psicologia da
Educação; Didática Geral; Estrutura e Funcionamento do Ensino
Fundamental e Médio; Sistemas e Processos da Educação Musical;
Metodologia e Prática do Ensino da Música – Estágio Supervisionado.
3. Disciplinas complementares: Folclore Brasileiro; Estudos dos
Problemas Brasileiros.

140
4. Atividades acadêmicas complementares: Monitoria Acadêmica;
Projetos de Ensino, Pesquisa e Extensão; Disciplinas Especiais.
Percebe-se, nessa classificação, uma concentração de
disciplinas destinadas, num primeiro plano, à formação do músico e, num
segundo plano, à do professor. Este fator pode ser atribuído ao momento
histórico em que o currículo do Curso de Educação Artística era
questionado pela área de música devido à sua gênese com
características polivalentes (Hentshke e Oliveira, 2000, p. 55), o que
incidiu numa inconsistência no tocante à formação do músico. Buscou-se
então um currículo que suprisse essa deficiência.
Uma considerável parte das disciplinas destinadas à
formação do músico e professor são comuns a um modelo que se reflete
na maioria dos currículos de música, no Brasil, como se pode constatar no
trabalho de Ribeiro (1999). Entretanto, destaca-se, no currículo da UEL,
a inclusão das disciplinas Música Aplicada e Laboratório de Música
Eletroacústica, que transcende a tradição e a convenção. Essa inclusão
revela uma preocupação em contemplar as questões da atualidade no
que se refere à aplicação da música a outras áreas do conhecimento e
às novas tecnologias, como, por exemplo, os recursos da informática
aplicados à música. Esse tipo de proposta propiciava novas formas de
organizações sonoras e ampliava o referencial estético dos alunos. A
disciplina Introdução à Pesquisa em Música reflete uma intencionalidade
em propiciar a produção do conhecimento musical por meio da pesquisa,

141
valorizando o pensamento crítico e reflexivo. Nesse sentido, o currículo
valoriza e contempla as questões referentes ao seu próprio tempo.
As disciplinas pedagógicas estão alinhadas de maneira
a propiciar uma associação entre os campos da Pedagogia e da Didática
com o da Educação Musical, com a inclusão das disciplinas “Sistemas e
Processos da Educação Musical” e “Metodologia e Prática do Ensino da
Música”, cuja responsabilidade ficou a cargo da subárea específica. Esse
ponto pode ser considerado como um avanço em relação a outros
currículos, tomando-se como exemplo a amostra analisada no trabalho de
Ribeiro (1999, p. 143), que indica uma dicotomia, nos currículos
analisados, entre as disciplinas pedagógicas e a área específica de
Educação Musical.
Embora se registre o avanço, percebe-se ainda um
hiato em relação à teoria e à prática ao se dispor o Estágio
Supervisionado somente no final do Curso. Em consonância com o
pensamento de Ribeiro (1999, 143), acredito que o estágio é um
momento de síntese, em que o aluno pode, por um lado, relacionar e
aplicar, por meio da práxis, os conceitos e conhecimentos apreendidos e,
por outro, vivenciar uma experiência pedagógica que possibilite um
engajamento pessoal, rompendo com o monólogo habitualmente
exercido pelo professor, em favor de uma prática dialógica, em que todos
tenham oportunidade de se manifestar e cuja visão de indivíduo
contemple os diferentes aspectos do ser e estar no mundo. Além disso, a

142
previsão dessa experiência para o término do curso pode resultar em
uma insuficiente vivência da questão didático-pedagógica , além de uma
dicotomia entre a teoria e a prática.
O currículo da UEL, ao atribuir ao Estágio o objetivo de
“fundamentar, através da prática, os conteúdos desenvolvidos no curso”
(Anexo 1, Folha 11), enfatiza a dimensão prática da disciplina, ancorado
na aplicação dos conteúdos desenvolvidos, com ênfase na capacitação
profissional. A questão do contexto social, cultural e econômico dos
sujeitos e instituições que serão envolvidos no estágio não vem à baila.
Nesse aspecto, a identificação se dá com o paradigma técnico-linear, uma
vez que a formação para a cidadania está posta num plano secundário,
não propiciando a discussão sobre atitudes e valores correspondentes à
ética profissional a ao compromisso social. Considerando que o
paradigma técnico-linear privilegia a produtividade e a eficiência, uma
outra forma de estágio que contemplasse, por exemplo, uma
observação crítica de uma estrutura complexa como é uma instituição de
ensino, com vistas a uma compreensão de questões conflituosas da
textura social, não seria compatível com esse paradigma.
Os conteúdos das disciplinas são apresentados em
períodos anuais. Nota-se, nas ementas (Anexo1, folhas 20-57), uma
visão que, na maioria das vezes, se circunscreve ao âmbito da própria
disciplina, desfavorecendo a interação com conteúdos das outras
disciplinas. As ementas não fazem referência a uma possível integração

143
de conteúdos ou de troca de dados e informações entre as disciplinas.
Percebe-se, ainda, uma preocupação em estabelecer um nível crescente
de complexidade na organização e na seqüência dos conteúdos
selecionados, caracterizando um pensamento linear e prescritivo,
cabendo ao professor a responsabilidade de transmitir o conhecimento
selecionado. Essa prescrição tende, como escreve Ribeiro (1999, p.142),
a “desconsiderar o acaso, a experiência e as expressões dos alunos, os
quais são elementos fundamentais no âmbito da produção do
conhecimento musical”. Dessa forma, “pode-se presumir uma certa
inclinação para a proposição do professor mais reproduzir do que criar e
emancipar idéias, teorias e práticas no processo educativo-musical”
(ibidem). A exploração e o desenvolvimento de idéias aliados à utilização
de habilidades e técnicas contribuem para a apropriação do conhecimento
Estas considerações permitem verificar um interesse
no controle do processo, característico do paradigma técnico-linear, no
qual o interesse técnico (Habermas, 1983) reflete-se na imposição
traduzida na prescrição dos conteúdos a serem trabalhados nas
disciplinas, numa determinada ordem e num determinado tempo.
Ainda que se possa considerar a flexibilização dessa
prescrição, existe uma perspectiva que projeta uma certa garantia de
aprendizado aos alunos. Esse paradigma reflete-se também na forma de
dispor o conhecimento selecionado, compartimentalizado em disciplinas
estanques, e também na maneira de centrar o processo de

144
desenvolvimento do conhecimento no objeto e não no sujeito. Esse modo
de cotizar o conhecimento propicia a sua fragmentação que, na maioria
das vezes, favorece uma desarticulação dos conteúdos no processo de
construção do conhecimento. Esta perspectiva reflete o interesse técnico,
privilegiando a objetividade e o controle.
Assim, o ensino de música vai também privilegiar a
dimensão técnica, propiciando uma prática mais voltada para o
treinamento e a reprodução musical. Não se trata de desconsiderarmos o
valor do caminho percorrido pela educação musical até nossos dias, mas,
sim, de atentarmos para o nosso momento de transição paradigmática
que requer outros parâmetros que fundamentem a reflexão sobre o
ensino de música e sua função na sociedade contemporânea. O
desenvolvimento das habilidades e técnicas deve estar associado a
processos que pressuponham a exploração e a criação, juntamente com a
apropriação de conhecimentos já produzidos. Essa apropriação, porém,
deve ser reconstruída de tal modo que esse conhecimento seja
significativo e contextualizado para o estudante.
Em relação aos objetivos propostos nas ementas das
disciplinas (Anexo1, folhas 20-56), observa-se que os verbos mais
utilizados para descrevê-los demonstram que se privilegia o processo e
não o resultado: desenvolver, estabelecer referenciais, orientar, estimular,
explorar, possibilitar. A utilização desses verbos pode ser atribuída a uma
vontade não explícita, naquele momento, de tentar romper com modelos

145
de ensino-aprendizagem que privilegiavam o objeto e não o sujeito. A
transgressão a esse modelo implicaria em romper também com a própria
história dos sujeitos envolvidos, tendo em vista que a formação da maioria
de nossos docentes foi baseada num modelo curricular conservador e
tradicional.
3.1.3 O CURRÍCULO COMO FORMA DE TRANSGRESSÃO:
uma crítica à polivalência
A vontade de transgredir fica mais explícita no discurso
apresentado no primeiro momento do documento, no tópico
“Histórico/Diagnóstico do Curso” (Anexo1, folha 5), que critica as
determinações legais pela polivalência imposta ao curso de Educação
Artística através da lei 5692/91, vigente na época e amplamente rejeitada
pelos educadores musicais:
“..nos dois primeiros anos da Educação Artística, o conteúdo de música
não é assimilado de forma satisfatória...As características da polivalência,
a quantidade de conteúdos dissemelhantes, para serem apreendidos em
pouco tempo, e a especificidade da linguagem musical são fatores que
resultam nesta dificuldade de assimilação do conteúdo musical” (Anexo1,
folha 5)
ou destaca-se ainda:
“...os professores da área de música propõem a necessária e urgente
transformação do curso de Educação Artística – Habilitação em Música, na
Licenciatura Plena em Música, sem polivalência...A polivalência é
comprovadamente inoperante, uma vez que não prepara o aluno para
trabalhar música nas escolas. É inoperante porque acabou com o mercado
de trabalho do músico nas escolas” . (Anexo1, folha 5)

146
A crítica acima revela uma explícita rejeição a uma
situação criada a partir de uma determinação legal. Essa postura da Área
de Música da UEL fez com que se extinguisse o Curso de Educação
Artística-Habilitação em Música, de caráter polivalente, optando-se pela
criação do Curso de Música – Habilitação em Licenciatura, apesar de o
campo de trabalho em instituições de ensino estar legalizado, naquele
momento, 1991, apenas para os profissionais habilitados no primeiro
curso. Esta postura revela, por um lado, um inconformismo com a
situação do professor de educação musical perante o mercado de
trabalho e, por outro lado, a tentativa de resgatar o espaço perdido pela
área no ensino formal. Este inconformismo aponta para um aspecto
inerente ao paradigma dinâmico-dialógico, uma vez que, ao questionar a
situação do ensino de música nas escolas, problematiza-se a questão dos
conhecimentos legitimados neste espaço e o universo cultural
privilegiado. Do bojo dessa questão emerge a necessidade de um
posicionamento político frente à relação de poder entre as áreas do
conhecimento, construída historicamente, bem como a incidência dessa
relação no aspecto profissional.
Outro aspecto a se levar em conta é o fato de esse
currículo ter sido elaborado por uma comissão composta por professores
do curso, inclusive com minha participação. O seu processo de
construção deu-se de forma coletiva e participativa, por meio de
discussões, durante as reuniões pedagógicas planejadas pelo Colegiado

147
de Curso, nas quais prevaleceu o “interesse consensual”, exposto no
capítulo três.
Na prática, a prevalência desse interesse reflete-se na
busca da compreensão e do entendimento dos fenômenos e situações,
por meio do diálogo, de esclarecimentos e negociações das idéias, que
emergiam nessas reuniões. Considero esse dado da maior relevância,
uma vez que se abriu um espaço para exposição de idéias e tomada de
posições dos construtores da proposta, de forma a permitir que os
valores e as expectativas dos mesmos pudessem ser contemplados.
Assim, os conceitos e visões acerca da prática educativa, que traz junto
visões de mundo, de sociedade, de conhecimento e da função da
educação musical, puderam ser corporificados, no texto, por meio da
interpretação de suas falas. Essa dinâmica revela uma valorização do
consenso e da negociação presentes nos pressupostos do paradigma
circular-consensual.
3.1.4 SOBRE A EDUCAÇÃO MUSICAL
Pode-se notar, no tópico “Caracterização da Filosofia
subjacente à Proposta” ( anexo1, folha 8), uma concepção que entende a
música como um componente importante da cultura e determinante no
processo da construção social dos indivíduos e de sua sociedade:
“Historicamente, a música sempre desempenhou um importante papel no
processo dinâmico da cultura dos povos, associada às várias funções do

148
homem na sociedade. A chave para compreender a música está em como
cada indivíduo e sua respectiva sociedade organizam, dão forma e
estruturam os sons” (Anexo1, folha 8).
Em relação ao papel da educação musical na formação
do indivíduo, o documento expressa, como mostra o texto abaixo, uma
concepção que privilegia os aspectos subjetivos e inter-subjetivos,
buscando compreender os significados simbólicos, característica que
norteia o paradigma circular-consensual:
“Por ser uma linguagem conotativa, tal compreensão [da organização
sonora] passa de uma geração para outra, em conseqüência de uma
aprendizagem – formal ou informal. É através das experiências musicais
que os processos mentais são construídos para que cada indivíduo, cada
grupo social, melhor apreenda e compartilhe as experiências culturais de
seus criadores... A música é importante veículo de conhecimento, uma arte
significativa, dotada de linguagem e expressão próprias. A educação
estabelece critérios e parâmetros na relação do sentir e entender o
universo sonoro integrando-o ao próprio ser”. (Anexo1, folha 8)
Ao reconhecer que a apropriação do conhecimento
musical pode ocorrer de maneira formal ou informal, por meio das
experiências musicais vividas, o texto aponta para um entendimento que
vê o processo de construção de significados a partir da vivência e da
auto-reflexão, encontrando ressonância no paradigma circular-
consensual. A racionalidade desse paradigma pressupõe o conhecimento
como fruto das conexões internas, resultando em uma vivência única e
particular.
Entretanto, contrapondo-se a esse paradigma, o
discurso posto nos “Objetivos do Curso” (Anexo 1, folha11), associado à
grade curricular (ibidem, folha 16) e às ementas das disciplinas (ibidem,

149
folhas 20-56) revelam uma tendência que se identifica com o paradigma
técnico-linear, em que se nota uma centralização dos conteúdos musicais
como condutora do processo de formação profissional. O texto exposto
nesse item projeta uma imagem do profissional competente como aquele
que domina os conteúdos preestabelecidos pelo currículo:
“O curso pretende trabalhar todos (grifo meu) os conteúdos necessários
de música (formação global) para que o futuro profissional tenha uma visão
da amplitude da linguagem musical, sua estrutura geral, e sua
aplicabilidade nos processos educacionais”
“..o objetivo geral do curso proposto é formar músicos competentes em
nível superior”. (anexo 1, folha11)
Essa perspectiva pressupõe uma visão na qual o
conhecimento consiste em algo a ser repassado, circunscrito a um corpo
de conteúdos, que, por si, venham a dar conta da formação de um
profissional competente. A noção de competência estabelece um relação
com a apreensão do conteúdo, não se relacionando com outros
aspectos como o político e o humano, presentes nos paradigmas circular-
consensual e dinâmico-dialógico. No âmago dessa concepção
prevalecem os valores dos grupos que controlam os significados
simbólicos da cultura. O que pode parecer aparentemente neutro do
ponto de vista ideológico, pode ser visto, a partir de uma visão crítica,
como um processo que perpetua a valorização de uma determinada
cultura pertencente a uma determinada classe social, travestido de um
processo justo e objetivo. Se considerarmos que a proposta indica que “a
educação musical deve estar fundamentada nos valores e na expressão

150
da música e, por extensão, nos valores e na natureza do homem” (anexo
1, folha11), podemos notar que há uma ênfase no objeto e não no sujeito.
O currículo, ao indicar uma dinâmica pedagógica com
ênfase nos conteúdos e na responsabilidade de sua condução pelo
professor em sala de aula, traduz-se em uma prática muitas vezes
desvinculada da práxis social; a visão linear prevista, por exemplo, na
disciplina de História da Música, ou a seqüência em nível crescente de
complexidade nas práticas instrumentais, pode propiciar uma vivência
desprovida de visão histórica e crítica.
Todas essas questões, ou seja, a prescrição, o
pensamento linear, o conhecimento travestido de neutralidade, têm um
vínculo de caráter ideológico, ainda que sem intencionalidade explícita. É
justamente nesse processo aparente de naturalização das coisas que
reside e se fortalece o caráter ideológico do currículo. Nessa visão, a
ideologia se caracteriza por ser um conjunto lógico, sistemático e coerente
de representação (valores e idéias) e de normas (condutas), de caráter
prescritivo, construindo, assim, identidades , através das relações sociais
(Apple, 1982; Giroux, 1986).

151
3.1.5 SOBRE O PERFIL DO ALUNO
É no item “Princípios Norteadores do Projeto
Pedagógico” (Anexo1, folha13) que se revela uma forte tendência que se
contrapõe ao paradigma técnico-linear. Os Princípios, ao se proporem a:
“desenvolver a mente, o sentido da independência e da autonomia do
indivíduo [através do] comprometimento com uma abordagem crítico-
reflexiva dos conteúdos musicais, onde estes guardam estreita relação
com a sociedade, com os fenômenos sociais; impõe o revigoramento das
dimensões sensível-estética, poética, artística no processo pedagógico,
uma vez que estão presentes, de forma integrada, no processo de
desenvolvimento do ser humano” (anexo1, folha13),
refletem uma postura que se identifica com a Pedagogia Progressista, já
explicada anteriormente, valorizando o indivíduo enquanto sujeito do seu
processo de construção de conhecimento, com vistas à conquista de sua
autonomia.
A questão do conteúdo é tratada aqui como uma forma
de produção do conhecimento inserido nos diversos contextos históricos e
sociais, diferentemente dos objetivos propostos nas ementas das
disciplinas, constituindo-se numa contradição no próprio documento. Esta
perspectiva contempla a cultura como um processo dinâmico de produção
e não como um produto final, concluído para ser, então, consumido ou
transmitido e revela um entendimento da cultura como um importante fator
na construção do conhecimento. Assim, a cultura, entendida como um
processo dinâmico em que se constroem significados, pode ser vista
como uma relação social. Nesse aspecto, o currículo contempla a
interlocução entre o processo de aprendizagem e a cultura, refletindo uma

152
visão da música como um fenômeno resultante da dinâmica social, como
mostra o texto abaixo, que expõe alguns dos Princípios Norteadores do
Curso:
“Desenvolver a consciência crítica das teorias envolvidas na educação
musical, através da prática pedagógica.
Selecionar e desenvolver conteúdos de caráter pedagógico, considerando
os fatos sócio-culturais envolvidos – diferentes fontes geradoras do
processo de construção do conhecimento musical. Um plano de ensino
musical para uma população urbana é diferente de um plano para uma
população rural; mesmo dentro de uma população urbana, os planos e/ou
conteúdos se alteram, de acordo com as classes sociais a serem
trabalhadas; as formas de trabalhar com crianças do “morro’ (com grande
potencial rítmico) são diferentes do trabalho com crianças que, moram, por
exemplo), em apartamentos.
Conhecer e utilizar os processos criativos. O contato do indivíduo com a
música será mais valioso se lhe for dada a oportunidade de explorar os
elementos sonoros, as formas de organização sonora- o indivíduo deve ser
levado a manipular, desenvolver e entender os próprios mecanismos
geradores do seu conhecimento.
Formar indivíduos mais abertos, em termos estéticos e/ou musicais, a
qualquer tipo de música – o que amplia a experiência e o conhecimento
musical”. (Anexo 1, folha 13)
Os “Princípios Norteadores do Curso” apontam para
uma relativização do conhecimento quanto ao que se conta como válido e
importante numa proposta curricular. Essa postura rejeita a proposta que
defende a distribuição padronizada do conhecimento para diferentes
grupos sociais e identifica-se com a idéia de que a estruturação e a
seleção do conhecimento devem favorecer e fortalecer a identidade
cultural de grupos desfavorecidos pelo sistema social e econômico. Esse
fator implica num posicionamento político e uma visão que compreenda a
educação e o currículo como algo comprometido com a diversidade das

153
formas culturais do mundo contemporâneo. Nesses aspectos, o texto
identifica-se, em parte, com o paradigma dinâmico-dialógico, o qual
entende o currículo enquanto forma de relação social. Embora haja no
discurso pontos de convergência com esse paradigma, a questão do
compromisso com a transformação social não aparece no texto.
Esses pontos podem indicar que havia no grupo uma
tendência latente para uma perspectiva mais crítica, mas não
materializada na elaboração de uma proposta coerente no que concerne
à teoria e à prática.
3.2 O CURRÍCULO EXPERIENCIADO: a vivência dos
alunos no Curso
A amostra dos oito alunos formandos aglutina duas
categorias no que se refere à formação prévia dos mesmos. Os dados
revelam que todos os entrevistados tiveram formação prévia em música,
sendo que cinco deles passaram pelo ensino de música em
conservatório, tendo como atividade principal o estudo de um instrumento.
Os outros três alunos tiveram sua formação mais ligada à música popular,
com participação em bandas e conjuntos instrumentais. Todos os oito
entrevistados exerciam a atividade musical profissionalmente e sete
deles exerciam, na ocasião da entrevista, alguma atividade ligada ao

154
ensino de música. A maioria desenvolvia, também, outras atividades
musicais como participação em conjunto instrumental ou orquestra,
regência de coros, atuação na noite como músicos e outros. A faixa etária
variou entre 21 a 34 anos, sendo que a maioria dos alunos concentrou-se
em torno da idade de 24 anos.
A análise dos dados extraídos das entrevistas busca
revelar o pensamento dos alunos em relação aos elementos implícitos e
explícitos no currículo, a partir da vivência que tiveram no curso.
Pretende, ainda, verificar o que eles entendem por conhecimento,
educação, educação musical e currículo. A partir dessas questões,
buscou-se analisar quais os pontos de convergência e quais os
paradoxos que o currículo em estudo apresenta em relação aos
paradigmas curriculares em evidência neste estudo.
3.2.1 CONCEITO DE CONHECIMENTO
Em relação ao conceito de conhecimento subjacente às
falas dos alunos entrevistados, buscou-se entender quais os valores
implícitos nos seus discursos que projetam sua visão do processo de
construção do conhecimento. Tendo em vista que os formandos se
preparam para exercer a profissão de educadores, sua visão de
conhecimento pode revelar, também, pontos significativos de como a
vivência no curso incidiu na suas capacidades de estabelecer conexões e

155
relações entre a teoria e a prática. A intenção de se levantar essa
questão foi discutir a relação existente entre o entendimento do que seja o
conhecimento, sua forma de produção e aquisição e o vínculo com
questões relativas ao interesse humano, na perspectiva dos paradigmas
curriculares citados neste trabalho.
Os dados, elaborados a partir das falas dos alunos,
revelam a noção de conhecimento e de conhecimento musical como um
fenômeno relacionado às vivências e experiências sensoriais e
associativas. Os oito alunos entrevistados relacionaram conhecimento, e
por extensão o conhecimento musical, com vivência e experiência. Para
eles, o conhecimento se dá pelo acúmulo ou encadeamento das
experiências vividas. Como mostra algumas das respostas:
“Acho que o conhecimento de uma maneira geral começa desde que a
pessoa nasce e a todo momento você está recebendo e passando novas
informações de alguma maneira, seja através de alguma conversa, da
visão, odores;... às vezes você sente o cheiro de alguma coisa e você
lembra alguma pessoa, lembra uma música, lembra um acontecimento,
então acho que o conhecimento...E o conhecimento musical, acho que
acontece da mesma maneira...as pessoas começam do zero aprender,
por exemplo, quer aprender tocar violão, por exemplo, fazer os acordes,
cantar e tocar, melodia acompanhada...” (Rodolfo)
“Conhecimento... Seria todas suas experiências. Tanto em nível prático,
como a nível intelectual. Isso na música é a mesma coisa, experiências
que você adquire.” (Otávio).
Mesmo considerando o contexto, o entendimento sobre
o conhecimento está fortemente associado às experiências empíricas:
“O conhecimento é alguma coisa que o sujeito pode adquirir, de acordo
com o contexto em que ele tá inserido. Ele vai passando por experiências,
vai vivenciando, experimentando no dia-a-dia, e vai, com isso, fazendo
uma leitura dessa visão de mundo, vai assimilando;... a partir disso ele
começa a ter as suas opiniões a formar o seu conhecimento; começa a ter

156
um rumo de vida. E o conhecimento musical eu acho que passa pelo
mesmo caminho, através da experiência, do experimentar, do dia-a-dia,
de ir relacionando com as outras coisas do seu dia-a-dia, das suas outras
atividades é que ele vai consumindo esse conhecimento; eu acho que o
conhecimento não é uma coisa que vem pronta, eu acho que é uma coisa
que vai sendo construído.” (Tereza)
Pode-se fazer algumas considerações, a partir do fato
de que a quase totalidade dos entrevistados associa o conhecimento com
experiências, prevalecendo a idéia de acúmulo. A noção de conhecimento
explicitada pelos alunos aponta para uma visão que privilegia a
linearidade e a objetividade, ou seja, acontecimentos e experiências ao
longo da própria existência. Nessa concepção, permeia a idéia de
“conhecimento como um bem passível de acumulação, comparável a um
tipo de substância que enche uma espécie de reservatório existente na
mente de cada ser humano, e que, além disso, é doado por alguém ou
adquirido” (Pires, 2000, p. 70).
O conhecimento, nessa ótica, está predominantemente
ligado à sua dimensão empírica, resultando da experiência e da
experimentação. O processo de aquisição do conhecimento, nesse
enfoque, dá-se na sua transmissão, de forma ordenada , em que o
binômio causa e efeito é tido como o eixo da construção do
conhecimento, preconizando uma série de tarefas e materiais a serem
dominados em passos graduais. No entanto, a fala dos alunos revela
também uma concepção de conhecimento enquanto fruto de um processo
determinado pelo contexto do sujeito. Nessa ótica, o conhecimento é visto
como algo dinâmico, adquirido ao longo das experiências vividas,

157
característica do enfoque empírico-analítico, inserido no paradigma
técnico-linear.
Ainda sobre a compreensão do conhecimento, o
depoimento abaixo mostra que o aluno o vê enquanto um processo
determinado por condições externas, objetivas, presentes no entorno do
sujeito:
Eu imagino que o conhecimento se dá pela fase de levantamento, de
captação de informações externas,... [depois] um processamento dessas
informações e depois a expressão, de tudo que veio pra gente durante o
curso inteiro... E o conhecimento musical da mesma forma, que a gente
aprende com os nossos erros, processando tudo e refazendo” (Milton).
Nesse caso, o conhecimento acadêmico apreendido
foi, na visão desse estudante, dado pelos professores durante o curso e
capturado pelos alunos. Percebe-se também uma associação do
conhecimento com a auto-expressão, o auto-desenvolvimento de
potencialidades reprimidas:
“...o conhecimento vai muito do interesse da pessoa; e também dos
bloqueios que a pessoa tem ou deixa de ter, dos traumas, tudo
influencia...implica a questão da vivência da pessoa e dos objetivos; [por
exemplo, um aluno que eu tive], talvez tenha agarrado a música como uma
tábua de salvação,... a válvula de escape, que ele não tinha em lugar
nenhum e teve ali, e ele podia tocar, podia errar, podia fazer, usar a escala
que ele quisesse, fazer o barulho que ele quisesse com a guitarra dele, o
que ele quisesse. Então acho que o conhecimento tem muito a questão do
objetivo que se deseja, da tua vivência...” (Rodolfo)
O depoimento acima revela uma noção de
conhecimento em que o sujeito estabelece uma relação subjetiva com o
objeto a ser conhecido. O conhecimento seria o resultado dessa relação e
não somente fruto de acúmulo de informações e/ou experiências ao

158
longo da vida. Ainda assim, o fruto dessa interação está explicitado nos
comportamentos do sujeito, o que reflete uma visão de conhecimento
associada ao aspecto instrumental e técnico.
A análise dos depoimentos acima permite afirmar que
há uma prevalência do paradigma técnico-linear na base do pensamento
dos estudantes entrevistados, no que concerne ao conceito de
conhecimento, no qual o interesse técnico é evidenciado pela valorização
da memorização e busca de resolução de problemas relacionados ao
domínio da técnica. A construção do conhecimento está associada ao
domínio instrumental e ao controle técnico, ao acúmulo e à justaposição
de informação e experiências vividas:
A fala dos alunos revela também uma postura pouco
crítica em relação à possibilidade de a seleção e a transmissão do
conhecimento construir valores e significados, estabelecendo-se, nesse
processo, relações de poder que, tacitamente, constroem identidades
que refletem superioridade social, racial e cultural. Uma postura mais
crítica, em relação a essa questão, estaria associada aos paradigmas
circular-consensual e dinâmico-dialógico, por preconizarem um conceito
de conhecimento resultante de interação social, em que sujeitos geram,
negociam e trocam significados sobre si próprios, sobre os outros e sobre
seus mundos. Nesses dois paradigmas (ver Capítulo II deste trabalho),
privilegia-se a ação do estudante no processo de construção do
conhecimento. O paradigma circular-consensual enfatiza a auto-reflexão,

159
privilegiando a subjetividade e a intersubjetividade para a compreensão e
interpretação dos objetos e fenômenos do mundo. Já o paradigma
dinâmico-dialógico enfatiza, também, o contexto social, baseando-se
numa crítica ao que é opressor e restritivo na estrutura sócio-política, ao
que cerceia a liberdade e o bem estar individual e coletivo. Nesse
paradigma estabelece-se uma relação estreita entre a tradição seletiva do
conhecimento e uma ideologia subjacente.
3.2.2 SOBRE A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO
MUSICAL
Neste tópico, a análise dos discursos dos entrevistados
levará em conta o significado da educação e da educação musical no
processo de formação do sujeito, enquanto prática social transformadora
ou conservadora,. As concepções de educação, associadas às
concepções de currículo, abordadas no capítulo um, servirão de suporte
para que se estabeleça uma relação entre aquelas teorias e o
pensamento dos entrevistados
De maneira geral os alunos revelam uma compreensão
de educação como meio de acesso ao conhecimento. Fazendo um
desdobramento da compreensão de conhecimento presente no discurso
dos alunos, pode-se construir um nexo que permite inferir que, na
perspectiva deles, a educação consiste em um processo que possibilita

160
experiências vividas e acúmulo de informações, tanto no âmbito formal
como no informal. Esta concepção é estendida à área de educação
musical:
“Eu acho que a educação é mais essa via de acesso...[para a]
realidade...a educação musical...é a via de acesso p’ra você, de repente,
saber que o som da cigarra é emitido pelo animal, ele [o som] tem um
monte de implicações na natureza...então, acho que educação musical
serve a isso; ela não chega para ensinar você a fazer isso ou aquilo, acho
que ela só te guia, ela te explica algumas coisas .” (Rodolfo)
“Eu acho que [a função da educação musical] talvez seria manter vivo o
conhecimento musical; talvez para as próximas pessoas conseguirem ter
acesso a esse conhecimento; acho que seria uns dos motivos principais”.
(Milton)
Outros depoimentos revelam uma visão de educação
enquanto uma possível solução para as questões da humanidade e da
existência humana. Transparece no discurso de alguns alunos a noção
da complexidade da problemática, quando reconhecem a educação
enquanto um instrumento mediador de interesses e de poder, impregnado
de uma ideologia, em que o olhar crítico nega a neutralidade dos
paradigmas idealistas e funcionalistas da educação tradicional. A
perspectiva crítica rejeita a noção de neutralidade da educação,
tomando o conhecimento a ser trabalhado como uma escolha feita a
partir de um universo muito mais amplo, em que tais escolhas implicam
em fazer prevalecer interesses, valores, hábitos, visões de mundo, que,
por sua vez, determinam lugares sociais:
{Educação é a} solução pro mundo... Agora qual tipo de educação é que o
problema. Por que na história da humanidade inteira a educação sempre
teve vinculada a motivos extra-educacionais, como a manutenção do
status quo. Então, que tipo de educação que a gente está falando? Com
referência a educação que a gente tem, não sei qual que é. Distorcida ...
Você acha que é distorcida por quê?...Porque não se faz educação no

161
sentido de educar realmente [que seria] se auto conhecer e conhecer o
mundo que ele tá vivendo. Se ensina alguns... algumas coisas pra que isso
sirva prá uns ou outros. Não necessariamente a educação em si. Pra
pessoa se auto conhecer e... entender melhor o contexto que ela tá
inserida”. (Otávio)
A principal função da educação seria você acrescentar formação com o
indivíduo, mas não no sentido de formar, mas de levar a algum lugar ao
ponto de poder transformar. A educação, ela pode levar ao conhecimento
sim. Mas não só isso. A educação assim fica só um pacote de
informações, que você joga pro aluno, ela não cumpre seu papel. Acho
que tem que ter um algo mais que entra na faixa da reflexão do educador e
que deve também levar seu aluno à uma reflexão. (Fábia).
“Acho que a principal finalidade da educação, é enobrecer o homem, como
um todo. É lamentável que no decorrer da história, ela nunca tenha sido
alcançada plenamente. Porque ela sempre tá ligada a interesses” (Júlio)
Apesar de atribuir à educação uma conotação de não
neutralidade, um dos alunos parece ter uma perspectiva humanista ao
argumentar que “o grande objetivo da educação é que o homem
desenvolva suas capacidades ao máximo...todo homem que conhece,
tenta se aproximar do que é melhor...as coisas nobres...os valores altos”
(Júlio). Ao associar a educação aos valores éticos e morais aponta para
uma visão idealista da educação, revelando também um pensamento que
prevê um consenso em torno do conceito de “valores altos”,
independentes das diversidades culturais e sociais dos indivíduos.
Percebe-se, também, uma grande esperança na
educação como possibilidade de desenvolvimento humano e como uma
busca de uma sociedade mais justa. De maneira geral, os alunos
associam a questão da educação a aspectos político, ético, social ,
econômico e cultural. Todos os formandos entrevistados vêem a
educação como possibilidade de transformação social, ocorrendo nas

162
diferentes dimensões da vida humana, não restrita somente ao ambiente
escolar.
“Você acha possível uma transformação social através da educação?
Eu acho que, inclusive, se não for pela educação, vai ser por onde?
Qualquer forma de educação. Seja... bem clichê talvez: um médico indo
numa favela, falando sobre saúde. Ele tá fazendo papel de educador
também. Eu acho que se não for pelo aspecto educação, não tem como
mudar nada...A educação começa na sua casa, com os pais. A criança é
reflexo dos pais ...” (Rodolfo)
“É a única forma de transformar. Não tem outra forma. Porque transformar
a sociedade profundamente, só se você mexer com o ser humano...“(Júlio)
Percebe-se, ainda, nos depoimentos dos alunos a
noção de que a educação contribui para a formação da cidadania e para
o crescimento do indivíduo, e tem como finalidade situá-lo no contexto
social:
“Eu acho que a Educação, tanto pode ser formal como também informal,
tem a finalidade de situar o sujeito enquanto cidadão no mundo hoje,. E
da educação musical na formação do indivíduo? Eu acho que também
é acontece da mesma forma só que vai tendo o, através da música é que
ela vai ter essa situação dentro do contexto. (Tereza)
“Eu acho que é para a pessoa crescer. Crescer em termos de cultura, em
termos de aprendizado. A educação, em sentido geral, é para adequar o
sujeito à sociedade que ele vive. As regras da educação são feitas de
acordo com cada sociedade. A educação que é para nossa sociedade, não
vai servir prá outro tipo de sociedade que tenha uma organização social
diferente da nossa...a pessoa nasce ela já está sendo educada, moldada
e quando ela vai pra escola, e se ela vai ter aula de música, é pra ela
crescer nesse nível, de cultura, de aprendizagem, linguagem, forma de
expressão”. (Jussara)
Mais uma vez pode-se ver a grande esperança
depositada pelos estudantes na educação como possibilidade de
transformação. Entretanto, o discurso dos alunos não a problematiza, ao

163
não reconhecê-la como um poderoso instrumento de manutenção do
status quo, que pode privilegiar alguns em detrimento de outros.
A educação musical, seguindo a mesma linha de
raciocínio, emerge como possibilidade de desenvolver as potencialidades
humanas, principalmente no que se refere às capacidades de expressão
e comunicação:
“A música é uma linguagem. A gente, [como educador] tem o objetivo de
proporcionar ao indivíduo o maior número possível de acesso a
conhecimentos, a linguagens novas? E a música, como uma linguagem,
pode estar sendo inserida como um benefício para o aluno. Ele vai está
conhecendo uma maneira diferente de se comunicar. Uma linguagem nova
que ele pode usar com voz, com instrumento ou pode não só se expressar,
mas ele pode entender o que ele quer comunicar. Uma audição, uma
apreciação musical. Então, a educação musical vem trazer a contribuição
da abertura de um universo novo, uma nova forma de comunicação, nova
forma de linguagem, um conhecimento novo para o indivíduo, que com
certeza vai levá-lo a um crescimento como pessoa. Esse objetivo de
formar o músico [ligado ao] objetivo de formar um indivíduo que se abra
para o mundo cada vez mais dinâmico”. (Fábia)
No depoimento a seguir há uma concepção de
educação idealista, que entende a essência do ser humano boa e
valorosa, sendo o papel da educação desenvolver esse potencial inerente
ao homem:
“A educação musical vai ao caminho de desenvolver o ser humano na sua
potencialidade. Então, a educação musical deve primar para desenvolver
o que a pessoa tem de melhor, que está lá guardado, que ela talvez não
saiba ainda, mas desenvolver a tal ponto, dela poder, na hora que
desenvolve isso, procurar também as melhores coisas disso. Seja na
apreciação, no tocar, no cantar, mas procurar se aproximar sempre do
melhor...não importa o que seja esse melhor. (Júlio)
A educação musical é justificada pela sua
possibilidade de desenvolver as habilidades humanas e contribuir para o
desenvolvimento do indivíduo, com uma conotação funcional, instrumental

164
e utilitária corriqueiramente utilizada, como argumenta a aluna no
depoimento a seguir:
“...a gente vê muito estudos, muita gente fala que a educação musical
ajuda no desenvolvimento infantil, no raciocínio. Eu acho que quanto
antes o indivíduo ter contato, melhor. E, educação... acho que sem
educação não tem como você crescer.(Martha)
A função da educação musical é vista também como
uma forma de se legar às novas gerações o conhecimento já construído e
sistematizado, como propõe a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos.
Assim um dos alunos entende que a função da educação musical “ seria
manter vivo o conhecimento musical, talvez, para as próximas [gerações]
conseguirem ter acesso a esse conhecimento; eu acho que seria uns dos
motivos principais” (Milton). Entretanto, o mesmo aluno questiona a
função de se perpetuar ou de se transmitir esse mesmo conhecimento
posto pela Universidade:
“...então educação musical é necessário? É necessário por um milhão de
motivos que a gente aprende na Universidade. Mas, eu ponho em crítica:
será que as pessoas precisam mesmo? Porque, a gente aprende que é
importante...Mas a gente vai ver, e se você pára pra analisar: Será que
hoje vale a pena pra eles? Será que a gente não tá querendo impor para
eles um pensamento desenvolvido na Universidade?... A educação deveria
estar não treinando, mas envolvendo-os nesse meio para poderem ouvir a
música? Ou será que não vale a pena para eles e a gente quer imprimir
um pensamento em cima deles”. (Milton)
O pano de fundo da questão abordada no depoimento
anterior implica uma reflexão sobre a educação e sua função de
transmissão cultural. Ao questionar a validade da educação musical o
aluno questiona o significado daquilo que é ensinado na universidade. A
inquietude do estudante revela dificuldade de se situar, com clareza,

165
frente à natureza do trabalho do educador musical, traduzida na crítica de
Apple (1982), quando enfatiza que o conhecimento deve propiciar uma
compreensão da realidade, mas ir além: dar suporte para interferir e
transformar (ibidem, p.156). Assim, os conteúdos ensinados devem estar
postos para preparar os estudantes com “instrumentos políticos,
conceituais [e práticos] necessários para lidar com a densa realidade que
eles devem enfrentar” (ibidem, p.157).
De uma maneira geral, os alunos vêem a educação
como fator determinante para o desenvolvimento do ser humano, nos
seus diferentes aspectos, social, existencial, político. Percebe-se, nos
depoimentos, uma valorização da dimensão humana no processo da
educação, que teria como um dos eixos principais desenvolver
potencialidades, pela experiência de conhecer/apreender, buscando o
auto-conhecimento.
Essa questão é vista, pelos alunos formandos, como
uma problemática quando questionam a grande distância entre o real e o
ideal, tendo em vista que a educação, segundo alguns depoimentos, tem
estado a serviço de interesses que não privilegiam o ser humano. Nessa
perspectiva, o pensamento dos entrevistados encontra pontos de
identificação com o paradigma curricular circular-consensual, uma vez
que dá ênfase à reflexão pessoal e coloca o indivíduo como centro do
processo, rejeitando o caráter empirista e tecnicista que prevalece no
paradigma técnico-linear.

166
O aspecto ideológico e político, implícito numa prática
educativo-musical, transparece nos discursos, o que aponta para a
percepção de uma conexão com o processo de emancipação do sujeito,
levando-se em conta as questões conflituosas da textura social. Neste
sentido, emergem pontos de identificação com o paradigma dinâmico-
dialógico. A visão do conceito de educação musical tende a situá-lo
enquanto um processo que se desenvolve tanto no ambiente formal como
no informal, envolvido com questões de ordem musical, pedagógica e
política.
A justificativa, presente na maioria dos depoimentos, de
um trabalho intencional de educação musical na formação do indivíduo
concentra-se na interpretação de pontos extra musicais. Pode-se
perceber isso com mais clareza atentando-se para o fato de que no
discurso há poucas referências aos conteúdos específicos da música e
nenhuma à importância da educação estética. O discurso dos alunos
consiste muito mais em argumentações sobre os aspectos subjetivo e
pessoal na busca do significado das coisas, e, também, da contribuição
da educação musical como agente transformador.

167
3.2.3 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
3.2.3.1 Estrutura e Função
De maneira geral, o conceito de currículo aparece, nos
depoimentos dos alunos, associado a um campo do sistema educacional
ligado à estrutura de um curso que se desdobra em questões mais
específicas, como planejamento e organização das disciplinas,
conteúdos, objetivos do curso, transcendendo a corriqueira associação
com a grade. Além disso, são considerados também os aspectos
subjetivos, como as experiências vividas pelos envolvidos em uma
proposta curricular institucional, contemplando o lado vivo do currículo
consubstanciado nas práticas sociais da dinâmica acadêmica.
A visão organizacional e burocrática do currículo é
ampliada para questões filosóficas e pedagógicas, ao ser considerado
que “o currículo não vai se ater apenas ao programa de cada disciplina
que vai ser exercida, vai depender da proposta filosófica do curso, da sua
própria idéia de educação...das pessoas que você vai ter contato” (Júlio).
Os depoimentos expressam, também, a noção da
conexão entre currículo e interesse, apontando o currículo enquanto uma
instância polarizada, em que são exercidas relações de poder para fazer
valer visões de mundo e conseqüentemente valores subjacentes a essas
visões:

168
“Eu acho que o currículo é o conjunto de todas as experiências e de todo
embasamento que um indivíduo vai vivenciar. Então acho que isso pode
ser a nível, por exemplo, de governo, enquanto cuida do problema
educacional, que está vindo assim, de cima prá baixo. Tem o governo que
pensa a estrutura daquele país e também pode ter vínculo com própria
escola preocupada com todas as atividades, todas as experiências que
aquele aluno vai ter ali juntamente com o professor. Eu acho que é assim,
de cima prá baixo. Mas eu acho que devia ser exatamente ao contrário,
partir da nossa realidade, desse conjunto de experiências, um
embasamento filosófico, pedagógico, político”. (Tereza).
O currículo relacionado à cultura aparece no
depoimento que segue:
“você coloca um Jazz pra eles ouvir ou Rock Progressivo, vai ser mais
difícil você sintonizar com eles do que se você colocar um pagode, um
sertanejo, uma coisa que a mídia veicula. Então acho que talvez se
esbarre nisso, quer dizer, dependendo do que o ensino coloca, a maneira
que ele aborda, ele pode estar indo, entre aspas, contra o que a mídia
coloca, por exemplo. Então se torna mais difícil dele chegar ao aluno...
acho que nada é neutro, todo mundo é político, a partir do momento que
tem duas pessoas vivendo juntas já existe uma política. (Rodolfo)
A relação entre o conhecimento e a cultura é vista pelo
aluno na sua superfície quando ressalta que
“...os valores que permeiam o currículo não tão isentos...não que eles
queiram elitizar ou privilegiar uns e desmerecer outros, mas, por exemplo,
no atual contexto, se a gente dá uma aula pra uma turma de uma escola,
que seja uma turma de alunos bem pobres, de periferia...se você coloca
um Jazz pra eles ouvirem ou Rock Progressivo, vai ser mais difícil você
sintonizar com eles do que se você colocar um pagode, um sertanejo, uma
coisa que a mídia veicula” (Rodolfo)
Entretanto, o aluno não dá conta de entender essa
relação como uma forma de legitimar ou não os valores materiais e
simbólicos de uma sociedade. A questão é: Esse repertório confere uma
identidade cultural àquele grupo? Por quê? Qual é a raiz da rejeição a um
ou outro gênero musical? O aluno não problematiza essa situação, mas

169
identifica a necessidade de se buscar pontos de identidade cultural com o
grupo com o qual trabalha, onde o repertório musical é visto como uma
representação simbólica de um grupo social. É nesse sentido que a
Teoria Crítica e a Pós-crítica do Currículo consideram a cultura como um
campo contestado, em que se confrontam diferentes e conflitantes
concepções de vida social. É na cultura que se produzem, se circulam e
se consolidam significados simbólicos que imprimem identidades sociais.
Portanto, é na valorização dos conhecimentos e práticas sócio-culturais,
pertencentes a determinados grupos sociais, que o currículo tona-se um
poderoso instrumento ideológico.
O currículo é visto também como uma instância de
decisão política, capaz de expressar interesses individuais ou de grupos,
os quais estão impregnados de valores e significados, visão que rejeita a
condição de neutralidade do currículo. Quando os alunos se posicionam
dizendo “não tem neutralidade. Ou você procura ter uma posição
engajada e até transformadora, se for possível, ou você aceita. E esse
aceitar é a passividade... Se você não propor uma mudança, é porque,
em última instância, você está concordando” (Júlio), demonstram uma
visão crítica que impõe ao educador uma posicionamento político.
O currículo, quando considerado a partir de sua
perspectiva estrutural e das experiências vividas e práticas sociais, reflete
um conceito de estrutura dinâmica ligada aos sujeitos envolvidos no
processo Pode-se depreender dos depoimentos que o interesse

170
consensual ou prático é a dimensão que se destaca nos discursos, uma
vez que se percebe uma busca na compreensão das coisas por meio de
esclarecimentos.
O interesse consensual ou prático implica a discussão
do conceito de educação e seu entorno, gerando o conhecimento a partir
da interpretação do fenômeno e suas representações. É justamente no
consenso e na prática que se estabelece a validade ou não das
argumentações.
Entretanto, as falas dão conta de um visão crítica que
percebe, na superfície, a não-neutralidade do currículo, porém não
identificam, na sua profundidade, as causas e os mecanismos que
imprimem essa característica ao currículo e à educação.
3.2.3.2 CURRÍCULO ENQUANTO PROCESSO DIDÁTICO-
PEDAGÓGICO
 O papel do professor e do aluno (relações de poder)
Os dados colhidos nas entrevistas revelam duas
concepções frente à relação aluno-professor. A primeira delas projeta o
professor como o sujeito que detém o conhecimento e, portanto, deve
conduzir o processo ensino-aprendizagem, o que pressupõe, também, um
caminho unidirecional de transmissão de conhecimento em que o aluno é

171
um receptor passivo. A segunda concepção aponta para o entendimento
do professor enquanto um mediador no processo de construção do
conhecimento do aluno, numa dinâmica dialética, em que se supera a
relação hierárquica entre aluno e professor.
A primeira concepção exposta pode ser percebida a
partir da afirmação do aluno de que no currículo “não pode se
desconsiderar o professor, que está dentro do currículo em si... porque o
professor é que vai determinar qual o caminho”(Otávio), revelando uma
convicção no poder do professor na determinação de caminhos a serem
percorridos no currículo atribuindo-lhe um poder unilateral de decisão e de
escolhas.
E este outro depoimento aponta o professor como o
responsável pela transmissão do conhecimento e o aluno como o
receptor:
“O professor ele tem que ter o domínio do conhecimento...[para] fazer com
que o aluno passe por experiência. Ele vai achar o melhor jeito de
transmitir aquilo para o aluno...vai considerando as características do
aluno, adaptando uma metodologia... que pode ser através de experiência.
O aluno vai construindo, vai vivenciando, e o professor vai orientar esse
processo pra o aluno construir o conhecimento. E o papel do aluno? Ah
o papel do aluno é executar, é fazer as atividades propostas; se o
professor vai despertar no aluno - eu acho que é uma das funções dele é
despertar no aluno a vontade de aprender, vontade de experienciar - então
o aluno... vai ter essa vontade...despertada, vai, além, de participar das
aulas, procurar sempre alguma coisa, fazer questionamentos, fazer
experimentos. Você acha que o professor é que tem a capacidade de
estimular o aluno? Eu acho não que ele tenha a capacidade eu acho
que ele deve (grifo meu) tentar estimular o aluno, entendeu”. (Jussara)
O que chama atenção no depoimento acima é a
convicção da aluna no poder e no dever do professor. Ele determina o

172
que, como e onde ensinar. Além disso, deve promover um estado positivo
para o aluno “executar” o que foi determinado. Existe, subjacente a esse
pensamento, a idéia de que o conhecimento é algo que algumas pessoas
possuem, devendo ser transmitido por um processo hierárquico.
Processo este que privilegia o exercício acadêmico e gera pouco espaço
para os contextos subjetivos, cotidianos, onde estão imersos outros
significados simbólicos. A prescrição e a pré-determinação em um
trabalho educativo tende a valorizar o que está previamente convalidado.
Essa prática tem caracterizado um modelo positivista de educação,
alinhado-se ao paradigma técnico-linear e ao interesse técnico. Os
contextos subjetivos, ou seja, o cotidiano e os valores simbólicos nele
imersos, necessitam de uma flexibilização desses aspectos para que
possam emergir num trabalho educativo.
Seguindo a mesma linha de pensamento este outro
exemplo mostra, também, uma visão do professor, como transmissor do
conhecimento, pressupondo, porém, um processo mais interativo, em que
é necessário que o aluno queira aprender:
“O papel do professor é... meio que transmitir, ajudar o aluno nessa
construção do conhecimento; não dar de graça, nem fazer auto-estima
crescer e ponto final e não ajudar mais em nada. Acho que ele tem de
estar sempre ali... tem que ajudar... o aluno a crescer gradativamente. E o
aluno...tem que querer crescer. Porque não adianta o professor fazer de
tudo na construção do conhecimento, ser um ótimo professor se o aluno
também não quer isso... ele tem que ser um indivíduo ativo nesse
processo e não passivo, que tudo caia nas mãos”. (Martha)
Este outro depoimento revela uma dificuldade do aluno
frente à questão teoria e prática, em que o confronto entre o que se

173
propõe na Universidade e a realidade no momento da aplicação das
teorias mostra-se problemático:
“Eu acho tem aqueles jargões, tipo... o professor propicia ao aluno, o
ambiente, certo? Pra ele [o aluno] estudar música, o material correto,
tudo... Mas eu não sei ainda se talvez seria isso. Acho que, talvez, o
aluno é... uma pessoa que busca o conhecimento e o professor é uma
pessoa que o detém. Talvez...é ruim falar isso, porque a gente aprende na
escola que não é pra falar isso, a gente aprende na Universidade que não
é pra você pensar [dessa forma]. Mas, se você for ver um pouco mais
friamente, é assim. Se você fala assim: não, as tendências inovadoras lá
[na Universidade] falam que não é assim; que professor e o aluno são
quase iguais. Se você for ver mesmo, acho que não é bem assim. O
professor ainda detém conhecimento e é valorizado por isso e o aluno é
uma pessoa que está procurando. Então ele vai... ele tem que buscar isso
com o professor”. (Milton)
O que chama atenção no texto acima é que o
entrevistado expressa a dissociação entre o que se ensina e o que se diz
na Universidade e a aplicação disso em outros contextos. As tendências
inovadoras, como ele diz, não funcionam na prática, indicando uma falta
de clareza do papel do professor e do aluno, “ quase iguais” , no seu
modo de ver. Ora, as tendências inovadoras, ao solicitar uma participação
mais ativa e efetiva do aluno no seu processo de construção do
conhecimento, não exime o professor das competências necessárias para
um trabalho educativo. Pelo contrário, exige muito mais do que ser
competente na sua área específica, pois deve considerar a prática social
como ponto de partida e de chegada do trabalho educativo.
As afirmações do aluno podem causar espanto, porém,
revelam subsídios para que se possa refletir sobre os processos que têm
orientado as ações pedagógicas e metodológicas da prática docente em

174
música. Suscitam questionamentos como: que práticas/modelos
pedagógicos utilizados na Universidade conduziram a esse pensamento?
será que o aluno-formando experimentou o aprendizado de forma
exploratória, instigante e dinâmica?
O próximo depoimento aponta para uma contraposição
entre o real e o ideal e polariza duas formas de se ver o papel do
professor. Pode-se observar ainda que não há uma rejeição a uma
maneira tradicional de ser professor, mas sim à forma autoritária de atuar
como educador:
“Acho [que a] relação do professor e aluno é de troca. Porque tem
professores que... realmente trabalham juntos, faz relação das coisas. E
tem professor que é aquela coisa fechada: Buum!!! Cai na sua cabeça:
Tem que fazer isso, isso, aquilo. Tem uma postura autoritária tradicional...
não que seja ruim tradicional. Em determinadas horas é útil e necessário.
Agora... não funciona muito. Deveria ser uma coisa mais dinâmica!”
(Otávio)
A segunda concepção detectada sobre a relação aluno-
professor, ou seja, o entendimento de uma relação dialética em que a
relação hierárquica não é enfatizada, está posta no longo depoimento
que segue:
“O professor deve ser o grande instigador...Ele deve ser a pessoa que
deve estar atenta àquilo que, de repente, o aluno manifesta como um
desejo de conhecimento. Eu estou tendo essa experiência, trabalhando
numa escola de música... E o que vejo é assim: nós estamos trabalhando
os conteúdos que nós achamos que são relevantes. Só que muitas vezes,
os alunos dizem: ah, mas e tal coisa? Então eu tenho percebido o
seguinte: É uma sede de saber que apareceu. Eu fico pensando: será que
é prudente cortar, porque eu tenho que preservar o caminho do conteúdo?
Então, a atitude que eu tenho tomado, [quer dizer] eu tenho tentado...é
que você aproveita o que ele disse pra você e joga de volta e começa a
provocar nele até ele sentir certo ponto, saciado daquilo. Então você volta
para aquilo que você estava trabalhando anteriormente. Então o professor
é essa pessoa tem que está atenta... pra realmente saber se o conteúdo,

175
não só está sendo interessante, mas estar sendo estimulante para o aluno.
Acho que a grande sacada do professor é essa...”(Júlio)
Importa ressaltar no trecho acima a visão do aluno
sobre o papel do professor como o responsável pela superação do “saber
ingênuo a ser superado pelo saber produzido através do exercício da
curiosidade epistemológica” como coloca Freire (1996. p. 71) ao
mencionar o dever do professor de respeitar “a dignidade do educando,
sua autonomia, sua identidade em processo” (ibidem).
O entrevistado concluiu expondo sua idéia sobre o
papel do aluno, trazendo exemplos de sua própria prática pedagógica, na
qual situa o aluno como sujeito e co-responsável do processo. Ressalta
ainda que “o aluno deveria sempre dar a dinâmica de ensino, instigando o
professor a trazer coisas...criando ambiente p’ra ele mesmo aprender. O
aluno é uma parceria com o professor” (Júlio).
Esse depoimento exemplifica como o formando busca,
num processo de reflexão sobre sua prática docente, as respostas para
as situações com as quais se depara. Importa ressaltar que, na
perspectiva dialética, é justamente a partir dessa prática que os conceitos
vão sendo delimitados, num processo dinâmico da equação realidade-
reflexão-ação-realidade (D”Ambrosio, 1986, p.49), cujo resultado incide
sobre a realidade com a intenção de transformá-la.
Assim, o indivíduo elabora estratégias de ação que
poderão ser testadas num determinado contexto, possibilitando a

176
utilização dos conhecimentos já produzidos, num processo de recriação, o
que possibilita a produção de novos conhecimentos que estarão apoiando
a ação humana em novos contextos. Assim “a recriação de modelos pelo
sujeito, que pode utilizar outros modelos que já foram incorporados à sua
realidade, e que é a essência do processo criativo, deveria constituir o
ponto focal dos sistemas educativos” (ibidem, p. 51). Esta perspectiva, ao
considerar os sujeitos e seus contextos, articulados no processo de
construção do conhecimento, alinha-se ao paradigma dinâmico-dialógico,
Em outro exemplo da relação dialética entre professor
e aluno, o argumento gira em torno do interesse do aluno e também da
capacidade do professor em propiciar vivências significativas para o
ensino e aprendizagem:
“O papel do aluno pra mim, seria não só receber o que tá sendo passado,
mas ele vai construir e pensar: qual é o objetivo, o que te interessa
daquela disciplina, daquela área; vai atrás, pesquisa, continua e saber que
a idéia de construção de conhecimento não se fecha na Universidade.
continua a vida toda. E do Professor? Qual o papel do professor na
construção do conhecimento? Ele deve proporcionar o maior número
possível de. experiências ao aluno em nível de conhecimento. Não como
uma coisa fechada, experiências estanques, mas que ele possa estar
realmente criando vínculos e conhecendo o aluno, e até possibilitando que
o aluno se posicione de uma maneira crítica em relação aos
conhecimentos que estão sendo colocados.” (Fábia)
O reconhecimento da dificuldade de se concretizar um
trabalho educativo à luz dessa segunda concepção, considerando a
distância entre teoria e prática, pode ser percebido nas argumentações
abaixo, que exemplificam também uma forma de análise dos fatores que
implicam em uma coerência entre o discurso e a prática, num trabalho
pedagógico:

177
“Eu acho que o papel de professor e aluno é mútuo e que deve ser
construído juntos, mais eu acho complicado pensar nisso. Enquanto a
gente fala: “nós vamos construir o conhecimento juntos” é um discurso
muito bonito e tudo. Mas é um tanto utópico. Quando a gente vai por a
mão na massa mesmo é meio difícil você estar construindo o tempo todo
junto. Então eu acho que você tem que ter um embasamento filosófico
muito grande pra poder pôr em prática”. (Tereza)
Este outro depoimento, também, evidencia uma
dicotomia entre a teoria e a prática, na descrição de uma vivência
concreta, no estágio:
“Como você vê a relação aluno-professor nesse processo?
É... Hierarquicamente. É assim que você vivenciou? Que eu vivenciei,
[mas] aprendi que não deveria ser assim... Eu vivenciei hoje e vivenciei no
estágio, eu vi que era assim... eu peguei uma turma de primeiro colegial,
então prá mim, é mais próximo da minha idade. Aí eu pensei assim:
enquanto eles me viam como um professor, eles...ficavam até
obedecendo. Na hora que eles me viam como aluno... amigo, eles já não
faziam mais nada que eu pedia, criaram uma certa liberdade que pra eles
era muito mais fácil chegar prá mim e dizer: “não tô a fim; não vou fazer;
não tenho ‘saco’ pra fazer agora”. E... se eu chegasse como professor, se
chegaria pra ele falando: “você vai fazer, porque... eu quero que você
faça”... Hierarquicamente funcionaria. Agora, quando eu imponho no
mesmo plano, não funciona. Eles já têm uma liberdade como se fosse um
amigo e eles podem fazer o que eles querem também. Aí entra: será que
eu devo ensinar eles mesmos? Será que eles... Eles não querem... não
querem aprender. Alguns...outros querem. Eles não querem aprender. Eu
vou ficar ensinando? Será que adianta?” (Milton)
O aluno descreve uma situação concreta em que os
conceito e teorias estudados no Curso não deram conta da prática. O
que se pode constatar, pelo depoimento, é que o suporte teórico não lhe
deu os elementos necessários para uma intervenção na realidade social,
levando-o, inclusive, a crer que o que funciona bem é o modelo de
ensino-aprendizagem rejeitado pelas tendências inovadoras, que
pressupõe a hierarquia enquanto uma forma de relação aluno-professor.

178
A dúvida posta pelo entrevistado em relação à função e ao valor do
trabalho de educação musical, naquele espaço e para aquele grupo,
aponta para uma questão dos diferentes tipos de competências e
conhecimentos que dão suporte ao trabalho do professor.
Obviamente, nesse caso, não seria somente o
conhecimento musical específico que daria suporte para a reflexão sobre
sua prática docente permitindo-lhe repensá-la de maneira a buscar
soluções para superar o problema encontrado. Essa poderia ter sido uma
significativa vivência na formação do estagiário, uma vez que estaria
centrado na atividade cotidiana da sala de aula, próxima aos problemas
reais da escola. Assim, essa questão requer que se aliem competências
profissionais (habilidades musicais específicas) a questões de ordem
pedagógica e social, cujo suporte teórico habilita o sujeito a “empreender
uma investigação metodológica que possibilite conhecer o ensino-
aprendizagem de música no grupo com o qual está trabalhando” (Souza,
1997, p. 14). E, complementando a autora ressalta a necessidade de o
educador musical “adquirir uma sensibilidade social e ter uma
preocupação constante em ‘ouvir o mundo’, para poder articular suas
propostas pedagógicas com a realidade, numa permanente atualização”
(ibidem).
 Seleção de Conteúdos

179
Os depoimentos a seguir evidenciam a convicção dos
entrevistados de que a seleção do conteúdo, em um currículo, deve
contemplar o contexto social do aluno, o que significa entender que a
educação escolar deve estar ligada ao universo cultural dos sujeitos
envolvidos no processo. Percebe-se, nestes depoimentos, uma clara
tendência de centrar no aluno, nas suas necessidades, o processo de
seleção do conteúdo a ser trabalhado, enfatizando os processos
subjetivos e intersubjetivos:
“...Eu acho que [a seleção do conteúdo] vai desde a realidade dos
professores e das pessoas que estão fazendo, elaborando, escolhendo
esses conteúdos. O que é importante pra eles, na verdade. Nem sempre
se considera o que é importante para o aluno. Às vezes, se considera o
que é importante para...eu [professor] passar para os meus alunos. E você
acha importante que considere, que o professor considere também as
perspectivas do aluno? Lógico! Não digo... talvez perspectiva. Porque
nem sei se tem muita perspectiva como aluno, com uma pessoa que tá....
entrando na Universidade. Eu acho que tem que considerar o que o aluno
traz... de experiência”.(Otávio)
“A seleção de conteúdos deve ser de acordo com a idéia que os alunos
têm sobre um determinado assunto. A vivência que os alunos têm... o mais
próximo possível...No caso de música, o currículo deve ser baseado
totalmente em cima do aluno pra poder atingir, de certa forma, os
interesses dele também, não só os interesses do professor. (Milton)
O discurso, ao dar ênfase excessiva ao contexto do
aluno, tende a não considerar o professor como um dos sujeitos do
processo. A necessidade de dar sentido ao trabalho pedagógico,
embasado no possível consenso dos atuantes (Habermas, p. 309),
pressupõe que a perspectiva do professor também seja considerada no
processo de negociação da seleção do conhecimento. Em que pese essa
questão, emerge nos discursos a idéia de que o conhecimento a ser

180
construído deve ser “aceito e ratificado de alguma forma pela
comunidade à qual determinado grupo pertence” (Bellochio, 2000, p. 5). O
paradigma circular- consensual se revela nestes depoimentos que
enfatizam a negociação entre os sujeitos envolvidos, na busca da
compreensão e interpretação do que se conta como conhecimento válido
numa proposta curricular.
O exemplo a seguir revela uma visão de que a
seleção dos conteúdos deve priorizar o desenvolvimento da capacidade
crítica do indivíduo, com vistas à sua autonomia, alinhando-se aos
pressupostos do paradigma dinâmico-dialógico:
“Eu acho que num país como o nosso as características que nós temos, de
desigualdade social e massificação, as violências que nós sofremos
quotidianamente...a grande preocupação de qualquer conteúdo de
qualquer disciplina deve ter um cunho político, filosófico, político...Porque
é a maior carência que nós temos. A maior carência que nós temos não é
simplesmente ir ao teatro e ouvir Brahms, ouvir Bach ou qualquer
compositor. A maior carência que nós temos é que o povo tenha condições
de optar por isso...Então... o que falta é levar as pessoas a desenvolverem
em si, essa escolha”. (Júlio)
E o aluno sugere uma possível solução para a questão
metodológica:
“... A gente teve contato com a [Metodologia da] Problematização...Então,
o primeiro passo é... fazer uma leitura da sua realidade, o que nos cerca?
o que é gritante? O que é urgente? Se consegue-se detectar essas
coisas, fica mais fácil de traçar o perfil da postura que deve ter o curso, do
profissional que vai sair daqui para agir nessa realidade, que possa ser
imediatamente transformada. Eu acho o seguinte: há coisas imediatas e
há coisas a longo prazo; então isso eu acho que deve orientar o
procedimento.”

181
A menção da Metodologia da Problematização
cujo
teor foi visto nas disciplinas pedagógicas como um possível caminho para
se pensar a seleção de conteúdos revela, por um lado, a preocupação
deste estudante em que os conteúdos trabalhados sejam interessantes
para o aluno e relevantes do ponto de vista de um trabalho educativo, e,
por outro, uma identificação com os pressupostos da Pedagogia
Progressista.
 Formação do educador musical
No contexto geral das respostas à indagação sobre o
que os entrevistados consideravam fundamental para a formação do
educador musical, sete dos oito alunos convergiram para uma visão que
contempla as competências musical, pedagógica e político-social. Há,
nos depoimentos, o predomínio do pensamento curricular dinâmico-
dialógico, caracterizado pelo envolvimento do estudante no
desenvolvimento curricular, e pela perspectiva de uma atuação
transformadora incidindo no contexto sócio-político-cultural. A
preocupação com o fato de o educador estar lidando com pessoas,
expectativas individuais e coletivas, valores humanos é bastante

Trata-se de uma metodologia baseada na busca da “solução de problemas como uma forma de
participação ativa e de diálogo entre alunos e professores para se atingir o conhecimento”. Os
problemas são extraídos de uma realidade observada, de onde, a partir da reflexão, se destacam
questões a serem resolvidas, que catalisarão instrumentos teóricos e práticos necessários ao
equacionamento dos problemas detectados na prática social, levando a hipótese de soluções e sua
aplicação à realidade. (Berbel, 1995, p.9-19). Ver mais em BERBEL, N. A. N. (org,) Metodologia
da Problematização: fundamentos e aplicações. Londrina : UEL, 1999.

182
destacada nas falas. O texto abaixo exemplifica a linha de pensamento
que permeou a maioria das respostas:
“A formação do educador musical envolve muitas coisas. O conhecimento,
é uma coisa importante; a preocupação com a formação do indivíduo.
Você adquire uma experiência de contato com outras pessoas, com outro
universo diferente do seu. Por exemplo, para o estágio, a gente leva todo
um pacotinho pronto na cabeça. Quero fazer isso, isso e aquilo. Mas chega
lá tua realidade é outra. Os alunos têm novas perguntas. Então, você tem
que partir dessa troca entre o que ele sabe e o que você, também, sabe. O
educador musical tem o lado da preocupação com a formação, o lado
humano, eu acho que é muito importante, essencial, mas ele não tá
desvinculado de um dado de conhecimento musical, importante também.
Então integrar essas duas coisas”.(Fábia)
O mesmo entrevistado argumenta sobre sua visão
ancorada nestes dois aspectos, enfatizando o aspecto humano na
realização de um trabalho educativo:
“...Você está mexendo com pessoas, são vidas, tem uma história, tem todo
seu contexto social onde estão inseridos, mas tem também perspectivas,
tem também anseios, tem desejos... e tudo isso, acho que deve ser levado
em conta na formação do educador musical, porque ele vai tá lidando com
essas pessoas... O conhecimento musical é importante. Eu acho que é um
eixo que deve nortear a formação do educador musical, muito importante.
Mas a parte da preocupação com o ser humano, como ensinar? Como é
que eu vou trabalhar com pessoas? Eu preciso estar entendendo de
psicologia, de didática, de metodologia, de tudo o mais e preciso saber
que... além de tudo isso, existe o lado de afetividade também, não é? Um
lado de aproximação. Como que vou chegar numa pessoa simplesmente
com a preocupação de...levar uma proposta metodologicamente correta,
mas sem interagir. Então essa integração, eu acho importante”. (Fábia)
O depoimento acima toca em pontos importantes da
dimensão humana, ligados à afetividade, à generosidade, à humildade, à
tolerância, reportando-nos, novamente, a Freire (1996) que enfatiza que
“ensinar não é transferir conhecimento... e é uma especificidade humana”
cujos desdobramentos devem levar em conta a natureza da prática

183
formadora do educador, que lida com pessoas, e por isso solicita um
comprometimento ético, político, social, enfim, humano.
A respeito do perfil do educador musical, percebe-se
nos discursos, de uma maneira geral, uma preocupação como o papel
social do educador musical, que projeta o perfil de um profissional crítico
e comprometido com a possibilidade de transformação da realidade em
seu entorno, como exemplifica o depoimento a seguir :
“Eu acho que o educador musical tem que ser um profissional crítico com
uma fundamentação muito boa.... e a partir disso ele ser um profissional,
um cidadão, crítico que possa observar o seu contexto ver o que não está
bom e que tenha assim essa capacidade, essa vontade de propor
mudanças. Não só um profissional que identifica: “ah isso não tá bom!”; eu
acho que esse não serve mais; tem que ser um que identifique e que
queira mudar, que arregaça a manga pra mudar uma realidade, um
contexto.” (Tereza)
O próximo depoimento demonstra a capacidade crítica
do aluno ao refletir sobre o que é necessário para a formação do
educador musical, elaborando um raciocínio que está distante de um
idealismo ingênuo sobre a realidade a ser vivida ao longo de uma
existência, apontando o caminho, muitas vezes tortuoso e torturante, para
quem tem consciência das coisas e deseja melhorá-las:
“Primeiro, ele [o educador musical] tem que ter claramente na mente o
que é a sua missão. Segunda coisa, ele tem que ser uma pessoa em
constante reciclagem. Outra coisa, ele tem que tá disposto a sofrer
também, a ralar; porque se você tem uma preocupação de transformação
e se você tem um olhar crítico pra sociedade em que vive, não tem como
você não ser uma pessoa do mundo... determinada a enfrentar certas
situações, que vão ser incontornáveis...passar por esse caminho, se
machucar nele, vai ter momento que ele vai achar...: “Nossa! Tenho um
gigante tão grande prá enfrentar”... você tem que estar pronto pra essa
realidade. Se ela te sufocar, se conseguir te vencer, se ela te amedrontar,
você realmente vai entregar os pontos. Mas, é inevitável que você tenha

184
claramente essa percepção de que vai ser um caminho difícil e que vai
exigir de você muita coisa. (Júlio)
E, neste outro depoimento, o aluno evoca a função
social do músico a partir de exemplos de músicos populares brasileiros:
[um educador musical] que tenha informações sobre as questões sociais -
senão não tem como pensar transformação social nenhuma - acho que o
papel do músico é muito importante, seja como educador, seja como
compositor ... porque eu vou fazer uma música que, suponhamos, entrou
no rádio, na mídia, o que é que estou dizendo com aquela música?...Será
que eu estou acrescentando alguma informação quanto a gênero
musical?...Por que será que hoje em dia entre os jovens, você fala em
Renato Russo e todo mundo gosta? 90% dos jovens adoram as letras
dele; o Legião Urbana, é difícil você pegar um adolescente que não curte e
não vai analisar as letras dele. Ele é o poeta que o Caetano, que o Chico,
por exemplo, foram em outras épocas...” (Rodolfo)
O aluno questiona também que, se o músico popular,
sem formação sistemática, reflete, no seu trabalho, esse compromisso
social, a formação acadêmica, no 3º grau, deveria ser determinante para
envolver os estudantes com os problemas sociais, com uma atuação
muito mais significativa. Pode-se depreender do discurso que há uma
ênfase no ambiente acadêmico no que se refere à reflexão crítica, em
detrimento de outros ambientes fora da Universidade. O aluno, ao
ressaltar que músicos como Renato Russo e Chico Sciense tiveram uma
função social importante “mesmo sem ter formação”, demonstra uma
visão que fragmenta o fluxo entre a Universidade e a comunidade.
O aluno levanta, ainda, a questão da função da
Universidade como uma instância que deve cumprir seu papel junto à
sociedade, no exercício da criticidade, da cidadania, com vistas à

185
autonomia intelectual , política e afetiva do indivíduo, levando-se em conta
questões básicas relacionadas à dignidade humana.
E, ao concluir o seu pensamento, o aluno defende uma
postura aberta na atuação do educador, fazendo uma metáfora com uma
linha temporal que abarca a diversidade de gêneros, estilos,
compositores, espaços :
“A gente, como educador, tem...que estar atento, antenado,. E eu acho
que é assim, falar de Palestrina à Sepultura nas aulas também, falar de
tudo, e ter a cabeça aberta pra tudo. Acho que esse é o papel do músico:
é não ficar parado.” (Rodolfo)
Assim, de maneira geral, os formandos entrevistados
se posicionam com determinação em relação às questões fundamentais
que devem conduzir a formação do educador musical em uma
universidade, revelando uma postura crítica e bem articulada, embora,
assumam, por vezes, posturas outras que se revelam idealistas ou
ingênuas. A análise revela que existe uma prevalência de um pensamento
que valoriza, por um lado, a construção da autonomia, que se dá a partir
da capacidade de refletir, de identificar problemas e ter o
comprometimento com possíveis soluções, e, por outro, a competência
nas áreas do conhecimento afetas à prática do educador musical.
Dos oito entrevistados, apenas um apresentou uma
visão que privilegia essencialmente o domínio da linguagem na formação
do educador musical:
“O domínio da linguagem musical é imprescindível. Tipo... É ele conhecer
bem sobre História da Música, conhecer bem sobre... Percepção...prá
poder saber ensinar. E aí um conhecimento específico sobre alguns

186
assuntos dele. Tipo assim, é... professores mais ligados à área de
composição, tem que ter domínio sobre a História da Música, Percepção
Musical e aí mais um conhecimento específico dele...o essencial.” (Milton)
O discurso acima ressalta os aspectos instrumentais e
técnicos que são reconhecidamente necessários, mas não são os únicos,
para uma competência musical. O próprio discurso elenca as disciplinas
na perspectiva da justaposição, não fazendo uma alusão à necessidade
da integração delas para uma vivência musical, seja na performance, na
estruturação ou na apreciação. Esses aspectos se identificam com o
paradigma técnico–linear, que é reforçado com a idéia de “conhecimento
sobre algo” como se esse fosse uma entidade autônoma.
Atente-se, ainda, que esse entrevistado, que privilegia
o domínio da linguagem musical como determinante na atuação do
educador, expressa sua dificuldade em realizar um trabalho em ambiente
escolar, a partir dos pressupostos da pedagogia progressista, o que
revela uma dicotomia entre a teoria e a prática no momento de aplicar os
conceitos já vistos ao longo do Curso. Assim, pode-se estabelecer uma
relação entre sua visão da função da educação musical, centrada na
apropriação da linguagem, sem ênfase no contexto sócio-cultural dos
alunos e as dificuldade encontradas na atividade de estágio.
3.2.4 UM OLHAR NO CURRÍCULO DO CURSO DE MÚSICA
DA UEL

187
3.2.4.1 A VIVÊNCIA NO CURSO
Quase todos os estudantes se reportam ao Curso
como uma experiência altamente positiva, que lhes proporcionou a
abertura de muitas janelas, antes não percebidas. Percebe-se, também, a
consciência das limitações que qualquer curso tem para abarcar o
conhecimento da área e atender necessidades específicas. Nesse
sentido, o mais valorizado é a ampliação da capacidade do estudante em
“aprender a aprender”, ou seja, a própria construção de sua autonomia.
As falas deixam transparecer vários aspectos:
a) o reconhecimento de uma busca coletiva dos professores do Curso, no
sentido de melhorá-lo nos vários aspectos:
“Há uma preocupação bem clara do Colegiado do Curso, dos professores,
de maneira geral em crescer, em não ficar estagnado com o que se tem
aqui e isso eu acho uma coisa muito positiva, por isso que eu acho assim
que o Curso de Música da Universidade de Londrina está crescendo muito,
está conquistando um espaço a nível de Brasil. Eu acho assim muito
importante, mas ainda não chegou lá no ponto ideal e acho também que
isso a gente não vai conseguir a contento, porque sempre a gente vai
querer algo mais, quando a gente chegar a alcançar aquele objetivo vai
existir outro maior e isso faz parte do crescimento da vida também.”
(Fábia)
b) vivência musical diversificada proporcionada pelo currículo:
“... E eu acho que esse curso é bom porque ele te dá, ele cria em você
uma consciência entendeu? Você não vai fazer qualquer coisa; você vai
tentar fundamentar o teu trabalho, vai tentar crescer, aperfeiçoar, ... se a
Eu considero esse Curso bem estruturado...eu acho que a base pra
educação geral, tipo a metodologia, didática; a gente tem uma formação
sólida, nessa parte... como eu não era professora, eu não tinha uma área
de trabalho específica, então eu entrei nesse Curso e tudo o que veio prá
mim, foi lucro entendeu? Por isso que eu falo que foi vantagem eu saber

188
um pouquinho... tipo eu fiz música eletroacústica. Eu não vou trabalhar
com aquilo, mas eu sei o que é entendeu? (Jussara)
c) a valorização da área tecnológica e de uma visão político-social:
“Eu acho que o curso é bem engajado...têm essas preocupações na área
de tecnologia. Em 96, três anos e pouco eu que não sabia nada de
computação, hoje faço produção de áudio. Na área da política a gente
discute muito a questão educacional, a LDB, o que está se fazendo hoje
politicamente, na área de educação, os Parâmetros Curriculares e, então
quer dizer, esse aspecto político do ensino e a outra questão cultural...
Partindo do próprio curso, aqui na UEL, a gente tem a Orquestra, tem os
Concertos Matinais, o Núcleo de Música Contemporânea, tem “n” projetos.
Tem pessoas que são formadas fazendo peça p’ra teatro; nós estamos
começando a trabalhar uma peça com dança. Acho que o Curso tá se
dando bem, não é um curso velho, ele pensa pra frente...eu aprendi muito,
abriu muito a minha cabeça...uma das melhores coisas que eu fiz na minha
vida foi ter entrado no curso.” (Rodolfo)
As referências elogiosas ao Curso são, principalmente,
para o aspecto que possibilitou uma vivência diversificada no tocante aos
campos de atuação do músico e do educador, ampliando o horizonte para
futuras escolhas. Importa, aqui, ressaltar o espaço escolar enquanto um
‘’território de produção, circulação e consolidação de significados”, em que
o currículo é a instância que organiza e veicula o conhecimento
selecionado. Essa abertura para a diversidade é fundamental para que o
currículo propicie uma vivência acadêmica que contemple as diferentes
formas de produção cultural e favoreça a participação de todos no
processo de construção do conhecimento.
3.2.4.2 CRÍTICAS E SUGESTÕES

189
Apesar de os estudantes fazerem menções elogiosas
ao Curso como um todo, há comentários sobre sua estrutura em relação
a oferta de disciplinas e suas cargas horárias, indicando a necessidade de
se ampliar o tempo do Curso de 4 para 5 anos, indicando uma ênfase nos
conteúdos. Assim, de maneira geral, os formandos expressam a
necessidade de maior aprofundamento em algumas disciplinas como:
Percepção, Harmonia-Contraponto e Análise, História da Música,
Metodologia do Ensino da Música, o que indica uma necessidade de
maior aprofundamento nos conteúdos específicos de música. O estágio,
de que trato separadamente neste tópico, é comentado em relação à sua
tardia localização no Curso, e a falta de integração entre teoria e a
prática. Os formandos sugerem, ainda, maior ênfase na parte prática e a
inclusão de disciplinas como Estética e Filosofia. Também há sugestões
no que tange às instalações e à necessidade de um tratamento acústico
nas salas. Alguns exemplos das falas dos estudantes:
“Eu acho que o número de disciplinas precisava ser revisto e a questão de
carga horária [aumentada em algumas delas]. Um 5º ano de música,
porque acho que é um curso que se preocupa bastante com a formação,
não só educacional, mas com a formação musical mesmo; um TCC
[Trabalho de Conclusão de Curso] no final. Eu acho super importante, a
disciplina de Pesquisa estar lá no começo, já no 1º, 2º ano [atualmente
está no 4o
ano]. Esta questão de pesquisar, de estar antenado com o seu
dia-a-dia. Então, eu acho que o nosso currículo tem algumas coisas que a
gente precisa rever...” .(Tereza)
E, neste depoimento que segue, uma crítica aos
processos que se limitam à reprodução de repertório em detrimento dos
processos que incorporam a criação nas práticas musicais, enfatizando a

190
integração das disciplinas como algo importante a ser considerado numa
proposta curricular:
“...mas a gente pode propor coisas novas, pode até propor integração de
disciplinas; por que não pegar um arranjo que alunos do curso fizeram
para aplicar para os próprios alunos do curso? Por que não experimentar
[uma prática] numa perspectiva diferente? Vamos explorar... sons
diferentes, vamos criar, não só enquanto reprodução, mas ... enquanto
criação também.” (Jussara)
A partir das críticas e sugestões dos alunos, observa-
se que há uma valorização dos conteúdos específicos de música para a
modificação do currículo. A perspectiva metodológica dessas sugestões
apontam para uma maior ação do aluno na manipulação do material,
momento em que o processo de criação é tão importante como o de
recriação.
Quando questionado se o atual currículo do curso foi
satisfatório um dos alunos ressaltou que não, atribuindo sua resposta à
falta de um trabalho mais voltado para a criação e, também, à falta de
disciplinas voltadas para a música do século XX. Destacou o seu prazer
em trabalhar esses pontos nas disciplinas especiais, que são ministradas
como complemento do currículo:
Você falou em criação. Você acha que essa parte, deveria constar
mais da prática no Curso? Eu tive uma experiência disso.. fiz aula de
composição, tal e aqui teve a disciplina especial de Percepção Musical do
século XX. Foi muito bem, maravilhosamente bem dada, porque a gente
trabalhou com manipulação de materiais...Você foi lá e manipulou, você
criou. Fez controle rítmico...trabalhou viu como é que Messian usava as
escalas. Como Bartók usava harmonia quartal. Eu compus com isso. Putz!
Isso você nunca mais esquece. É válido pro resto da sua vida. Que você
sentiu falta no Curso? De uma maneira geral? Aí que tá. Não senti falta.
Porque eu tive essa oportunidade de fazer como disciplina especial. E
esse projeto de extensão, por exemplo, Concertos Matinais e Projeto de
Criação Musical. (Otávio)

191
Percebe-se, ainda, que a estrutura rígida do currículo
determina, na visão do aluno, um encontro tardio com algumas
disciplinas específicas de estruturação musical, o que denota um
interesse significativo na busca do domínio da linguagem musical. O aluno
recorda que o ápice da frustração do seu interesse foi no 2º ano do
curso, alegando um “desânimo”. A reflexão que se pode fazer a partir
desse dado é que, ao se observar a seqüência das disciplinas do primeiro
para o segundo ano, percebe-se um prolongamento que não traz
novidades, pois as disciplinas são praticamente as mesmas,
diferenciando-se mais pelo nível crescente de complexidade. Essa
linearidade, característica do paradigma técnico-linear, está impregnada
de uma previsão que pode causar uma certa monotonia e seja, talvez,
uma das causas do desânimo dos alunos. O depoimento que segue pode
exemplificar tal situação:
Você vai começar manipular material no terceiro e no quarto ano. Quando
você vai começar a fazer contraponto... e... no terceiro? Harmonia e
contraponto? E Arranjo e Harmonia, Contraponto e Análise, no quarto. Só
no terceiro e quarto... Você acha muito tarde? Muito tarde... Você tem
que começar isso no primeiro ano. Tem pessoas que chegam com uma
bagagem super legal, que você pode aproveitar... e a pessoa desanima.
Tanto é... acho que... segundo ano é a coisa mais esquisita do mundo o
curso. Eu tranquei no segundo ano. Não consegui.”( Otávio)
O depoimento abaixo revela a percepção de uma certa
incoerência no modelo curricular adotado, o que demonstra a
necessidade de se repensá-lo, uma vez que a questão mostra a
dificuldade de se romper com modelos sedimentados por uma vivência:

192
“...Eu não sei como foi todo o processo de elaboração do currículo. Talvez,
pela necessidade da urgência, na época, de se estabelecer algo,
consultou-se fontes, modelos. Tem coisas que você vai aprender na
prática , não tem jeito. Talvez isso seja um fator: pode ser a própria
formação do profissional que lida com determinadas áreas. Se ele teve
uma formação... um pouco mais hermética, ele vai ter dificuldades em agir
de maneira mais livre. Então, a prática de ensino dele, vai ser aquilo que
ele sedimentou na vida dele...[faz] esforços no sentido de mudar, mas não
consegue fazer mudanças profundas...Ele aprendeu assim, e se
sedimentou assim. Por isso que eu acho que tem essas contradições.
(Júlio)
Ao serem indagados se o Curso estaria cumprindo seu
papel na formação do profissional, os formandos acenaram positivamente,
ressaltando a idéia da formação continuada. De maneira geral os alunos
formandos entendem que o Curso está voltado para a formação de um
profissional preparado para nossa atualidade, destacando o aspecto da
conscientização desenvolvida durante o curso para uma diversidade e
multiplicidade deste panorama.
Ao se refletir sobre expressões como “o curso
conseguiu fazer a grande missão dele, que é deixar você inquietado, pra
ir atrás de coisas novas, pra resgatar coisas antigas, pra se fundamentar”
(Júlio), pode-se inferir que a vivência no curso possibilitou a construção de
conhecimentos que geraram significados no aluno sobre si mesmo, sobre
os outros e sobre o mundo em seu entorno; significados estes produzidos
por meio da auto-relfexão, da vivência e da comunicação intersubjetiva. E,
o aluno revelar que “perguntas que nunca foram abertamente feitas
durante minha vida educacional, aí você encontra essas perguntas aqui e
aí você vai refletir... e aí você pega todo o seu passado e tráz de volta e

193
você sente realmente uma coisa esquisita...” (Júlio), faz um digressão da
sua própria história, percorre uma “pista de corrida” alusiva à sua auto-
biografia, onde o conhecimento produzido permitiu a reflexão e uma
melhor compreensão do seu próprio processo de vida. Esses pontos
identificam-se, principalmente, com o paradigma circular-consensual, e
mostram como o processo de reflexão pode ser poderoso no
entendimento de questões subjacentes às nossas práticas docentes.
As críticas e sugestões dos alunos demonstram que os
mesmos levantaram questões relevantes em torno das problemáticas que
envolve o Curso nos seus aspectos estruturais, filosóficos e pedagógicos.
Há um consenso na necessidade de mudanças, porém, há que se clarear
que a superação de modelos exige, muitas vezes, a rejeição a velhas
proposições, o que implica em confronto de paradigmas e conflitos nas
decisões. Além disso, há que se fazer um contraponto entre alunos e
professores a partir de suas capacidade de interação e vontade real de
abdicar de alguns conceitos e propostas em favor de uma transformação
verdadeira,

194
3.2.4.3 O ESTÁGIO
A questão do Estágio como atividade curricular
proposta somente no último ano é vista como problemática, corroborando
as considerações já postas neste trabalho, na análise de currículo formal
do Curso. Todos os depoimentos apontam para a necessidade de que a
atividade de Estágio comece mais cedo, para que haja maior integração
entre teoria e prática, para que os alunos se sintam preparados para
atuarem com competência e, sobretudo, para que tenham uma vivência
positiva e significativa.
Alguns comentários revelam um estado psicológico
tenso em relação a como os alunos se sentiam frente à tarefa de
realizarem uma prática de educação musical em alguns espaços
institucionais. Denota-se que a escola pública foi o espaço que mais
fascinou e desestruturou os estagiários, tanto no que se refere às suas
competências didático-pedagógico-musicais como nos aspectos sócio-
políticos. Os fatos novos para os estagiários, nesse caso, foram o número
de alunos, a falta de uma estrutura adequada, a indisciplina, o repertório a
ser abordado, os procedimentos adequados para aquele grupo social.
Assim, pode-se pinçar dos depoimentos expressões
como “me sentia como Daniel na cova dos leões”, “o processo foi muito
difícil”, “o que fazer para que 40 alunos se interessem por um assunto”.
Estas expressões revelam uma grande ansiedade que, segundo os
próprios alunos, devia-se a uma falta de preparação prévia para tal

195
atividade. O depoimento que segue, pode exemplificar alguns aspectos
levantados na análise:
“...a questão educacional é complicada; nós alunos, enquanto educadores,
só vamos nos testar quando a gente entrar no estágio...vai ser um ano (4º
ano) e você vai ter 6 meses em cada turma...A realidade é diferente,
porque aqui no curso, a gente tem vários instrumentos para fazer um
laboratório; nos colégios, não tem...a gente deve ter acesso ao estágio
um pouco mais cedo...Então, a gente chegou no 4º ano e foi o Daniel na
cova dos leões, caiu lá com 40 crianças, com 40 adolescentes. Mesmo eu
já dou aulas faz 10 anos, nunca entrei pra dar aula numa turma. Como
você fazer aqueles 40 alunos se interessarem por um assunto, que
geralmente, não tem acesso formal à música? Ë difícil. Você nunca fez
isso...de repente, no 4º ano, você fazer.” (Rodolfo)
Para outros alunos o estágio contribuiu para a
percepção do sistema escolar como um espaço imerso na diversidade
social e cultural, propiciando uma vivência significativa em termos
pedagógico e filosófico, levando o estudante a refletir sobre o processo
“realidade-reflexão-ação-realidade”, como propõe D’Ambrósio (1986,
p.49). Um dos depoimentos revela a compreensão de aspectos
relevantes que contribuíram para que o aluno identificasse e analisasse
as relações de poder e desigualdade social presentes no currículo e na
educação escolar.
“Você vai pra escola... a gente pegou nesse primeiro semestre o CAIC na
região de periferia... pessoal carente... crianças, sabe?.... Eles sabem que
eles são excluídos, eu acho. Como é que você captou isso? Por muitas
coisas que eles falam e... eles preservam uma certa cultura. Essas
pessoas que vieram do sítio...acho que eles têm isso mais forte. Eles
sabem que eles são diferente. Não podem ir ao Shopping todo dia...
Diferente, por exemplo, do IEL [Instituto de Ensino de Londrina –região
central da cidade] que estou dando aula hoje. Acho estes [são] até mais
alienados do que as crianças de periferia. Porque eles consomem roupa
americana, música americana, é...tudo o que é de fora é bom, nada que é
daqui presta... E essas crianças da periferia, você acha que elas
percebem essa diferença? Como é que você vê a cultura musical
deles? Qual o tipo de repertório? Por exemplo, forró eles adoram. É uma
coisa que outros do centro da cidade têm repugnância. Isso é um lixo, isso

196
não é música. O bom é rock'n roll. E eles já não. Eles gostam de forró. Eles
adoram forró, baião e xote... Cantam junto. Eles são... as crianças são
maravilhosas. Apesar de que toda indisciplina que tem.... o contexto deles
é outro. Imagina que uma criança que mal tem o que comer e apanha do
pai em casa... e vai ter aula de música, de repente na escola e... e aquilo
pra ela deve ser um... um alívio... um bálsamo. (Otávio)
As colocações do estudante postas no diálogo acima
revelam que a visão de neutralidade do conhecimento selecionado é
superada em prol de uma visão mais crítica, em que as ênfases e
omissões de certos conhecimentos são escolhas e privilegiarão, de
alguma forma, alguns em detrimento de outros. O currículo, ao
considerar os sujeitos a partir de seus contextos, pode dar voz, abrir
espaços para que todos possam contar e escrever suas histórias, cantar e
dançar suas músicas, comparar as diferenças e até incorporá-las, se for
o caso, sem, contudo, desfazer-se das coisas que lhes pertencem
enquanto herança cultural. Assim é possível pensar em uma
transformação social que tenha como meta a busca da equidade social e
a dignidade humana.
3.2.4.4 A AVALIAÇÃO
Todos os alunos entrevistados entendem o processo
de avaliação como algo que deve ser contínuo, com função diagnóstica e
formativa, retroalimentando o processo de ensino e de aprendizagem.
Em relação ao Curso, os depoimentos apontam para uma prática

197
composta de uma variedade de formas de avaliar, que transita da forma
conservadora até a mais liberal e, muitas vezes, mostra uma dicotomia
entre o discurso e a prática, indicando uma diversidade conceptual e
prática entre os membros do corpo docente. Portanto, algumas dessas
formas de avaliação se confrontam com o que os estudantes entendem
como deve ser a avaliação
Tendo em vista um certo consenso nas respostas,
considero este depoimento o mais representativo para exemplificar o
pensamento dos estudantes em relação ao processo de avaliação:
“Para mim a avaliação deve ser contínua, não pode fechar num bloco de
conhecimentos como um único material registrado...precisa acontecer dia
a dia, para o aluno, para o professor e para o curso...Não é uma prova,
mas é o pensar, o falar, o expressar, o conversar, tudo isso pode estar
sendo instrumento de avaliação. É um pouco mais complexo fazer uma
avaliação neste sentido mas eu acho que funcionaria muito melhor.“
(Tereza)
Uma formanda descreve sua experiência, durante o
Curso, com diversas formas e abordagens de avaliação, e ressalta tanto o
aspecto positivo da participação do aluno num processo longitudinal,
como o aspecto negativo presente numa avaliação apenas pontual:
“A gente experimentou vários tipos de avaliação no curso. Alguns que a
gente realmente considera como modelo, foram bons, funcionaram. Quero
pensar num sistema de avaliação que envolve a participação do aluno, não
só do seu mundo isolado, fechado num texto escrito ou trabalho prático
que seja, mas que seja uma coisa contínua. Mas, teve também o outro
lado, de algum sistema de avaliação que a gente acha que deixou a
desejar, não atingiu o objetivo porque foi estanque naquele momento.
Talvez, naquele momento você não estava preparado psicologicamente e
aí acaba tendo um resultado que não satisfaz e que não reflete realmente
aquilo que você aprendeu, então eu acho que isso pode ser repensado.”
(Fábia)

198
Para essa formanda, o processo de avaliação
vivenciado, em especial, numa disciplina, exemplifica uma experiência
muito positiva. Os procedimentos se identificam com o paradigma circular-
consensual, em que se destaca a participação de todos nas escolhas em
torno do trabalho a ser elaborado. Este é um dos pontos que confere
validade ao conhecimento selecionado e, conseqüentemente, conduz à
avaliação do processo de ensino e de aprendizagem:
“Numa disciplina, que nós tivemos...foi um dos melhores sistema de
avaliação, porque nós tínhamos metas a cumprir que foram deixadas
claras...os objetivos foram discutidos com os alunos e o professor estava
aberto para um diálogo, para troca e até para mudanças dessa proposta.
Em comum acordo, nós elegemos aqueles critérios de avaliação, e foi uma
coisa contínua ...cada trabalho trazia alguma contribuição para minha
reflexão e eu tinha o retorno de cada trabalho que eu fazia. Funcionou.
Havia um retorno pontuando: você cresceu aqui, você melhorou aqui,
você pode refletir mais sobre esse ponto; esse retorno sempre trazia uma
contribuição a mais para gente, você começa a ter o desejo de buscar
mais.” (Fábia)
Refletindo sobre os depoimentos, considero que as
falas revelam uma postura crítica e reflexiva dos estudantes frente a um
processo que eles vivenciaram durante o Curso. Denota-se uma clareza
na percepção das questões levantadas e uma coerente articulação na
construção do pensamento. A valorização da comunicação no processo
de avaliação, assim como a busca da participação e do consenso entre os
sujeitos envolvidos, confere validade do processo de avaliação, o que
permite situar uma prevalência do paradigma circular-consensual no
discurso do alunos. A avaliação é vista, pela maioria dos entrevistados,
como um processo inacabado e em permanente reconstrução, e, visto

199
como uma das múltiplas possibilidades de se acompanhar o processo de
construção do conhecimento numa prática educativa.
Em relação ao Curso, os alunos revelam a percepção
de uma diversidade de formas de avaliar por parte dos professores,
apontando que não há consenso nesse aspecto. Emerge ainda nos
depoimentos que essa diversidade vem, muitas vezes, confrontar
maneiras opostas de se avaliar, em que num dos pólos tem-se o modelo
conservador e no outro, o modelo progressista. Essa questão se reporta à
necessidade de se repensar a conexão da avaliação com os objetivos,
com a seleção do conhecimento e com a metodologia utilizada em uma
prática educativa.
3.3 O CURRÍCULO PERCEBIDO: VIVÊNCIA DOS
DOCENTES NO CURSO
A amostra dos oito docentes concentra profissionais
que atuavam, na ocasião (março/2000), nas subáreas de Prática
Instrumental, Teoria da Música (História da Música, Percepção, Harmonia,
Contraponto e Análise), Música Eletroacústica, Música Aplicada e
Pesquisa em Música. A maior parte dos docentes é bacharel em Música,
sendo cinco em Piano, um em Violão e um em Composição e Regência;
apenas um docente é Licenciado em Música. A titulação dos docentes é a
seguinte: dois doutores (um na área de Educação Musical e um na área

200
de Artes/Rádio), dois mestrandos (ambos na área de Comunicação e
Semiótica/ Música), três especialistas (um na área de Filosofia e dois na
área de História e Estruturação Musical) e um graduado (Bacharel em
Piano). Cinco dos docentes entrevistados atuam há pelo menos dez anos
no Curso, tendo, portanto, vivenciado sua implantação, e, dos outros três
docentes, um atuava há cinco anos e dois em torno de dois anos.
3.3.1 CONCEITO DE CONHECIMENTO
Apesar de o conhecimento ser uma questão crucial na
atividade docente, uma vez que o professor lida com sua construção e
organização, o questionamento acerca do conceito parece abrir, num
primeiro momento, um amplo leque de possibilidades, pois levanta
questões de várias ordens: visões distintas de sociedade, da profissão, da
função da educação etc. Os depoimentos dão conta da diversidade de
possibilidades de se pensar o conhecimento, abrangendo visões que se
identificam com os diferentes paradigmas abordados neste trabalho.
Algumas respostas dos docentes, em relação ao
entendimento de conhecimento e de conhecimento musical, convergem
para a idéia de um fenômeno relacionado às vivências e experiências
sensoriais e associativas ligadas à dimensão empírica. A ligação do
conhecimento com a idéia de acúmulo e justaposição de informações ao
domínio instrumental e ao controle técnico também emerge no discurso.

201
Os exemplos mostram uma representação dessa forma de pensar que
encontra pontos de identificação com o paradigma técnico-linear, em que
o conhecimento é tido como algo externo a ser trazido e/ou adquirido por
alguém, ou algo relacionado com a experiência empírica:
“Eu acho que conhecer, adquirir um conhecimento, implica em
manipulação, em contato corporal com o fato...eu acho que o teórico pode
vir lá na frente, se é que ele vai vir; ou ele pode ser uma coisa em que se
chegue à conclusão. O mais importante, eu acho, seria a manipulação,
principalmente no que a gente faz no instrumento.” (Virgínea)
“...conhecimento é algo que pode ser trabalhado, adquirido. Os
conhecimentos em educação musical também. São informações, são
vivências que podem ser trazidas pra cada pessoa. Eu na verdade leio
super pouco sobre isto, e eu não tenho assim nenhuma informação de
conceito de conhecimento que...eu utilize p’ra minha reflexão sobre
educação musical. Então isso é uma coisa minha, é o que existe na vida,
de informações, de vivências, de experiências que podem ser... adquiridas,
passadas e trabalhadas, com os alunos.” (Vanessa)
No exemplo que se segue, o que chama atenção é a
forma de perceber o conhecimento como conjunto de informações
somadas por meio de associações que projetam uma imagem do objeto a
ser conhecido e cuja profundidade está relacionada à quantidade de
informações acopladas :
“...o conhecimento é informação, de modo geral, sobre alguma coisa. E
este conhecimento vai variar de profundidade de acordo com o percentual
de informações que eu tenho daquele objeto. Então, o conhecimento
musical também vai ter vários níveis... pode ser que a pessoa tenha o
conhecimento musical apenas em termos de auditivo, conhece muitas
músicas, e. tem um bom ouvido, consegue cantar bem só em ouvir.
Também tem um conhecimento musical relacionado com pessoas que
tem um estudo mais profundo, relacionado a ouvido, a voz a grafia e a
outros elementos. Então o conhecimento musical, como qualquer outro
conhecimento, vai ter essas etapas ou fases”. (Marcelo)

202
Os depoimentos citados podem exemplificar a
valorização do caráter instrumental e técnico do conhecimento,
concentrando sua origem nas informações que o sujeito adquire e
acumula. Emerge, também, a idéia de algo fragmentado em etapas ou
dividido na captação dos sentidos como audição e movimentos
sinestésicos. Nesse aspecto, a construção do conhecimento se pautará
na objetividade e na aplicabilidade do mesmo, alinhando-se com o
paradigma técnico-linear e ao pensamento positivista.
Outro entrevistado estabelece passos para a
aquisição do conhecimento, destacando o interesse do sujeito que
conhece no objeto a ser conhecido e a importância da interconexão entre
as informações de várias ordens (sensoriais, verbais) nesse processo,
destacando que o conhecimento é um processar de informações verbais,
olfativas, gustativas, auditivas, relacionado-as. E destaca:
“Eu acho que o conhecimento se dá por uma espécie de um imã que existe
entre você e a coisa em si...te interessa...o conhecimento tem muito a ver
com essa atração. Na segunda fase...[ocorrem] as relações entre estes
dados que ele colheu e...um terceiro momento assimilação disso. No caso
da música...acredito que só há o conhecimento a partir do momento que o
sujeito é o centro do interesse daquilo que ele está buscando, aquilo que
vem...[ao] encontro [d]ele...Daí da necessidade de o professor aprender
com os alunos aquilo que ele vai ensinar...o professor que não aprende
com o aluno, que não escuta o aluno, não consegue essa
interatividade...”(Lívia)
O entrevistado acima revela uma aproximação com as
teorias do conhecimento centradas no sujeito, encontrando, neste
aspecto, uma identificação como o paradigma circular-consensual,
enfatizando o processo de construção do conhecimento “centrado nas

203
experiências dos alunos e nas suas necessidades latentes e/ou
manifestas” (Domingues, 1988, p. 35). Entretanto, ao dar a entender que
uma prática educativa deve atender essencialmente às expectativas
individuais, o discurso não privilegia o consenso, que leva os sujeitos
envolvidos (alunos e professores) no processo a delinearem
coletivamente o que é bom para o grupo.
Ao enfatizar o caráter histórico, portanto, mutável e
contextual do conhecimento, um dos depoimentos alinha-se aos
paradigmas circular-consensual e dinâmico-dialógico pois evidencia uma
noção de conhecimento socialmente construído. Ao abordar a questão da
neutralidade científica, relaciona a questão ideológica subjacente ao
conhecimento selecionado, destacando que “...o conhecimento é
dinâmico e é válido ou não válido dentro de um determinado contexto,
portanto não há neutralidade científica” (Roberto).
Ao reconhecer a não-neutralidade científica, o docente
aponta para uma visão que integra o sujeito no processo de “observação
científica, caracterizando a mudança da “ciência objetiva para a
epistêmica” (Moraes, 1997, p. 76). Nessa visão, abre-se espaço para a
subjetividade, e o entendimento da ciência prevê uma interdependência
entre o observador, o processo de observação e o objeto observado,
sendo o conhecimento o produto da relação dessas três variáveis de um
sistema (ibidem). Essa concepção de conhecimento está presente nos
paradigmas circular-consensual e dinâmico-dialógico.

204
Em contraposição a essa visão, outro entrevistado
demonstra uma situação de ambigüidade, concentrando sua reflexão na
problemática da conceituação do termo conhecimento. Entretanto, pode-
se perceber uma visão de conhecimento relacionada à vivência, à
experiência, que vai se acumulando ao longo da vida, determinada pelo
contexto temporal e espacial do sujeito. Levantou-se uma questão de
natureza conceitual acerca do “conhecimento” e do “saber”, revelando
assim, uma dificuldade de se posicionar em relação a essa questão, como
mostra o trecho a seguir:
“...conceituar o conhecimento p’ra mim é...difícil...A gente fala em noção,
fala em idéia, mas falar em conceito, acho muito difícil. E na música,
conhecimento em música...você tem toda uma trajetória de experiências
em música de vivências em música, que vão se cristalizando de acordo
com a cultura, de acordo com a época, de acordo com os povos; o que é
conhecimento em música? uma nota musical, escala, determinada
estrutura, determinado padrão. Isso é um conhecimento em música? Eu
acho que pode ser visto enquanto conhecimento em música...agora
depende do conceito que você tem de conhecimento; e eu não sei mais
qual é o conceito. Porque tem saberes e as competências. Saber é aquela
coisa institucionalizada que você vai criar. Geralmente a academia
trabalha com o saber ..e tem as competências. Talvez seja assim: você
tem dois momentos:... talvez tenha o conhecimento de um lado e você
tem os saberes do outro,... [um] é o cristalizado... e o outro é ... a
experiência do teu dia-a-dia; então, está sempre mudando aquilo. Só que
pra aquilo mudar ... é difícil, leva mais tempo. Então, talvez, hoje eu esteja
vendo o conhecimento como essa coisa mais cristalizada ... e esse outro
lado, que eu não estou sabendo dar um nome, seria essa coisa mutável
que está sempre influenciando mudanças. Agora, eu não sei mais te dizer
o que é conhecimento. Eu procuro ter experiência. (Eleonora)
O depoimento acima exemplifica a dificuldade de se
entender com clareza quais são as implicações presentes nas diferentes
possibilidade de se entender o conhecimento. Como aponta Boaventura
(1999), tem-se, por um lado, uma concepção de conhecimento a partir

205
de pressupostos conservadores da ciência clássica moderna que
engessam conceito em torno de uma única forma de se produzir o
“conhecimento válido”, o qual se acumula e torna possível o progresso da
humanidade e, por outro lado, uma concepção de conhecimento que
abarca as diversas formas de sua produção ligadas às práticas sociais
que as geram e as sustentam (Santos,1999, p.328).
Alguns docentes preconizam um conceito de
conhecimento que resulta da interação social, em que se privilegia a
ação do estudante no processo, e no qual os sujeitos envolvidos geram,
negociam e trocam significados sobre si próprios, sobre os outros e sobre
seus mundos. Entretanto, não emerge no discurso uma crítica em relação
à questão da produção do conhecimento imerso em relações de poder,
que, tacitamente, constroem identidades que refletem desigualdade
social, racial e cultural. Esse ponto tem sido destacado na discussão
sobre currículo, uma vez que toca num dos problemas nevrálgicos que
afligem nossa sociedade: a desigualdade social, tendo na educação um
dos canais de legitimação e perpetuação. A partir dessa interpretação,
pode-se vislumbrar a necessidade de aprofundar essa questão na
reestruturação curricular prevista, com vistas à maturação e à
potencialização da visão crítica que permeia o discurso dos docentes em
relação ao conceito de conhecimento.

206
3.3.2 SOBRE A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO E DA
EDUCAÇÃO MUSICAL
A maioria dos docentes revela um entendimento de
educação como algo essencial no processo de humanização e no
exercício da cidadania plena. Os docentes destacam que a educação é
um processo que pode ocorrer tanto no âmbito formal como no informal
assim como nas diferentes dimensões: na família, na escola, nas práticas
socioculturais. Esse entendimento é estendido para a área de educação
musical, onde a música é vista como algo inerente ao ser humano, e,
portanto, fundamental na sua formação por desenvolver as dimensões
estética, artística, cognitiva, afetiva, canalizadas pela capacidade de
expressão. Assim como os alunos, também os docentes depositam uma
grande esperança na educação, associando-a aos aspectos político,
ético, social , econômico e cultural:
“A educação é fundamental, é tudo. O ser humano existe como ser
humano porque tem a educação, mesmo que não seja a educação formal.
Sem a educação simplesmente não é humano, ele não existe como ser em
que vive numa sociedade. E, no caso a educação musical ... acho que ela
tem a mesma função que a educação na arte como um todo. Se você
pensar arte como um reflexo de uma determinada forma de ver o mundo, a
sociedade, uma pessoa; sei que a gente pode pensar a arte como uma
interpretação do meio de um determinado universo; a educação p’ra arte,
ela faz a gente refletir sobre nós mesmos, sobre nossa sociedade, sobre o
momento. Através da arte, a gente aprende a lidar com esse espelho .
(Luís)
Nesse último depoimento, o docente entende que a
educação dá ao homem a sua condição de ser humano, pois, sem ela ,
ele torna-se incapaz de viver em sociedade. Esse aspecto está presente

207
nos três paradigmas abordados neste trabalho, sendo que o que
diferencia cada um deles é como e para que se dá o processo de
humanização do homem. E é, justamente, nesta questão que as
diferentes visões de mundo, de sociedade, de conhecimento vão
determinar diferentes possibilidades de se realizar um trabalho educativo
com intencionalidade. . Assim, podemos nos remeter ao que diz Freire: “o
homem não nasce humano e, sim torna-se humano na vida social e
histórica no interior da Cultura” (Cortella, 1998, p. 42). A educação
musical, na fala do docente, ao propiciar uma leitura de mundo, possibilita
também um processo de autoconhecimento, por meio da reflexão.
Percebem-se aqui aspectos que se alinham com o paradigma circular-
consensual.
Dependendo dos objetivos, a formação do indivíduo
será tratada de diferentes maneiras, sendo que o entrevistado destaca
duas, a formação profissional e a formação para a cidadania: “a educação
voltada pra uma formação da pessoa humana em que se insere dentro de
um contexto de convivência com os outros, ou seja, de convivência na
sociedade”( Roberto).
Essa forma de pensar a educação se revela de forma
fragmentada, pois indica uma dicotomia entre formação profissional e
formação da cidadania, levando à seguinte questão: numa formação
profissional não entram questões relativas ao exercício da cidadania?
Trata-se, certamente, de se ter clareza do conceito de formação

208
profissional, em que os aspectos técnicos, éticos, políticos e sociais se
inter-relacionam.
E a importância da educação musical, considerando
sua função a partir da macroestrutura social:
“A educação musical, eu entendo que a nível de macro estrutura social, ela
teria a sua função [de] resgatar o que nas últimas décadas...[se perdeu]
que foi a dimensão da pessoa humana, do íntimo da pessoa humana; a
nossa formação está muito centrada numa questão de formar o
profissional, o técnico. Existem pessoas que comentam sobre
pesquisadores que comprovam que a música se presta também p’ra
agilizar o processo de aprendizagem da matemática ou a música se presta
a agilizar um processo de aprendizagem lingüística... afora essa questão, o
auto-conhecimento - essa é a grande questão - eu penso que isso tá
muito esquecido, as pessoas não se conhecem, não têm noção das suas
limitações e das suas potencialidades. E eu penso que a música pode
contribuir nesse sentido; o auto perceber-se, tanto corporeamente como
afetivamente é uma coisa importante na formação da pessoa humana.
(Roberto)
O depoimento acima ressalta o aspecto ligado ao auto-
conhecimento num trabalho de educação musical e toca na questão do
papel utilitário da música, enquanto suporte para desenvolver no
indivíduo capacidades extrínsecas à música. Estas extensões não podem
ser negadas. Se, pelo exercício da música, ocorrem transformações, elas
não se dão apenas no âmbito musical, mas em outros também. O que me
chama atenção é que o valor intrínseco da dimensão estética da Música é
pouco ressaltado para justificar um trabalho de educação musical.
Um outro entrevistado vê a educação musical a partir
de uma visão interdisciplinar, enfatizando o sujeito como centro do
processo educativo, considerando a importância dos valores implícitos no
seu próprio contexto sociocultural:

209
“...eu acredito que a função da educação musical, seria essa de defender
esses desejos que existem nos sujeitos...a função da educação musical é
ampliar os sentidos da percepção geral, não é só musical. Eu não acredito
numa educação musical não esteja conectada com outros fatores e outros
elementos da educação no sentido amplo. E a educação que eu defendo
hoje, eu costumo, por exemplo chamar de educação sonora. Estou
preferindo esta expressão, porque a musical vem carregada de um
significado. Você fala em educação musical, implica na aprendizagem da
música, de um código até determinado... Eu acho que, a função da
educação musical é despertar o sujeito para essas relações todas que
existem no mundo... a música enquanto objeto de conhecimento e as suas
possíveis relações com outras áreas de conhecimento...” (Lívia)
O depoimento acima levanta questões sobre os limites
do conceito de música e conseqüentemente da educação musical. Esta
última, enquanto um trabalho educativo intencional, será fruto de
escolhas, que nunca serão neutras, e, refletirão, portanto, qual é a
compreensão do sentido social da educação e a relação entre sociedade
e escola que adotamos. A fala do docente revela uma postura que
considera importante a compreensão das condições culturais, históricas e
sociais da produção do conhecimento, e, conseqüentemente, no trabalho
do educador musical. Aliás, o próprio conceito de educação musical é
ampliado, pois a docente adota o termo “Educação Sonora”, cunhado
pelo autor que ela menciona, Murray Schafer, na publicação “A Sound
Education” (Indian River, Arcana, 1993).
Importa notar, no trecho que segue, a evolução de uma
reflexão sobre o papel da educação e do educador no formação do
indivíduo, a qual questiona os limites de cada um neste processo, e uma
ambivalência nesses papéis:
“... educar: a raiz disso aí eu acho é extrair, tirar para fora... eu acredito
que o papel da educação é... eu vou tirar, vou ajudar a pessoa a tirar p’ra

210
fora; hoje eu já sinto...que é muito mais; o papel da educação é uma coisa
muito nova é uma coisa muito intrincada; eu não sei mais se eu consigo
educar alguém; até que ponto eu estou educando e até que ponto ela tá
me educando ... então eu tenho tentado pensar em educação hoje ... como
sendo a própria vida, a própria experiência, daí volta pra questão do
conhecimento. Então educação é você viver, é você experienciar qualquer
coisa que seja, inclusive os sons, os silêncios e por conseqüência a
música e você organizar ou não organizar e pensar de determinada forma.
Agora, o papel da educação... eu acho que o homem, ele vai sendo
educado e ele educa ao mesmo tempo; a vida é a própria educação...”
(Eleonora)
Ao refletir sobre as colocações postas nesse
depoimento, perguntei-me se não há também uma ambivalência do
conceito de educação enquanto prática intencional de se educar o
indivíduo, em que se situa a educação formal e sistemática, e o conceito
de educação enquanto prática não intencional, mas que acontece no
decorrer da existência humana, em que se situam os mais diversos
contextos sociais e culturais, e que também é determinante para a
formação do ser humano. Importa, ainda, argumentar que essas duas
dimensões da educação não são, em princípio, excludentes, e que uma
interpenetração dessas duas dimensões será determinada pela visão de
mundo, de educação, de conhecimento que permeia uma proposta
educacional. No âmago dessa problemática está a questão da validade
hegemônica do conhecimento científico na perspectiva da ciência
moderna e o próprio rompimento disso, em favor de formas alternativas
de produção do conhecimento, que implica em considerar novos
contextos e a subjetividade humana. Assim, o docente evoca a existência

211
e a experiência intersubjetiva como fatores importantes a serem
considerados numa prática educativa.
Este outro depoimento valoriza o prazer enquanto fio
condutor do processo educacional e, também, valoriza o aluno enquanto
centro de realização educativa:
“Eu imagino que a educação musical ela deva primeiro ser o prazer. Que
há um momento nessa formação do indivíduo, que fique como carimbo, o
momento de felicidade e que esses momentos de felicidade sejam
continuados; se a gente pensa em num processo em que...um indivíduo
passe vários anos lá pra receber essa educação musical, por exemplo, e
que essa formação musical que leve a vários graus de conhecimento... de
fazer música, seja tocando, ouvindo, comentando, porque eu acho que tem
mil formas...hoje eu acho que a música tem que primar pela primeira coisa:
que ela promova um prazer no relacionamento entre aquele que tá
educando e os alunos...”(Virgínea)
Essas considerações levantadas no depoimento acima
tangem aspectos que vêm sendo pouco abordados na reflexão sobre a
prática educativa relacionada com o conceito de construção do
conhecimento. Em concordância com Cortella (1998), entendo que a
prática educativa encerra no seu interior uma relação afetiva que
pressupõe dedicação, confiança mútua, maleabilidade e prazer
compartilhado. Há que se considerar, também, que nesta prática estão
previstos “confrontos, conflitos, paixões, adesões, medos e sabores” e,
como argumenta o autor, estão presentes a busca do prazer e do gostar
do que se está fazendo, em que se interpenetram o universo discente e o
universo da criatividade (Cortella, 1998, p.123 -124).
Assim, pode-se desdobrar, da fala do entrevistado, que
o prazer, no processo de criação de recriação do conhecimento, não está

212
em “falar sobre coisas prazerosas, mas, principalmente em falar [ou fazer]
prazerosamente...as coisas” (Cortella, 1998, p. 124). Entendo que a
alegria de se aprender ou se ensinar algo resulta num processo de
encantamento que não pode mais ser desconsiderado nas práticas
educativas. Ela vem principalmente da atenção “àquelas perguntas que
parecem fora do assunto, mas que vão capturar o aluno para outro
passeio pelos conteúdos; vem da percepção de que aquilo que se está
estudando tem um sentido e uma aplicabilidade” (Cortella, 1998. p.123-
124). Assim, propicia a aprendizagem e a criatividade, “desde que não
ultrapasse a sutil fronteira entre a alegria e a descontração improdutiva”
(ibidem).
Podemos ver assim que a abordagem que permeia o
entendimento dos docentes acerca da finalidade da educação e da
educação musical dá conta de uma perspectiva humanista que enfatiza a
predominância dos interesses individuais, ao valorizar o processo
educativo centrado nas necessidades do aluno. Nessa perspectiva
encontram-se pontos significativos de identificação com o paradigma
circular-consensual como a construção do conhecimento viabilizado pela
ação direta do sujeito sobre o objeto, cujo objetivo maior é a auto-
realização e o uso pleno de suas potencialidades e capacidades. Há que
se fazer, porém, uma ressalva quanto à falta de um posicionamento mais
incisivo no que toca ao papel do professor numa prática educativa

213
centrada no aluno. Esta se revela uma questão importante a ser
aprofundada na reformulação curricular prevista.
Os docentes, de uma maneira geral, situam a
educação como fator determinante para o desenvolvimento do ser
humano, nos seus diferentes aspectos: social, existencial, político. O
pensamento explicitado encontra uma maior prevalência de pontos de
identificação com o paradigma curricular circular-consensual, uma vez
que dá ênfase à reflexão pessoal e coloca o indivíduo como centro do
processo. O aspecto ideológico que relaciona a educação com o poder
não é ressaltado nos discursos.
3.3.3 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
3.3.3.1 ESTRUTURA E FUNÇÃO
A maioria das respostas dos docentes revela um claro
posicionamento frente ao currículo como um processo de construção
coletiva, envolvendo docentes e discentes no seu planejamento,
elaboração e implementação. Emerge, também, a idéia de flexibilidade,
incidindo tanto na sua estrutura quanto na sua função, caracterizando o
currículo como um processo dinâmico, permeado de intencionalidades e
subjetividades, portanto, um processo intrinsecamente político. A
maioria das respostas aponta para a necessidade de se pensar o

214
currículo enquanto algo sistêmico do ponto de vista: a) da seleção do
conhecimento (o quê); b) dos objetivos (para quem?); c) da metodologia
(como?) e d) do contexto (onde e quando?), coerentes a partir de
pressupostos filosóficos e pedagógicos.
O excerto abaixo exemplifica essa questão:
“Currículo é uma série de ações que são planejadas com antecedência,
que envolve tudo dentro de um processo educacional, desde a
fundamentação, que idéia que você tem sobre o que você tá fazendo, o
que você pode fazer em relação a isso, ou seja, aí vem a metodologia.
Quais são as etapas que você vai cumprir, o que você espera depois de
um ano; quais disciplinas ou como você vai organizar tudo aquilo, é o teu
mapa na saída de uma viagem. (Beth)
No depoimento a seguir, o entrevistado faz menção à
participação do aluno no processo de construção e desenvolvimento do
currículo, que é visto como um processo dinâmico e dialógico em que
ocorre a construção de determinado corpo de conhecimento:
“Eu acredito que o currículo traz pontos norteadores onde você vai
conseguir juntar pessoas que trabalham num determinado espaço, onde
você vai tentar juntar, de alguma forma, pontos em comuns e pontos não
comuns desse corpo docente. [É] uma coisa dinâmica onde atua a
questão política, essa questão do diálogo e, onde você consegue construir
um pensamento junto a seus alunos, junto a um corpo docente. E, através
desse currículo, você vai construir determinado corpo de conhecimento
...quando eu falo conhecimento, ele é fruto de uma experiência ...Currículo
é o ponto norteador para que esse conhecimento se construa dessa ou
dessa outra forma.“ (Eleonora)
E neste outro depoimento, o docente destaca a
importância de o currículo expressar com clareza qual o conceito de ser
humano, de cultura, de arte e de música, que implica e determina como
se desenvolverá a pratica educativa:
“...eu entendo que a palavra currículo como um projeto que vai orientar a
ação num processo de educação ou num processo de ensino e

215
aprendizagem...Veja, um currículo mexe com a questão da formação da
pessoa...Um currículo de um curso de música necessita de um conceito
muito claro do que é música ou antes, de arte e, anterior ao conceito de
arte, o conceito de cultura”. (Roberto).
Outro entrevistado projeta uma idéia de currículo
como um caminho a percorrer, que pode tanto ser fechado em pontos pré-
estabelecidos como pode ser um caminho que se abre para várias
possibilidades. Destaca, ainda, que a prática é que determina a forma
como se configurará um currículo, resultado de um processo “histórico,
um planejamento, uma trajetória a ser cumprida.. com inúmeras maneiras
de ser traçada: de forma cerrada ou como um jogo, abrindo
possibilidades” (Lívia). A docente destaca ainda que se pode “fazer uma
coisa maravilhosa no papel, enquanto planejamento”, mas se o educador
tiver um pensamento linear, não conseguirá desenvolver um trabalho que
pressupõe várias possibilidades com conexões múltiplas como uma rede.
O depoimento abaixo exemplifica uma visão mais
reduzida do currículo, porém, não circunscrita apenas ao âmbito de grade
curricular:
“Eu acho que o currículo é o perfil do curso, não é? Tem várias
faculdades pra se optar, eu lendo o currículo eu imagino que eu vou ter
uma direção, um pensamento daquele curso e eu posso optar: esse aqui
vai mais para o lado filosófico, esse aqui vai pelo prático, eu acho que o
currículo tá transparecendo isso ... não é aí? (Virgínea)
O currículo é visto como um componente do sistema
escolar que determina a finalidade da educação. Ao serem indagados se
o currículo deveria priorizar a formação do indivíduo como um todo ou o
mundo do trabalho, os docentes foram unânimes em apontar a primeira

216
opção, sem, contudo, desconsiderar a importância de se preparar o
estudante para a vida profissional:
Em relação ao caráter ideológico do currículo, foi
unânime a posição dos docentes frente à não-neutralidade do currículo,
entendendo que qualquer escolha vem permeada de interesses e
concepções de educação, de sociedade que irão influenciar a prática
docente: “... acho que não existe currículo neutro, se ele está atrelado à
filosofia de quem fez, o currículo está atrelado à filosofia vigente do país
e politicamente está inserido no contexto” (Virgínea).
As falas dos docentes mostram uma convergência para
o conceito de currículo enquanto uma instância que organiza, planeja e
propõe eixos norteadores para o trabalho acadêmico, com espaço para a
flexibilidade, para a diversidade, onde os sujeitos envolvidos no processo
estão situados num determinado tempo e espaço que lhes conferem
singularidade numa vivência curricular. Este espaço aberto para o diálogo
e para o consenso entre os sujeitos configura-se como ponto de
validação para o trabalho educativo realizado e define a seleção do
conhecimento a ser abordado, a metodologia e a avaliação. Dessa forma,
estes aspectos encontram ressonância no paradigma circular-consensual,
que pressupõe uma necessária comunicação e negociação entre os
envolvidos no processo do desenvolvimento da proposta curricular. A
questão relativa ao caráter ideológico do currículo é reconhecida pelos

217
docentes, mas eles não identificam que pontos lhes dão este caráter e
como isso incide e se desdobra nas práticas educativas.
3.3.3.2 CURRÍCULO ENQUANTO PROCESSO DIDÁTICO-
PEDAGÓGICO
 O Papel do Professor e do Aluno
A respeito dessa questão, a maioria das repostas
indica um posicionamento que contempla, principalmente, o aspecto da
relação colaborativa, em que aluno e professor devem interagir numa
prática educativa. Assim, percebe-se uma rejeição explícita ao modelo
hierárquico e linear, e também ao valor autônomo do conhecimento,
características da racionalidade técnica (Mac Donald, 1975; Domingues,
1988; Gomes, 1997), característica do paradigma técnico-linear. Os
depoimentos apontam para uma identificação com o paradigma circular-
consensual, no qual prevalece a racionalidade prática (Mac Donald, 1975;
Domingues, 1988; Gomes, 1997), e a construção do conhecimento se dá
a partir do processo realidade-reflexão-ação-realidade (D’Ámbrósio,
1986).
Alguns depoimentos, mais representativos, podem
exemplificar a linha de pensamento que prevaleceu em relação à posição
do aluno como “o elemento chave desta construção do conhecimento,

218
[onde] o educador vai caminhar junto com ele” (Marcelo), onde o aluno
traz um repertório de conhecimentos que serão considerados no processo
de ensino e de aprendizagem.
Este outro depoimento corrobora as questões
levantadas anteriormente, destacando a importância de se considerar o
aluno como um parceiro do professor e, muitas vezes, tendo um
conhecimento que vem ampliar a perspectiva de ambos. Fala, também,
da afetividade como um componente de equilíbrio, que coloca o aluno em
posição favorável ou não ao aprendizado:
“...p’ra mim isto é palavra chave, que é uma expressão do Humberto Eco,
“humildade científica”, no sentido de reconhecer que nós jamais
poderemos saber tudo e não devemos ter a pretensão de saber tudo. E,
aprendermos realmente a escutar os nossos alunos e entender o que eles
precisam, como eles precisam, porque eles precisam dessa forma. Esse é
o grande segredo, p’ra mim hoje, na metodologia que eu trabalho aqui. O
que cada sujeito precisa de mim, porque, do ponto de vista afetivo, às
vezes o aluno está com problema enorme afetivo, como é que ele vai
prestar a atenção naquilo que você está falando...Então eu acho que esta
interatividade é que deve existir entre professor e aluno. E, é muito difícil,
porque o professor carrega o ranço dele ser o detentor do conhecimento e
eu vou ensinar ao aluno o que ele não sabe. E a gente, às vezes, esquece
ele pode saber muito mais do que nós certas coisas.” (Lívia)
O reconhecimento de uma distância entre o discurso e
a prática é constatado por um docente, que entende a prática educativa
musical como
“um trabalho de duas mãos, duas vias, [em que] os professores aprendem
com os alunos e os alunos aprendem com os professores...[entretanto], é
super difícil colocar na prática, por que a gente tem um vício...pelo menos eu
sinto às vezes remorso, se eu não ensino um monte de coisa para o aluno.
Então, eu tenho um pouco de dicotomia entra a prática e a teoria”
(Vanessa)

219
Continuando, a docente deposita esperança em uma
possível mudança, a partir de um trabalho coletivo planejado para
acontecer no primeiro semestre do ano letivo (2000), no próprio Curso,
dando mostras de que o trabalho coletivo gera, neste caso, um estado
psicológico positivo:
“Agora este ano, com esse trabalho que a gente vai fazer, é que estou
sentindo que...eu tenho apoio, que estou trabalhando junto com outras
pessoas. Então, a gente [pretende] trabalhar realmente assim, construindo
o conhecimento com os alunos, partindo de elementos que eles dêem. Ele
parte mais importante para adquirir o conhecimento e o professor pode
funcionar como orientador...busco trabalhar desta maneira, mas eu nunca
fiquei satisfeita com esta questão, não. Porque que você acha que ele é
a parte mais importante? Porque no processo, se ele não tiver
disponível, se ele não tiver com este interesse, não adianta. Isto a gente já
sabe...não adianta você dar uma aula se o aluno não tá pronto naquele
momento, se ele não quer absorver aquilo naquele momento. (Vanessa)
A partir da idéia da dupla face na construção do
conhecimento, ancorada no aluno e no professor, um dos docentes
reconhece o caráter transitório do conhecimento, modificado a cada
vivência ou experiência nova:
“...o conhecimento ele é uma linha de uma dupla; está o professor, está o
aluno; [os] conhecimentos são construídos quase que efemeramente. Só
que depois de uma outra experiência, uma outra relação que aquele aluno
e aquele professor [viveram], vai ter uma outra situação, aquilo já vai se
transformar...; algumas coisas são básicas, algumas coisas
permanecem...O professor pode desencadear algumas vivências, algumas
experiências pela [sua] própria formação [e] própria experiência de vida,
mas isso não quer dizer que ele seja o único desencadeador dessas
coisas.“ (Eleonora)
O discurso a seguir reflete uma visão do papel do
professor e do aluno, numa perspectiva progressista, enfatizando,
principalmente, o aspecto coletivo na produção do conhecimento:

220
“...é preciso modificar uma certa cristalização daquela situação em que o
professor é o detentor do conhecimento e o aluno está ali na sala de aula
pra receber aquele conhecimento detido pelo professor. A experiência que
o aluno tem, contribui muito para o trabalho do professor e vice-versa...eu
penso que interessa prioritariamente que pessoas trabalhem de forma
colaborativa, de forma coletivizante; é muito mais produtiva, é muito mais
enriquecedora.” (Roberto)
Emerge, na maioria dos discursos dos docentes
entrevistados, o reconhecimento de que o aluno, muitas vezes, vem com
um conhecimento ou com informações que fogem ao repertório do
professor, e este deve estar aberto e ser competente para interagir com
estes novos dados. Essa questão implica reconhecer, também, a
impossibilidade de um profissional abarcar e processar a grande
quantidade de novas informações disponíveis no mundo globalizado.
Assim, a valorização do contexto cultural e social do aluno coloca seus
valores materiais e simbólicos como componentes importantes na prática
educativa. Depreende-se, ainda, dos depoimentos que os docentes têm
plena consciência do vácuo existente entre o discurso e a prática, o que
quer dizer que uma possível mudança de paradigma não determina,
necessariamente, uma mudança imediata na prática. É preciso tempo
para que o processo se desenvolva, mas a reflexão deve estar
subjacente, subsidiando uma reavaliação constante.
Uma questão que se pode observar é que os docentes
não deixam claro o papel do educador nesse processo. Como argumenta
Freire (1996, p. 106), um processo educativo centrado no aluno requer
que se tenha clareza dos limites entre liberdade e autoridade, ignorância

221
e saber, respeito ao professor e respeito ao aluno, ensinar e aprender.
Esta parece ser uma questão fundamental para que se possa aplicar um
modelo alternativo de educação, que pressuponha o comprometimento
com o desenvolvimento da autonomia dos educandos.
 Seleção de Conteúdos
Seguindo uma linha de pensamento que não isola o
sujeito do seu contexto numa trabalho educativo, todos os docentes
entrevistados entendem que a seleção de conteúdos deve ser realizada
contemplando a perspectivado do aluno e do professor.
Dentre os aspectos significativos que despontam no
discurso dos docentes, a associação da seleção do conteúdo à
metodologia é posta como uma questão fundamental, uma vez que é ela
que norteia como será realizado o trabalho. O processo de construção do
conhecimento a partir da relação estabelecida entre o sujeito que conhece
e o objeto a ser conhecido é defendido por um dos docentes que entende
que ”a questão do conteúdo vai depender do que esse aluno quer p’ra
vida dele; o que ele já está fazendo em música; quais são suas
habilidades; qual é a paixão dele; quais são as dificuldades dele?” (Beth).
Ao ser questionado sobre a relevância dos conteúdos a serem
selecionados e qual o momento mais adequado para abordá-los, o
docente responde com o seguinte exemplo: :
“O exemplo é uma escuta atentiva [!] e criativa. E é estranho falar assim:
uma escuta criativa, porque a música já está pronta, você já ouviu. Então,

222
o que é uma escuta criativa? É o que você visualiza ali dentro, tanto de
quem criou ou recriou”; é aquilo p’ra você, na tua concepção de música, no
teu conhecimento de música...Então, não me importa o repertório, vai ser o
repertório que ele quer ou de preferência também, vai ser um repertório
que ele não conhece. Porque o que interessa é o tesão que a música dá.
Eu acho, assim: qual é o ponto fundamental ou uma escuta criativa?
Então, a gente vai entrar dentro daquilo e a gente vai ver como que ele
ouve aquilo ali; quais os pontos que ele ouve. Tem tanta surpresa nesse
caminho, é tão legal; e ao mesmo tempo estou trabalhando um pilar
grande da percepção, que é essa escuta atenta.” (Beth)
O depoimento acima dá ênfase ao processo de
significação do conteúdo contemplando a subjetividade, ou seja, o
processo de construção do conhecimento a partir da relação estabelecida
entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido. O docente deixa
claro que o papel do professor é fundamental para que se possa garantir
também, alguns aspectos que este considera importante para a formação
do aluno. O importante é o aluno produzir o conhecimento a partir da
“construção de significados e de atribuição de sentido” (Coll, 2000, p. 14)
aos conteúdos trabalhados. Esses aspectos alinham-se tanto ao
paradigma circular-consensual como ao dinâmico-dialógico.
A questão da interatividade entre os próprios docentes
também foi levantada, assim como a compartimentalização do
conhecimento musical em disciplinas. Dois docentes fizeram uma
reflexão crítica dessa problemática implícita no currículo, que, muitas
vezes, determina o conteúdo prescritivamente. A seguir, destaco um dos
depoimentos:

223
“[a seleção do conteúdo] isso vai depender de como que, formalmente, o
curso está estruturado. Porque se a gente está oferecendo para os alunos
disciplinas, já há uma compartimentalização do conhecimento, a priori. Ele
vai pra aula de Percepção, vai pra aula de História, vai pra aula de
Coral...Isso é muito complicado, a meu ver; porque pra você trabalhar o
conteúdo de uma disciplina, tem que haver uma interação com as outras.
O que adianta estar dando aula de Percepção completamente
desvinculada com o que os outros tão trabalhando?... A seleção do
conteúdo...teria que estar como um guarda- chuva e depois todos os
termos aditivos...fico imaginando assim: o curso de música [com] blocos
para trabalhar com esses alunos, e os conteúdos desses blocos todos
interagindo. E então todos esses conteúdos seriam selecionados a partir
dessa interatividade entre todos os trabalhos, porque as disciplinas não
são disciplinas, porque se for disciplina contradiz tudo o que eu disse
antes, entende? “(Lívia)
A fala acima aponta, como um problema curricular, a
desarticulação no desenvolvimento dos conteúdos ao longo do curso,
propiciando uma vivência fragmentada do conhecimento musical por
parte do aluno. As disciplinas compartimentadas e a prescrição dos
conteúdos presentes no currículo tendem, segundo o docente, a suprimir
a possibilidade de se contemplar o contexto do aluno, no sentido de abrir
espaço para as questões musicais que fazem parte da sua vivência. A
perspectiva de mudança aponta para a possibilidade de um novo formato
curricular, mais flexível, que possa contemplar a diversidade presente no
universo dos alunos, os quais buscam na Universidade uma possibilidade
de formação musical mais sistemática.
Um dos depoimentos revela uma perspectiva diferente
sobre os interesses que prevalecem na escolha dos conteúdos,
ressaltando que a questão de gosto pessoal do professor pode ser
determinante. No fluxo do discurso, percebe-se que o docente reconhece

224
que, muitas vezes, o que prevalece é a perspectiva do professor na
seleção do conteúdo, considerando sua preferência estética e sua
formação, como exemplifica o depoimento a seguir:
“Acho que, no final das contas, a gente acaba escolhendo aquilo que a
gente gosta. Mas a gente tem que, que adequar a isso às necessidades
práticas e tudo mais. Por exemplo, [este] é o único curso que eu conheço
de licenciatura que tem música eletroacústica, é fantástico! Acho que é
uma escolha que deve ter pintado do interesse até pessoal dos
professores que estavam formulando esse curso naquele momento, e acho
que essa escolha é o que predomina no fim, por mais justificativa, que a
gente tenha... acho que é uma escolha estética no final das contas” (Luís).
Percebe-se, a partir da maioria dos depoimentos dos
docentes, uma clara tendência de situar os critérios de seleção do
conhecimento centrado no aluno, nas suas necessidades, dando ênfase
ao contexto do aluno, embora não deixe de ser considerada a preferência
do professor. Esses pontos pressupõem que o conhecimento a ser
produzido será fruto da negociação e do consenso. A validade desse
conhecimento reside na busca da compreensão e interpretação do que
se conta como conhecimento válido numa proposta curricular e na
aceitação coletiva dos critérios determinados pelo grupo, sendo estes, a
meu ver, os pontos fundamentais de identificação com o paradigma
circular-consensual.
 A Formação do Educador Musical
Neste tópico questionou-se o que é necessário e
essencial para a formação do educador musical. A maioria das repostas
dos docentes entrevistados converge para o entendimento do educador

225
musical como um profissional que deve ter, basicamente, duas
competências: a especifica, ou seja, ser um músico, e a pedagógica, isto
é, entender os processos implícitos no ensino e na aprendizagem. Além
disso, um pressuposto básico para qualquer profissão: gostar do que faz
e relacionar a prática com as coisas da vida.
Alguns trechos podem exemplificar esta linha de
pensamento:
“...primeiro [o educador musical] tem que gostar... a paixão da vida desse
educador deve ser a música...esse é um ponto fundamental; outro: quando
você quer conhecer a coisa, você vai a busca.. você quer conhecer aquilo,
você quer ver como é que funciona, como é que ele responde a você, o
que você pode fazer; então começa um relacionamento aí....Então, quando
você estiver numa situação onde você tem que observar e ser orientador,
você vai ter que estar atenta a isso. Envolve domínio de alguns
conteúdos, mas conteúdo relacionado ao teu conhecimento como um todo,
envolve uma visão de vida, próxima do outro, entendeu? Envolve a leitura
de mundo também, leitura de artes . (Beth)
“O educador ele tem que ter um conhecimento forte na área de psicologia
educacional, na área de didática, estar com esse contato com aluno,
como abordar, como chegar, esse é ponto principal, O outro ponto é o
conhecimento que eu chamo de técnico... mais específico na sua área de
atuação.”(Marcelo)
Um dos docentes reconhece a importância desses
dois aspectos, assumindo uma carência na sua formação no aspecto
pedagógico:
“Acho que ele tem que saber conciliar muito bem a parte técnica da música
com a parte didática...Domino muito a parte técnica, mas eu não tenho
esse mesmo domínio, que eu tenho na parte técnica, na parte didática.
Acho que o educador musical tem que dominar muito bem as duas
partes... saber conciliar [e] transferir muito bem uma coisa para
outra...”(Luís)

226
Continuando seu depoimento, o docente descreve um
desnível entre seu conhecimento da área específica e o conhecimento
dos processos cognitivos implícitos no ensino e na aprendizagem, e, ao
relatar que “quando eu estava começando a estudar música eu tinha
dificuldade pra aprender, a ouvir a harmonia... hoje em dia eu ensino
muito bem harmonia, até pela dificuldade que eu tive...” (Luís), demonstra
como uma vivência, que requer a resolução de um problema, pode
subsidiar o entendimento de como se dá o processo de aprendizagem,
auxiliando o professor a desenvolver uma prática para ensinar.
Um dos depoimentos demonstra como este momento
de mudanças de paradigmas pode interferir nos parâmetros que norteiam
o trabalho pedagógico, indicando a necessidade de uma reorganização
conceitual. O docente expressa sua convicção na importância do
educador ter uma vivência intensa com a música, reconhecendo, porém,
que esse ponto é essencial mas não é suficiente:
“É [importante] que ele [o educador musical] tenha a sua musicalidade
bastante desenvolvida....p’ra ser um bom educador musical, ele tem que
realmente ter experiência individual com a música muito intensa... E, ele
tendo essa experiência, eu tenho certeza, que ele vai conseguir fazer outra
pessoa desenvolver. Você acha que isso é o suficiente? Não é o
suficiente, mais isso eu acho fundamental; talvez esse seja o pré-
requisito...Se ele tem essa base boa o resto ela vai conseguindo realizar.”
(Eleonora)
Seguindo seu depoimento, a mesma docente relata como
vê o papel do educador no processo de ensino e de aprendizagem, e
levanta a problemática de o educador se deparar com situações novas,

227
sem ter experimentado algo semelhante e estar, na maioria das vezes,
pressionado pelos conteúdos a serem ensinados:
“...[o papel de educador] é estimular, dar espaço e não ficar conduzindo as
experiências...O que é que o educador tem que ter para poder ter
essa postura? Ele tem que ter essa experiência, ele tem que ter passado
pelo menos que seja um minuto... tem que dar uma luz nele...e ele precisa
permitir que o outro experiencie. Mas você acha que essa luz, como que
ela vem? Eu não sei como que ela vem...a gente tem que aprender
alguma forma; porque também não faz parte da nossa educação, da nossa
formação. A gente teria que, talvez, ser menos ansioso [com a quantidade]
de conteúdo que a gente tem que dar...isso causa uma ansiedade incrível
e, às vezes, por um minuto, numa atividade que você deixa o seu aluno
experienciar, essa luz vem, é uma coisa muito sutil . Agora, o educador
musical tem que ter essa experiência, depois ele vai formalizando isso aí ...
são esses saberes que vão se acumulando... ele vai ter que dar conta de
um determinado rol de conteúdo pra ele poder atuar.” (Eleonora)
O depoimento acima revela uma busca de novos
paradigmas para uma atuação docente que privilegie as múltiplas
possibilidades que emergem dos processos individuais de construção do
conhecimento musical, como pressupõe o paradigma circular-consensual.
Percebe-se uma crítica do docente à racionalidade técnica que permeou e
ainda permeia o ensino de música e uma vontade explícita de superar
uma visão linear e mecânica, fruto dessa racionalidade e também
relacionada ao paradigma técnico-linear. Entretanto, esse momento de
transição paradigmática requer, além da ousadia do educador, uma
clareza dos pontos a serem desconstruídos e como estes serão
reconstruídos numa nova proposta que não aquela vivenciada e rejeitada.
O docente expressa as dificuldades pelas quais todos nós passamos ao
ter que romper com modelos que vivenciamos de forma significativa e
indica, com convicção, sua opção para um trabalho educativo centrado no

228
aluno. Porém, não se posiciona, com clareza, frente às competências
desejáveis e necessárias para o educador musical realizar um trabalho
nesta perspectiva.
A maioria dos depoimentos revela uma nítida
identidade com o paradigma circular-consensual ao privilegiar uma
perspectiva que enfatiza uma formação que propicie ao educador uma
atuação que considere o aluno e seu contexto como ponto de partida para
um trabalho educativo, tendo como eixo a competência específica e
didático-pedagógica. Percebe-se uma falta de clareza no papel do
professor como orientador e condutor de um trabalho educativo, talvez
por se esbarrar na questão da autoridade do professor carregada do
estigma do autoritarismo. Podemos aqui nos reportar a Freire (1996, p.
104) que polariza, num extremo, a “autoridade docente mandonista” a
qual é rígida e impede que aflore a criatividade do educando e seu gosto
pela aventura, e, num outro extremo, a “autoridade coerentemente
democrática”, fundamentada na liberdade dos educando para a
construção de um clima de real disciplina, que jamais minimiza a
liberdade. Esta questão é crucial para que se possa realizar uma prática
educativa que pressupõe a construção do conhecimento intimamente
ligada ao desenvolvimento da autonomia do sujeito.

229
3.3.4 UM OLHAR PARA O CURRÍCULO DO CURSO DE
MÚSICA DA UEL
3.3.4.1 A VIVÊNCIA NO CURSO
Assim como os alunos entrevistados, os docentes
também se reportam ao Curso de forma positiva, entendendo que, apesar
de o currículo do Curso estar necessitando de uma reformulação, ele
esteve sempre aberto à flexibilização, a um dinamismo que incorpora um
acompanhamento atento do que ocorre no entorno do Curso. Destacam
um constante processo de auto-avaliação que, segundo alguns docentes,
reflete-se na formação dos alunos.
“... Eu acho que desde o dia que eu entrei aqui, em 95, cada ano, eu e
meus colegas nós estamos experimentando coisas diferentes. Então, eu
acho que fechado [o curso] não é...no final do ano passado [1999] e no
outro ano eu conversei bastante com o pessoal do quarto ano....e eles
disseram que receberam muita coisa aqui, que foi muito útil para eles
fazerem o curso. E você vê assim? Eu vejo, eu sinto assim também.”
(Virgínea)
Quando indagados sobre o perfil do educador musical
que atendesse o nosso atual contexto, os docentes projetam um
profissional que saiba lidar com a diversidade nas diferentes situações
que se lhe apresentam, construindo sua autonomia ao longo de sua
existência. Idealizam um profissional que tenha um olhar voltado para o
futuro, ligado às questões do contexto social, cultural e comprometido
com uma atuação transformadora.

230
“[o perfil de] um profissional que tenha autonomia, que tenha confiança em
si, não de uma maneira prepotente; que acredite no seu modo de ver, de
escutar, de agir, mas que esteja sempre aberto à
transformação”.(Eleonora)
“Esse profissional, hoje, tem que ter paixão pelo que faz, tem que ter
tesão, tem que acreditar em pequenas utopias, em pequenas
transformações. Eu vou usar uma metáfora que o Schafer fala, é o
seguinte: é que nem quando você joga uma pedrinha, numa água, num
lago, aquilo vai formando... círculos concêntricos. Você tem que acreditar
que essa pedrinha é aquilo que você tá fazendo, e que as coisas vão
aumentando gradativamente; só que você tem que ter coragem de jogar a
pedrinha...para que isto comece a acontecer, e esses círculos que vão se
formando é a transformação do sujeito”. (Lívia)
3.3.4.2 CRÍTICAS E SUGESTÕES
As críticas e sugestões expressas nos depoimentos
dos docentes entrevistados levantam questões de ordem estrutural,
apontando a necessidade de remanejamento de disciplinas, aumento de
carga horária. Algumas delas se dirigem também para a questão do
formato do currículo, no que tange à disposição das disciplinas
desenvolvidas de forma estanque.
O relato a seguir revela uma visão que entende ser
necessária a troca de experiências na prática docente, enfatizando o
campo conceitual, que, no entender da docente, tem na bibliografia
adotada pelo professor um dos seus suportes. Depreende-se, também, da
fala da docente, uma predisposição para um trabalho coletivo:
“O que eu sinto falta de verdade...é realmente conhecer, não o que o outro
professor faz em termos de atividades, mas o que o outro professor pensa;
por exemplo, a bibliografia. Na minha opinião, a bibliografia reflete
realmente o que o professor pensa; porque a partir do momento que você
tem uma bibliografia “X”, supõe-se que você tá pensando a partir dela...O

231
que ele faz na sala de aula...a metodologia que ele usa, talvez não seja tão
importante quanto o pensamento que está por traz disso, o que pensa
realmente disso. Agora... a gente só começa a ter mais ou menos clareza
desse pensamento quando...a gente começa a aprender a estudar,
começa a aprender a pesquisar, então você vai clareando o seu
pensamento, você vai dando mais luz ao modo de você pensar. E eu acho
que o nosso grupo está começando a entrar nisso agora.” (Eleonora)
Destaca-se, nesse depoimento acima, a importância
dada, pelo docente, à pesquisa como condição necessária para a
autonomia intelectual do sujeito. Assim, a bibliografia é uma das âncoras
do trabalho de um professor-pesquisador. Um aspecto a ser considerado
no depoimento acima é que, ao entender que a metodologia que o
docente usa “talvez não seja tão importante quanto o que ele pensa”,
aponta-se para uma dicotomia entre o discurso e a prática, uma vez que o
processo do pensar e fazer deve ser sistêmico. Nessa perspectiva, a
bibliografia deve refletir o pensamento do educador, mas dever ser,
também, um dos suportes para subsidiar as suas decisões e as suas
ações. Na prática docente, as ações mentais, apesar de serem
essenciais, não são suficientes, ou seja, é preciso saber fazer.
Outro depoimento levanta questões que se referem a
conteúdos importantes para a formação do educador musical, na
perspectiva do modelo curricular estruturado em disciplinas. Apesar de
esta docente reconhecer a necessidade de buscar um currículo integrado
e um possível modelo que rompa com o atual formato, sua fala enfatiza a
necessidade de disciplinas e seus conteúdos. Este dado pode apontar

232
para uma dificuldade em se romper com o atual modelo curricular, quando
se pensa na operacionalização do trabalho:
“...o atual currículo que precisa de muitas alterações ainda... A primeira
coisa, cinco anos de curso e ...que as disciplinas fossem completamente
remanejadas; a Percepção, por exemplo, acho que tem ter durante os
cinco anos...sinto falta de Antropologia da Música, Sociologia da
Música...eu defenderia, o estudo da Ecologia Acústica, que é uma ciência
absolutamente instigante, e fundamental nos dias atuais...sinto muita falta
de um trabalho de criação, orientado. Eu não sei se seria a disciplina de
Composição... voltada para o educador musical...quando você vai trabalhar
composição com as crianças, com os alunos, se tem que ter domínio de
composição, de organização de sons, de estruturação, e idiomas diversos.
Eu sinto falta da gente assumir definidamente que somos brasileiros...cinco
anos da disciplina Música Brasileira. Eu desmembraria, inclusive, para
prática de música brasileira e pra história e pensamento música brasileira.
Eu acho lamentável a gente começar no curso na História da Música
cronológico.” (Lívia)
As sugestões, em outro depoimento, apontam para a
necessidade de uma mudança conceitual de currículo, superando
questões de ordem burocrática e enfatizando que uma possível mudança
se faz a partir das pessoas. A docente, ao enfatizar que mudaria o
currículo completamente: ”...seria um currículo aberto mas sustentado
com motivos e com idéias...só que seria um processo árduo porque não é
mudar o papel, é mudar a concepção das pessoas que vão trabalhar com
aquilo lá” (Beth), demonstra uma convicção da necessidade das pessoas
envolvidas estarem decididas a mudar suas concepções e valores, o que
demanda uma generosa dose de solidariedade, humildade e interesse.
O currículo do Curso é visto pelos professores tanto
como fator limitante, quanto como fator de ampliação na atividade
docente. A possibilidade de ampliação é posta a partir da perspectiva de

233
um docente que vê na própria ementa das disciplinas que ministra a
possibilidade de “...uma absoluta liberdade de construção dos trabalhos,
[onde] cada tópico da ementa me permitiria dois anos de curso...” (Lívia).
Aponta, também, para a questão de o professor estar atento para
desdobrar os conceitos e conteúdos que considera essenciais em
direções diversas e, obviamente, não prescritas.
Outro depoimento, que exemplifica o currículo como
fator limitante, aborda as incoerências internas presentes no currículo em
vigor, causando um descompasso entre o currículo formal e o currículo
em ação, ou seja, aquele que acontece no cotidiano do Curso. Nesse
raciocínio, a docente ressalta que esse descompasso gera a necessidade
de ”entregar uma programa que tem que seguir aquela ementa
dissecada...e de justificar [que] eu não vou trabalhar aquilo de maneira
dissecada; que vai ser muito mais centrado no aluno do que propriamente
no conteúdo; que as vivências vão tentar ser múltiplas” (Beth). No
entanto, o mesmo docente reconhece que tal situação não limita o
trabalho em sala de aula, o que denota uma capacidade de flexibilização
perante as coisas instituídas.
3.3.4.3 A AVALIAÇÃO
A complexidade implícita no processo de avaliação
educacional abarca questões de ordem conceitual, juízo de valores,

234
procedimentos, encaminhamentos. Questões estas que estão diretamente
relacionadas a uma visão do sujeito avaliado, do sujeito que avalia e do
objeto. Importa reconhecer o momento de transição paradigmática em
relação ao que é conhecimento para nos posicionarmos frente ao
processo de avaliação. Tourinho (1993), ao comentar sobre essa questão,
aponta uma necessária inter-relação entre a concepção de conhecimento,
a metodologia e a prática de ensino, o que pressupõe também uma visão
do como pensamos a educação, o ensino, a música e a aprendizagem
(ibidem, p. 26).
As repostas dos docentes revelam um leque de
possibilidades de forma de avaliar, o que reflete também um leque de
possibilidades conceituais. Pode-se inferir, a partir dessa constatação,
que há no Curso diferentes formas de avaliação nas diferentes disciplinas,
o que confirma a percepção dos alunos, no tópico relativo a este tema,
apresentado na análise das entrevistas dos mesmos.
Os depoimentos refletem uma diversidade de opiniões.
Uma das entrevistadas enfatiza a questão dos objetivos traçados,
reconhece a dificuldade de se avaliar o aspecto qualitativo, uma vez que,
segundo a docente, “a dificuldade de toda da avaliação...é que algumas
coisas você pode fazer uma avaliação quantitativa, e outras você não
pode fazer quantitativa, é qualitativa. Daí... depende do lado humano, o
que complica tanto” (Vanessa). A docente indica, na sua fala, que não
há consenso na forma de avaliar os alunos no Curso, ao expor que “no

235
nosso Curso não existe uma unidade, o que eu observo é que, não só eu,
mas todos os professores se preocupam com isto. O que é unanimidade é
isto: todo mundo preocupado.cada um buscando os seus meios...” (idem).
O receio de se avaliar denota, também, um desconforto
em lançar juízo sobre o outro. Uma docente vê o processo de avaliação
como
uma das coisas mais desafiadoras e difíceis num processo...Se você parar
e pensar na “avaliação objetiva”, e na “avaliação subjetiva”, complica mais
ainda. Eu ainda acredito que é através da avaliação constante, todas as
aulas, de uma observação muita atenta a respostas que os alunos estão
tendo em relação a esse processo de aquisição de conhecimento, a essa
transformação que vai tendo aqui..”(Lívia)
e anseia discutir mais a questão com outros colegas, enfatizando a
perspectiva idiossincrática no processo de avaliação com vistas a se
respeitar o tempo do aluno.
Este outro depoimento revela um entendimento que
busca justificar a dificuldade em se avaliar uma prática educativa em
música, atribuindo-lhe uma certa “imaterialidade”:
“...a avaliação, especialmente, de uma coisa imaterial como é a música -
você não tem ela diante de si o tempo inteiro, é uma arte temporal - então,
pelas características do fenômeno musical, se torna um pouco mais difícil
também de avaliar... porque nada está desligado de nada e é muito difícil a
gente pensar a avaliação... tentando separar as coisas; a influência de
uma dimensão afetiva, tem uma influência de outras dimensões; a música
não é puramente técnica, a música é emoção, a música é conhecimento, a
música é prazer...Então, eu penso que quando você vai avaliar as formas
pré-estabelecidas dentro da nossa instituição é insuficiente. Eu penso que
precisaríamos de nos apoiar [em] outros elementos para avaliarmos mais
apropriadamente o trabalho música”. (Roberto)
Uma reflexão sobre o exposto acima levanta questões
que considero essenciais para realizar um trabalho de educação musical

236
e, conseqüentemente, sua avaliação: qual a natureza do conhecimento
musical? O que lhe dá status de área de conhecimento? Atribuir a
dificuldade de se avaliar a uma certa imaterialidade da música reforça a
crença de que ela não tem conteúdo e não é fruto de processo que
implica uma estruturação que envolve escolhas de ordem técnica,
estrutural, estética e esteja permeado de significados simbólicos. Certas
questões podem exemplificar um tipo de abordagem para se proceder a
uma avaliação em música, como mostra Tourinho (1993),
“qualquer um de nós pode perceber, por exemplo, o
reaparecimento de temas em segmentos melódicos, a
predominância de timbres em certas composições; a
dinâmica que caracteriza uma certa peça ou a
combinação métrica que se emprega numa canção”
(ibidem, p.125).
Mesmo que as avaliações sejam centradas no aluno, é
preciso ter clareza desse processo, uma vez que a avaliação deve
conduzir e reconduzir o trabalho do professor, a aprendizagem do aluno e
o desenvolvimento do currículo do Curso. É a retroalimentação de um
trabalho educativo, daí a sua importância. A questão da avaliação se
apresentou como um dos pontos mais problemáticos, tanto na perspectiva
dos alunos como na dos professores. Entendo ser esta questão um dos
eixos fundamentais de uma proposta curricular, cabendo, portanto, um
necessário aprofundamento tendo em vista o desejo da construção de
um novo currículo para o Curso de música como um dos desejos do
grupo.

238
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pretendi com este trabalho realizar uma reflexão
crítica sobre o currículo do Curso de Música da UEL, enfocando como as
diferentes tendências educacionais se refletem na construção de
modelos curriculares e como se estabelecem as relações desses
modelos com as esferas econômica, sociopolítica e cultural. Neste
sentido, abordei a pluralidade de concepções curriculares como
decorrência de divergências que estão para além de questões técnicas ou
semânticas, mas ligadas a diferentes enfoques ideológicos, explicitadas
nos três paradigmas selecionados para esta investigação - técnico-linear,
circular-consensual e o dinâmico-dialógico – presentes na classificação
de Mac Donald (1975) e Domingues (1988).
Para tanto, busquei estabelecer um diálogo com
autores como Mac Donald, Domingues, Apple (1982,1996), Giroux (1986),
Goodson (1995), Silva (1999), Moreira (1998) Freire (1996), Saviani
(1993), entre outros, que entendem o currículo como uma “invenção
social”, historicamente contextualizada, que se concretiza em um espaço
social, onde os diferentes grupos interagem na luta para impor suas
definições de saber e de conhecimento.
Essa perspectiva possibilitou a ampliação de minha
consciência crítica sobre o pensamento pedagógico-musical, os valores e

239
decisões do educador musical e o seu comprometimento com uma
educação libertadora. Neste processo, pude entender a importante
conexão entre currículo e conhecimento, currículo e cultura e currículo e
poder, construída a partir do pressuposto de que o currículo e a cultura
são agentes mediadores da ação humana e estão imersos nas práticas
sociais que constroem e legitimam sistemas de significados simbólicos e,
portanto, constroem, também, identidades sociais.
A partir desses pontos, este estudo desvelou-me que
qualquer modelo de educação adota uma posição e uma orientação
seletiva frente à cultura e ao conhecimento, que se concretizam,
precisamente, no currículo, privilegiando alguns grupos sociais em
detrimentos de outros.
O conhecimento musical foi abordado, neste
trabalho, na perspectiva dos três paradigmas selecionados, apontando
como se dá um trabalho educativo a partir de cada um desses
paradigmas curriculares. Tendo em vista o tempo decorrido entre a
elaboração do atual currículo, em 1991, e o momento atua, 2000, foram
utilizadas duas fontes de dados: o documento oficial e as entrevistas com
uma amostra de alunos e de professores do curso, realizadas entre
dezembro de 1999 e março de 2000.
Com base nos pressupostos desses paradigmas,
elaborou-se a análise do currículo do Curso de Música da UEL, objeto
central desta pesquisa. Foram analisados o currículo formal e oficial do

240
Curso, o “currículo percebido”, na perspectiva do professor e o “currículo
experienciado”, na perspectiva do aluno. Os aspectos analisados
focalizaram basicamente três pontos: o entendimento de conhecimento; a
visão sobre a função da educação e da educação musical na formação
do indivíduo; o entendimento do currículo.
O processo de reflexão e interpretação impostos pelo
procedimento desta análise promoveram sucessivas alterações na minha
concepção de currículo, constituindo-se em um referencial que,
necessariamente, abarca a flexibilidade, a mutabilidade e a não
dogmatização. Foi neste processo de amadurecimento que as questões
que deram origem a este trabalho foram sendo clarificadas, possibilitando-
me um posicionamento mais delineado frente a elas.
Em relação à linha de pensamento que caracteriza o
currículo do Curso, a análise realizada permite-me apontar um
pensamento que privilegia uma perspectiva crítica, a qual comporta a
dimensão histórica no processo de construção e desenvolvimento
curricular, centrado na ação humana. Assim, a visão de humanidade, de
sociedade, de educação que emerge nos três focos de análise do
currículo, denotam um alinhamento do pensamento filosófico, ao perceber
estas dimensões como fruto de uma dinâmica sócio-cultural, portanto
sempre em metamorfose, onde se constroem significados. Nessa
perspectiva, cabe ao currículo um papel de interlocutor entre a educação
institucional e a cultura.

241
O que se coloca, a partir das considerações relativas à
análise do Currículo Oficial, do ponto de vista dos paradigmas curriculares
apresentados, é que as contradições constatadas ao longo da proposta
se justificam ao se considerar o momento histórico de sua elaboração,
uma vez que se difundia no meio acadêmico um discurso que buscava o
rompimento com um modelo positivista de currículo, precisamente o
modelo de Tyler (Domingues,1988, p. 42). Em que pesem as contradições
levantadas, havia que se construir um caminho que traduzisse aqueles
anseios que, a meu ver, estão postos no primeiro bloco do documento, ou
seja, os princípios filosóficos e pedagógicos.
O conceito de conhecimento se evidencia de forma
contraditória ao longo do texto do Currículo. Ora aparece como algo não
neutro, carregado de um significado histórico, fruto da dinâmica social,
identificando-se com o paradigma dinâmico dialógico; ora emerge como
fruto da comunicação interpessoal, caracterizado pelo paradigma circular-
consensual; ora vem engessado nos conteúdos previstos nas ementas
das disciplinas, como algo pronto, de caráter prescritivo, previsto no
paradigma técnico-linear
Embora muitos dos aspectos analisados apresentem-
se plasmados pelos três paradigmas curriculares, no que concerne
especificamente à organização do conhecimento musical em disciplinas,
linearmente organizadas, há uma identificação com o paradigma técnico-
linear. Este foi um ponto significativo na análise do currículo formal, uma

242
vez que se percebe uma contradição entre o discurso e a projeção da
prática. A questão da fragmentação do conhecimento musical se revela
como uma problemática a ser considerada no processo de reformulação
curricular, o que demanda um aprofundamento conceitual.
A sobreposição dos diferentes paradigmas expõe os
paradoxos e a falta de clareza conceitual, o que dificultou a construção
de uma proposta coerente na sua íntegra. Deve-se considerar, ainda, que
o paradigma de perspectiva positivista e a racionalidade técnica
permearam este campo de estudos nos seus primeiros 60 anos e
direcionaram a concepção de currículo, não só no Brasil, norteando a
construção de propostas curriculares influenciadas pelo modelo de Tyler.
Os momentos em que o texto deste currículo vai ao
encontro dos paradigmas circular-consensual e dinâmico-dialógico
revelam que o grupo não se limitou a reproduzir um modelo cristalizado,
mas buscou questioná-lo e transformá-lo. Este ponto reflete-se no
discurso dos alunos e professores ao se posicionarem frente à seleção do
conhecimento a ser trabalhado, em que prevaleceu o paradigma circular-
consensual.
Outro ponto que revelou contradições entre o discurso
e a prática, tanto na perspectiva dos alunos como na dos professores, foi
a questão da avaliação. Observa-se que este ponto não é discutido no
currículo oficial, demonstrando que a avaliação não foi uma questão
relevante no momento da elaboração do mesmo e possivelmente seguiu

243
as orientações do senso comum da instituição. Porém, desvela-se, no
discurso dos sujeitos, o reconhecimento da dicotomia entre a teoria e a
prática, apontando que, no amplo leque de formas de avaliação presentes
no Curso, confrontam-se maneiras opostas, polarizando–se entre o
modelo conservador e o progressista. O que prevalece no plano ideal
identifica-se com os paradigmas circular-consensual e dinâmico-dialógico,
entretanto, a prática no Curso aponta para uma diversidade de formas de
avaliação perpassando pelos três paradigmas. Nesse sentido, reafirma-
se a necessidade de se construir um nexo coerente entre os objetivos, a
seleção do conhecimento e a metodologia na proposição de um outro
modelo curricular. Assim, os depoimentos revelam a necessidade de se
aprofundar esses conceitos para que se possa alinhar uma proposta
curricular coerente com o perfil do educador musical projetado nos
discursos.
Outro ponto a destacar é a ansiedade dos alunos
diante do estágio. Os discursos deles revelam ser o momento do estágio
um ponto crítico no Curso. Entretanto, mesmo considerando que entre os
professores entrevistados não havia nenhum da área de Metodologia do
Ensino da Música, o fato de eles não mencionarem nada a esse respeito
confirma a fragmentação existente no Curso.
A análise referente à formação e papel do educador
musical permitiu-me detectar que os alunos e os professores entendem
a prática docente como um ato eminentemente político, devendo o

244
educador ser um agente transformador da sociedade. A valorização do
sujeito e de seu contexto sociocultural na seleção e na apropriação do
conhecimento curricular revela uma visão que se alinha à pedagogia
crítica e progressista, a qual rejeita o caráter empirista, tecnicista e
formalista do paradigma técnico-linear.
A visão de Universidade articulada com a sociedade,
de forma que faça valer sua vocação para o ensino, pesquisa e extensão,
indica o reconhecimento do compromisso social desta Instituição no que
tange à busca de soluções dos problemas que afligem a comunidade, por
meio da produção do conhecimento. Considero que estes pontos são
fundamentais para o educador musical desenvolver um trabalho
significativo para si e para o desenvolvimento de sua comunidade. Sendo
assim, a partir da análise e interpretação dos dados relativos ao tópico
formação do educador musical, situo o entendimento dos alunos na
perspectiva do paradigma dinâmico-dialógico. Os discursos revelaram
uma capacidade reflexiva dos alunos, indicando, também, uma
autonomia crítica, principalmente, ao levantarem as questões
problemáticas vivenciadas no Curso. A capacidade de perceber os
problemas e buscar as possíveis soluções a partir de uma reflexão é uma
condição básica para se desenvolver a autonomia.
A análise dos depoimentos dos docentes revela uma
vontade de se construir um novo projeto pedagógico pautado no
processo coletivo, em que se contemplem a diversidade, o compromisso

245
político-social, a competência profissional, vislumbrando contribuir para a
transformação da sociedade. A análise desvela, ainda, uma opção dos
docentes por uma proposta educativa centrada no aluno e o
reconhecimento da necessidade de o currículo propiciar uma vivência,
aos alunos, que não fragmente o conhecimento musical. Entretanto,
percebem-se vácuos no entendimento do papel do professor, do aluno e
da instituição, no que se refere à organização e operacionalização num
trabalho dessa natureza. Outro ponto refere-se a o que privilegiar e como
selecionar o conhecimento musical tendo como perspectiva o interesse
do aluno e, também, o universo do professor, para realizar um trabalho
que dê condições de uma atuação profissional competente. Todas estas
questões demandam um aprofundamento conceitual.
A maioria dos docentes projeta um novo currículo a
partir do repensar de suas próprias práticas como educadores, o que
implica em assumir uma posição de risco, que contempla junto com a
ousadia, o imprevisível e a incerteza. Percebe-se, ainda, a opção do
grupo para uma concepção de currículo, cuja característica é proporcionar
uma experiência educativa que “facilite a compreensão mais crítica e
reflexiva da realidade, ressaltando não só as dimensões centradas em
conteúdos culturais, mas também o domínio dos processos necessários
para conseguir alcançar conhecimentos concretos” (Santomé, 1998, p.
27). Assim, a experiência educativa propicia “ao mesmo tempo, a
compreensão de como se elabora, se produz e transforma o

246
conhecimento, bem como as dimensões éticas inerentes a esta tarefa.
Tudo isso reflete um objetivo educacional tão definitivo como é o aprender
a aprender ” (ibidem).
Pode-se perceber que, entre a elaboração do currículo
formal e o currículo vivenciado pelos alunos e pelos professores, ao longo
desses nove anos de existência do Curso, existiu um dinamismo no
processo.
Em consonância com o pensamento de Moreira (1998),
defendo uma postura que se concretize na atuação efetiva daqueles que
se dedicam à pesquisa sobre currículo nas diferentes instâncias da
prática curricular, através da participação na elaboração das políticas
públicas de currículo e do acompanhamento e avaliação da
implementação dessas propostas. Ressalto, ainda, a necessidade de se
realizar as investigações nos diferentes espaços que integram o sistema
escolar com os que nela atuam, privilegiando-se o cotidiano da realidade
escolar. Desta forma, a teorização sobre o currículo poderá incidir na
prática curricular, contribuindo para a superação do impasse teórico e
para a revitalização da prática.
É nítida a crise de paradigmas pela qual passamos,
fazendo pairar no ar muitas incertezas na busca de novos caminhos que
dêem conta da realidade que se nos apresenta. Um questão central está
suspensa: Como organizar o ensino da música considerando o amplo
espectro de possibilidades que se apresenta no contexto do mundo do

247
trabalho, no mundo das relações sociais e no mundo das inserções
simbólicas e que, sobretudo, contemple as diversidade das formas
culturais do mundo contemporâneo?.
Espero, portanto, que este trabalho possa servir para
os educadores questionarem e repensarem o papel do currículo como
componente fundamental do sistema educacional. Pensar um currículo,
na perspectiva crítica e progressista, pressupõe integrar ao processo de
ensino e de aprendizagem o cotidiano dos alunos, abrindo espaços para
as subjetividades e para o contexto sócio cultural que faz parte da história
de cada um
Ao concluir este trabalho, vislumbra-se, para mim, a
certeza de que este momento é, também, um ponto de partida para se
inventar um outro currículo, condizente com o nosso momento histórico.
Importa considerar que esta certeza suporta-se no imprevisto, no
inusitado, no incerto, na disponibilidade para o novo.
Há que se pensar em um currículo que contemple as
diferenças nos diversos contextos sociais e culturais, para se vislumbrar
caminhos que nos levem à igualdade e à solidariedade humana. Há que
pensar em currículos de música onde as histórias dos sujeitos possam
mostrar o seu verso e seu reverso ou seja, o que é (real) e o que poderia
ser (ideal). Afinal, a possibilidade de realizar mudanças não é uma crença
ingênua em utopias, mas uma capacidade humana.

248
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