Panorama de Coordenação Pedagógica - Prêmio Victor Civita 2011

Prêmio Victor Civita Educador Nota 10
2011

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Relatório analítico do processo de seleção de trabalhos
Selecionadora: Débora Rana

I. Introdução

A finalidade deste relatório é apresentar uma breve análise, elaborada a partir do
panorama dos trabalhos enviados para categoria Gestor Nota 10 na área de
Coordenação Pedagógica.

II. Procedimento de seleção

O procedimento de seleção permaneceu o mesmo dos anos anteriores. Uma
primeira leitura para separar os trabalhos que estão dentro do regulamento e, em
consonância com os critérios de classificação, dos trabalhos desclassificados,
justamente por não estarem dentro destes critérios.

Em seguida, uma nova leitura é realizada para separar os trabalhos que se
enquadram nos critérios de classificação (Tabela 1) e assim iniciar a solicitação
dos materiais. Esta é mais uma etapa muito importante da seleção, pois é o
momento no qual o selecionador procura conhecer como o trabalho foi realizado.
O material deve dar corpo ao que foi escrito no projeto, para isso analisamos os
registros, as produções de professores e alunos, no caso, pautas de encontros de
formação, devolutivas do coordenador e tudo mais que se apresentar, como por
exemplo, um vídeo de uma situação de formação da coordenadora pedagógica com
sua equipe de professores. Este material é solicitado por meio de um telefonema
feito ao candidato quando então realizamos uma primeira entrevista com ele.

Ao chegar nesta etapa de envio de material, podemos dizer que pelo texto, o
projeto reúne boas condições, entretanto, os textos por mais bem escritos, sempre
deixam brechas que nos trazem dúvidas, sem dizer é claro, que o selecionador
precisa ter total confiança que a autoria do projeto é de fato da coordenadora que o
enviou. Dessa forma, uma nova leitura é realizada para que na conversa com o
candidato as dúvidas possam ser esclarecidas e o material solicitado.

Esta entrevista, também tem caráter classificatório, pois a partir dela procuramos
saber mais sobre o desenvolvimento do projeto, a defesa que a coordenadora faz
dele, sua justificativa e, em especial, o relato das aprendizagens dos alunos. É
comum nesta entrevista, percebermos que ainda não há clareza sobre quais são os
indicadores de avaliação, ou mesmo as razões que a levaram a realizar tal projeto.
Saber apresentar a sequência formativa e discutí-la com o selecionador também é
uma variável importante, pois não podemos aceitar um projeto cuja sequência seja
a pura repetição do passo a passo de outra sequência já existente sem
compreensão de seus fundamentos e intenções (Tabela 2).

Com o crescimento dos projetos de formação realizado pelo Estado, muitos
coordenadores, nos enviam sequências de formativas organizadas por estes
projetos e não revelaram nada que pudesse justificar a sua autoria. Cabe esclarecer
que aqui autoria não se refere a ineditismo, muito pelo contrário, a referência é
relativa a capacidade do coordenador, saber selecionar matérias mesmo que já
existentes para compor o seu plano de formação de acordo com a sua demanda
específica. Como sabemos os planos vindos dos projetos de formação do Estado
são genéricos, portanto o coordenador precisa apresentar como trabalhou o
material a partir das necessidades do seu grupo, o que agregou ao já existente, o
que excluiu, como reorganizou. Isso é que chamo de autoria, ter como foco a
demanda específica do seu grupo de trabalho. Por essas razões, ao longo da
entrevista, redefinimos a necessidade ou não de pedir o material, pois só
solicitamos quando essa entrevista nos confirma o parecer favorável ao projeto.

A análise do material inaugura um novo momento, pois é a partir dela que o
projeto segue na seleção ou é definitivamente não classificado. O material deve
confirmar o que lemos e o que ouvimos do candidato, além disso, deve nos ajudar a
avançar na confirmação das nossas hipóteses sobre o projeto. São poucos os
coordenadores que trabalham com registros, tomam este como objeto de análise
das aprendizagens dos alunos e instrumento de formação dos professores. Assim
como, são poucos os que conseguem organizar todo o material ao longo do ano e
nele ter a história do trabalho. Por essa razão, após a análise do material, ficamos,
neste ano com aproximadamente, uns 6 trabalhos com essas características.

Com todas essas informações, o selecionador organiza um parecer inicial e o
trabalho é discutido com a equipe pedagógica da Fundação Victor Civita. A partir
de então, mais alguns contatos telefônicos são realizados para esclarecer dúvidas
que surgem no caminho. Finalmente, os indicados, são apresentados a todos os
selecionadores, que em conjunto definem os finalistas.

É importante observar que se trata de uma avaliação com muitas etapas, muitos
olhares e, sobretudo, com sérios critérios de análise. É essencial conhecer todo este
processo, pois não são poucos os candidatos que declaram, ao ser contatados pelo
telefone, acreditar que nem todos os trabalhos seriam lidos e analisados, o que

como podem perceber, não é uma verdade, longe disso, todos os trabalhos são
lidos e analisados criteriosamente.

Para esta categoria foram considerados os projetos que tinham como foco central
qualificar as aprendizagens dos alunos, a partir da formação continuada dos
professores. O trabalho deveria apontar a responsabilidade da formação como a
tarefa principal do coordenador pedagógico, assim como a sua competência para
realizar esta formação.

Este ano aproximadamente 28 trabalhos, ou seja, 11% dos trabalhos enviados e
classificados apresentaram uma ou outra das características fundamentais que se
procurava. Este fato é relevante, pois ao que parece, paulatinamente, alguns
coordenadores começam a se aproximar da responsabilidade de protagonizar a
formação continuada dos professores e a olhar a aprendizagem dos alunos como
eixo do seu trabalho.

Como grande parte dos coordenadores que concorreram ao prêmio, são leitores
das revistas Nova Escola e Gestão Escolar, uma das hipóteses que me ocorre é que
as informações veiculadas nestas revistas estejam de fato ajudando o coordenador
a ressignificar a sua atuação nas escolas.

III. Panorama geral dos trabalhos enviados

Critérios de desclassificação

Recebemos este ano 258 projetos, sendo que deste total, 71 foram desclassificados,
ou seja, 27,52%. Números muito próximos aos de 2010, mas que chama a atenção
pela quantidade de projetos desclassificados que ainda permanecem, considerando
que as razões pelas quais estes trabalhos chegaram à desclassificação (ver gráfico
1) já estavam previstas no regulamento.

Os critérios construídos visam garantir uma unidade à seleção, portanto, é
fundamental que ao decidir participar do Prêmio, seja feita uma leitura inicial com
muita atenção para ter claro o regulamento. Da mesma forma, antes de enviar o
projeto, é importante retomar os critérios até ter certeza que todos foram
considerados, não correndo assim o risco de ter um bom projeto desclassificado.
Abaixo, seguem os critérios de desclassificação, já quantificados, para ajudar os
candidatos a perceberem onde os erros foram mais recorrentes.

Critérios de classificação

Os critérios de classificação são definidos pelo selecionador, a partir da concepção
que sustenta o Prêmio. Estes critérios têm como objetivo ajudar a avaliar quais são
os projetos que apresentam condições de chegarem ao final e que passam a
categoria de pré-selecionado. Para chegar a esta classificação, nos apoiamos em
critérios gerais (Tabela1) e para a análise dos pré-classificados utilizamos critérios
mais específicos da função (Tabela 2).

Tabela 1

Critérios Gerais utilizados para categoria dos não classificados

Presença de equívocos de concepção (ensino, aprendizagem, formação de
atitudes...)

Estrutura do projeto incompleta ou desarticulada.

Não detalhamento das etapas do desenvolvimento do projeto

Ausência de elementos para justificar a realização do projeto.

Ausência de objetivos claros para revelar as expectativas de aprendizagem.

Ausência de clareza na definição dos conteúdos.

Opção de conteúdos não relacionados ao projeto.

Incoerência entre objetivos e conteúdos.

Ausência de informação quanto aos instrumentos e indicadores de avaliação.

Ausência de informação quanto às aprendizagens dos alunos.

Encaminhamento com equívocos que não favorecem o trabalho com os objetivos
definidos.

Apoio na motivação como metodologia de formação.

Presença de várias áreas de conhecimento, tratadas superficialmente, em um
único projeto.

Projeto apoiado numa visão redutora de interdisciplinaridade que compromete o
foco do trabalho.

Projeto institucional sem foco na aprendizagem dos alunos e na formação do
professor ( palestras, oficinas, apoio a pais, sensibilização...)

Projeto com foco na assistência, apoiado apenas em práticas compensatórias.

Projetos voltados à formação de pais.

Projetos didáticos.

Projetos desenvolvidos extraclasse.

Projetos de ação cultural (organização de feiras, exposições, shows).

Projeto com foco na recuperação das relações apoiados em aspectos morais de
definição de comportamento.

Tabela 2

Critérios específicos utilizados para categoria dos projetos pré-selecionados

Apresentar indicações de autoria (não ser um projeto de formação já existente e
desenvolvido pelo Estado).

Ser um projeto de formação com tudo que o caracteriza: definição de objetivos,
conteúdos, sujeito da formação, etapas, avaliação.

Foco na formação dos professores.

Foco na aprendizagem dos alunos.

Presença da fundamentação e justificativa do projeto.

Objetivos e conteúdos focados e articulados entre si.

Conhecimento dos conteúdos trabalhados.

Conhecimento das didáticas específicas.

Sequência de formação antecipada e bem articulada.

Presença de informações que indiquem as ações formativas do coordenador.

Clareza nos instrumentos metodológicos usados.

Presença das ações de formação encadeadas.

Presença de indicadores de avaliação.

Apresentação de registros que testemunhem o trabalho relatado.

Presença de um portfólio que retrate o histórico do projeto.

Tratar de temas relevantes para a comunidade.

Presença de um bom diagnóstico.

Organizar um projeto que atenda a todos este critérios revela um conhecimento
bastante significativo do coordenador, pois inclui coordenar muitas variáveis
concomitantemente e, para isso, é preciso que a prioridade seja de fato a formação
dos professores.

IV. Análise qualitativa

As funções existentes dentro de uma escola são muitas e o tempo, seja lá a escola
que for, é sempre curto. Tal situação leva os profissionais que nelas atuam a não
ter muita clareza do que cabe a cada um. Uma das implicações desta atuação
guiada pelas emergências do cotidiano, dentre várias, é a perda de critério para se
definir prioridades. Todos sabem que é comum, em reunião de gestores, não se
tocar no assunto aluno, por exemplo. Ora, o que há de mais importante na escola,
senão ajudar o aluno a aprender?

Esta situação se apresenta de modo muito claro nos projetos recebidos, são muitos
os coordenadores que não se apresentam em seus projetos como co-responsáveis
pelas aprendizagens dos alunos e nem pela formação dos professores. O tempo do
cotidiano é usado para inúmeros assuntos que muitas vezes são definidos pela
contingência do momento. Isso pode ser observado pela variação de temas
apresentados nos projetos. (Tabela 7).

Se a escola se organiza sem prioridades, nem definição de responsabilidades, fica
claro porque os projetos se apresentam sem objetivos, sem uma justificativa
atrelada a um diagnóstico, sem tempos definidos. Tudo cabe a todos a qualquer
hora, correndo o risco dessa máxima se inverter e cair no, nada cabe a ninguém em
momento algum, pois todos estão sempre muito ocupados. E de fato estão, quem
está nas escolas pode testemunhar esta situação.

Para que esta situação possa ganhar outros contornos seria necessário se pensar
em novas formas de organização para esta escola atual, entretanto este relatório
não resulta de uma pesquisa sistematizada que autorize análises mais profundas e
apontamentos de saídas para esta questão, aqui apresento apenas o panorama que
a leitura dos projetos me permitiu realizar, mas considero importante que o
trabalho do coordenador ganhe um tempo e um espaço definidos para que ele
possa de fato se ocupar dos alunos e professores.

Vamos então olhar para o coordenador pedagógico e o que se pode ver pela análise
dos projetos.

Muitos foram os projetos que tentaram indicar ações formativas por parte do
coordenador, entretanto a análise dessas ações revelou que ainda persiste um
modelo de formação muito mais pautado numa linha prescritiva que separa a
teoria da prática e o ensino da aprendizagem.

O que isto quer dizer? Muitos projetos apresentam um plano de estudo sobre
determinado conteúdo onde o coordenador é responsável por ajudar o professor a
entender melhor o conteúdo do texto. A frase “passei o texto para os professore e
depois na reunião expliquei” elucida uma visão de formação muito recorrente.
Diante disso, a questão que se coloca é: em que medida essa prática pode ajudar o
professor a ensinar melhor os seus alunos?

O que se pode observar é que este tipo de modalidade, tem como apoio uma visão
que separa o ensino da aprendizagem, pois parte do pressuposto que saber o que
deve ser ensinado, seja suficiente para ensinar melhor. Como se pode conceber um
ensino, sem um sujeito da aprendizagem?

Creio que esta tendência precise ser revisada com urgência. Como colocou a
pesquisadora Delia Lerner, em recente palestra em SP, a saída é partir para o que
ela chama de “análise didática”, ou seja, o coordenador precisa ter um olhar mais
crítico e caminhar no sentido de superar essa dicotomia, tão discutida, entre teoria
e prática no planejamento dos seus encontros de formação e partir para uma
análise do ensino e da aprendizagem de modo articulado.

Sem dúvida que este caminho demanda a construção de novas formas de atuação.
A boa notícia é que, mesmo a título de ensaio, nos 3 projetos indicados para
compor a lista dos 5 projetos finalistas da categoria Gestor Nota 10, este modo de
conceber a formação estava presente. Portanto, temos neste ano 3 bons modelos
para ajudar os coordenadores.

Trazer a análise didática para a formação significa trazer para a prática do
professor com os alunos a reflexão tanto do ensino como da aprendizagem e a
partir desta articulação pensar em intervenções qualificadas para ajudar o aluno a
aprender mais.

Entramos aqui em outro aspecto delicado e que abala a compreensão revelada nos
projetos. Do que se trata saber como pensa, e aprende o aluno? Trata-se de
compreender que as formas de se pensar cada problema variam muito, por
exemplo, alunos não alfabéticos ao escreverem uma lista, pensam de modo muito
diferente quando estão diante de um problema de cálculo. Portanto, se pensam de
modos diferentes, devem ser ensinados de modos diferentes, por essa razão,
sempre nos referimos as didáticas específicas e não a uma didática universal. Nos
projetos observamos a falta de clareza neste sentido, quando o coordenador lista
conteúdos de formação para todas as áreas de conhecimento, sem se dar conta de
que cada uma delas implica em um plano de formação, justamente porque trazem
desafios específicos que o professores precisa conhecer.

Deste modo, é importante que o coordenador tome estas questões como conteúdos
que precisam ser contemplados na formação para que o professor possa entender
que o ensino não é genérico e possa assim pensar no modo específico de como se
aprende determinado conteúdo. É preciso, inverter a forma de compreensão
vigente que tende a dicotomizar estes dois aspectos, trabalhar de modo genérico,
sem considerar as especificidades do ensino e da aprendizagem no contexto da
sala de aula. É necessário que o coordenador se desprenda da tarefa de “passar”
informação aos professores ou se achar na responsabilidade de dar saídas para os
impasses da sala de aula. Por este caminho, não é possível se chegar à mudança da
prática do professor para ajudar os alunos aprenderem. Proponho esta reflexão
aos coordenadores, pois pude constatar nas leituras que esta é ainda a concepção
que vigora.

Se o modo como a formação tem sido pensada é aqui questionada, precisamos
trazer alternativas. Delia Lerner diz que na análise da prática o coordenador
precisa tomar a prática como foco de análise nos seus encontros e saber perguntar
tanto sobre os problemas como sobre as soluções encaminhadas pelos professores
junto aos alunos. Então, as produções dos alunos, os registros e planejamentos dos
professores, assim como a própria filmagem de uma aula, passam a ser o material
tematizado nos encontros de formação (HTPC). E onde entra a teoria neste
processo? Não podemos sair de um lugar e fazer a “curvatura da vara” para o outro
lado. A definição de Telma Weiz sobre o que é tematização nos ajuda nesta
compreensão

Tematizar significa retirar algo do
cotidiano, fazer um recorte da realidade, para
então, transformá-lo em objeto de reflexão. É
teorizar ( Telma Weisz).

Reparem que para a professora Telma W. a teoria está imbricada na reflexão que
se faz sobre o objeto de estudo. Se tomarmos como exemplo, uma criança que está
se alfabetizando, é preciso que o professor possa refletir com o coordenador os
melhores encaminhamentos para ajudar essa criança. Na direção que aqui

defendemos, o caminho é o coordenador tomar as produções dessa criança, vídeos
de atividade com o professor intervindo, como objeto de reflexão, mas para isso,
esse professor também precisa conhecer a Psicogênese da Língua escrita, precisa
conhecer as investigações didáticas sobre alfabetização. Em síntese, é nisso que
consiste um processo de formação. Olhar a prática à luz do conhecimento
produzido e a partir daí organizar boas situações didáticas pautadas nas demandas
dos alunos.

Isso não é pouca coisa, porque pensar desta forma vai na direção oposta da
demanda dos professores que em geral, sem recursos, podem demandar respostas
prontas e mágicas. Portanto o coordenador precisa se preparar e saber como
reorganizar a formação nesta direção apontada. Um professor que consegue
perceber que a reflexão da sua prática é o alimento para melhorar esta mesma
prática é um professor que desenvolveu uma postura ética na sua
profissionalização.

Voltando aos projetos, é importante o coordenador considerar que um projeto de
formação, deve prever inúmeras situações de reflexão sobre a prática e não
situações como as apresentadas, na maioria, de transmissão de conhecimento ou
prescrição do que o professor deve fazer. Quem forma, forma para a autonomia,
forma para que o professor tenha disponível todos os recurso que possam ajudá-lo
a rever a prática. Para isso ele precisa considerar: como os alunos aprendem, como
se ensina os diferentes conhecimentos, como se organiza uma atividade, quais as
melhores intervenções, a importância do foco quando se quer que um aluno não
alfabético se debruce no desafio de resolver determinado problema, por exemplo,
definir quais letras usar para escrever ABACAXI. Nada fácil, não é? Por isso que
estas questões precisam ser tratadas nos encontros de formação.

Um dos objetivos na análise dos projetos era entender como o coordenador via o
seu papel, a sua formação, a sua atuação como formador e se não perdia de vista as
aprendizagens dos alunos. Em primeiro lugar é preciso destacar que muitos foram
os projetos que apontaram como objetivo a intenção de ajudar o professor a
ensinar melhor, porém ao serem requisitados a descreverem o que faziam não
apresentavam nenhum caminho.

Há um conjunto de instrumentos metodológicos que o coordenador pode usar
para organizar a sua atuação. Infelizmente, o uso destes instrumentos não são
citados pelos coordenadores, em nenhum material enviado para o Prêmio, nem nas
entrevistas, este é o ponto de maior problema e que, por outro lado, nos fez decidir
quem seriam os indicados para a categoria Gestora Nota 10, pois de todos os
trabalhos lidos os 3 foram os únicos que apresentaram o uso destes instrumentos
de modo qualificado e com apropriação (leia a seguir). Vamos aos instrumentos:

 Acompanhar a prática do professor – observação.

 Analisar planejamentos e registros dos professores.

 Acompanhar as aprendizagens dos alunos por meio dos mapas de evolução.

 Analisar as produções dos alunos.

 Diagnosticar as demandas formativas da sua escola.

 Planejar os encontros de formação (HTPC).

 Desenvolver os encontros com os professores.

 Tematizar as práticas dos professores.

 Planejar os encontros de orientação com cada professor ou grupo/ano.

 Organizar materiais que possam contribuir com a ampliação do
conhecimento dos professores.

Esses são alguns dos principais instrumentos que podem ser utilizados, mas não
basta. É importante que as produções sejam documentadas de modo sequenciado,
gerando um registro de acompanhamento dos professores e dos alunos.

Sem dúvida a análise da prática é o que deve ganhar luz. Analisar a prática, como já
dissemos, significa saber perguntar a partir dos problemas e das soluções
encaminhadas pelos professores junto aos alunos. Reparem como isso vai na
direção diretamente oposta ao imaginário do que se apresenta nos projetos, ou
seja, há uma nítida preocupação dos coordenadores em saber dar boas respostas
aos professores, muitas vezes inclusive sem saber a pergunta que o professor tem.
Responder, não abre portas para perguntas, portanto inviabiliza a análise da
prática que é a grande estratégia para se conseguir o avanço de todos envolvidos
na formação. Se não há mudança de prática não há avanços nas aprendizagens dos
alunos.

Vejam algumas questões que os formadores devem ter em mente numa situação de
análise de prática cuja proposta é ajudar o professor:

• porque e para que o professor interviu dessa forma;

• quais os efeitos das suas intervenções junto aos alunos;

• o que os alunos pensam e estão aprendendo a respeito dos conteúdos
trabalhados;

• em que medida a interação entre os alunos e as intervenções do professor
estão ajudando nos avanços.

Trata-se de um olhar que investiga e não que responde. Para que o coordenador
tenha condições de encaminhar esta análise da prática vejam o que ele precisa:

- Conhecer profundamente o tema por meio de leitura e discussão de texto e
análise dos registros dos alunos (para saber como os alunos pensam tal tema).

- Construir uma pauta de observação com foco no que estão estudando e observar
mais de uma sala (há diferenças entre elas).

- Discutir com o professor sobre quais problemas os aflige para definir junto
alternativas.

Antes de encerrar esta análise, quero retomar o início e reconhecer que este
trabalho de formação, que se espera que o coordenador pedagógico desenvolva,
depende muito dele e de como pensa a sua própria formação, mas também do
apoio que recebe no diretor e, muitas vezes, da equipe técnica da Secretaria de
Educação. Sem uma clareza de papeis, sem uma real valorização da formação, sem
o compromisso com a aprendizagem dos alunos, não haverá condições para que o
coordenador atue como aqui descrito.

V. Dados quantitativos

Perfil dos coordenadores responsáveis pelo projeto

Considerando a participação por gênero, a tendência da participação feminina
permanece massiva - 89% (Gráfico 2). Sendo que a faixa etária se concentra
expressivamente entre os 31 a 50 anos (Gráfico 3), o que nos leva a pensar que o
coordenador pedagógico não entra para o cargo logo após a formação inicial.

Com relação à formação acadêmica a grande maioria já cursou a pós-graduação –
71% (Gráfico 4). Isso pensando em Brasil é um dado significativa que propõe,
inclusive, uma necessidade de se compreender melhor como estes cursos são
organizados e avaliados. A boa notícia é que a maioria está se especializando na
área de educação /ensino (Gráfico 5), o que mostra uma crescente tendência vinda
desde 2010. Porém, chama a atenção, que o número de profissionais que
realizaram cursos específicos de gestão é bastante pequeno e menor do que se
observou em 2010.

Localização das escolas

A região Sudeste despontou com o maior número de envio de projetos, seguida pelas
regiões Sul e Nordeste que apresentaram o mesmo índice (Gráfico 6). Porém isto não quer
dizer que dentro da região todos os Estados enviaram projetos de modo bem distribuído.
Veja tabela abaixo:

REGIÕES

NORTE -11 NORDESTE - 53 CENTRO OESTE - 23

AC AM AP RO PA BA CE SE MA PB PE PI RN DF ES GO MS MT TO

2 1 1 3 4 19 10 1 1 4 10 2 6 6 1 6 2 4 4

SUL – 52 SUDESTE - 112

RS SC PR MG RJ SP

20 20 12 23 14 75

• Tivemos 7 projetos sem este dado.

Com relação à procedência acadêmica os trabalhos vêm, na grande maioria do Ensino
Fundamental - 84% (gráfico 7) e de escolas públicas (Gráfico 8). Dado que nos alerta a
convidar os coordenadores da educação infantil e os da rede privada a ampliarem a sua
participação.

Temas

Ao longo deste relatório fui citando temas presentes nos projetos para explicitar a
necessidade de se clarear o que vem a ser conteúdos da formação.

Tabela 3

Temas Números de vezes que apareceu

Leitura 46

Formação de atitudes 25

Meio ambiente 19

Orientação familiar 13

Alfabetização

Produção de texto 21

Leitura e escrita

Arte 11

Formação 10

Etnia 7

Avaliação 7

Brincar 6

Matemática 5

Dengue 4

Bullying 4

TIC´s 4

Assistência 3

EJA 3

Ciências 3

Alimentação 2

IDEB 2

PPP 2

Drogas 3

Temas que surgiram uma única vez

Educação de trânsito, apoio pedagógico, rádio,recuperação, anjos da guarda municipal,
recreio, atletismo, evasão escolar, sexualidade, cantos de atividades, religião, jornal, lazer,
paz, valorização da mulher, currículo e física.

Pode-se observar que há um volume expressivo de conteúdos ligados à Língua
Portuguesa, mas isso não quer dizer que a concepção vigente desses trabalhos tenha
avançado muito em relação ao ano passado. Por exemplo, os projetos de leitura ainda
apresentam como foco apenas o ato de ler, claro que isso é um bom indicador, mas
não o suficiente para formar um leitor. A grande diversidade de temas também nos
alerta para a necessidade de se repensar a importância de definição de foco num
projeto de formação.

VI. Projetos finalistas

Trabalho 1

Janaina Oliveira Barros
Título do trabalho: Por uma comunidade de leitores
Segmento de ensino: ensino fundamental
Cidade: Seabra - BA

Janaína é CP de uma escola em Seabra e faz parte do grupo de formação do Projeto
Chapada - BA. Desde o início do ano tomou as notas do IDEB e dos índices de crianças
alfabéticas como tema de discussão para saber como os professores pensavam as
propostas de ensino relacionadas à aquisição do sistema alfabético de escrita, a
linguagem escrita e os comportamentos leitores.

Sabendo que um trabalho de formação precisa ter um foco de conteúdo bastante
definido realizou um recorte, tomando como eixo central os comportamentos leitores.

A expectativa do projeto era que os professores aprendessem os comportamentos
leitores e, em especial, os propósitos sociais agregados à leitura. Com isso, esperava
que esses professores pudessem atuar com mais clareza na formação dos alunos
leitores assim como pudessem transformar suas práticas de leitura.

Entretanto, sabia que não podia deixar de lado o trabalho com o sistema de escrita,
uma vez que tinha em sua sala algumas crianças que ainda não eram alfabéticas.
Apoiada na ideia que um contexto significativo potencializa as aprendizagens,
organizou algumas situações didáticas sobre o sistema articuladas ao projeto, tais
como: escrita do nome das histórias lidas, tomada de notas nas leituras de textos
informativos etc.

Dessa forma, soube trazer estes 2 conteúdos para o contexto de formação, de modo a
cercar boa parte das demandas de aprendizagens dos alunos. Esta é uma prática pouco
usual, articular projetos de leitura com atividades permanentes voltadas para a análise
e reflexão sobre o sistema de escrita.

O material enviado apresenta uma documentação que revela todas as etapas que
percorreu nesta formação, os planejamentos assim como os documentos produzidos
por ela para planejar a formação. O projeto revela um conhecimento que articula os

conteúdos de leitura, os de formação e a aprendizagem dos alunos com muita
profundidade.

Razões da relevância do projeto:

• A CP tem critérios para definir os conteúdos da formação, considerando as
demandas dos professores, mas sem perder de vista os alunos.
• Sabe organizar um projeto de formação.
• Do ponto de vista da atuação como formadora:
o Sabe trabalhar com a contextualização e descontextualização dos
conhecimentos didáticos.
o Sabe selecionar e utilizar os materiais de formação disponíveis (PROFA,
Guia curricular de SP, bibliografia e videografia) de acordo com a
demanda específica da formação.
o Reconhece a importância da definição de um foco para
aprofundamento de um conteúdo.
o Sabe trabalhar com a tematização como estratégia formativa.
o Sabe manejar os agrupamentos para obter maior aprendizagem.
o Reconhece a importância da circulação da informação e sabe fazer isso
nos encontros de formação.
o Sabe organizar uma sequência didática com toda lógica que esta
demanda: justificativa, objetivos, conteúdos, etapas e avaliação.
o Para os encontros organiza as pautas, relatórios, seleciona situações
problemas e a melhor estratégia de formação, trabalha com metas
muito claras;
o Explicita suas intervenções.
• Do ponto de vista do registro:
o Sabe a importância da escrita profissional;
o Os registros estão articulados de modo orgânico a tudo que faz;
o Os planejamentos são muito articulados ao projeto e ao que realiza nos
encontros;
o Reconhece que a documentação se relaciona à qualidade do trabalho
do professor.
• Tem clareza dos indicadores de avaliação.
• O tempo todo tem foco na aprendizagem dos alunos.
• Teve excelentes resultados na aprendizagem dos professores.
• Na escola, segundo a direção, sabe comunicar o que pretende e sempre foi
uma grande parceira.

Sem dúvida nenhuma, o trabalho é muito articulado, desde o momento que ela o
organiza até a avaliação na produção dos alunos. Segundo a direção e professores,
depois do projeto ninguém mais lê como antes. Há um cuidado em tomar cada aspecto
incluído no conteúdo geral, no caso, comportamento e propósitos leitores.

Os resultados comprovam a presença do conteúdo em cada etapa do projeto, assim
como estratégias específicas para o trabalho. Este trabalho como um todo é um
diferencial, apresenta tudo o que se espera em uma formação: conhecimento do

objeto de ensino, conhecimento dos conteúdos da formação, documentação,
antecipações, foco e, sobretudo, a articulação entre o seu trabalho e a aprendizagem
dos alunos.

Trabalho 2

Queila Almeida Vasconcelos
Título do trabalho: Assembleias como espaço de reflexão, de partilha e formação de
professores
Segmento de ensino: Educação Infantil
Cidade: Tramandaí - RS

Trata-se de um projeto muito simples na sua forma de apresentação, mas nada
simples no seu desenvolvimento. A proposta refere-se à realização de assembleias de
classes com os alunos de 5 e 6 anos. Queila sempre se preocupou em atribuir aos
alunos o protagonismo do qual são capazes de exercer nessa idade. Com esta
intenção, encontrou nas assembleias de classe um contexto para o exercício deste
protagonismo.

O trabalho se desenvolve da seguinte forma: os alunos durante a semana elegem um
tema significativo para eles e um representante para compor a mesa da assembléia,
que será o responsável para apresentar as questões do seu grupo. Estas crianças
compõem uma mesa de coordenação da assembleia juntamente com a coordenadora.
A partir desta organização os temas são debatidos, encaminhados e têm a sua
sequência ao longo da semana com o apoio das professoras.

A expectativa era ter nas assembleias um espaço que desse oportunidade aos alunos
atuarem como cidadãos, desenvolvendo desde pequenos a civilidade que tanto se
busca hoje nos adultos. Com relação aos professores buscava que reconhecesse o que
sabem/ podem e como pensam as crianças mesmo tão pequenas; tornar observável
para as professoras as competências das crianças; envolver os professores na
realização das assembleias por meio da formação.

Quando Queila trouxe a proposta, as professoras e estagiárias ficaram muito
assustadas e não acreditaram que isto seria possível. Queila compreendeu tal reação
não como resistência (o que é mais usual), mas como falta de conhecimento e
transformou sua proposta em conteúdos da formação. Passou então a estudar com as
professoras desenvolvimento infantil e a tematizar as assembleias. Enquanto fazia este
estudo ela mesma atuava como coordenadora das assembleias, podendo assim tomar
o próprio encontro como objeto de reflexão nos encontros de formação.

Hoje as professoras já fazem na semana uma reunião com o seu grupo para definir o
que vão levar para a assembleia e elegem quem será o representante. Apesar de ser
uma ação só com a classe, não podemos deixar de dizer que já é uma ação que dá voz
aos alunos e demanda uma gestão democrática para que todos possam funcionar de
acordo com o regulamento das assembleias.

A estrutura de formação está assim organizada: atendimento individual ao professor
de 1h30, leitura de relatórios e planejamentos com a devida devolutiva, observação de
sala, encontro de formação com professores uma vez por semana e uma vez por mês
com as estagiárias.

O trabalho mereceu destaque pelo olhar potencializado da coordenadora que soube
identificar nos alunos maiores condições de protagonismo, e a preocupação de tornar
a gestão mais democrática já na educação infantil, onde em geral, isto é pouco
pensado. Do ponto de vista da formação, soube ler a reação do seu grupo frente a uma
proposta inovadora do ponto de vista profissional. O usual é a coordenação afirmar
que por problemas de resistência dos professores o trabalho não avança. Queila
mostra neste projeto que estas atitudes podem significar falta de conhecimento e que
o caminho é o da formação, tal como procedeu.

Os professores hoje têm uma relação muito positiva com as assembleias, começam a
participar efetivamente e relatam reconhecer na fala dos alunos o que julgavam não
estar ao alcance deles.

Na apresentação do material é possível observar os encaminhamentos dos encontros,
assim como o desenvolvimento das assembleias.

A proposta é um modelo raro para essa faixa etária e que já apresenta resultados, pois
Queila começa a expandir seu projetos para outras regiões próximas a sua.

Trabalho ganhador do Prêmio

Gestor: Maria Inês Miqueleto Casado

Título do trabalho: Instrumentos de acompanhamento da aprendizagem dos alunos

Segmento de ensino: Ensino Fundamental I

Cidade: Ibitinga - SP

Maria Inês, iniciou seu trabalho nesta escola como vice-diretora, tão logo foi possível
prestou concurso e assumiu a coordenação pedagógica da escola, desde então passou
a se preocupar com a formação dos professores, aproveitando todos os espaços que
tinha para se preparar para este desafio.

O eixo central do projeto foi o acompanhamento do trabalho dos professores e as
aprendizagens dos alunos para elevar a qualidade do ensino da escola quanto fosse
possível.

Na organização do projeto, Maria Inês parte da ideia que “quanto mais o professor
sabe, mais ele ensina melhor”. Dessa forma, desenvolve um trabalho que tem como
foco acompanhar as aprendizagens dos alunos muito de perto e com o resultado desse
acompanhamento organizar o projeto de formação dos professores.

Para isso, se apoiou no tripé: formação, acompanhamento e elaboração do trabalho.
Considera que o acompanhamento e a avaliação levam a tomadas de decisões em
relação às aprendizagens dos alunos e explicita que esta é tarefa do CP.

No projeto enviado, apresenta todos os instrumentos metodológicos essenciais na
formação de professores e acompanhamento dos alunos.

A apresentação das etapas do projeto revela onde ela coloca o foco da sua ação:

1. Acompanhamentos: para viabilizar este acompanhamento, trabalhou com os
professores a importância da detalhada documentação para o planejamento das
propostas e acompanhamento dos alunos:

• acompanhamento por meio das pastas de registro: cada professora tem uma
pasta onde deve colocar a lista de alunos, o quadro curricular (matérias / carga
horária), o calendário, o quadro de rotina, os materiais de estudo, o quadro de
avaliação com indicadores por aluno e as produções de cada aluno de LP e
Matemática;
• acompanhamento dos resultados dos simulados dos alunos da 4ª serie durante
o ano letivo.

2. Observação da sala de aula.

3. Documentação - organização da pasta de documentação pessoal com: projeto de
trabalho, pautas das reuniões, breve reflexão sobre os encontros, quadro com
hipóteses de escritas das crianças e gráficos, quadro de rotina dela com indicação de
atividades extras, pauta de observação de sala de aula, lista de presença, bilhetes de
orientação aos professores, acompanhamento das pastas dos professores.

4. Avaliação: realizada pela análise de todo material de documentação.

Cabe ressaltar que cada item apresentado acima, em especial na pasta de
documentação da própria CP, tem um desdobramento no que se pode chamar de
estratégias metodológicas utilizadas, por exemplo: o projeto de trabalho explicita as
ações de modo mais organizado; as pautas revelam os encontros de formação, a
articulação entre eles e a permanência de um foco; a reflexão sobre os encontros nos
trazem o quanto a CP considera as aprendizagens das professoras e dos alunos, os
bilhetes para as professoras apontam sugestões que mostram o quanto ela conhece os
alunos e sabe sobre eles. Por fim, os outros documentos e a própria seleção do que
deve compor a sua pasta de trabalho, revela o quanto se reconhece como formadora
dos professores.

Não deixa de valorizar, no seu relato, todo apoio da direção que se ocupa exatamente
do que lhe cabe, deixando a ela CP, não só as tarefas da formação como também,
garantindo toda infra-estrutura para que essa formação aconteça.

Durante as conversas muito se falou sobre sua formação no Programa Ler e Escrever e,
dentre os vários focos comentados, o mais importante foi sobre o modo como usa o
que aprende e os materiais. Maria Inês, usa o material de acordo com as demandas de
formação que avalia, reorganizando o que dispõe e assim construindo pautas

específicas. Portanto, o material é uma das fontes de recurso para o seu trabalho, o
que lhe atribui total autoria ao projeto enviado.

Diante do cenário atual, no qual grande parte das coordenadoras não atua como
formadora, não sabe o que é um projeto de formação, trabalha sem foco e pouco
conhece o conteúdo que trabalha, este projeto vem para mostrar outro modelo de CP,
pois em primeiro lugar a CP se reconhece e atua como formadora dos professores de
sua escola, organiza um projeto que de fato é de formação e explicita sua atuação e
seus instrumentos, metas e documentação.

Com relação à avaliação, as expectativas eram:

 Aproveitar 100% do tempo do HTPC;

 Atingir a meta do IDESP 2010;

 Diminuir pelo menos 50% dos alunos retidos em 2009 (16);

 100% dos alunos do 2º ano alfabéticos ao final do ano;

 100% dos alunos de 3º e 4º ano produzindo textos bem estruturados e com
avanços na matemática;

 Acompanhar o desempenho de todas as crianças;

 Acompanhar o trabalho de todas as professoras;

 Acompanhar os registros do professores.

A decisão dos conteúdos a serem trabalhados partiu de uma avaliação inicial dos
alunos. O ponto de apoio foi o que os alunos não sabiam e a resposta colocada por ela
foi: deve ser porque não aprenderam, logo precisam de um ensino de qualidade. Isso
só poderia ser atingido com a formação dos professores. Desse pressuposto definiu os
conteúdos que assim nasceram definidos num contexto articulado organicamente com
as necessidades locais.

Em síntese, podemos dizer que o trabalho foi premiado porque apresenta um modelo
de CP que atua como formador, em escola pública, apoiando-se em um material de
formação, mas que consegue organizar uma formação de autoria onde prevalecem as
demandas dos alunos e professores. Sua atuação redefine a profissão docente como
não solitária, pois coloca o grupo numa relação de produção compartilhada. Seu olhar
recai simultaneamente sobre o objeto, as crianças e as intervenções dos professores.
Todos os instrumentos metodológicos usados aparecem com vistas ao aprimoramento
dos professores e a aprendizagem dos alunos.

VI. Para finalizar: dicas para os coordenadores que já se organizam para o
Prêmio de 2012

• Organize desde já todo material produzido nos encontros de formação e
orientação de professores: pautas, registros, devolutivas e tudo o que for
produzido.

• Ajude o professor a organizar os materiais dos alunos para que você possa
acompanhar as aprendizagens.

• Filme trechos dos encontros de formação com os professores.

• Organize um projeto que de fato seja de formação, com foco em algum
conteúdo que responda às necessidades de aprendizagens dos alunos.

• Embora sejam muitas as atribuições do coordenador, neste projeto, o que
buscamos são as ações voltadas à formação dos professores e não o
trabalho com temas variados e abrangentes.

• Explicite sua concepção de formação continuada. Neste relatório você
encontra uma breve discussão sobre o tema. Lembre-se que o professor
pode aprender mais quando sua prática é tomada como objeto de reflexão
nos encontros.

• Revele sua compreensão sobre o conteúdo que tomou como foco no projeto,
a revista Nova Escola reúne um bom número de artigos que pode ajudá-la
na compreensão inicial e dar dicas de como aprofundá-lo.

• Organize um projeto que respeite as regras do regulamento e o revise muito
bem antes de enviá-lo.

Bom trabalho a todas que já se preparam para 2012.

Débora Rana

Panorama de Coordenação Pedagógica - Prêmio Victor Civita 2011

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