Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

Prêmio Victor Civita Educador Nota 10
2011

EDUCAÇÃO FÍSICA
Relatório analítico do processo de seleção de trabalhos
Selecionador: Fabio Luiz D´Angelo

Roteiro

1. Introdução
2. Objetivos
3. Descrição do processo seletivo – etapas e critérios utilizados
4. Representatividade da área
5. Eixo quantitativo – análise comparativa com os anos anteriores
6. Eixo qualitativo – reflexão sobre a prática pedagógica dos professores
7. Projetos indicados
8. Considerações finais

1. INTRODUÇÃO
Participar como selecionador do Prêmio Educador Nota 10 pelo quarto
ano consecutivo é motivo de prazer e satisfação. Trata-se de uma rica
experiência que permite conhecer de perto a qualidade da prática pedagógica
realizada pelos professores de educação física nas escolas deste país. Com a
leitura dos trabalhos o selecionador tem acesso ao “cenário” atual da educação
física escolar, suas conquistas e os desafios que temos pela frente. A
publicação deste documento configura-se como um canal de comunicação
entre o selecionador e os professores e contribui para o fortalecimento de uma

rede de profissionais que acreditam ser possível fazer educação de qualidade,
comprometida com a APRENDIZAGEM dos alunos.

2. OBJETIVOS
Este relatório tem como principal objetivo oferecer uma devolutiva aos
participantes que inscreveram trabalhos na área de Educação Física, edição
2011 do Prêmio Victor Civita. Temos aqui uma oportunidade privilegiada para
pontuar as conquistas e os bons encaminhamentos realizados, assim como,
mostrar possíveis caminhos de avanços para as futuras edições. No sentido de
organizar o relato e facilitar a leitura optamos, desde 2008, por definir um
roteiro de trabalho que pudesse resgatar os dados apresentados nos relatórios
dos anos anteriores e, a partir daí, compará-los com os trabalhos apresentados
no corrente ano. Acreditamos que desta forma conseguimos estruturar uma
“linha do tempo” que, além de avaliar os projetos enviados na edição 2011,
oferece um panorama de como a área vem se desenvolvendo ao longo dos
anos.

3. DESCRIÇÃO DO PROCESSO SELETIVO
A seleção dos trabalhos é sempre realizada com base nos indicadores e
critérios definidos pelo regulamento do Prêmio. Em linhas gerais estes
indicadores, voltados para as questões do ensino e da aprendizagem, visam
garantir que os projetos selecionados tenham qualidade em aspectos como a
intencionalidade, a organização, a coerência didática e principalmente o
impacto na aprendizagem dos alunos.
Existem critérios que chamamos de “gerais”, ou seja, servem para
qualquer área ou componente curricular. Estes critérios explicitam de forma
clara e objetiva o que se espera de uma sequência didática comprometida com
a aprendizagem. A leitura dos indicadores descritos abaixo pode ajudar no
entendimento, por parte dos professores, daquilo que se espera de um “bom”
trabalho. São sugeridas também algumas dicas que podem contribuir com os
professores que pretendem inscrever projetos nas edições futuras do prêmio.
♦ Detalhamento das etapas de trabalho (justificativa, objetivos, conteúdos,
metodologia e avaliação): Avaliamos a clareza, a objetividade e a

organização nas diferentes etapas de execução do projeto. É o momento
de julgar se existe uma coerência interna entre as expectativas de
aprendizagem, as intervenções realizadas (atividades e estratégias) e os
resultados. Durante a leitura buscamos observar aspectos como:
definição de objetivos factíveis, seleção de conteúdos que atendam às
necessidades de aprendizagem dos alunos, detalhamento de cada etapa
da sequência, apresentação de metodologia que de fato desenvolva os
objetivos propostos, aproveitamento do tempo didático, referência à
heterogeneidade da classe e observação da autoria do professor.
DICA: Uma boa sequência didática deve ter começo, meio e fim. É
fundamental registrar todas as etapas do trabalho e mostrar que existiu
coerência entre aquilo que se desejava na etapa de planejamento
(antecipação) e os resultados alcançados.
♦ Foco na aprendizagem: Observamos se existem boas e reais referências
sobre as conquistas e aprendizagens dos alunos (o que sabiam, o que
não sabiam e o que aprenderam). Verificamos a explicitação dos
indicadores de avaliação das aprendizagens dos alunos, o direcionamento
das ações de forma que privilegiem a aprendizagem e a flexibilização das
propostas de forma que atendam às Necessidades Educacionais
Especiais.
DICA: Um bom projeto revela indicadores que explicitam as conquistas e
os avanços dos alunos. Para o selecionador é essencial constatar que os
alunos passaram de um estágio de menor para maior conhecimento.
♦ Relação ensino e aprendizagem: Neste critério nos preocupamos em
observar se existe a descrição de situações de avaliação em que o olhar
do professor esteja voltado para as aprendizagens dos alunos e se
existem destaques tanto para o papel do professor quanto para o dos
alunos, no que concerne à construção das aprendizagens.
DICA: Uma sequência didática exige momentos e espaços de avaliação e
observação da prática. A “observação” sistemática e constante permite
que os ajustes e as regulações sejam realizadas durante o tempo de
aplicação da sequência. É importante que os projetos iniciem com um
diagnóstico, um mapeamento sobre o conhecimento dos alunos sobre os

conteúdos a serem estudados. Quando o assunto é ensinar com
qualidade, um bom diagnóstico facilita para que as ações do professor
sejam objetivas e eficientes.

A partir de critérios que são mais amplos e gerais definimos os
indicadores específicos da área. Estes indicadores são pensados em função
das características de cada área, dos objetivos e dos conteúdos que
legitimam a sua presença dentro dos currículos escolares.
♦ Concepção de ensino da área de Educação Física : Avaliamos se o
professor é um estudioso da sua área e demonstra ter um embasamento
teórico que sustenta a sua prática pedagógica.
DICA: É importante investir na justificativa do trabalho. A descrição de
como foi o processo de seleção do tema trabalhado (contexto), a sua
relevância e como se “encaixa” no currículo revelam qual a visão e o
entendimento do professor sobre a educação física escolar.
♦ Conteúdo de ensino: Observamos a importância do conteúdo para a
área, sua adequação aos objetivos propostos no trabalho e a sua
pertinência em relação a aspectos como a série, o ciclo, a faixa etária e
as necessidades de aprendizagem dos alunos.
DICA: A forma como o conteúdo foi trabalhado revela a sua pertinência
para a faixa etária e a sua adequação. Para o selecionador é importante
que o conteúdo tenha alguma relevância (social e cultural) no contexto
em que foi desenvolvido. O ideal é que o conteúdo seja selecionado a
partir de expectativas de aprendizagem que estejam organizadas
“dentro” de um currículo que demonstre alguma verticalidade nos ciclos
de escolarização.

Fases / etapas de seleção
Como nos anos anteriores, a seleção dos trabalhos na Área de Educação
Física foi dividida em quatro fases:
Fase 1 - Leitura e análise dos projetos enviados
Esta primeira fase de seleção caracteriza-se por uma leitura de todos os
projetos enviados. Na primeira aproximação que fazemos verificamos se o

trabalho atende aos itens solicitados no regulamento, se está escrito de
forma compreensível e coerente e se a experiência apresentada foi de fato
desenvolvida na escola. Nesta fase os trabalhos são organizados em duas
categorias: Classificados e Desclassificados. Os professores devem saber
que trabalhos não concluídos, desenvolvidos fora do período indicado no
regulamento, realizados por instituições de educação não formal e/ou
desenvolvidos “fora” de sala de aula são desclassificados e não continuam
nas etapas posteriores da seleção.
Fase 2 – Leitura e análise dos projetos classificados
Nesta segunda fase de seleção, os projetos classificados passam por uma
nova leitura, agora com o foco nos critérios e indicadores mencionados
acima. Todos os trabalhos são analisados minuciosamente nas questões
pedagógicas e são organizados nas categorias: Selecionados e Não
Selecionados. Os melhores projetos selecionados passam por uma nova
leitura, não só do selecionador, mas também da equipe de coordenação do
Prêmio. Os projetos bem avaliados passam para a fase 3 e são indicados
para os 50 melhores do ano.
Fase 3 – Conversa telefônica com o professor e pedido de material
A terceira fase da seleção caracteriza-se pelo contato telefônico do
selecionador com o professor responsável pelo trabalho indicado. Neste
contato avaliamos se existe coerência entre a produção escrita e a
argumentação do professor. É importante que o professor demonstre sua
“autoria” e fale com segurança e desenvoltura sobre o trabalho realizado. É
o momento de o professor responder com consistência sobre aspectos do
seu trabalho como: etapas desenvolvidas, conteúdos trabalhados,
aprendizagens alcançadas e investimentos na sua formação profissional.
Nesta fase são solicitados os registros do professor sobre o projeto e as
produções dos alunos. Aproveitamos esta fase também para fazer contato
com o diretor e o coordenador pedagógico da escola com o objetivo de
pesquisar como foi a repercussão do projeto junto aos alunos, como é o
envolvimento do professor com o trabalho, como foi realizado o
planejamento e como foram feitos os registros do trabalho pelo professor.

Fase 4 – Análise das produções dos alunos e dos registros do professor
Em conjunto com a equipe de coordenação do Prêmio as produções e os
registros são analisados e avaliados. Textos, vídeos, fotos, desenhos,
material de avaliação ou qualquer outra produção são analisados e
avaliados na sua qualidade. Esta fase serve para verificar se as produções
são coerentes, se revelam as aprendizagens dos conteúdos propostos e o
percurso dos alunos durante a realização do projeto. Nesta fase final de
seleção valoriza-se a aprendizagem dos alunos, ou seja, as produções
devem “convencer” a equipe de selecionadores de que os alunos realmente
alcançaram as aprendizagens esperadas. Ao final desta fase são indicados
os trabalhos para seleção dos 10 melhores do ano.

4. REPRESENTATIVIDADE DA ÁREA
Na edição de 2011, conforme mostra o gráfico 1, foram lidos 126
trabalhos. Quando comparamos este número com os anos anteriores
verificamos uma queda na quantidade de projetos inscritos. Levantamos a
hipótese de que estamos entrando em uma fase onde a qualidade prevalecerá
sobre a quantidade. Se por um lado tivemos um número menor de projetos
inscritos, por outro podemos afirmar que a qualidade dos trabalhos tem
evoluído a cada ano. Prova disso, como veremos mais à frente, é que o
número de trabalhos desclassificados vem diminuindo e a quantidade de
trabalhos selecionados aumenta a cada edição do prêmio.
GRÁFICO 1
NÚMERO DE
200 TRABALHOS ENVIADOS
187
200 179
180
160
126
140 112 2007
120 2008
100 2009
80 2010
60 2011
40
20
-
2007 2008 2009 2010 2011

5. EIXO QUANTITATIVO
Neste eixo do relatório vamos atualizar os dados apresentados nas
edições anteriores. A ideia é realizar um mapeamento de dados quantitativos e
assim oferecer informações sobre o perfil dos professores, as características
dos projetos e as características das escolas. Perguntas orientadoras como:
Quem são os professores? Qual a sua formação? Quais os segmentos e ciclos
escolares mais representados? Quais os principais temas e conteúdos
abordados nos projetos? Onde se localizam as escolas onde os professores
desenvolveram seus projetos? contribuem para que possamos estruturar o
relatório da área, comparar os dados com os anos anteriores e assim elaborar
um panorama de como este componente curricular tem avançado ao longo dos
tempos.

Perfil dos professores
Em 2011, identificamos a mesma tendência detectada nos anos anteriores na
relação de gênero. A maior parte dos trabalhos encaminhados, de acordo com
o gráfico 2, foi desenvolvida por professoras (59,53% dos participantes são
do sexo feminino).
GRÁFICO 2

58,03% 59% 57,75%
59,53% GÊNERO
60,00% 55,30%

50,00% 44,70%
41,97% 41% 42,25%
40,47%
40,00%

30,00% MULHERES
HOMENS
20,00%

10,00%

0,00%
2007 2008 2009 2010 2011

Como já dissemos anteriormente, acreditamos ser importante para a
área que tenhamos professores e professoras atuando nas escolas. Cada um
com as suas características e particularidades pode contribuir para que a
Educação Física incentive a construção de uma escola que aprenda a conviver
no discurso e na ação com as diferenças. Vale ressaltar que neste ano, como
nos anteriores, temos bons trabalhos desenvolvidos tanto por professoras
como também professores.
Podemos afirmar que professores pós-graduados têm uma prática mais
qualificada? Não é tarefa fácil avaliar qual o impacto dos cursos de pós-
graduação na qualidade da prática pedagógica dos professores. Na nossa
experiência como selecionadores temos encontrado bons trabalhos
desenvolvidos por professores que investem nos cursos de pós-graduação.
Para se ter uma ideia, neste ano de 2011, os 5 trabalhos da área indicados
entre os melhores foram planejados e realizados por educadores que foram
além da graduação. O gráfico 3 mostra que o número de professores pós-
graduados é maior do que aqueles que se inscreveram como graduados. Dos
102 trabalhos selecionados na 2ª fase de leitura e avaliação, 62 foram inscritos
por professores que se especializaram em áreas como pedagogia, educação
física escolar, psicopedagogia etc. Se por um lado acreditamos que é preciso
analisar com cuidado a qualidade destes cursos e o quanto eles impactam na
prática pedagógica dos professores, por outro, é importante sugerir e motivar
os professores para que continuem a investir na sua formação. É fundamental
que todos os professores assumam o compromisso com a ideia de que
professor é profissão de quem ESTUDA.

GRÁFICO 3

FORMAÇÃO
70,00% 65,50%
61%
57,90%
60,00% 57,14% 56%

50,00% 44%
42,86%
39% 38,10%
40,00% 34,40% PÓS GRADUAÇÃO
GRADUAÇÃO
30,00%
OUTROS
20,00%

10,00%

0,00%
2007 2008 2009 2010 2011

Características dos Projetos
Neste ano de 2011, como nos anos anteriores, a maioria dos projetos
enviados foi desenvolvida no Ensino Fundamental (gráfico 4). Dos 126
trabalhos que recebemos, 52% foram realizados com turmas do 1º ciclo do
Ensino Fundamental (1º ao 5º ano). No ciclo 2, 6º ao 9º ano, tivemos 60
projetos realizados, o que representa 48% do total. Uma informação
importante é que não recebemos projetos desenvolvidos com as turmas da
Educação Infantil. Este dado é preocupante, já que a educação física escolar
deveria estar presente em todos os ciclos de escolarização, principalmente nos
anos iniciais, quando temos o que chamamos de “ótima fase” para a
alfabetização corporal. Um aspecto positivo a ser ressaltado é que os melhores
projetos deste ano, ou seja, aqueles que foram indicados entre os melhores,
foram desenvolvidos com alunos e alunas do primeiro ciclo do ensino
fundamental. É bom ver que a educação física se faz presente neste ciclo e que
temos professores contribuindo para a formação de uma geração de
estudantes interessados e motivados pelas práticas da cultura corporal.

GRÁFICO 4

SEGMENTOS
60,00% 56,25% DE ATUAÇÃO DOS
PROFESSORES 52%

50,00% 48%
45% 45,80% 46%
43,75%
39,60%
40,00% 36% ED. INFANTIL
34%
1º AO 5º ANO
30,00% 6º AO 9º ANO
1º AO 9º ANO
NÃO RELATADO
20,00%

10,00%

0,00%
2007 2008 2009 2010 2011

A partir da leitura e da tabulação dos trabalhos inscritos neste ano de
2011, nos arriscamos a dizer que finalmente vencemos o paradigma da
esportivização da educação física escolar brasileira. Os professores não
confundem mais educação física com esporte e estão mais atentos e
preparados para trabalhar com os mais diversos temas que compõem a cultura
corporal do nosso país. Não estamos com isso defendendo ou afirmando que o
esporte não deva estar presente na escola, mas sim que a educação física
precisa orientar a sua prática pela diversificação e não pela especialização. Os
gráficos 5 e 6 dão uma ideia da diversidade de temas / conteúdos abordados
pelos professores. Em relação aos anos anteriores tivemos um aumento
expressivo no número de trabalhos focados em temas como jogo e dança. Os
temas ginástica e luta, que nos outros anos apareceram em boa quantidade,
neste ano não estiveram presentes com tanta ênfase. Muitos foram os
trabalhos apresentados com a temática da saúde, o que parece “informar” que
a educação física pode contribuir para uma educação voltada ao
desenvolvimento e manutenção de hábitos relacionados com a “qualidade” de
vida. Temas mais amplos como cidadania e cultura também foram abordados.
Sem dúvida a educação física pode e deve contribuir para uma educação

integrada com os chamados “temas transversais”, mas é preciso ir com calma
e ter clareza de onde se quer chegar. Vale lembrar que quem quer ensinar
tudo, acaba não ensinando nada.
GRÁFICO 5

ESPORTE
CLASSIFICAÇÃO DO PROJETOS
JOGO

30 GINÁSTICA

LUTAS

26 DANÇA
25
CIDADANIA
23
22 CULTURA
20
MEIO AMBIENTE
18
SAÚDE
15 15
OUTROS TEMAS

10
9
8

5
4
1 0
0
ESPECÍFICOS GERAIS

Como já acenamos no ano passado, parece que os professores estão
mais atentos aos interesses e às necessidades dos alunos quando da seleção
dos temas e conteúdos de ensino. Há uma maior disponibilidade por parte dos
educadores para o entendimento de que há “gosto para tudo”, ou seja, as mais
diversas práticas corporais podem e devem ser tematizadas na escola. Prova
disso são os trabalhos que ficaram entre os melhores neste ano de 2011 e
abordaram temas como o circo, a corrida de orientação, o jogo de tabuleiro e a
corda. Todos, trabalhos muito interessantes e que mobilizaram aprendizagens
relacionadas com o fazer e também o saber, o ser e o conviver. O desafio agora
está em compreender que os conteúdos específicos da área, como em
qualquer outro componente curricular, não têm fim neles mesmos. É preciso
investir no entendimento de que os conteúdos são “meios” para uma educação

da linguagem corporal que esteja vinculada a aprendizagens relacionadas a
temas mais amplos como cultura, lazer, comunidade, saúde etc.
GRÁFICO 6

45 44

40

35
30
26
25
22
20 18
15
15
10

5
0 1
0
BRINCADEIRA

ESPORTE

OUTROS TEMAS
TRANSVERSAIS
GINÁSTICA
LUTAS

DANÇA

JOGO E

TEMAS
TEM ÁTICAS 2011

Características das Escolas
Foram lidos e analisados projetos de todas as regiões, oriundos de quase
todos os estados do Brasil. No entanto, como nos anos anteriores, a região
sudeste foi a mais representativa (gráfico 7). O estado com o maior número
de trabalhos inscritos, como mostra o gráfico 8, foi São Paulo (56 trabalhos),
seguido de Paraná (14 projetos), Minas Gerais e Rio de Janeiro (12 trabalhos
cada) e Rio Grande do Sul (4 projetos enviados). Na área de educação física é
desafio a ser vencido a melhor qualificação dos projetos originários das regiões
norte, nordeste e centro-oeste. Esperamos com este relatório contribuir para
que os professores destas regiões continuem avançando no planejamento, na
sistematização e na avaliação dos seus trabalhos. Gostaríamos também de ver
um maior número de projetos destas regiões sendo enviados para o prêmio.
Seria uma forma de conhecer melhor o nosso país, as suas escolas e os
professores que fazem a educação física brasileira.

GRÁFICO 7

NORTE

NORDESTE 79
80
CENTRO-OESTE

70 SUDESTE

60 SUL

50

40

30
22
20 15
10 4 3
0

GRÁFICO 8

SÃO PAULO
4
14
MINAS GERAIS
12
RIO DE JANEIRO

56 PARANÁ

12
RIO GRANDE
SUL

Quando analisamos as características das escolas e o seu contexto
geográfico, verificamos que 93,6% dos professores de educação física,
participantes do Prêmio, trabalham em escolas urbanas. O gráfico 9 mostra
que as escolas rurais ainda são a minoria, com poucos projetos inscritos. O
número de trabalhos inscritos por professores que atuam em escolas rurais foi
maior nesta edição de 2011, quando comparamos com os anos anteriores. Isso
é positivo e nos deixa a esperança de que a educação física, presente na escola
rural, pode contribuir para uma educação que se quer integral, ou seja, atenta
a todas as dimensões do desenvolvimento humano.

GRÁFICO 9

98,80% PERFIL DAS
95,50% 93,60% ESCOLAS
100,00% 95,57%
93%
90,00%

80,00%

70,00%

60,00%

50,00%
URBANA
RURAL
40,00%

30,00%

20,00%
4,50% 6,40%
10,00% 1,20%
4,43% 7%
0,00%
2007 2008 2009 2010 2011

Como mostra o gráfico 10, as escolas públicas, nos últimos anos,
representam a maioria daquelas que participam do Prêmio na área de
educação física. Temos aqui uma grande oportunidade para qualificar a prática
pedagógica que se realiza nas escolas mantidas pelas diferentes instâncias de
governo e também compartilhar as boas experiências realizadas no primeiro
setor. Acreditamos, como selecionador, que os professores participantes do
prêmio podem encontrar por aqui boas referências de uma educação física que
dá “certo”. O relatório deste ano traz a descrição de bons projetos, alguns
deles desenvolvidos no contexto da escola pública.

GRÁFICO 10

120 103
100

80 PRIVADAS

60 PRIVADAS FILANTRÓPICAS

40
PÚBLICAS
17
20 6

0
1

6. EIXO QUALITATIVO
É momento de analisar criticamente a qualidade da prática pedagógica
dos professores de educação física. Este eixo do relatório tem a função de
socializar com o leitor os pontos positivos e os pontos a serem melhorados
para o futuro. Olhando para os avanços e as conquistas, como também para os
desafios, imaginamos estar contribuindo com os professores que se
empenharam para enviar seus projetos neste ano, como também com aqueles
que irão se inscrever na próxima edição do Prêmio.
Neste ano confirmou-se a tendência de queda no número de trabalhos
desclassificados, algo que acontece desde 2009. Quando comparamos a
proporção de projetos desclassificados entre os anos de 2010 e 2011
verificamos que este número caiu sensivelmente. Em 2010 tivemos 24% de
trabalhos que foram eliminados sobre o total de inscritos, já em 2011 este
número caiu ainda mais, agora para 17%. O gráfico 11 revela a relação entre
trabalhos classificados e desclassificados na área de educação física nas
últimas três edições do prêmio.

GRÁFICO 11

160 142
140
117
120 104
100

80 62 CLASSIFICADOS

60 45 DESCLASSIFICADOS

40 22
20

-
2009 2010 2011

A leitura do gráfico nos permite levantar a hipótese de que os
professores estão mais atentos ao regulamento, principalmente aos critérios
relacionados com a desclassificação dos projetos. Por outro lado é fato que os
educadores da área têm evoluído no planejamento e aplicação das suas
sequências didáticas. É importante lembrar os motivos que levam os trabalhos
a serem desclassificados. O gráfico 12 faz referências ao número de trabalhos
desclassificados e as causas que levaram à eliminação (trabalhos não
concluídos, realizados com alunos e alunas “fora de sala de aula” – cursos
extracurriculares e realizados fora do período). Uma leitura atenta na descrição
do processo seletivo (item 3) pode contribuir ainda mais para o entendimento
dos critérios e indicadores utilizados para a seleção e indicação dos projetos.

GRÁFICO 12

ENSINO MÉDIO / EJA

6 6 CURSO
EXTRACURRICULAR
5 5 PROJETO DE PESQUISA
5
TRABALHO NÃO
CONCLUÍDO
4 NÃO É SEQ. DIDÁTICA

3 OUTROS
3

2
2

1 1

-
DESCLASSIFICADOS

AVANÇOS E CONQUISTAS
Como dissemos anteriormente estamos avançando na qualidade dos
trabalhos enviados. Este foi um ano em que a qualidade prevaleceu sobre a
quantidade e os projetos mostraram uma prática pedagógica mais segura e
consistente. Entre as conquistas já explicitadas nos anos anteriores, vale
reforçar alguns aspectos em que avaliação continua muito positiva:
- A qualidade da escrita, fruto de uma dedicação maior dos professores
com o compromisso de registrar a sua prática;
- As sequências didáticas “completas”, com etapas lógicas, coerentes e
mais detalhadas;
- A didática inclusiva, com os professores preocupados em favorecer a
participação de todos os alunos;
- A especificidade da área, com os professores mais seguros e
esclarecidos para superar modelos onde a educação física é vista como
“apêndice” das outras disciplinas;
- A relação entre o fazer e o compreender, com os professores mais
conscientes da necessidade de praticar uma didática que possa equilibrar os
conteúdos da “quadra” com os conteúdos do “quadro”.
Vamos agora aos avanços identificados nos projetos enviados neste ano
de 2011. Aproveitamos a oportunidade para sugerir a leitura das sínteses dos
trabalhos indicados (item 7). Lá os leitores irão encontrar bons exemplos de
como os professores colocaram em prática interessantes princípios de uma

didática mais construtiva e reflexiva.

Diagnóstico
Os professores estão mais atentos à necessidade de mapear o
conhecimento que os alunos trazem consigo para os espaços de ensino e
aprendizagem. As sequências didáticas planejadas e aplicadas pelos
professores da área já têm incorporado uma fase de diagnóstico, onde os
professores buscam saber aquilo que os alunos e as alunas conhecem sobre o
conteúdo a ser estudado. Esta é uma prática que favorece a aprendizagem,
comprometendo e motivando mais os alunos com as aulas e o estudo.
Sugestão: Leiam a síntese do trabalho da Professora Fernanda (Circo). Ela
utiliza boas estratégias (vídeos, pesquisa,...) para realizar o diagnóstico com
os seus alunos.

Construção coletiva
Os professores de educação física estão evoluindo na construção de uma
relação mais dialogada com os seus alunos, uma relação que privilegia mais a
construção coletiva do que a alta diretividade e condução por parte do mestre.
Os bons projetos passam por uma didática em que o professor valoriza a
interação entre os alunos como um fator importante de aprendizagem. Os
projetos normalmente selecionados e indicados entre os melhores mostram
uma participação ativa das crianças, onde o trabalho coletivo é sempre muito
presente. Esta é uma lógica inclusiva que tem toda a chance de educar para
atitudes mais independentes e autônomas.
Sugestão: Leiam a síntese do trabalho do Professor Aldrin (Jogos de Tabuleiro).
Ele, durante as aulas, valoriza muito a troca e a interação entre os alunos.

Didática da “pergunta”
Percebemos nas etapas de desenvolvimento das sequências didáticas
uma valorização da pergunta como estratégia de mobilização dos alunos para a
investigação e a pesquisa. Mais do que a resposta pronta e acabada, os
professores estão instigando seus alunos com boas e interessantes perguntas.
Este processo é muito saudável já que incentiva o desenvolvimento de

habilidades relacionadas com o pensamento lógico (situação-problema,
hipótese, estratégia para solução e argumentação).
Sugestão: Leiam a síntese do trabalho da Professora Daiene (Corda). Ela utiliza
boas estratégias para mobilizar os alunos a uma prática mais reflexiva.

Tempo de fazer
Não podemos durante as aulas esquecer do movimento, especificidade
da nossa área de conhecimento. Projetos adequados têm uma preocupação
com as aulas na quadra, espaço de ação e prática da motricidade. Neste ano
recebemos projetos interessantes que valorizaram o movimento como
expressão de uma disciplina que se propõe a desenvolver a linguagem corporal
dos alunos. Não se trata de valorizar o movimento pelo movimento em uma
dimensão somente biológica e instrumental, mas sim legitimar a visão de que
uma boa educação da motricidade passa pela aprendizagem de habilidades e
capacidades relacionadas com o fazer.
Sugestão: Leiam a síntese do trabalho da Professora Elisangela (Amarelinha).
Ela garante períodos de prática e experimentação das crianças, tempo
fundamental para que todos possam aprender e dominar o conteúdo estudado.

Parcerias
Recebemos projetos de professores que construíram boas parcerias com os
professores de “sala”. Esta é uma ação importante que contribui para o
fortalecimento de uma educação que se deseja interdisciplinar. Como fazê-la
sem dialogar com os colegas? Para o professor de educação física este é um
grande desafio, na medida em que fomos educados e estamos acostumados a
permanecer dentro da quadra, longe dos colegas da escola. Parcerias são
fundamentais para a construção de projetos que integrem os conteúdos e
aproximem o professor da utilização de recursos diversos como laboratórios,
salas de recursos, bibliotecas etc.
Sugestão: Leiam a síntese do trabalho do Professor Luciano (Corrida de
orientação). O sucesso do seu trabalho está justamente na parceria que ele
construiu com a professora Silvana da área de geografia.

Inclusão
Este foi um ano muito positivo para o tema da inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais nas aulas de educação física. Se nos anos
anteriores este tema passou despercebido, nesta edição tivemos 18 trabalhos
que fizeram referência a uma perspectiva inclusiva. Parece que os professores
estão mais atentos e mais dispostos a estudar e entender o conceito e os
procedimentos de flexibilização.
Sugestão: Leiam a síntese do trabalho da Professora Fernanda (Circo). Ela
realiza durante a sequência de aulas boas flexibilizações para incluir os alunos
com necessidades educacionais especiais.

DESAFIOS
Ao longo dos últimos anos, quando da elaboração do panorama da área,
deixamos registrados alguns desafios para os professores que irão inscrever
trabalhos nas futuras edições do prêmio. Neste ano vamos atualizar este
quadro e sugerir algumas leituras que, imaginamos, podem contribuir para que
os projetos sejam planejados e executados com cada vez mais consistência e
qualidade.

Avaliação
A avaliação continua a ser um desafio para os professores de Educação
Física. Desde 2009 temos apontado para a necessidade de sistematizar melhor
este processo de avaliação. Ainda recebemos muitos projetos que
simplesmente não acenam ou mostram seus resultados. São trabalhos
superficiais e incompletos na definição e seleção dos indicadores e
instrumentos de avaliação. Como acenamos ano passado muitos trabalhos
descrevem que os alunos gostam das aulas e das atividades propostas,
reduzindo nesta participação o êxito das sequências desenvolvidas. É preciso
evoluir na definição dos indicadores de avaliação com base nos objetivos de
ensino. Fica como um desafio e sugestão aos professores o estabelecimento de
objetivos e expectativas mais reais e de possível execução. É necessário
estabelecer um equilíbrio entre o que se pretende e o que realmente se
consegue realizar. É preciso mais clareza e objetividade na descrição do

impacto que a qualidade do ensino provoca na aprendizagem dos conteúdos da
área. É preciso clarificar com mais propriedade quais as aprendizagens
efetivadas, quais as mudanças de comportamento que acontecem no percurso
das crianças ao longo do tempo de desenvolvimento do projeto.
Sugestão de leitura: O livro “Práticas pedagógicas reflexivas em esporte
educacional”, da editora Phorte, traz boas referências de como articular
indicadores e instrumentos de avaliação às expectativas de aprendizagem.

Quem quer ensinar tudo, não ensina...
Continuamos a receber nesta edição de 2011 sequências com um
número excessivo de objetivos, causando um desequilíbrio entre as
expectativas e as atividades desenvolvidas pelos alunos. Projetos muito amplos
são mais difíceis de gerenciar, pois os objetivos propostos se perdem ao longo
do caminho e não são contemplados nas sequências. A indicação que fazemos
é começar devagar, ou seja, planejar e aplicar projetos com expectativas
simples e reais, de possível execução e avaliação.
Sugestão de leitura: O livro “Pedagogia da Cultura Corporal”, da editora Phorte,
no capítulo 5, traz boas referências de sequência didáticas bem objetivas na
relação expectativas de aprendizagem e tempo de realização.

Planejamento por “empreitada”
Este ainda é um desafio a ser vencido. A realidade dos professores de
Educação Física, muitas vezes, é ministrar aulas para um grande número de
turmas de diferentes séries (anos) na escola. Muitos professores, em função do
tempo e do espaço reduzidos para planejamento, o fazem por empreitada.
Utilizam um mesmo planejamento para todas as turmas, independente da
faixa-etária, dos interesses e das necessidades. Esta prática dificulta o
processo de observação, registro e avaliação da qualidade do ensino e da
aprendizagem. Sabemos que não é uma tarefa fácil planejar sequências
didáticas para todas as turmas, respeitando as diferenças e os interesses de
cada uma. Reforçamos a sugestão de começar com apenas uma turma e assim
desenvolver as habilidades de antecipação, observação e regulação via
registro. Sugerimos planejar uma sequência didática para uma turma e investir

no processo de reflexão e registro da prática. Este é o primeiro passo para que
o professor possa aprimorar sua competência de planejar e avaliar sua prática.
Os bons projetos normalmente são relatos de trabalhos desenvolvidos com
uma turma, onde as etapas de diagnóstico, desenvolvimento e fechamento são
realizadas com calma e tempo para observação e regulação das ações.
Sugestão de leitura: O site da revista Nova Escola tem uma série de
sequências que são indicadas e sugeridas para os diferentes ciclos de
escolarização.

Planejar a partir de objetivos
Parece ser uma tradição na área de educação física a valorização do
conteúdo em detrimento dos objetivos e das expectativas de aprendizagem.
Continuamos a receber muitos trabalhos que tratam o conteúdo como ponto de
partida do planejamento. O que se vê nestes casos, como já colocamos no ano
passado, é que o caminho do planejar tem seu início na seleção dos conteúdos
para depois serem definidos os objetivos e as expectativas de aprendizagem.
Defendemos a ideia de que inverter esta tendência pode ajudar na
sistematização do planejamento e na construção de uma prática mais objetiva
e efetiva. Fica como sugestão de que primeiro o professor defina seus
objetivos de ensino e aprendizagem para depois selecionar os conteúdos e
atividades adequadas para cada etapa da sequência didática.
Sugestão de leitura: O livro “Educação como prática corporal”, da editora
Scipione, pode contribuir para o entendimento desta relação entre objetivos e
conteúdos.

Indisciplina
Muitos professores fazem referência nos seus projetos a questões
relacionadas com a indisciplina e a dificuldade na gestão de sala de aula.
Muitas vezes a indisciplina é o tema central do trabalho e, outras vezes, ela
aparece como um problema a ser superado nas ações de desenvolvimento e
avaliação das propostas. O que nos chama a atenção é que muitos professores
abordam as questões atitudinais como pré-requisitos da escolarização, ou seja,
eles acreditam que atenção, concentração, respeito às regras, cooperação e

capacidade de trabalhar e conviver em grupos estão vinculados a
aprendizagens externas, que devem acontecer fora da sala de aula. Precisamos
reverter este quadro e um dos desafios para os professores é justamente
incorporar este tema no seu processo de formação e reflexão. É preciso
romper com o “muro das lamentações” que muitas vezes predomina no
discurso e na prática dos professores da área. A nossa indicação é que os
professores tenham mais disponibilidade para escutar seus alunos. Não se
trata de fazer o que eles querem, mas valorizar o diálogo como uma saída
possível para uma educação que, nos dias de hoje, exige compromisso, co-
responsabilidade e coautoria.
Sugestão de leitura: O livro “Ensaios pedagógicos: como construir uma escola
para todos”, da editora Artmed, sugere uma interessante reflexão sobre as
formas de gestão da sala de aula.

7. PROJETOS INDICADOS
Nesta edição do Prêmio foram selecionados e indicados 5 projetos na
área de Educação Física para o grupo dos 50 melhores trabalhos. Destes,
tivemos um trabalho selecionado entre os 10 melhores projetos. Segue abaixo
uma síntese dos 5 projetos selecionados, com uma breve descrição da sua
estrutura e do seu conteúdo. Estes trabalhos são referência para a área e a
leitura das sínteses pode ajudar os professores a encontrar caminhos para o
planejamento e a realização de futuros projetos.

Projeto 1 – Selecionado entre os 10

Professor(a): Fernanda Pedrosa de Paula

Título do trabalho: Respeitável Público: Um Circo da Escola!

Segmento de ensino: Ensino Fundamental I (2º Ciclo – 9 a 11 anos) – Escola
Municipal José de Calazans

Cidade: Belo Horizonte

Estado: BH

A sequência didática apresentada trata do tema CIRCO, como uma das

manifestações da cultura corporal de possível abordagem pela Educação Física
Escolar no primeiro Ciclo do Ensino Fundamental. A professora Fernanda
assume o desafio de trabalhar com um tema (conteúdo) novo e justifica a sua
opção a partir do pressuposto de que a Educação Física deve privilegiar e
valorizar as diferentes práticas corporais.
O trabalho é original e atual quando o assunto é a valorização pela educação
física de práticas corporais chamadas de não convencionais. Nas universidades
e orientações curriculares mais recentes o CIRCO tem sido sugerido como um
conteúdo (prática) a ser tematizado na escola. Trata-se de mais um conteúdo
(modalidade), que a partir do conceito da DIVERSIDADE, pode contribuir para
uma educação física que pensa o desenvolvimento humano em uma
perspectiva global e integrada com a cultura. O projeto é relevante porque
além da sua originalidade, traz um relato coerente e muito bem detalhado na
Temática Práticas Corporais Expressivas. Chamaram positivamente a nossa
atenção:
Aspectos gerais
• Sequência didática coerente, bem detalhada nas etapas de diagnóstico,
desenvolvimento e fechamento;
• Qualidade das intervenções realizadas pela professora no sentido de
promover a inclusão e a aprendizagem de todos;
• Nível de sistematização, planejamento e registro (diário de bordo) da
prática pedagógica. Anotações qualificadas (gerais e específicas) na
questão das intervenções flexibilizadas;
• Prática reflexiva da professora que valoriza o processo e origina
regulações e adaptações durante as aulas (respeito aos interesses e
necessidades dos alunos);
• Relação dos objetivos com os resultados. A professora tem clareza das
mudanças de comportamento / aprendizagens dos alunos (via
observação);
• Pressuposto (valor) de uma educação inclusiva. A professora tem como
princípio que todos podem e devem participar das aulas;
• Professora com visão ampliada (para além do fazer) e que intervém
qualificadamente para educar atitudes.

Aspectos específicos da área
• Proposta curricular de área focada na ampliação cultural (adequado à
faixa etária);
• Originalidade e relevância do tema (1ª vez que temos um bom trabalho
nesta temática);
• Possibilidade de disseminação da proposta – o Circo como um tema /
conteúdo de possível abordagem para aqueles que não são professores
especialistas na modalidade;
• Rotina de aula que sugere a construção coletiva e valoriza a interação
entre os alunos (rodas de conversa, trabalhos em grupo...)
• Rotina de aula que contempla o fazer e o compreender - Roda inicial –
rotina, retomada da aula anterior, atividade de hoje, desafios / Roda
final – avaliação da aula – combinados e regras, participação e
autoavaliação;
• Adequação das atividades na perspectiva da inclusão – Alunos com

NEEs;
• Construção e adequação dos materiais e recursos para todos os alunos
(Lembrar NEEs);
• Capacidade de adequação das propostas e recursos em função das
respostas dos alunos durante as aulas (NEEs);
• Consideração e respeito para com a disponibilidade dos alunos NEEs em
participar ou não das atividades e ou recursos adaptados (Ex. Você se
sente bem em sair da cadeira para jogar?);
• Professora comprometida com os seus alunos – ela pergunta, investiga
sobre os históricos dos alunos e pesquisa sobre suas necessidades
(deficiências e quadros específicos dos transtornos).

As dimensões do saber, do ser e do fazer foram contempladas no trabalho. Na
visão da professora, bem fundamentada em autores da área, o Circo pode ser
um bom conteúdo para mobilizar o desenvolvimento e a aprendizagem da
motricidade, da capacidade expressiva, da criatividade e de valores como a
confiança e o respeito mútuo. No relato da professora foram apresentadas as
seguintes expectativas de aprendizagem (objetivos mais específicos) em
relação aos alunos:
- Ampliar os conhecimentos sobre a origem, a história e a evolução do circo;
- Conhecer e aprender técnicas e movimentos simples do circo nas
modalidades malabares, equilíbrios, acrobacias e encenações;
- Comunicar-se corporalmente de forma expressiva e criativa, valorizando a
cultura e as características do circo;
- Participar das atividades com posturas e atitudes de cooperação e respeito à
diversidade.
Os alunos passaram a ver o circo como uma manifestação da cultura que vai
muito além das figuras folclóricas do palhaço e do domador de animais. Se for
função social da escola transmitir o conhecimento que foi socialmente
produzido, penso que a professora trabalhou bem no sentido de ampliar a
visão dos meninos e das meninas para a percepção de um circo mais atual e
contemporâneo onde existe uma diversidade incrível de manifestações
artísticas, expressivas e corporais.

Na descrição do processo avaliativo foram também apresentadas as seguintes
aprendizagens:
- Aquisição e melhoria das habilidades coordenativas, do conhecimento e do
controle do corpo;
- Ampliação do repertório motor no que diz respeito às habilidades de
manipulação e equilibração;
- Conhecimento mais aprofundado e menos superficial sobre a cultura do
circo;
- Valorização das aulas como um espaço de prática corporal onde todos podem
participar;
- Entendimento e compreensão da diversidade e diferenças no nível de
habilidades de cada um;
- Autoconhecimento sobre suas potencialidades e suas limitações quando da
exploração dos movimentos e práticas corporais;
- Atitudes de cooperação e respeito pelo outro com a adoção de posturas não

preconceituosas para com as diferenças.

Os conteúdos trabalhados foram organizados a partir do que a professora
denominou de modalidades circenses. Foram abordadas 4 modalidades e as
seguintes atividades 1) Acrobacias – atividades aéreas e de solo; 2)
Manipulações – atividades de malabares; 3) Equilíbrios – atividades de
equilibração e estabilização sobre os objetos (tambor) e 4) Encenações –
atividades de dança e caracterização dos palhaços. São conteúdos
interessantes e tornaram-se compatíveis com as necessidades de
aprendizagem muito em função da qualidade das intervenções realizadas pela
professora. A Fernanda cumpriu bem a sua tarefa de ampliar o saber das
crianças sobre o circo. A flexibilidade para trabalhar com os conteúdos em
função dos interesses e das necessidades mostradas pelas crianças garantiu
novas aprendizagens e mostrou a possibilidade de efetivação de um projeto na
temática circo com crianças do primeiro ciclo do ensino fundamental.
Existe uma relação coerente entre a definição dos objetivos, a seleção dos
conteúdos e o encaminhamento das atividades. Trata-se de um projeto com
começo, meio e fim, o que parece óbvio, mas ainda é desafio para os
professores de educação física. A professora organiza o trabalho em 4 etapas,
chamadas de A) Estudos sobre a temática do circo; B) Elaboração de um
planejamento prévio; C) Etapa exploratória e D) Execução do planejamento.
As duas primeiras etapas fazem parte de um processo de ANTECIPAÇÃO
quando a professora estuda, pesquisa e organiza os caminhos que serão
trilhados ao longo do projeto. Defini-se aqui uma carta de intenções que
orienta e dá objetividade às ações da professora. A etapa exploratória pode
ser também definida como uma etapa de diagnóstico, onde a professora
apresenta a temática aos alunos, identifica o conhecimento prévio e realiza as
primeiras regulagens, ou seja, incorpora as necessidades e os interesses dos
alunos às suas ideias iniciais. Temos aqui um bom exemplo de adequação das
atividades aos objetivos e conteúdos propostos. Pesquisas na internet e
apresentação de vídeos são alguns exemplos de atividades que foram
realizadas nesta etapa de sondagem e ajudaram os alunos a se aproximar e
conhecer mais profundamente da história e evolução do circo. A fase
denominada de execução do planejamento é marcada pelas vivências e
práticas corporais, quando os alunos vivem corporalmente as modalidades do
circo e ampliam o seu conhecimento sobre a temática. Temos nesta fase uma
série de bons exemplos relacionados com a capacidade da professora em
intervir qualificadamente para promover a aprendizagem das crianças. As
rodas de conversa no início e no final das aulas, a organização das turmas em
grupos para as práticas corporais em forma de circuito, a construção e
adequação dos recursos materiais, as adequações e flexibilizações realizadas
para incluir os alunos com NEEs, a consideração e o respeito para com a
disponibilidade dos alunos NEEs em participar ou não das atividades fazem
parte da didática de uma professora reflexiva e comprometida com a inclusão
e com a aprendizagem. Penso que as observações acima dão uma boa ideia da
qualidade do trabalho da professora Fernanda quando o assunto é a
competência de regular e organizar a prática em função dos objetivos e
conteúdos de ensino.

As rodas de conversa pautadas pela construção coletiva, onde a professora
permitiu e incentivou a participação das crianças na tomada de decisões, na
construção e nas adaptações das atividades e nas flexibilizações, constituíram-
se como bons exemplos de ações que valorizaram a interação entre os alunos.
Outros momentos relatados pela professora como as atividades em grupo para
a realização dos circuitos com as modalidades do circo e a construção dos
materiais pelas turmas ilustram ainda mais o relato de um projeto onde a
interação e o contato entre os alunos foi uma constante. A valorização das
aulas pelos alunos como um espaço de prática corporal onde todos podem
participar; o entendimento das crianças e a sua disponibilidade para melhor
compreensão da diversidade e das diferenças no nível de habilidades de cada
um e o aprendizado de atitudes de cooperação e respeito pelo outro são
exemplos de um trabalho que privilegiou a participação e a interação entre os
alunos.


Professor(a): Elisangela Ferreira Gabriel

Título do trabalho: Pulando, Criando e Recriando Jogos de Amarelinha

Segmento de ensino: Ensino Fundamental I (2º Ano)

Cidade: Sorocaba

Estado: SP

A sequência didática trata do Jogo da Amarelinha, uma prática da cultura
corporal muito valorizada pelas crianças menores nos momentos do brincar na
escola. A Professora Elisangela abordou o tema com propriedade e
desenvolveu um projeto simples e bem feito que promoveu interessantes
aprendizagens nas dimensões do saber, do fazer e do ser/conviver. Temos aqui
uma boa experiência quando pensamos em uma educação física que olha para
o futuro, mas também para o aqui e o agora. Na escola da Elisangela
levantamos a hipótese de que quem é sabido na Amarelinha tem mais
possibilidade de participação e inclusão na rotina escolar. Isto é Alfabetização
Corporal.
O projeto revelou uma professora de Educação Física preocupada com a
aprendizagem dos seus alunos. Trata-se de uma sequência didática clara e
coerente nas etapas de diagnóstico, desenvolvimento e fechamento. Vimos
como aspectos positivos do trabalho: 1) Coerência entre as expectativas de
aprendizagem e os indicadores e instrumentos de avaliação (forma de
apresentação da unidade didática); 2) Qualidade das intervenções realizadas
pela professora no sentido de desafiar as crianças para novas aprendizagens;
3) Nível de protagonismo dos alunos, que participaram ativamente das
construções dos jogos de amarelinha e 4) Prática consistente dentro de uma
abordagem que valoriza aprendizagens nas dimensões conceitual,

procedimental e atitudinal.
O Projeto apresentou como objetivos mais amplos e gerais o desenvolvimento,
por parte das crianças, de competências sócioafetivas, cognitivas e
psicomotoras, além da ampliação da cultura corporal de movimento. Com
objetivos específicos (expectativas), mais relacionados com o tema/conteúdo
amarelinha, a professora acenou com aprendizagens relacionadas ao
conhecimento do jogo e suas possíveis variações; à execução das habilidades
motoras de lançar, saltar, girar e equilibrar-se com uma boa coordenação; à
criação e recriação de novos jogos de amarelinha e à capacidade de jogar
amarelinha em pequenos grupos, respeitando as regras e favorecendo a
participação de todos.
Na descrição da avaliação do processo de aprendizagem foram apresentados
os seguintes resultados:
- As crianças aprenderam novas formas (jeitos diferentes além dos já
conhecidos “tradicional” e “caracol”) de jogar a amarelinha, identificando
também novas possibilidades de saltar durante o trajeto do jogo (saltar “de
costas”, “lateralmente”, “com os pés juntos”, “segurando objetos” etc.);
- Os meninos e as meninas evoluíram bastante na habilidade de combinar os
movimentos de lançar a pedrinha e saltar pelas casas. A professora relatou
que todos os alunos melhoraram a sua capacidade de jogar com mais rapidez
e melhor coordenação. Segundo a professora, foi importante para as crianças
conseguir chegar até o final do trajeto de jogo. Isso deu a elas a sensação de
jogo realizado, além de sugerir avanços e desafios na forma e no jeito de
jogar;
- Os conflitos diminuíram e a capacidade de jogar junto, unificando e
respeitando as regras, evoluiu durante as aulas da amarelinha. A professora
relatou que, com o passar das aulas, suas intervenções para mediar os
conflitos foram menores. A hipótese é que as crianças aprenderam a jogar de
forma mais autônoma e independente, autogerenciando assim o espaço e o
tempo das suas brincadeiras.
O Jogo da Amarelinha, aqui o conteúdo central da proposta, pareceu-me
bastante significativo para este grupo de crianças de 6 e 7 anos. Pensamos
que a Educação Física, como qualquer componente curricular, deve olhar para
o futuro, mas também tem a missão de ensinar um conhecimento relacionado
com o tempo presente. Crianças brincam de Amarelinha na escola e este
saber tem muito sentido, principalmente quando pensamos em aspectos como
inclusão e participação ativa na rotina escolar. Crianças que não sabem brincar
provavelmente serão excluídas e marginalizadas. Conteúdos (expectativas de
aprendizagem) nas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal foram
encaminhados de forma pertinente pela professora. Ela (a professora) cumpriu
bem a sua tarefa de ampliar o saber das crianças sobre este jogo da cultura
infantil. Os meninos e as meninas necessitavam ir além do jogo tradicional já
conhecido, no caso um jeito de jogar que já não apresentava mais desafios e
desequilíbrios (vamos para a escola para aprender o que fora dela não se
aprende – caso contrário, por que a presença do professor?). As intervenções
da professora garantiram novas aprendizagens, as crianças criaram novos
jogos a partir daqueles já conhecidos, identificaram as semelhanças e as
diferenças entre os diferentes jeitos de jogar e passaram a brincar e a
conviver em grupo de forma mais cooperativa e colaborativa.

O encaminhamento dado nas diferentes etapas do trabalho foi bastante
pertinente. Na leitura e avaliação do material enviado observamos clareza e
coerência nas etapas de mapeamento, desenvolvimento e fechamento, todas
bem descritas. A professora utilizou estratégias e atividades interessantes,
todas bem coerentes com os objetivos e conteúdos selecionados na etapa de
planejamento (antecipação). Na etapa de diagnóstico, chamada pela
professora de mapeamento, as rodas de conversa e as primeiras vivências
foram importantes para a adequação dos conteúdos. Nesta etapa a professora
realizou interessantes intervenções como, por exemplo, a construção de
amarelinhas em e.v.a., o que possibilitou momentos de prática e novas
experimentações. Durante o desenvolvimento da sequência, após o
diagnóstico, as atividades realizadas na sala e na quadra foram bem
interessantes. Neste momento as crianças tiveram mais tempo para
experimentar os jogos de amarelinha levantados durante a etapa anterior,
novos desafios foram sugeridos nos aspectos relacionados ao desenho, à
altura dos saltos, à velocidade de passagem pelo trajeto e à direção dos
movimentos realizados. Ainda nesta etapa os meninos e as meninas tiveram a
oportunidade de experimentar algumas variações trazidas pela professora e
também recriar e criar novas formas de pular amarelinha. Na 3ª etapa,
denominada pela professora de fechamento, foi realizada uma avaliação para
identificar os avanços alcançados e os resultados obtidos (já descritos acima).
Cabe ressaltar aqui que esta sequência didática se configura como um bom
exemplo na relação expectativas de aprendizagem e indicadores e
instrumentos de avaliação.
O projeto valorizou a interação entre os alunos. Os registros (fotos e vídeos) enviados
mostram momentos interessantes onde os alunos foram incentivados a aprender uns
com os outros. As rodas de conversa no início e no final das aulas, a divisão em
pequenos grupos para brincar de amarelinha, as construções coletivas de variações de
jogos de amarelinha, entre outras ações, ilustram estes momentos. A capacidade de
brincar juntos e a diminuição dos conflitos e intervenções da professora durante as aulas
são também bons indicadores de que a interação e o trabalho em grupo foram
valorizados.


Professor(a): Luciano Rodrigues da Silva

Título do trabalho: Aprendizagem significativa através da manifestação
corporal: Orientação

Segmento de ensino: Ensino Fundamental I (4º Ano) – SESI (Araras)

Cidade: Araras

Estado: SP

A sequência didática apresentada pelo Professor Luciano abordou um tema

(conteúdo) pouco difundido e conhecido pelos professores de Educação Física,
a Corrida de Orientação (Modalidade Esportiva que tem origem nas forças
armadas e hoje é praticada em vários países). Trata-se de um projeto na
abordagem da cultura corporal que extrapolou os “muros” da quadra e
convidou professor e alunos a estudar e ampliar sua visão de mundo e de
educação física. O trabalho teve seu foco na educação dos sentidos, mais
precisamente no aprendizado de habilidades relacionadas com a organização e
a estruturação espacial. Vale ressaltar também que o projeto foi fruto de uma
boa parceria construída pelo Luciano com a professora de sala (Silvana).

Consideramos o trabalho relevante porque o professor tratou de um tema
original, de forma bem planejada e sistematizada. Alguns aspectos como: 1)
Coerência nas etapas de diagnóstico, desenvolvimento e fechamento; 2)
Qualidade das estratégias e das intervenções realizadas e 3) Integração com a
área de geografia chamaram a minha atenção positivamente. No âmbito
específico da Educação Física o trabalho é relevante porque amplia a
diversidade de conteúdos tratados pela área, algo que temos defendido ao
longo deste processo de seleção dos trabalhos. O projeto nos permite celebrar
novos tempos na educação física escolar. São tempos de professores mais
estudiosos e ousados que valorizam a diversificação de práticas da cultura
corporal e rompem com a esportivização que predominou durante anos e anos
nas escolas.

O projeto acenou com aprendizagens menos centradas na educação das
capacidades e habilidades motoras e valorizou mais as habilidades perceptivo-
motoras. No EIXO chamado de Educação dos Sentidos, o professor tinha como
expectativa básica que seus alunos aprimorassem a capacidade de se localizar
e se deslocar no ESPAÇO, levando em consideração os diferentes contextos e
rotinas do dia a dia (casa, escola etc). Durante o trabalho foram mobilizados
conhecimentos (conteúdos) que normalmente, no currículo escolar, são
abordados em componentes como educação física, geografia, matemática, etc.
O CORPO e a sua relação com o ESPAÇO estão na base de muitas
aprendizagens sugeridas pela escola.
Após a leitura do trabalho, a observação e a avaliação do material enviado
identificamos as seguintes aprendizagens por parte das crianças:
- Ampliação do universo cultural esportivo e conhecimento da modalidade
chamada de corrida de orientação (suas regras, sua estrutura e o seu
funcionamento);
- Evolução no desenvolvimento de funções psicomotoras como organização
espaço-temporal, lateralidade e percepção visual;
- Conhecimento (utilização) de como as diferentes formas e estratégias de
orientação e localização no espaço evoluíram através dos tempos (estrelas e
planetas, rosa dos ventos, bússola, google earth, GPS etc.);
- Percepção do EU no espaço e no tempo (da escola para a minha casa, o
município, o estado, o país e o mundo);
- Leitura e interpretação de mapas, seus códigos e signos específicos
(direções, sentidos, planos e posições etc.);
- Elaboração e representação cartográfica (mapa da corrida de orientação)
utilizando referências e pontos de localização, projeção, proporção e

simbologias.
O projeto ensinou que a Corrida de Orientação, enquanto uma manifestação
da cultura corporal, vai muito além de uma simples corrida. Levou os alunos
ao conhecimento e ao entendimento de que a prática desta modalidade
esportiva exige habilidades de antecipação, raciocínio lógico, abstração e
também construção de estratégias e trabalho em grupo.
O professor Luciano abordou os conteúdos da educação física com bastante
propriedade. A educação dos sentidos, mais especificamente o conteúdo
LOCALIZAÇÃO (ORGANIZAÇÃO) ESPACIAL, é tema pertinente a ser abordado
no primeiro ciclo do ensino fundamental. A ideia de vincular o conteúdo com a
modalidade Corrida de Orientação foi muito interessante. Este jeito de fazer
deu mais sentido para as aprendizagens e contribuiu para o encaminhamento
dos objetivos propostos. Conseguiu-se assim dar uma dimensão mais cultural
e menos instrumental para os conteúdos abordados. Os alunos conseguiram
visualizar que estes conteúdos como conhecimento do corpo, espaço, tempo,
lateralidade estão presentes nas diferentes práticas corporais e esportivas,
entre elas a Corrida de Orientação. A parceria com a Professora Silvana
contribuiu muito para a percepção, por parte das crianças, de que estes
conteúdos são universais, ou seja, saberes da geografia, da matemática, entre
outros, passam pelas habilidades de localização, orientação, percepção
espacial etc.
Na etapa de diagnóstico os meninos e as meninas tiveram a oportunidade de
se aproximar dos objetivos e conteúdos de uma forma muito saudável. Os
conceitos de localização e orientação espacial foram abordados a partir da
realidade de cada um. Os alunos foram convidados a olhar para o lugar onde
moram e vivem e tiveram a oportunidade de se localizar no espaço e no
tempo. Foram elaborados mapas onde cada um pode reconhecer sua casa, sua
rua, seu bairro, os locais preferidos etc. No segundo momento, iniciou-se uma
etapa da sequência que tinha como objetivo a construção do mapa para a
realização da corrida de orientação dentro do espaço do SESI. O percurso
percorrido pelos alunos contemplou atividades interessantes como o manuseio
do globo terrestre, a construção de uma bússola e a ida no laboratório de
informática para o trabalho com um software da Lego e o Google Earth etc.
Todas estas atividades contribuíram para que os alunos pudessem ter os
dados e as informações necessárias para a elaboração do mapa da corrida.
Nesta etapa também foi realizada uma pesquisa sobre a Corrida de Orientação
com o objetivo de esclarecer os alunos sobre suas regras e seu
funcionamento. Nesta atividade os conteúdos específicos da corrida (carta
topográfica, sinalética, cartão de ponto, postos de controle, legenda,
simbologia, planilha de controle do tempo, estratégias de corrida etc.) foram
apresentados às crianças. Como atividades práticas foram realizadas uma
caminhada para a identificação dos pontos da simbologia da orientação e uma
sessão de caça ao tesouro como um pré-desportivo da corrida de orientação.
Na terceira e última etapa foram realizadas duas pistas de orientação e uma
avaliação mais detalhada de todo o processo vivenciado durante as aulas. No
Centro de Lazer do SESI os alunos tiveram a oportunidade de realizar a
Corrida de Orientação de forma muito parecida com a prática oficial. Nas duas
pistas foram utilizados o mapa, os cartões de ponto, os prismas de localização
e a planilha eletrônica de controle, todos os instrumentos necessários para a

realização de uma corrida oficial. Foi uma etapa com atividades muito ricas,
que realizadas em grupo, tiveram uma relação direta com as habilidades de
localização, orientação e percepção espacial, todas ligadas diretamente aos
objetivos e aos conteúdos previstos no projeto.
As atividades realizadas no campo (caça ao tesouro e a própria corrida de
orientação) fortaleceram a convivência entre os alunos. São atividades que
por si só convidaram à interação, isto porque aprender Corrida de Orientação
é aprender a trabalhar em grupo. Neste projeto a interação entre os alunos foi
vista mais do que como uma boa estratégia de ensino, como uma necessidade
para a realização da própria corrida. Vale registrar as palavras do professor
que destacou no seu relato aprendizagens interessantes relacionadas com
atitudes cooperativas e solidárias por parte dos alunos.


Professor: Aldrin Guzzo Tesseroli

Título do trabalho: Que lugar os Jogos de Tabuleiros Tradicionais ocupam na
escola?

Segmento de ensino: Ensino Fundamental I (4ª E 5ª Série) – Fundação
Bradesco

Cidade: Paranavaí

Estado: PR
O Projeto foi desenvolvido a partir do tema JOGOS DE TABULEIRO, com a
ideia de valorizar os jogos chamados de tradicionais (Dama, Xadrez, Trilha,
Ludo etc.). O Professor Aldrin constatou na sua prática que as crianças
gostavam desta modalidade de jogo, mas poucos conheciam aqueles que
foram criados pelas gerações passadas (história, regras, evolução, jeito de
jogar etc.).
O Projeto configurou-se como um bom relato de que é possível trabalhar com
este conteúdo nas aulas de Educação Física. Aprender a jogar jogos de
tabuleiro é também aprender (desenvolver) algumas habilidades interessantes
relacionadas com o raciocínio lógico, a solução de problemas e desafios, a
construção de estratégias e o prazer de jogar junto com os colegas.
Consideramos o trabalho relevante porque o professor, com competência,
conseguiu mostrar como os Jogos de Tabuleiro podem fazer parte de um
currículo de Educação Física que valoriza o JOGO como um espaço para boas e
interessantes aprendizagens. Chamaram a nossa atenção aspectos como: a
clareza e o foco nos objetivos, a coerência da sequência didática nas
diferentes etapas, a qualidade das intervenções do professor e os resultados
conseguidos. Vale ressaltar que nos últimos anos temos recebido muitos
projetos voltados para jogos de tabuleiro, mais especificamente o xadrez.
Temos aqui um bom modelo a ser disseminado para professores que desejam
trabalhar com este tema, principalmente porque o projeto amplia o repertório
de jogos e não confunde as aulas de educação física com aulas de xadrez,
onde o jogo tenha fim nele mesmo.

Achamos interessante a clareza do professor em olhar para o conteúdo do
trabalho, no caso os jogos de tabuleiro, como um recurso para mobilizar e
promover aprendizagens nas dimensões cognitivas, sociais e motoras. Temos
aqui um professor que conseguiu pensar na seleção de conteúdos a partir de
objetivos, um detalhe importante que garante intencionalidade e objetividade
na ação de ensinar. Quando pensamos em aspectos mais gerais (o jogo como
recurso para...), o professor tinha como expectativas a aprendizagem de 1)
habilidades cognitivas relacionadas com o raciocínio lógico, a capacidade de
antecipação, a construção de estratégias eficientes e a tomada de decisão; 2)
habilidades sociais relacionadas com o jogar junto com diferentes colegas, o
respeito às regras construídas de forma coletiva e a valorização dos diferentes
tipos de jogo como possibilidade de prática nas aulas de educação física e 3)
habilidades motoras relacionadas com as coordenações óculo-manuais e a
organização espaço-temporal. Nos aspectos mais específicos as crianças foram
convidadas a aprender mais sobre a história, a origem, a evolução, as regras e
as curiosidades dos jogos de tabuleiro conhecidos como tradicionais.
O processo de avaliação foi bem conduzido e os resultados foram
interessantes. O professor, quando do envio do material, apresentou
instrumentos de avaliação (pautas de observação) com registros que
mostraram uma evolução nos seguintes aspectos:
- Os alunos aprenderam a jogar e aprimoraram a sua habilidade de raciocinar
logicamente e construir estratégias. A velocidade para jogar e a diversidade de
jogadas utilizadas são indicadores que provam a habilidade dos alunos
jogarem com cada vez mais competência.
- Os alunos aprenderam sobre a necessidade da tomada de decisão rápida e
precisa como uma condição para jogar bem.
- Os alunos aprenderam a identificar e a reconhecer as diferenças entre jogos
de tabuleiro, jogos de dados, jogos de cartas e jogos de mesa.
- Os alunos aprenderam as regras e as noções básicas de cada jogo, além de
informações, fatos e curiosidades sobre a sua origem e a sua história.
- Os alunos aprenderam a jogar de forma mais autônoma, gerenciando com
mais competência os espaços e os tempos de jogo.
- Os alunos aprenderam a utilizar ferramentas tecnológicas (o computador e a
internet) como recursos para melhorar e aprimorar a sua capacidade de jogar.

O professor realizou uma boa avaliação diagnóstica, o que permitiu realizar os
ajustes e as regulações necessárias na seleção dos conteúdos. Os jogos de
tabuleiro selecionados e apresentados como os conteúdos do projeto
pareceram pertinentes e foram bem tematizados pelo professor. O projeto
cumpriu com a sua missão de transmitir às novas gerações a cultura dos jogos
de tabuleiro de uma forma saudável e motivante. O trabalho convenceu e
conseguiu mostrar que o jogo de tabuleiro pode ser um bom recurso para o
trabalho da educação física com a faixa etária selecionada. Gostamos muito da
relação estabelecida entre o conteúdo e as aprendizagens voltadas para as
habilidades da cognição.
Um dos aspectos mais relevantes deste projeto foi o encaminhamento e o
desenvolvimento das etapas da sequência didática. Temos aqui um trabalho
com começo, meio e fim; muito coerente na relação entre as atividades
(estratégias) realizadas e os objetivos e conteúdos selecionados. Na etapa de

diagnóstico o professor, com boas perguntas (Quais os jogos de tabuleiro que
vocês conhecem? O que caracteriza um jogo de tabuleiro? Podemos jogar aqui
na escola?...), identificou o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema.
Ainda nesta fase grupos de trabalho foram formados para a realização de
pesquisas sobre a história e a evolução dos diferentes jogos. Os meninos e as
meninas, a partir de um roteiro sugerido pelo professor, investigaram em
fontes como internet, revistas e livros especializados informações sobre os
seguintes jogos: xadrez, dama, trilha, ludo, jogo da velha, go, gamão e
mancala. Os resultados das pesquisas foram apresentados em plenárias e as
classes tiveram a oportunidade de escolher os jogos que seriam jogados nas
próximas aulas. A pesquisa e a apresentação nas plenárias contribuíram para
que os alunos pudessem pensar nas possibilidades de prática dos diferentes
jogos na escola (produção dos tabuleiros e das peças, espaços para jogar,
estratégias para incluir a todos nos jogos etc.). Todo este processo de
adaptação e construção do material foi importante para que os objetivos e os
conteúdos previstos fossem contemplados. Na etapa seguinte os alunos
tiveram a oportunidade de jogar concretamente os jogos selecionados (dama,
xadrez, trilha e go). Foram 12 aulas de prática onde todos os alunos tiveram a
oportunidade de experimentar os diferentes jogos. Nestas aulas, realizadas
em uma sala, os meninos e as meninas aprofundaram seus saberes sobre
cada jogo, desde o conhecimento das regras e o funcionamento do jogo até o
aprimoramento das estratégias e dos diferentes jeitos de jogar. Para finalizar o
projeto os alunos foram convidados a compartilhar suas aprendizagens com
outras turmas da escola. Foram organizados grupos de monitoria e
disponibilizados jogos para o horário do intervalo. As turmas do 4º e 5º anos
ensinaram aos colegas os jogos estudados. Nesta etapa também foram
realizados jogos de trilha e dama em um tabuleiro gigante, onde os alunos,
caracterizados como peças vivas, mostraram aos colegas o que aprenderam
sobre cada jogo. Durante esta atividade foram apresentados para toda a
escola os produtos das pesquisas realizadas no início do projeto. O professor
mediou este trabalho e aproveitou a oportunidade para motivar a prática de
jogos de tabuleiro entre as crianças. Como forma de fechamento dos estudos
e disseminação da proposta o professor criou um blog para incentivar jogos
online. O blog serviu como mais um espaço de estudo e aprendizagem, onde
os alunos puderam registrar suas opiniões e suas avaliações sobre o projeto.
A interação entre os alunos foi uma constante neste trabalho. Penso que o
professor cuidou disso com esmero e carinho. Desde o início, na etapa de
diagnóstico, até o final os meninos e as meninas foram incentivados a
interagir uns com os outros. As produções enviadas pelo professor estavam
recheadas de fotos e vídeos que ilustraram bem a qualidade das interações
entre os alunos. A pesquisa em grupo, a plenária, a construção do material e a
própria ação de jogar foram exemplos que contribuíram para esta avaliação.
Relatos do professor relacionados com a capacidade dos alunos de jogar
juntos, com diferentes colegas e respeitando as regras acordadas são bons
indicadores de que a interação e o trabalho em grupo foram valorizados.


Professora: Daiene Cruz Mercado

Título do trabalho: Projeto Pulando Cordas

Segmento de ensino: Ensino Fundamental I (3ª e 4ª Séries) – Escola
Municipal

Cidade: São Paulo

Estado: SP

A brincadeira de PULAR CORDA foi o tema principal do Projeto desenvolvido
pela professora Daiene com grupos de meninos e meninas das 3ªs e 4ªs
séries em uma escola municipal de São Paulo. Ela abordou esta prática com
competência e promoveu interessantes aprendizagens relacionadas com a
motricidade e a cultura do brincar. A partir do projeto as crianças que não
sabiam pular corda aprenderam a brincar e os diferentes grupos passaram a
enxergar a brincadeira como uma prática da cultura onde meninos e meninos
podem estar juntos, divertindo-se e valorizando as aulas como um espaço de
participação e inclusão.
O trabalho foi relevante porque integrou as dimensões do fazer e do
compreender, normalmente apartadas no cotidiano das aulas de educação
física. É um equívoco pensar que as crianças chegam à escola já sabendo
brincar... Brincar, como qualquer conhecimento, é algo que se aprende!!!
Temos aqui uma sequência didática que levou as crianças a pensar sobre o
BRINCAR, sobre o melhor jeito e a melhor forma de resolver os desafios e as
situações-problema que se apresentam na AÇÃO de pular corda. Este projeto
torna-se referência para uma educação física construtiva que entende o
aprendizado como um processo que passa pelo ciclo problema-hipótese-
pesquisa-regulagem-aprendizado. Vimos ainda os seguintes aspectos positivos
no trabalho: 1) Sistematização da avaliação diagnóstica; 2) Qualidade das
intervenções realizadas pela professora no sentido de desafiar as crianças para
novas aprendizagens; 3) Estratégias (perguntas) utilizadas para mobilizar o
pensamento das crianças sobre o desafio de pular a corda e 4) Preocupação
com a inclusão de todos nas aulas.
O projeto apresentou como objetivo geral o ensino (aprendizagem) de jogos e
brincadeiras da cultura local para todas as crianças da escola. Como objetivos
específicos (expectativas), mais relacionados com o tema/o conteúdo PULAR
CORDA, a professora acenou com aprendizagens relacionadas ao
conhecimento da brincadeira e suas possíveis variações; à execução das
habilidades motoras relacionadas com o pular corda de forma consciente e não
mecânica e ainda ao entendimento e à valorização das brincadeiras como
práticas de todos (meninos, meninas, alunos com NEEs etc.).
Na descrição da avaliação do processo de aprendizagem foram apresentados
os seguintes resultados:
- As crianças aprenderam novas formas de brincar e pular a corda;
- Os meninos e as meninas melhoraram as suas habilidades e as suas
coordenações motoras (empunhadura para bater a corda, saltos, organização
espaço-temporal);

- Um número maior de crianças passou a participar das brincadeiras de corda
nos momentos do recreio e intervalos;
- Os meninos e as meninas passaram a brincar mais juntos e romperam com o
preconceito de que pular corda é “coisa de menina”.
A professora relata também que os alunos melhoraram a sua capacidade de
brincar em grupo. Os conflitos diminuíram e houve evolução na capacidade de
brincar junto, unificando e respeitando as regras.
A brincadeira de PULAR CORDA, conteúdo central da proposta, pareceu-nos
bastante significativo para este grupo de crianças de 3ª e 4ª série. Como
acenamos no relato do Projeto do Jogo da Amarelinha (indicado também para
os 50 melhores trabalhos neste ano de 2011) pensamos que a Educação
Física, como qualquer componente curricular, deve olhar para o futuro, mas
também tem a missão de ensinar um conhecimento relacionado com o tempo
presente. Crianças brincam de pular corda na escola e este saber tem muito
sentido, principalmente quando pensamos em aspectos como inclusão e
participação ativa na rotina escolar. Crianças que não sabem brincar
provavelmente serão excluídas ou marginalizadas. Conteúdos (expectativas de
aprendizagem) nas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal foram
encaminhados de forma pertinente pela professora. Ela (a professora) cumpriu
bem a sua tarefa de ampliar o saber das crianças sobre esta brincadeira da
cultura infantil. Suas intervenções garantiram novas aprendizagens, as
crianças criaram novas formas de brincar a partir daquelas já conhecidas e
passaram a jogar e a conviver em grupo de forma mais cooperativa e
colaborativa.
Na leitura e avaliação do material enviado observamos coerência nas etapas
do trabalho, principalmente nas fases de mapeamento e desenvolvimento. A
professora, no início do trabalho, utilizou uma estratégia interessante para
identificar a habilidade motora das crianças para brincar com a corda. Ela
aplicou um protocolo de avaliação para verificar as capacidades de
empunhadura (coordenação para bater a corda) e impulsão vertical
(coordenação de saltos sobre a corda em movimento) dos meninos e das
meninas. Com base nos resultados foram definidos os grupos de trabalho e
realizadas as adequações para que todos pudessem brincar de corda. Foram
formados grupos heterogêneos e, pelo que pudemos constatar, os que sabiam
mais ajudaram a ensinar aqueles que sabiam menos. No desenvolvimento da
sequência, após o diagnóstico e divisão dos grupos, as atividades realizadas
na quadra foram bem interessantes. Neste momento as crianças tiveram mais
tempo para experimentar as diferentes formas de brincar com a corda, novos
desafios foram sugeridos e as aprendizagens ligadas ao fazer e compreender
se efetivaram. Esta foi a melhor etapa do projeto... Com boas perguntas
como: Qual é o melhor jeito de bater a corda? Qual a melhor posição para
pular e enxergar a corda? Qual a melhor forma de pular? Existem jeitos
diferentes de pular? a professora mobilizou os alunos a pensarem sobre o
fazer. Neste momento os alunos levantaram e testaram as suas hipóteses,
desenvolveram seu poder de argumentação, encontraram as melhores formas
e os melhores jeitos de pular a corda e socializaram suas aprendizagens e
seus conhecimentos. A isso dou o nome de uma educação física que integra o
fazer e o compreender, o corpo e a mente. Na 3ª etapa, denominada pela
professora de produto final, os grupos elaboraram uma coreografia com a

corda utilizando músicas e cantigas populares. Achei interessante a ideia de
fechamento, principalmente porque solicitou a participação de todos os alunos
e não apenas daqueles que tinham mais habilidade para brincar com a corda.
Na etapa de desenvolvimento do projeto, quando foram formados os grupos
de trabalho para o estudo e o entendimento da brincadeira de pular corda, a
convivência entre os alunos foi uma constante. As rodas de conversa para a
apresentação e a discussão das propostas, as investigações sobre as melhores
estratégias e técnicas para pular corda, os registros dos grupos sobre suas
hipóteses, investigações e conclusões, os meninos e as meninas brincando
juntos, entre outras ações, são exemplos de situações onde a interação entre
os alunos contribuiu e facilitou para que as aprendizagens esperadas
pudessem ser efetivadas. A capacidade de brincar juntos e a diminuição dos
conflitos e intervenções da professora durante as aulas são também bons
indicadores de que a interação e o trabalho em grupo foram valorizados.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Finalizamos mais uma etapa de trabalho como selecionador da área de
educação física com a sensação do dever cumprido. Após trabalharmos em
quatro edições seguidas do prêmio podemos afirmar que a área de educação
física caminha “de vento em popa”. Pelo terceiro ano consecutivo tivemos um
trabalho selecionado entre os 10 melhores e, pela primeira vez, quatro
projetos eleitos entre os 50. Entre tantos trabalhos que participam do Prêmio,
é sempre importante que a área esteja presente e representada. Temos nesta
edição referências de uma boa educação física que, sem dúvida, podem ser
disseminadas pelas escolas brasileiras. É fato que os desafios também são
grandes, mas é momento de celebrar e parabenizar os professores que
realizam um belo trabalho por este Brasil.
Como selecionador da área é positivo verificar que os professores de
Educação Física estão cada vez mais preocupados com a sistematização do seu
trabalho e com o registro e avaliação da sua prática. Este foi um ano em que a
qualidade predominou sobre a quantidade. Os professores enviaram
sequências didáticas mais completas, mais detalhadas e mais coerentes na
relação objetivos, conteúdos, indicadores e instrumentos de avaliação. Isto nos
ajuda a identificar e a reconhecer as aprendizagens dos alunos e legitima a
educação física escolar. É importante lembrar que na boa escola só sobrevivem
aqueles que conseguem mostrar que são capazes de ensinar.
Em um país continental como o Brasil e com um universo tão vasto e
diversificado de escolas o prêmio cumpre a sua função de lançar sementes e

alimentar uma rede que trabalha para melhorar o nível de qualidade da
educação oferecida nas nossas escolas. Professores que participam deste
processo estão investindo na sua formação profissional e evoluindo no
processo de sistematização e intencionalidade da sua prática. Estão ma
verdade melhorando a sua competência de ensinar.
Trabalhar como selecionador do Prêmio tem sido uma experiência ímpar
na nossa trajetória como educador. Todos os anos, durante o processo de
leitura e seleção dos trabalhos, temos a oportunidade de viver em um espaço
de formação pessoal e profissional muito significativo. A convivência com a
equipe de coordenação e com os selecionadores das outras áreas nos motiva a
estudar e a ampliar nossos olhares para uma avaliação mais precisa e crítica
da qualidade de nossa Educação.
O grande legado que o prêmio deixa para todos aqueles que se envolvem
anualmente nas fases de inscrição, leitura e seleção dos trabalhos é a
possibilidade de conhecer um pouco mais sobre a Educação brasileira. O
trabalho é árduo, mas também muito gratificante. É uma felicidade finalizar o
processo encontrando professores que fazem valer a sua missão de ENSINAR.

Panorama de Educação Física - Prêmio Victor Civita 2011

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