Revista Educatrix - Ed.04

AfinAl, quAl é
o seu Projeto?
P. 82 P. 88
GestãoesCoLAR
Gestão em dose
dupla
tendênCiAs
ler um
mundovisual
Ano 3 • no
4
maio / 2013
A revistA que pensA A educAção
P. 26
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pLAnodeAuLA
GeoGrAfiA
e meGaeventos
Futebolísticos
P. 18
nAteLA
formAção
de proFessores
emumanovaera
pÔsteR

CArtA Ao leitor
sAiBA+
expedição:
educar
P. 6
A escola como um projeto de mundo.
No fundo, no fundo, todos nós temos projetos. Às vezes
eles acabam escondidos nas gavetas da vida; por isso, preci-
samos nos lembrar de que cada um de nós detém o mais pode-
roso deles: formar gerações de jovens e futuros profissionais
de todas as áreas do conhecimento. Um projeto de desenvolvi-
mento de novas vacinas, um projeto político de inclusão social,
um projeto arquitetônico de promoção da cultura ou um proje-
to de geração de energia limpa; todos eles só podem se tornar
realidade, antes, com o seu projeto de ensino. E se o país está
mudando, é sinal que nossos projetos estão dando certo...
Foi por isso que decidimos investigar este que talvez seja
um dos temas mais discutidos na atualidade – os projetos,
que ganham novos significados e metodologias no ambiente
educacional. Além disso, planejamos uma série de matérias
sobre temas atuais para estimular um pensamento conjunto
e ampliar o assunto para âmbitos diversificados. Destas, des-
tacamos duas que nos encantaram e apostamos que também
irão lhe encher os olhos: as matérias sobre etnomatemática e
sobre formação do professor para a tecnologia.
Vivemos uma época na qual muitos têm a sensação de
perder o posto do ensino para as novas tecnologias. Alunos
desinteressados pelos estudos, imersos nas telas dos compu-
tadores, carecem da falta de filtro para seleção de conteúdos
qualificados, que acabam os expondo a problemas do cotidia-
no. Diante desse cenário, acreditamos mais do que nunca na
eficiência de projetos bem estruturados, voltados à resolução
de problemas da comunidade e a questões inquietantes dos
próprios alunos. Para que sejam potencializados, é essencial
que combinem experiências e habilidades de diferentes áreas
do saber e se conectem com as novas tecnologias por meio
da mediação dos professores e, principalmente, do protago-
nismo dos alunos. Descobrir novas possibilidades de ensino
em conjunto é uma forma de despertar admiração. Tente se
lembrar que nossos professores inesquecíveis fizeram justa-
mente isso: superando adversidades, nos conquistaram pela
aproximação do dia a dia, pelo prazer de ensinar e descobrir
como o conhecimento se transforma e se multiplica numa
sala de aula.
Ao folhear esta edição da Educatrix, convidamos você a fa-
zer um reflexão que nós, ao desenvolvermos as matérias, nos
propusemos a experimentar: remexa sua memória e elenque
seus principais planos e metas da juventude ao optar pela pro-
fissão docente, e experimente replanejá-los a partir das novas
vivências e novos conhecimentos adquiridos ao longo de sua
jornada. Não tenha medo de compartilhar tudo com outros
profissionais da escola e enriquecer seus planos. Lembre-se:
você não está sozinho. Temos certeza que, assim como nós,
você irá se surpreender com o resultado!
Boa leitura.
Equipe educatrix
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linha de
raciocínio
por dentro
na tela
panorama
pensamento
acadêmico
Foco
conexão
plenos
saberes
CidAdAniA
bibliotecas
e espaços
alternativos
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sumÁrio
ZooM
explorar o meio
para conhecer
o mundo
P. 8
peRspeCtiVA
o proFessor
do século 21
P. 23
fiodAMeAdA
comunicação
para dissolver
barreiras
P. 12
A revistA que pensA A educAção
RetRAto
cinema e
cidadania
P. 14
#pouCAseBoAs
como inteGrar a
Família na proposta
pedaGóGica da escola?
P. 16
eduCAção PolítiCA
AfinAl, quAl é o seu Projeto?
formAção de Professores em umA novA erA:
odesafiodoensinodigitaleaintegraçãodatecnologiaaocurrículo
ÁfriCA trAnsdisCiPlinAr:
redesCobrindo o brAsil
mozArt neves rAmos
Quero ser professor
etnomAtemÁtiCA, muito PrAzer!
the time And the PlACe of enGlish At sChool
a hora e a vez do inglês na escola
ProvA brAsil: AvAliAr PArA CresCer
tendênCiAs
ler um mundo
visual
P. 82
GestãoesCoLAR
Gestão em
dose dupla
P. 88
fAVoRitos
leitura,
inspiração
e diversão
P. 94
tRAjetóRiA
césar coll
e os desaFios
do currículo
P. 96
pLAnodeAuLA
GeoGraFia e
meGaeventos
Futebolísticos
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expedição:
Quando traçamos um
objetivo, assim como numa
expedição, podemos planejar
os caminhos Que Queremos
percorrer e as ações Que
temos Que tomar para
cheGar até nosso destino.
ada mais irregular,
mais caprichoso, mais sem plano qual-
quer, pode ser imaginado. As casas
surgiram como se fossem semeadas
ao vento e, conforme as casas, as ruas se fizeram. Há al-
gumas delas que começam largas como boulevards e aca-
bam estreitas que nem vielas; dão voltas, circuitos inúteis
e parecem fugir ao alinhamento reto como um ódio tenaz
e sagrado.”
AssimPolicarpoQuaresma,nacélebreobradeLimaBarreto,
descreve seu Rio de Janeiro do começo do século XX. A então
capital federal respirava ares europeus enquanto se desen-
volvia em meio a seus subúrbios sem eira nem beira, com
seu tão famigerado “jeitinho brasileiro” para planejar o país.
Porém, desde o período colonial já existia o plano de in-
teriorização da capital, legitimado somente na Constituição
de 1891, que vislumbrava a defesa estratégica, a coesão ter-
ritorial e a criação de uma cultura nacional autêntica, sem as
amarras da colonização. Mas foi no governo Kubitschek que
Brasília
ganhou contor-
nos mais precisos no Planal-
to Central. Além das curvas que fizeram o concreto buscar
o infinito de Niemeyer, a visão urbanística genial de Lucio
Costa e as paisagens idealizadas por Burle Marx, Brasília
tornou-se também exemplo de como é difícil planejar: pen-
sada para uma população de 500 mil habitantes, tem, hoje,
cinco vezes mais pessoas do que o imaginado, e sofre com
problemas típicos de grandes cidades.
Não só na literatura, mas durante a história o homem
sempre planejou: cidades, países, governos, sistemas de
saúde, de educação. Durante o Iluminismo, por exemplo,
surgiram tantos projetos para reformar o ensino e as escolas
que se dizia, num tom irônico, que a cada semana um novo
plano de educação surgia.
Em nosso dia a dia, mais do que ninguém, sabemos da im-
portância da educação como alicerce de um país. O que faze-
mos com nossas crianças e adolescentes pode refletir num fu-
turo próximo e alterar a fisionomia de um futuro mais distante.
A escola é o espaço no qual o planejamento é fundamental.
por ivan aGuirra
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MAIO 20136

Não
há espaço
para improvisos
aleatórios: tudo deve
ser cuidadosamente pensa-
do para que os objetivos sejam
atingidos.
Todo projeto pedagógico depende de
planejamento, trabalho coletivo que envolve pro-
fessores e coordenadores. Planejar demanda criatividade,
pesquisa para garantir interação com os alunos, interdisciplina-
ridade e participação da comunidade, estabelecimento de prioridades
e limites e grande flexibilidade para,
sempre que for preciso, refazer a estra-
tégia. Esse processo permite que o dia a
dia da escola fique estruturado e que os
professores atuem em conjunto. Um bom
planejamento é, muitas vezes, a chave para
o êxito. E o êxito do professor só se consoli-
da com o sucesso do aluno.
Tudo o que fazemos seguindo um plano ten-
de a dar certo. É claro que algumas vezes nos-
sos planos são frustrados. Não se pode controlar
tudo. Mas é necessário planejar para termos condi-
ções de refletir durante o processo. É a reflexão que
distingue o ensinar do mero transmitir conhecimento.
O homem é, em sua essência, um ser de projetos,
nunca está inteiramente terminado. Por isso, o plane-
jamento é uma ferramenta fundamental em nossas
vidas. Quando traçamos um objetivo, assim como
numa expedição, podemos planejar os caminhos
que queremos percorrer e as ações que tomaremos
para chegar até nosso destino. Avaliamos aquilo
que é – e o que não é – possível, selecionamos os
recursos mais apropriados, analisamos quanto
tempo levaremos para atingir nossa meta e, a
partir disso, tomamos nossas decisões.
Nenhum tipo de planejamento pode ser
estático, precisa sempre ser reavaliado e
ajustado, até mesmo totalmente refor-
mulado, caso a rota imaginada esteja
muito congestionada. Isso porque
a realidade está em permanen-
te mudança. Assim como Lucio
Costa, todo professor precisa
ter seu próprio “Plano Pi-
loto”. Na escola, assim
como no mundo, pla-
nejar não é preciso,
é primordial.
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conselho editorial:
Ângelo Xavier
Gisele Cruz
Ivan Aguirra Izar
patricia Rodolfo
Solange petrosino
Sônia Cunha de Souza Danelli
jornalista responsável:
Gisele Cruz - Mtb. 46219
coordenação editorial:
Ivan Aguirra Izar
produção de textos:
Cauê Cardoso polla
Ilda Trigo
Mariângela de Almeida
paulo de Camargo
Renata Aquino
Sérgio Adas e Melhem Adas
articulista:
Mozart Neves Ramos
projeto gráfico e diagramação:
ApIS design integrado
pesquisa iconográfica:
Ivan Aguirra Izar
capa:
Raul Aguiar
ilustradores:
Weberson Santiago
Alexandre Matos
Kleber Morais
Diego Martins
Fernanda Simionato
Bruno Gomes
Zanski
redes sociais:
Kátia Dutra
colaboradores:
Flávio Mendes de Oliveira
Laucí Cavalett
Renata Aquino
Leia a versão digital em:
www.moderna.com.br/educatrix
Ano 3 • no
4
maio / 2013
editora moderna ltda.
Rua padre Adelino, 758
São paulo/Sp — CEp 03303-904
Educatrix é uma publicação especial
da Editora Moderna com a proposta
de pensar a educação.
Distribuição gratuita na internet e nas
instituições educacionais por meio da
rede de Consultores Moderna.
contato:
educatrix@moderna.com.br
0800 17 2002
Tiragem: 50 mil exemplares
Direitos reservados.
É proibida a reprodução total ou parcial
de textos e imagens
sem prévia autorização.
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exPlorAr o meio PArA
Por: ivAn AGuirrA Infográfico: fernAndo lAruCCiA
» olhAndo de Perto
Todos os ambientes que compõem
o meio em que vivemos, ao serem
adotados como objetos de estudo
e observação, proporcionam ricas
experiências de aprendizado e
potencializam a habilidade de leitura
de mundo.
Ao se propor uma observação, deve-se
escolher em qual nível de complexidade
se dará a análise do sistema – e
entende-se como sistema tudo que
possui partes e interligações entre elas
(desde os organismos microscópicos
até os planetas do Sistema Solar).
Ou seja, para uma atividade de estudo
do meio, não há limites: o jardim de
casa, a praça, o pátio da escola, a
vizinhança, a cidade, o estado, o país,
o planeta...
o estudo do meio é umA PossibilidAde de AtividAde
interdisCiPlinAr, que se APliCA A todos os níveis
de ensino e Promove A formAção de Alunos
PArtiCiPAtivos nA soCiedAde.
exPlorAr o meio PArA
AGuirrA Infográfico: fernAndo lAruCCiA
PossibilidAde de
de de Ativid
Ativid
A
Ade
CA A todos os níveis
todos os níveis
lunosConheCer o mundozoom
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» enxerGAndo lonGe
Com um potencial multidisciplinar, a
atividade de estudo do meio pode
considerar e interconectar as seguintes
abordagens:
Linguística: Como os códigos de
linguagem e comunicação que compõem
o ambiente urbano, desde os formais
até as tradições orais.
Ambiental: Visão sustentável e ecológica,
como os animais, as plantas e o clima.
Histórica: Como os monumentos,
a fundação, a inauguração, as
personalidades por trás dos nomes
de ruas, praças e avenidas.
Numérica: Quantificar, dimensionar os
espaços, contabilizar os componentes.
Científica: Observar as estrelas, nuvens,
fases da lua, marés, mudanças no céu: o
amanhecer, o entardecer, o anoitecer.
suGestão: O filme Bee Movie
(Dreamworks) mostra a vida de uma
abelha que transforma a sociedade
da colmeia. Com base no filme, você
pode promover debates sobre questões
como nível de complexidade e sistema,
ambientes, consumo e sustentabilidade.
A partir de uma atividade dirigida, é
possível explorar o meio.
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Desde o momento em que nascemos já nos comunicamos:
choramos quando estamos com fome, quando sentimos dor,
quandoqueremosalgo.Nossochoroenossosgestostransmitem
a mensagem que queremos. Mas nem sempre somos compreen-
didos. O choro não é preciso, nossos gestos, confusos, e assim o
conteúdo de nossa mensagem se perde na transmissão. Cresce-
mos e começamos a utilizar palavras mais precisas e explícitas.
Nos fazemos entendercadavez melhor. Jáadultos, utilizamosum
complexo sistema para nos comunicar. E mesmo todo o aparato
sofisticado que nos permite comunicarmo-nos nas mais diversas
situações não impede que existam falhas na comunicação.
Para que exista comunicação são necessários um emis-
sor, um receptor, a mensagem e o meio para transmiti-la.
O mais importante, contudo, é que haja algo em comum,
um partilhamento. Este é o sentido original da palavra lati-
na communicatio, do verbo communicare: comunicar, dividir,
por em comum, conversar, misturar, reunir, por no monte.
Se queremos dividir algo, só o podemos fazer com alguém.
Uma das atividades mais
importantes e complexas para
o ser humano é a comunicação.
É preciso repensar forma e
conteúdo do diálogo a fim de
engrandecer aquilo em que mais
acreditamos: a educação.
por:CAuê CArdoso PollA
ComuniCAção
PArA dissolver
bArreirAs
MAIO 201312
fio dA meAdA

perdem muito do potencial de extrapolar os muros da escola
que teria uma comunicação comum, compartilhada e dissemi-
nada por todos. Ao criarem um espaço dedicado à comunica-
ção, os professores abrem possibilidades de inovar, aprimorar,
diferenciar suas práticas, e também de discutir questões mais
profundas como o sentido da educação, as dificuldades que
enfrentam no dia a dia da escola, entre tantas outras. Em um
âmbito mais amplo, a própria escola deve se comunicar com
o contexto social da comunidade na qual está inserida. Desta
troca de “mensagens” podem surgir projetos práticos de inter-
venção; os professores podem conversar entre si para proble-
matizar questões da comunidade e discuti-las em sala com os
alunos, aproximando o ambiente escolar de seu entorno.
Nesta época de hiperconectividade, a comunicação se
transformou num elemento fundamental para compreender
os processos sociais, culturais e educativos que ocorrem
dentro e fora da escola. Dissolver as barreiras, este é justa-
mente o papel da comunicação.
Assim, quando enviamos uma mensagem, criamos um víncu-
lo – que pode durar muito ou pouco – com um receptor.
Um comunicação efetiva depende de um modo adequado
de expressar aquilo que queremos. No ambiente escolar, uma
boa comunicação é crucial. A relação professor-aluno é per-
meada de processos comunicativos, e um bom domínio de
como comunicar-se é fundamental ao docente. De nada adian-
ta que o professor apenas conheça em profundidade a matéria
que abordará, se não souber como trabalhar os conteúdos com
seus alunos. Não bastasse a dificuldade de elaborar a mensa-
gem, o professor ainda deve escolher o meio mais apropriado
para partilhá-la, e é um só emissor, enquanto a classe tem vinte,
trinta, quarenta receptores, cada um com sua individualidade.
Outro lado de extrema importância é a própria comunica-
ção entre os professores. Em determinadas situações, como no
planejamento anual, é essencial que eles se reúnam e discutam
as possibilidades, por exemplo, de criar projetos, promover ca-
minhos em comum. Planejamentos exclusivamente individuais
MAIO 2013 13

Adriana silvestre
Professora de Arte da rede pública
estadual. Diretoria de Ensino da
região de Itaquaquecetuba/SP.
“o seGredo para
se ter êxito
chama-se
“inovação e
orGanização”,
ou seja, Fazer
o diFerente
com muita
responsabilidade
para Que tudo
aconteça de
Forma natural.”
CinemA e CidAdAniA
Confira como foi o 4o
Festival de Cinema de Itaquaquecetuba,
que concluiu o projeto Cinearte 2012: http://goo.gl/rnucZ
O cinema foi uma das formas artísticas mais influentes do
século XX. Refletiu e moldou costumes, criou mitos, lançou mo-
das. Hoje, a indústria cinematográfica continua poderosa, mul-
timilionária e influente. Definitivamente, os filmes e animações
fazem parte de nosso cotidiano.
Pensando nisso, Adriana Silvestre idealizou, em 2009, um
projeto inovador e ousado, o Cinearte (www.projetocinearte.net).
Em entrevista para a Educatrix, ela contou que a ideia surgiu da
vontade de se fazer algo novo e diferente dentro das escolas.
“Senti a necessidade de canalizar toda aquela energia criativa
que existia no Ensino Médio para um projeto em que eles pudes-
sem ser os protagonistas da história e, sabendo da facilidade que
eles teriam com a tecnologia, foi só dar o pontapé inicial”. Com
o apoio de Rosania Morales Morrone, hoje Subsecretária de Ar-
ticulação Regional da Secretaria de Estado da Educação de São
Paulo, Adriana levou adiante o projeto, que envolveu 32 escolas
da região, em 2012.
Um dos maiores desafios era justamente o envolvimento de
outros professores. Para Adriana, o trabalho interdisciplinar é
fundamental na escola. No projeto, cada professor dá sua contri-
buição para que o todo seja entendido e realizado. Deste modo,
o professor se sente valorizado, o que também reflete na maneira
como os alunos encaram o trabalho a ser desenvolvido. O projeto
Cinearte é um exemplo de como pode funcionar a interdisciplina-
ridade entre Língua Portuguesa (auxílio no roteiro), Artes (figuri-
no, storyboard), Matemática (cronograma das fases de trabalho,
edição, tempo do filme), Geografia (ambientação das cenas), Físi-
ca e Ciências (em filmes de ficção científica), por exemplo.
A execução dos filmes exigiu um envolvimento enorme de
muitas pessoas. Para Adriana, o segredo desse envolvimento
chama-se “inovação e organização”. No caso do projeto Cinearte,
foram envolvidos a Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo, pais de alunos – que deram depoimentos sobre como
o projeto mudou para melhor o comportamento de seus filhos
em casa, incentivando uma maior atenção e responsabi-
lidade com as obrigações –, de amigos, que apoia-
ram seus colegas “atores e atrizes” que repre-
sentaram a escola, e instituições que apoiaram o
projeto e o evento de diversas formas.
Para os professores que desejam realizar pro-
jetos, Adriana dá a dica: estudar maneiras e formas
diferentes para realização do mesmo, buscar os recur-
sos disponíveis e sempre organizar bem as ideias
propostas. E, acima de tudo, acreditar no que se faz.
MAIO 201314
retrAto

Um passo a frente na educação
Avaliar permite à escola formular planos de excelência do ensino
Verificar o desempenho cognitivo de seus alunos e
analisar a qualidade dos processos educacionais
formam um poderoso instrumento que
complementa o trabalho cotidiano de professores e
gestores e auxilia nas ações de melhoria da
qualidade do aprendizado.
Desde 2005, a AVALIA Educacional dedica-se ao
desenvolvimento de avaliações educacionais e
institucionais no âmbito privado e público , criação
de indicadores, estudos e pesquisas em escolas e
sistemas de ensino.
Alinhada com o que há de mais moderno em
avaliações externas, seu objetivo é produzir
relatórios com interpretações pedagógicas úteis
para a escola ou rede.
Conheça nossas ferramentas e faça parte de um
conjunto de escolas que já estão um prasso a frente
na educação.
Testes
digitais e
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Relatórios
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www.avaliaeducacional.com.br
0800 77 33990
Consulte-nos!

Como inteGrAr A
fAmíliA nA ProPostA
PedAGóGiCA dA esColA?
A partir dessa questão, a educatrix descobriu como muitos
educadores planejam suas aulas para atrair seus alunos e
gerar mais participação em classe.
#PouCAseboAs
siga nosso Twitter
@euleioeduCAtrix
sugira temas e participe de nossas enquetes. digite
#PouCAseboAs
Usando a tecnologia, um ambiente colaborativo,
uma rede social educacional, por exemplo.
#POUCASeBOAS
Lilian Siqueira
Integrando programas de acompanhamento
ao estudo do aluno/filho.
#POUCASeBOAS
Ivanildo Santos
Fazendo da família parte da escola, cujo
aprendizado se dá pela execução de
atividades que envolvam a todos!
#POUCASeBOAS
Vanessa S.
Fazer a família participar integralmente
daquilo que é ministrado às crianças.
Observadores participantes.
#POUCASeBOAS
Roberley Criniti
Abrir a escola para a comunidade, promover cursos,
esportes, gincanas e mais interação (diálogo)
entre os educadores e os pais.
#POUCASeBOAS
Davi
Aproveitar a profissão dos pais e seus saberes para
promover encontros significativos nos intervalos.
#POUCASeBOAS
Anny Alves
No início, de uma forma descontraída, atrair os responsáveis
realizando atividades lúdicas junto aos alunos.
#POUCASeBOAS
Adriana Bouhid
MAIO 201316

CArtAs
Escreva para a EDUCATRIX:
educatrix@moderna.com.br
@euleioEDUCATRIX
Cartas para:
Rua Padre Adelino, 758 — 2o
andar
Belenzinho — CEP 03303-904
São Paulo — SP
Edição anterior
A matéria O QUE NÃO CABE NO CURRÍCULO É FUNDAMENTAL é muito
pertinente, pois de nada adianta disponibilizarmos para os alunos (crianças e
adolescentes) uma variedade imensa de recursos digitais se não trabalharmos a
realidade do uso destes recursos em sintonia com a cultura em que este aluno
está inserido. Este conceito tem que integrar o currículo e o professor tem que
estar preparado para intervir didaticamente toda vez que o comportamento do
estudante for de encontro aos princípios básicos de Ética e Cidadania.
MATÉRIA: Afinal, como a tecnologia
pode ser integrada à sala de aula?
Muito boas as dicas de como trazer
a novas práticas para a sala de
aula. percebe-se que a tecnologia
está chegando à escola, mas
muitos professores ainda têm
receio de chegar até ela. Muitos
ainda preferem se isolar, dizer que
ela não vai resolver os problemas,
blá-blá-blá…..
Realmente não será a panaceia
para todos os problemas, mas no
que concerne a “motivar” a aula,
com certeza, será!!!! O artigo traz
dicas muito interessantes.
MATÉRIA: “educar em um oceano de informações”
O título, de cara, me chamou a atenção por lidar com uma situação que eu,
em meu trabalho com educadores, abordo constantemente: o excesso de
informações que recebemos diariamente. O texto traz questões típicas de quem
trabalha com mídia na educação, como a necessidade de aproximar o mundo
real da realidade escolar, “conectar as disciplinas entre si e com o mundo”,
fazendo um paralelo daquilo apresentado pelo livro didático com a realidade do
oceano de informações que mora nos intervalos das aulas. Adorei a citação de
que o ideal é fazer uma “ponte entre as narrativas do professor e dos alunos”.
Isso é diálogo. Ao aceitar a influência da mídia e das novas tecnologias na sua
sala de aula, percebendo que essa quantidade de informação espalhada por aí
chega aos ouvidos dos alunos, e ouvir o que esse jovem tem a dizer sobre a sua
forma de aprender diante de todas essas informações, você abre espaço para o
aprendizado colaborativo e, consequentemente, mais efetivo. Lidar com todas
essas informações dentro de um contexto fará com que a escola passe a fazer
mais sentido para o jovem de hoje.
teresa benassi,
São Paulo / SP
vera cavinato,
São Paulo / SP
talita moretto, Ponta GroSSa / Pr
A revista é maravilhosa! Fui
correndo ver a matéria sobre ler
na era digital. Eu sou uma leitora
ávida e adoro livros de papel,
me fascina o contato com eles
na mão. Mas também gosto das
inúmeras possibilidades que os
e-books permitem! Facilidade,
interatividade, enfim, quanto mais
suportes tiver a leitura, melhor!
elenara stein leitão,
Porto aleGre / rS
O artigo de paulo Camargo, ’Arte
para todos de todas as formas’,
me falou de perto e empolgou.
Efetivamente, posto que o contato
com a arte é fundamental na
formação do indivíduo. Este
potencial ganhou mais relevo e
abrangência na medida em que
a diversidade das linguagens e
interconexões entre elas florescem
na atualidade como jamais, e
são mais e mais consideradas e
aproveitadas na vida escolar.
caroline auGusto, São Paulo / SP
MAIO 2013 17

Em um mundo contemporâneo onde a tecnologia está
presente, quando falamos de ensino a distância, do uso de
tablets e celulares em sala de aula, da produção de vídeos às
infinitas possibilidades da internet, estamos mesmo é falan-
do sobre educação.
O potencial das tecnologias para a inovação na educação
está no reconhecimento desta mudança de papéis, tanto do
estudante, que passa de objeto para sujeito da aprendiza-
gem, quanto do professor, que passa de mestre absoluto
para um facilitador.
Quando a tecnologia entra no sistema educacional sem
essa consciência, torna-se uma muleta que segura o mode-
lo antigo, em que professores e alunos continuam distantes,
em que teoria e prática não se conversam, já que os conteú-
dos seguem descontextualizados, o ensino, burocratizado, e
o desânimo, generalizado.
formAção de
Professores
em umA novA erA:
O DESAFIO DO ENSINO DIGITAL
E A INTEGRAçÃO DA
TECNOLOGIA AO CURRÍCULO
“Se a educação sozinha não pode transformar
a sociedade, tampouco sem ela a sociedade
muda”, previu o educador e filósofo Paulo
Freire. E já faz alguns anos que temos
presenciado uma verdadeira revolução, nas
ruas, nas salas de aula, na forma de pensar,
educar e aprender com auxílio da tecnologia.
por:renAtA Aquino e PAulo de CAmArGo
MAIO 2013 19

O que temos presenciado nos últimos 10 anos está inti-
mamente ligado ao trabalho incansável de educadores que,
conseguindo transcender a essa “muleta tecnológica”, têm
compartilhado suas experiências e provocado seus pares a
reflexões profundas sobre a profissão em si e principalmente
sobre o rumo que a educação está trilhando.
“Os alunos e professores precisam se apropriar da tecnolo-
gia tanto no que se refere ao uso do computador e da internet
como de outras ferramentas de comunicação e informação”,
diz Léa Fagundes, pioneira na pesquisa sobre a aplicação da
tecnologia na educação no Brasil.
Nesse caminho de descobertas é preciso que, na prática,
o educador se aproprie, ou seja, atribua sentido ao uso dos
equipamentos em seu trabalho. A partir do momento em que
incorporam essas novas mídias em suas aulas, naturalmen-
te cresce a necessidade de usá-las. Mas seria apenas tarefa
para alunos e professores?
No dia a dia de uma instituição não temos apenas a des-
coberta do professor. Além do educador, temos os gestores
e os funcionários da escola, que, quando incorporam essa
mudança, se integram como um mecanismo vivo, em um con-
texto maior, envolvendo a comunidade, os pais, os alunos,
a escola e seus professores. Afinal, a mudança na educação
envolve quebra de paradigmas em todo o sistema. A escola é
como uma célula viva, que responde pelos estímulos diários,
os alunos que somam suas realidades, a partir do que vivem
com suas famílias, na comunidade, a troca de experiências
entre professores, entre gestores, isso torna o processo en-
grenado, ritmado, caminhando junto.
As barreiras ainda são muitas, a banda larga nas escolas,
a formação continuada de professores, que precisam refle-
tir constantemente sobre a prática das novas experiências;
discute-se sobre o que não pode ficar de fora no currículo
das disciplinas, mas a problemática ainda é a mesma: a edu-
cação deve-se constituir como um espaço de colaboração, de
solidariedade. Como criar ambientes favoráveis de estímulo
para professores e alunos de forma que seja possível manter
a dinâmica do aprendizado?
E sobre a abordagem em múltiplas linguagens – será que
nossos educadores estão preparados para reformular plane-
jamentos que conectem informações do cotidiano de seus
alunos e que contemplem as disciplinas curriculares?
Foi diante de tal desafio que o grupo de pesquisa “Forma-
ção de Professores com Suporte em Meio Digital” liderado
pela educadora Maria Elizabeth Almeida (Programa de Pós-
-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP) se articulou
para realizar um seminário com o objetivo de reunir a discus-
são teórica a respeito da integração entre a tecnologia e o
currículo das práticas inovadoras, realizadas pelos professo-
res de escolas públicas e privadas.
Esse movimento de reflexão começou antes, em meados
de 2005, com o uso de tecnologias móveis em salas de aula.
Com a novidade, integrada à Web 2.0, veio a facilidade de
participação, de autoria e de produção colaborativa. Quase
como um paradigma, a mobilidade forçou e ainda força uma
mudança curricular.
Tais espaços foram sendo criados para falar destas rela-
ções, das tecnologias com o currículo, das transformações e
interferências mútuas. E é nessa relação que se estabelece,
entre conteúdos, experiências, conhecimentos prévios, tecno-
logias, o desenvolvimento de um currículo real e experiencia-
do, mais amplo, portanto, do que uma lista de conteúdos.
Na última década, educadores de todas as partes do Bra-
sil têm participado de grupos de discussão em diferentes es-
paços, abordando todas essas reflexões sobre a mudança do
modelo da escola e da aprendizagem.
Como exemplo, em 2008, aconteceu o I Seminário Web
Currículo, que contou com encontros que antecederam o
evento, enriquecendo as temáticas e que resultaram na gran-
de adesão ao evento. Foram atividades nas redes sociais,
como Twitter e Facebook, além da exploração de mundos vir-
tuais, os chamados metaversos, no caso do Second Life, que
complementou e ampliou práticas e espaços de interlocução.
Já em 2010, quando ocorreu o II Seminário Web Currículo,
houve maturidade às questões disciplinares, nas investiga-
ções e experiências de integração de tecnologias ligadas às
práticas pedagógicas, identificando referências teóricas e
metodológicas que pudessem inspirar o desenvolvimento de
modelos de inovação curricular.
Hoje, há a participação de centenas de professores, jor-
nalistas e pesquisadores, o que mostra uma evidente busca
por inovações em suas práticas, de modo a potencializar as
características dos modelos já conhecidos e principalmente
do que entendemos sobre os currículos. O fato é que o tempo
das tecnologias é diverso daquele da educação. A obsoles-
cência programada comum às tecnologias é um desafio para
a construção de conhecimento permanente. O educador é
desafiado pela necessidade de obter formação em uma área
que está em permanente mudança, sendo o autodidatismo e
a experimentação o caminho traçado pelo professor que ain-
da tem receio em construir conhecimento colaborativamente,
o que é cada vez mais simples com as novas tecnologias.
No caso do exemplo dos Seminários do Web Currículo,
dos trabalhos apresentados que mais se destacaram, foram
“o educador é
desaFiado pela
necessidade de obter
Formação em uma
área Que está em
permanente mudança.
é necessário construir
conhecimento de
Forma colaborativa.”
MAIO 201320
nA telA

apontadas as tendências como a colaboração, a autoria e o
compartilhamento, identificados nas práticas de integração
da tecnologia ao currículo.
Temos um exemplo claro de evolução com o conceito de
educação a distância, num segundo momento substituída
por um conjunto de palavras-chaves que representam um
aprofundamento da sua compreensão. A ideia evolui para in-
teração, que é também a integração das tecnologias com o
currículo. O que percebemos hoje é o surgimento de novos
elementos que demonstram essa integração. Algumas cate-
gorias como multimídia, ambientes virtuais, mobilidade e re-
des sociais denotam um empoderamento nas questões das
múltiplas linguagens.
Quando pensamos em multimídia, por exemplo, perce-
bemos que o uso desses recursos vem ganhando uma nova
roupagem com a publicação multimídia online, o uso da web
para produção de mídia e a mobilidade com laptops e celula-
res. Se antes era comum colocar alunos em sala para assistir
a filmes “educativos”, hoje são os educadores e educandos
os protagonistas dessas produções. Pesquisam, roteirizam e
capturam um novo olhar da realidade a partir das próprias
experiências e concepções do mundo digital, cultural, eco-
nômico e social.
Outra categoria que podemos analisar são os “ambientes
virtuais”, que têm apresentado bastante procura e adesão,
seja na participação ao vivo, a distância, em debates online
e no uso de podcasts para aprendizagem. Isso mostra que as
novas mídias estão ganhando espaço no desenvolvimento pes-
soal. Participar e contribuir em espaços virtuais já não intimida
tanto quanto antes. Isso indica que há maior familiaridade com
essas ferramentas, os educadoressentem-semaisconfortáveis
em tirar dúvidas e compartilhar desafios em ambientes online,
como fórum, grupos de estudos, blogs, e suas dúvidas acabam
por mobilizar demais educadores, que interagem como facilita-
dores. Há aqui o reforço no papel do professor como facilitador
e aponta um novo momento: professores se tornando autores,
interagindo e acrescentando materiais para que seus alunos
tenham experiências reais de aprendizagem.
Já quando a questão é mobilidade, percebemos que educa-
dores têm compreendido a influência que os dispositivos mó-
veis de comunicação têm no cotidiano da educação. Utilizando
tablets, celulares e laptops educacionais, a mobilidade e o uso
da web, as atividades com áudio e vídeo também fora da sala
de aula são exemplos de que os professores têm incorporado
essas linguagens em suas vidas pessoais e profissionais.
E por fim, temos as as redes sociais, estas que unem, de
certo modo, as categorias anteriores como um tecido em um
tear. O conteúdo online, a publicação em sites e redes, a in-
vestigação de temas de vanguarda encontram espaço nas re-
des sociais. A incorporação de redes sociais online realmente
amplas, vivas e abertas para o ensino e aprendizagem ainda
é um panorama novo para as escolas, apesar de já fazerem
parte da vida de professores e alunos.
Novos espaços vão surgindo, propondo aos docentes co-
nhecer, experimentar e ousar nas atividades de integração das
tecnologias ao currículo a partir de relatos mapeados de práti-
cas de outros professores. Essas experiências são um rico ma-
nancial de conhecimento para as futuras gerações profissionais
e devem ser um foco de estudo constante. O movimento contí-
nuodedocumentaçãoecompartilhamentoaprimoraaspráticas
e direciona sua transformação e criação de novas experiências.
Pode-se dizer, porém, que o inacabado é a característica
da busca da melhor prática que leva o professor do incômodo
inquietante à satisfação do aprendizado: é quando se cria um
ambiente repleto de estímulos, em um movimento de siner-
gia, em que a escola literalmente vai além de suas paredes.
MAIO 2013 21

quAndo é horA de ComeçAr
A compreensão do potencial e dos limites do uso da tecnologia
em sala de aula avançou muito nas últimas décadas. Mas há algo que
permanece sempre desafiador: começar.
É preciso arregaçar as mangas e tornar realidade palpável as
promessas abertas pelos recursos tecnológicos. para isso, é preciso
disposição, abertura e, sem dúvida, uma boa dose de realismo.
Afinal, as sucessivas experiências acumuladas desde a década de
1980 mostram que o professor precisa se apropriar dos recursos
não como um charme ou um abracadabra, mas como uma
ferramenta tão útil quanto outras que fazem parte de seu
dia a dia enquanto educador.
Há uma grande variedade de recursos à disposição dos educadores de
todas as faixas etárias. por outro lado, há gerações de crianças e jovens
que cresceram imersos no mundo digital. pareceria ser apenas questão de
juntar a fome e a vontade de comer, mas longe disso. É preciso algo que todo
professor sabe bem o que é: intencionalidade pedagógica. Ou seja, para começar a
caminhada, é necessário saber para onde ir. Como lembra Sêneca, nenhum vento
ajuda o navio que não sabe para onde vai, muito menos os ventos da tecnologia.
Veja abaixo algumas recomendações do consultor em educação e tecnologia
Martin Restrepo, especialista no trabalho pedagógico com tecnologias móveis e
formação de professores:
moeda. Assim, seja criativo para fazer do limão
uma limonada”. O especialista sugere, por exemplo,
utilizar outras mídias disponíveis, como os celulares
que certamente alguns de seus alunos possuem. É
possível dividir as atividades e os papéis. por exemplo,
enquanto alguns alunos usam celular para coleta de
dados, outros estão ao computador para a pesquisa,
enquanto outra parte da turma centraliza a informação
em murais ou com post-its. A palavra-chave no uso da
tecnologia é colaboração.
5. Ah, a internet é lenta. É verdade. Isso também faz parte
da realidade dos brasileiros — e não apenas os que estão
na escola pública. Mas é possível driblar esses limites,
utilizando redes 3G, quando disponíveis, até mesmo
com acesso pré-pago, o que barateia o uso. Restrepo
sugere também que se trabalhe com aplicativos off-line,
ou seja, que possam ser descarregados previamente
e utilizados sem acesso pleno à internet. para aquelas
escolas que estão recebendo tablets por iniciativa do
MEC ou outras fontes, há muitos aplicativos gratuitos
que podem ser utilizados.
6. por fim, para tudo isso: formação continuada.
Aprender, aprender continuamente é o único caminho
para os cidadãos do século XXI, professores incluídos.
Mesmo para aqueles já familiarizados com os recursos
tecnológicos, novidades não param de se suceder, e é
preciso incorporar de uma vez por todas esse princípio:
todos nós teremos de aprender pela vida inteira. Então,
que tal dar o primeiro passo?
1. Todo bom trabalho começa com um bom planejamento
— ainda mais quando se trata do universo educacional.
Segundo Restrepo, na hora do planejamento uma
estratégia interessante pode ser envolver os próprios
alunos no desenvolvimento das atividades. Identifique
alguns, entre eles, que podem atuar como monitores
tanto para auxiliar o professor como para mediar as
relações com o grupo.
2. Sem dúvida, procurar ajuda de colegas mais
experientes também é um excelente caminho, nem
sempre lembrado pelos professores, habitualmente
isolados em suas salas de aula e suas disciplinas.
proponha a um outro professor que já use a tecnologia
para desenhar atividades em conjunto.
3. Entre as maravilhas da web está a possibilidade de
participar de grupos de discussão entre pessoas que
viveram e vivem as mesmas dificuldades e expectativas
que você. Em diferentes graus, todos estão no mesmo
barco. Entre em comunidades de discussão de práticas
educacionais. Restrepo recomenda o portal do Instituto
Claro (www.institutoclaro.org.br) e o Educarede (www.
educared.org). Além desses há o Microsoft Educadores
Inovadores (www.educadoresinovadores.com.br) e o
Intel Educação (www.intel.com/education/la/pt/).
4. Ah, mas sua escola tem poucos computadores.
Confesse que esse subterfúgio já passou pela sua
cabeça muitas vezes. “Claro”, diz Restrepo, “sem
dúvida a tecnologia pode ser um limitador. Mas
tecnologia e criatividade são lados da mesma
MAIO 201322
nA telA

A educação brasileira está distante da
qualidade que nossos alunos necessitam.
Cada agente, nesse processo, tem sua
parcela de responsabilidade para mudar o
cenário atual, em que o país está posicionado
entre as últimas nações nos rankings
de aprendizagem. O professor é um
desses agentes e, talvez,
um dos mais importantes.
Para contribuir com a nova realidade da educa-
ção, o educador precisa estar preparado para as ne-
cessidades reais dos alunos, promovendo um ensino
capaz de transformar indivíduos em cidadãos parti-
cipativos, críticos e produtivos.
Mas, que professor é esse? Como ele pode, de
fato, ser um educador do século XXI?
Aconstruçãodesseperfilcomeçounosanos1960,
quando as discussões procuravam estabelecer um
novo conceito da educação baseada na valorização
do saber do aluno e do professor como mediador da
aprendizagem. De lá para cá, além de instrumentos
criados para qualificar o professor, também foram
criadas leis. Uma delas, de 1996, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), determinou que
os docentes do Ensino Médio tenham curso superior.
Em 2010, o Senado aprovou a obrigatoriedade do
nível superior também para quem dá aulas na Edu-
cação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Funda-
mental (o projeto tramita na Câmara dos Deputados).
Em 2011, o MEC elaborou
a “Prova Nacional de Concurso
para o Ingresso na Carreira Docente”, com o objetivo
de valorizar os profissionais do magistério brasileiro e
subsidiar Estados e Municípios na realização de con-
cursos públicos para a contratação de docentes foca-
dos na educação básica. A prova, cuja primeira edição
está prevista para o segundo semestre de 2013, apon-
ta quais conhecimentos e competências são inerentes
ao professor do século XXI, focando três dimensões:
profissão docente e cidadania, trabalho pedagógico e
domínio dos conteúdos curriculares.
O documento foi construído a muitas mãos (70
especialistas de várias organizações ligadas à edu-
cação) e procura estabelecer o perfil do mestre ideal,
capaz de desenvolver novos papéis e novas realida-
des educacionais, voltadas aos contextos multicul-
turais e inclusivos, que utilizem o pré-conhecimento
dos alunos, suas características pessoais e diferen-
ças como matéria-prima para o aprendizado.
por: mAriânGelA de AlmeidA
o Professor
doseCuloxxi
MAIO 2013 23
PersPeCtivA

Ele não pode se acomodar. Tem de ampliar seu
conhecimento teórico e das práticas pedagógicas,
frequentando os bancos das universidades, cursos
de extensão, pós-graduação e mestrado.
Precisa dominar os conteúdos e as diretrizes
curriculares das disciplinas e conhecer as didáticas
de cada uma delas, assim como o sistema
educacional e as políticas vigentes.
Otimiza o tempo disponível para o ensino-aprendizagem e
sabe organizar os objetivos e conteúdos, sincronizando-os
com o currículo, com o desenvolvimento dos alunos e com
seu nível de aprendizagem. Cria estratégias de autoava-
liação e de avaliação dos alunos, sistemáticas e coerentes
aos objetivos de aprendizagem, tendo como meta observar
e reorientar o trabalho, sempre que necessário.
O professor deste século tem plena consciência
das características de desenvolvimento de seus alunos e,
a partir delas, estimula seus educandos com estratégias
de ensino desafiantes. Seus métodos promovem o
pensamento autônomo das crianças e dos jovens aos
seus cuidados.
Não teme as novas tecnologias. Ao contrário, quer
conhecê-las e adequá-las ao seu trabalho, sempre que
possível, e com planejamento. Sabe que, além de agregar
qualidade ao dia a dia em sala, as tecnologias o
aproximam do universo virtual e dinâmico onde transitam
seus alunos do século XXI, ajudando-os a ampliar o uso
dessas ferramentas para o fortalecimento de seu
aprendizado.
Sabe conversar com os alunos e administrar conflitos.
Estabelece uma relação de cumplicidade com os colegas
professores, trabalhando em equipe para trocar
experiências, compartilhar limites e ampliar o
conhecimento. Comunica-se diretamente com os pais e
acolhe suas expectativas.
07 // LÍDER CONTEXTUALIZADOR
Preconceito, indisciplina, diferenças sociais e culturais não são obstáculos ao educador
do século XXI. Ele mergulha na realidade e acolhe seus estudantes, procurando entender
os limites e potenciais de cada um, estabelecendo o diálogo para definir as regras da boa
convivência. Junta tudo isso à valorização do conhecimento prévio dos alunos e àquilo
que o dia a dia da turma, fora dos muros da escola, traz para a sala de aula. Dessa forma,
cria um ambiente participativo e fértil para uma aprendizagem contextualizada e cheia de
sentidos para si e para seus educandos.
// Confira as principais características
do professor do século XXI.
Fonte: Extraído do documento da Prova Nacional de
Concurso para o ingresso na Carreira Docente.
01 // ETERNO APRENDIZ 02 // ATUALIZADO SEMPRE
03 // GERENTE DE PONTA 04 // PARCEIRO
05 // INTEGRADOR
06 // VANGUARDISTA
todo professor tem suas próprias estratégias para ensinar. conte suas principais conquistas.
elas podem ser publicadas! mande e-mail para educatrix@moderna.com.br.
MAIO 201324
PersPeCtivA

No dicionário prático da pedagogia das esco-
las brasileiras contemporâneas, poucas palavras
são tão cotidianamente utilizadas como projeto
– termo “convocado” diariamente pelos profes-
sores nas mais diferentes situações, seja para se
referir ao Projeto Político Pedagógico da escola,
seja para organizar diversas atividades de ensino-
-aprendizagem. No entanto (ou, por isso mesmo),
nenhum outro conceito é tão frequentemente con-
fundido. Afinal, o que vem a significar esta palavra
que pode nomear um conteúdo, um planejamento,
uma metodologia ou até mesmo aquele conjunto
de ações pouco coerentes entre si que precisamos
colocar em um mesmo cesto – ou projeto?
AfinAl,
quAléoseu
Projeto?
A perspectiva de projeto na educação
tem múltiplas conotações, mas
pelo menos um ponto em comum:
a oposição ao isolamento e à
fragmentação, buscando fazer com
que as disciplinas busquem conversar
entre si, promovendo o encontro
entre os interesses dos alunos, suas
perguntas, suas curiosidades, com as
abordagens curriculares propostas.
por:PAulo de CAmArGo
MAIO 2013 27

Segundo o pesquisador Nilson José Machado,
da Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo (USP), no estrito sentido etimológico do ter-
mo, projeto significa algo como lançar-se como um
jato à frente – o que ele compara simbolicamente ao
próprio nascimento do ser humano. Para este pes-
quisador, autor de “Educação, Projetos e Valores”,
da Editora Escrituras, o ato de fazer projetos é uma
das características essenciais do ser humano – ape-
nas as pessoas fazem projetos.
Segundo Nilson Machado, ainda no plano da eti-
mologia, outra acepção importante para o termo é
a do design – desta vez a partir do uso da língua
inglesa (project), ligado à ideia técnica de esboço,
plano, desenho, e por isso também semanticamente
mais próxima do uso atual feito pelos educadores.
Por isso, para compreender os diversos usos da
palavra, precisamos primeiro deixar o preconceito
de lado. “É certo que, pelo poder expansivo das
palavras, a ideia de projeto se tenha estendido a
todo o conjunto de ações educativas. Mas nem se-
manticamente, nem conceitualmente o uso do ter-
mo pelos educadores é um erro”, disse à Educatrix
o pesquisador Miguel Zabalza, da Universidade de
Santiago de Compostela, um estudioso do assunto
(leia mais no box da página 25).
Afinal, o pressuposto básico desse termo é o
planejamento. “Se educar é uma ação intencional,
isso requer uma perspectiva de conjunto que se or-
ganize em fases para poder alcançar os propósitos
formativos que se buscam”, afirma Zabalza. “E se
projeto é o resultado de projetar, de planejar, parece
claro que toda a vida escolar deve ser um projeto”,
completa.
Não por acaso a ideia de um projeto que dê sen-
tido a todas as ações da escola seja recorrente nos
diferentes países, explica o pesquisador. O corres-
pondente do Projeto Político Pedagógico das esco-
las brasileiras é o Proyecto Educativo e o Proyecto
Curricular das instituições espanholas; o Projeto Es-
cola, em Portugal; o Projet Institutionnel, na França,
apenas para ficar em alguns exemplos.
No Brasil, esse projeto global assumiu o nome
de Projeto Político Pedagógico, ou PPP, como os
professores costumam denominá-lo. “O PPP é pro-
jeto de escola, um projeto educacional, um projeto
de pessoa e de sociedade”, explica o educador José
Pacheco, ex-diretor da Escola da Ponte. Justamen-
te por isso, diz Pacheco, é importante que os PPPs
atendam às especificidades locais, os desejos e os
sonhos do que chama “comunidade aprendente”.
“Se no sul se dança o fandango e no nordeste reina
o forró, por que será que os PPPs são iguais? Como
falar de projeto, se as práticas profissionais fomen-
tam e reproduzem um novo tipo de analfabetismo
político e cultural?”, questiona.
“se projeto é
o resultado de
projetar, de planejar,
parece claro Que toda
a vida escolar deve
ser um projeto.”
MAIO 201328
Por dentro

“O mundo da educação é um mundo muito saturado de
palavras, mais do que de significados.
Às vezes, as palavras se convertem em símbolos e se vão
se distanciando pouco a pouco dos objetos e realidades
a que se inicialmente referiam para converter-se elas
mesmas em protagonistas.
por isso, acaba sendo mais importante dizer que
trabalhamos por projetos que fazê-lo realmente. E dessa
maneira, teremos uma fácil tendência a denominar o
que fazer com palavras que possuem, elas mesmas, um
valor simbólico. Daí vem muitas confusões na educação
(mas também na política, no mundo das finanças e das
relações sociais).
Sendo isso verdade, também na Espanha, tampouco sou
partidário de que se regulem em excesso as práticas
educativas ou nos carreguemos de zelo para dizer o que é
trabalhar por projetos e o que é não trabalhar por projetos.
Essa distribuição de legitimidades pode também ser
perigosa. Nada em educação deve funcionar como uma
partitura rígida da qual não é possível sair. A educação
se empobrece quando entra nesse tipo de trilho que
funciona como um espartilho apertado. precisamos de
criatividade, de uma certa heterodoxia em relação aos
modelos que nos permita ir nos adaptando às diversas
circunstâncias e recursos de cada contexto.
Quer dizer: temos que nos mover com um certo equilíbrio
entre um talebanismo conceitual e metodológico e a
heterodoxia absoluta na qual tudo vale e tudo é uma
coisa só. Trabalhar por projetos tem suas regras básicas,
algumas das quais não se pode alterar, mas oferecer
possibilidades para que em diferentes contextos e etapas
educativas se possa trabalhar de diferentes maneiras.”
miguel zabalza
pesquisador da Universidade de Santiago de Compostela, Espanha.
ContrA o tAlebAnismo metodolóGiCo
Seja qual for o ponto de vista adotado, o certo é
que a perspectiva de projeto se opõe à ideia de isola-
mento, fragmentação, partes isoladas. Em uma escola
orientada por projetos, espera-se que tudo aconteça
de forma coerente, em diferentes dimensões da atu-
ação pedagógica. Um projeto pode se referir ao que
acontece em uma sala de aula, a uma série, envolver
todos os educadores ou até mesmo todos os profis-
sionais que trabalham na instituição, incluindo me-
rendeiras, inspetores, diretor. Em todas as situações,
os projetos devem ser marcados por uma conotação
pedagógica, buscando fazer com que as disciplinas
conversem entre si, promovendo o encontro entre os
interesses dos alunos, suas perguntas, suas curiosi-
dades, com as abordagens curriculares propostas.
Nessa acepção, um projeto confere sentido ao gigan-
tesco quebra-cabeça da organização escolar.
A importância da metodologia
Tudo resolvido? Nada disso. Se essa
conceituação geral absolve em parte os
educadores do uso indiscriminado do ter-
mo, torna ainda mais necessário que os
especialistas em educação saibam dis-
criminar sobre suas particularidades,
quando se referem a teorias, metodo-
logias didáticas ou abordagens peda-
gógicas específicas – como é o caso da
chamada Pedagogia de Projetos.
Nesse caso, alerta Zabalza, leituras
muito livres do termo podem levar a
ações conceitualmente equivocadas. A
razão dessa confusão é simples: qual-
quer forma de trabalho educativo re-
quer planejamento prévio, como uma
visita a um museu, a leitura de jornais
ou uma pesquisa na internet.
MAIO 2013 29

Ocorre que, pelo menos desde o início do século
XX, autores vêm propondo abordagens conhecidas
como Pedagogia ou Metodologia de Projetos, conta
o pesquisador. Todos têm características e regras
próprias, que os diferenciam de outras propostas.
É o caso, por exemplo, do Problem Based Learning,
que remonta ao anos de 1918, proposto pelo pro-
fessor da Universidade de Colúmbia, William Heard
Kilpatrick, discípulo do filósofo e pedagogo norte-
-americano, John Dewey (1859-1952).
Embora nem toda aprendizagem baseada em
problemas seja um projeto, Zabalza inclui essa
origem pela perspectiva presente na proposta de
Kilpatrick que, sob influência de Dewey, acreditava
em uma educação pragmática, que se confrontasse
com os problemas da vida real, numa perspectiva de
integração dos conhecimentos e ações educativas
com questões concretas.
No Brasil, a perspectiva do trabalho por proje-
tos ganhou força com a grande influência da edu-
cação espanhola no Brasil, principalmente a partir
de finais da década de 1980. Nomes como Fernan-
do Hernandez (autor de “Organização do Currículo
por Projetos de Trabalho”) e Miguel Zabalza (autor
de “Qualidade em Educação Infantil”) tornaram-se
muito conhecidos entre os professores brasileiros,
e suas propostas impulsionaram a busca de modos
mais interdisciplinares, contextualizados e menos
fragmentados de se desenvolver a atividade de
ensino-aprendizagem, rompendo as amarras do
currículo e conferindo sentido e intencionalidade
pedagógica.
Segundo Zabalza, de maneira geral, a metodolo-
gia de trabalho por projetos possui uma coreografia
que parte das seguintes perguntas:
1. O que nos interessa conhecer desta
temática?
2. O que sabemos sobre o tema escolhido?
3. O que queremos conhecer ou aprender a
conhecer como resultado deste projeto –
que, a essa altura, já deve ter definido seu
nome e seus objetivos?
4. De que informações precisamos e
onde poderíamos encontrá-las?
Qual poderia ser um índice hipotético
de nosso projeto?
5. Como nos organizamos para desenvolver
o projeto? Qual é o plano de ação e a
divisão das responsabilidades?
6. Realização do trabalho em si e
monitoramento dos seus desdobramentos.
7. Avaliação do processo e dos
resultados obtidos.
8. Conclusões e possíveis
projetos derivados,
como ampliação.
Para Miguel Zabalza, por fim, a grande conquista
que as metodologias de trabalho por projetos tra-
zem às escolas é o foco sobre o processo de ensino-
-aprendizagem. Todo o trabalho da instituição es-
MAIO 201330
Por dentro

“Há muito discurso equivocado em torno do termo
“projeto”. Em uma escola, escutei de uma professora:
“Nós trabalhamos por projetos. Temos um tempo, na
manhã de quarta-feira. Nesse tempo, perguntamos aos
alunos o que eles querem aprender. Depois, fazemos
uma votação. E o conteúdo mais votado é trabalhado
na semana seguinte. Também fazemos pesquisas sobre
temas e damos uma aula sobre esse conteúdo”... Em
outra escola, o projeto em curso era sobre a Copa – mas,
lá fora, a dengue prosperava e as favelas sofriam a
enxurrada dos córregos...
O primeiro passo de um projeto talvez consista em
perguntar se a equipe existe. projeto educacional é
um ato coletivo. Se não existe uma equipe, que projeto
pode existir? Na ausência de um verdadeiro projeto
político-pedagógico, a autonomia de uma escola
vira autossuficiência mortal, desígnios individuais,
formalidades cumpridas, burocracia.
O primeiro passo de um projeto pode ser um ato simples:
um grupo de professores sentar-se à volta de uma mesa,
ou na relva de um parque, para se transformar numa
equipe. Um projeto faz-se com pessoas, privilegiando
laços afetivos, congregando elementos de matriz
sociológica e etnográfica que impelem à intervenção na
comunidade de grupos de pessoas conciliadas consigo
e com os seus pares. A comunidade, por seu turno,
dialética e prodigamente, devolve-lhes contributos para
a democratização das práticas.
Se existe nas escolas um projeto de mudança
contextualizado, existe o pretexto e a necessidade do
encontro. Se não há um projeto, para que se reúnem
os professores? Há escolas em que os professores
da manhã quase não conhecem os colegas da tarde.
O trabalho de reflexão comum está ausente. Cada
professor encontra-se entregue a si próprio.
poder-se-á falar de projeto educativo nessas
instituições? Um projeto de escola é um projeto
educacional, um projeto de pessoa e de sociedade.
projetos servem para propiciar diferentes modos de
representar o conhecimento, através da interpretação
da realidade, no hic et nunc da relação entre a vida dos
alunos e professores. Disse-me o pequeno Francisco:
“Queria saber onde vai dar ‘aquela’ porta lá da escola,
subindo as escadas da quadra”.
O mistério para lá da porta poderia ser um bom princípio
de projeto. Fiquei a pensar no conceito de projeto.
poderá haver muitas definições do conceito, mas o
projeto é exatamente isso: tentar desvendar o mistério
para lá da porta.”
josé pacheco
Ex-diretor da Escola da ponte, portugal.
o mistério PArA lÁ dA PortA
“a Grande conQuista
Que as metodoloGias
de trabalho por
projetos trazem
às escolas é o Foco
sobre o processo de
ensino-aprendizaGem.
todo o trabalho
da instituição
escolar passa a
se voltar sobre a
Finalidade última da
educação: promover
a aprendizaGem.”
colar passa a se voltar sobre a finalidade última da
educação: promover a aprendizagem.
Para a Mestre em Educação Ivaneide Dantas
Martins, professora do Instituto Singularidades, a
proposta também permite um olhar mais global para
o desenvolvimento do aluno. “Trabalhar na perspec-
tiva dos projetos possibilita que o aluno mobilize e
se aproprie dos conteúdos conceituais, procedimen-
tais e atitudinais, e possibilita a apropriação dos
diversos tipos de conteúdos de forma significativa,
assim como possibilita que o indivíduo ponha em
jogo as suas competências para resolver problemas
no contexto das práticas sociais”, diz Ivaneide.
Essa visão é concordante com a do pesquisador
Ulisses Araújo, autor de “Temas transversais e a es-
tratégia de projetos”, da Editora Moderna. Para ele,
a importância dessa perspectiva metodológica se
estende para a difusão necessária dos chamados te-
mas transversais. Permite, segundo o autor, “articu-
lar os conhecimentos científicos e os saberes popu-
lares e cotidianos, propiciando condições para que
os questionamentos científicos sejam respondidos
à luz das curiosidades dos alunos, de suas necessi-
dades e interesses cotidianos; e colocar os sujeitos
da educação no centro do processo educativo, na
tentativa de responder aos problemas sociais”.
Conhecer essas dimensões da metodologia de
projetos permite ao professor construir seus pró-
prios percursos em sala de aula. Afinal, projetos não
devem ser vistos como receitas prontas, alertam os
pesquisadores, mas como um mapa de possibili-
dades – nos quais o percurso, como queria o poeta
Antônio Machado, também se faz ao caminhar.
MAIO 2013 31

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O griô perpetua histórias, lendas e costumes de seu povo, possibilitando a
preservação de memórias e o compartilhamento para diferentes culturas.
MAIO 201334
PANORAMA

Longedeestarresolvido,oproblemadadiscrimina-
ção de origem étnico-racial é grave não apenas no Bra-
sil. Segundo dados da ONU (Organização das Nações
Unidas), aproximadamente 900 milhões de pessoas no
mundo fazem parte de algum grupo discriminado em
seu próprio país. No Brasil, apesar da aparente tole-
rância, o que se vê, na prática, é a discriminação de
grupos ditos minoritários, verificada pela distância
entre as posições sociais e econômicas ocupadas por
brancos, de um lado, e negros e pardos, de outro.
A fim de reverter essas disparidades, herança
do passado escravocrata, tem sido elaborada, nos
últimos anos, uma série de políticas públicas que
levam esse debate para a esfera educacional. Den-
tre elas destaca-se a Lei no
10.639/03, que tornou
Grande desafio da humanidade no
século XXI, o debate sobre as relações
étnico-raciais tem ganhado cada vez
mais espaço na sociedade, inclusive na
escola, e nos faz repensar os paradigmas
com que fomos educados.
por: ildA triGo
ÁfriCA
trAnsdisCiPlinAr:
redesCobrindo o
obrigatório o ensino de História e Cultura Africana e
Afro-Brasileira em vários níveis do ensino.
Essa lei foi resultado da luta de grupos que de-
fendem os direitos de negros e afrodescendentes e
justifica-se como uma tentativa de corrigir distorções
conceituais e históricas muitas vezes repetidas pelo
discurso escolar e que, segundo esses grupos, têm
contribuído para a perpetuação de injustiças sociais.
Nas palavras de Eliane Cavalleiro, ex-Coordena-
dora Geral de Diversidade e Inclusão Educacional da
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (Secadi/MEC), “torna-se im-
perativo o debate da educação a serviço da diversi-
dade, tendo como grande desafio a afirmação e a
revitalização da autoimagem do povo negro”.
brAsil
MAIO 2013 35

novidades da lei
Ao falar sobre a lei, é preciso destacar as diretri-
zes de sua aplicação, que apontam para aspectos
importantes. Um deles é que a História e a Cultura
Africana e Afro-Brasileira não devem se constituir
apenas em mais um conteúdo a ser “ensinado” em
datas ou disciplinas específicas. A ideia é que elas
se constituam num tema inter e até transdisciplinar.
De acordo com as Orientações e Ações para Edu-
cação das Relações Étnico-Raciais, elaboradas pelo
MEC, são premissas para a implementação da lei “a
valorização do conhecimento de nossos profissio-
nais de educação e a necessidade de articularmos
este saber com as demandas que a lei nos apresen-
ta, promovendo a interdisciplinaridade e quiçá a
transdisciplinaridade.”
Segundo a Carta da transdisciplinaridade, redi-
gida em 1994, no Primeiro Congresso Mundial de
Transdisciplinaridade, por estudiosos como Edgar
Morin, a transdisciplinaridade “faz emergir da con-
frontação das disciplinas novos dados que as ar-
ticulam entre si e que nos dão uma nova visão da
natureza e da realidade”. O documento ressalta ain-
da que “não existe um lugar cultural privilegiado de
onde se possam julgar as outras culturas. O movi-
mento transdisciplinar é em si transcultural”.
Dessa forma, não restam dúvidas de que o tra-
balho transdisciplinar é o mais adequado para um
ensino que pretenda transformar visões de mundo
sedimentadas e resgatar o valor de culturas secular-
mente discriminadas.
Outro aspecto importante da aplicação da lei diz
respeito à desconstrução de estereótipos ligados
à África e aos africanos e afrodescendentes. Para
Kabengele Munanga, antropólogo e professor titular
daUniversidadedeSãoPaulo,oensinodadiversidade
na escola pode ajudar a desconstruir esses preconcei-
tos. Em entrevista à revista Fórum ele afirma que “o
“torna-se imperativo o
debate da educação a
serviço da diversidade,
tendo como Grande
desaFio a aFirmação
e a revitalização da
auto-imaGem do
povo neGro.”
MAIO 201336
PAnorAmA

literAturA AfriCAnA e Afro-brAsileirA
A Literatura é disciplina privilegiada para o estudo
da temática africana, especialmente no que se refere
à produção literária dos países africanos de Língua
portuguesa. Segundo a estudiosa Renata Beatriz
Brandespin Rolon em seu trabalho o ensino das
literaturas africanas de língua portuguesa no curriculum
escolar brasileiro, “ao promover o contato com autores
africanos de expressão portuguesa, a escola media e
estabelece diálogos entre a literatura brasileira e outras
literaturas, entre culturas, promovendo a quebra de
preconceitos e paradigmas”.
Essa é também uma ótima oportunidade de estabelecer
relações com as disciplinas de História e Geografia.
Nas palavras de Renata, na leitura desses autores
“evidenciam-se raízes similares e marcas identitárias (...)
e percebem-se os enlaçamentos entre Brasil, Angola,
Moçambique, Cabo Verde e outros países que sofreram
semelhante processo de construção”.
paulina Chiziane, Mia Couto, Agostinho Neto, Filimone
Meigos, José Craveirinha. São muitos os autores
africanos contemporâneos cuja produção possibilita rica
reflexão sobre as questões africanas. Isso sem falar na
rica produção afrodescendente contemporânea aqui no
Brasil, que deve ser lembrada e trabalhada em sala de
aula. Cuti, Ricardo Aleixo, Solano Trindade, Conceição
Evaristo, entre outros autores, encaram de frente os
problemas relativos à questão étnico-racial no Brasil, sem
abdicar da pesquisa poética.
Mas a possibilidade de exploração da Literatura Africana
e Afro-Brasileira vai muito além da produção escrita.
A vasta literatura oral africana pode estar presente
na prática educativa em todos os níveis de ensino:
mitos e lendas, cantigas e provérbios são ricas fontes
de trabalho para o Ensino Infantil e os primeiros anos
do Ensino Fundamental. Já a tradição dos griôs, que
mistura história, poesia e música, permite o trabalho
interdisciplinar com História e o link com a produção
musical contemporânea: do samba e do repente ao rap e
à cultura hip-hop.
Também é importante que a história do continente seja tra-
tada numa perspectiva positiva, não se limitando à denúncia da
miséria que atinge uma parcela expressiva de sua população.
Assim, entre os conteúdos trabalhados, devem ganhar
destaque, entre outros, o papel dos anciãos e dos griôs para
a preservação da memória histórica, as civilizações antigas
que contribuíram para o desenvolvimento da humanidade
(como os núbios e os egípcios), as civilizações e organiza-
ções políticas pré-coloniais (como os reinos do Mali, do Con-
go e do Zimbabwe), além das ações para a união africana
nos dias atuais.
Brasil deveria tratar dessa questão com mais força,
porque é um país que nasceu do encontro das cultu-
ras, das civilizações. Os europeus chegaram, encon-
traram a população indígena – dona da terra –, depois
vieram os africanos; a última onda imigratória é dos
asiáticos. Tudo isso constitui as raízes formadoras do
Brasilquedevemfazerpartedaformaçãodocidadão”.
Para se conseguir isso, é preciso que a aborda-
gem da temática africana escape do folclórico, enfa-
tizando-se as contribuições reais da matriz africana.
África, essa desconhecida
Para começar, é preciso desconstruir a ideia de
que a África é uma unidade e que os africanos são
todos iguais. Para isso, um trabalho envolvendo dis-
ciplinas como Geografia, História e Sociologia seria
bastante profícuo, ao mostrar a diversidade huma-
na e cultural do continente, com seus mais de 800
milhões de habitantes distribuídos em 54 países in-
dependentes. Há mais de 2.000 línguas diferentes e
muitas etnias, às vezes convivendo num único país,
assim como há diferentes crenças e culturas. Essa
diversidade também existia na época em que os afri-
canos foram trazidos para o Brasil. Vieram para cá
diferentes povos, com diferentes línguas e culturas.
MAIO 2013 37

tema objetivos atividades
Identidade.
perceber,
valorizar
semelhanças
e diferenças,
respeitar as
diversidades.
• Confecção de álbuns familiares com fotos ou
desenhos, livros de família, exposição de fotos,
entrevistas com as pessoas mais velhas, sessão
de narração de histórias com familiares dos
alunos.
• Construção de gráficos e estimativas relativas
às diferenças e semelhanças encontradas nas
famílias e na comunidade.
Contribuições do
povo negro.
Reconhecer
e valorizar a
participação
do povo negro
na construção
da cultura
nacional.
• Confecção de um dicionário contendo palavras de
origem africana comuns em nosso idioma.
• Incursão por territórios negros e locais de
memória que tenham sido produzidos a partir da
participação histórica negra (centro da cidade,
igrejas, terreiros de religião de matriz africana,
bairros da cidade, comunidades, favelas, museus).
Situações de
diversidade
racial na vida
cotidiana.
Analisar
criticamente
fatos de
discriminação
e racismo.
• Realização de júris simulados com base em
situações reais de discriminação racial veiculadas
pela mídia.
• Organização de um fôlder sobre a participação de
artistas negros em áreas geralmente associadas
aos brancos, como a literatura e as artes visuais.
Fonte: Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília: Secadi/MEC, 2006.
humanidades
Apesar das recomendações de que os temas
africanos e afro-brasileiros perpassem todas as dis-
ciplinas, a própria lei reconhece que as discussões
podem ser extremamente profícuas nas aulas de
História, Literatura e Artes.
É necessário novamente enfatizar que não se
trata de acrescentar alguns capítulos aos já tradicio-
nalmente estudados, mas de abordar a contribuição
africana para a formação da identidade brasileira,
para além do já estabelecido.
Na História, trata-se de tirar o negro da posição
de vítima e situá-lo como sujeito histórico, capaz de
resistir e de impor a força de sua cultura. Na Lite-
ratura e nas Artes, é fundamental não só mostrar
como os africanos e afrodescendentes foram repre-
sentados pela cultura oficial, mas também destacar
sua importância como produtores culturais. Não só
na música, mas também em círculos mais restritos
à cultura oficial – predominantemente branca e de
caráter eurocêntrico – houve a presença negra.
Ciências e matemática
Apesar da aparente dificuldade em abordar a te-
mática étnico-racial nessas disciplinas, o ensino de
Ciências e Matemática pode ajudar a desconstruir
a ideia de que o africano pouco contribuiu para o
desenvolvimento do conhecimento científico. A Áfri-
ca foi o berço da humanidade e, consequentemente,
do conhecimento humano.
Os povos africanos criaram instrumentos,
técnicas e sistemas de trabalho que contribuíram,
por exemplo, para o desenvolvimento da produção
agrícola e da exploração de minérios. Esses conhe-
cimentos foram disseminados por várias regiões do
mundo. No Brasil, por exemplo, os negros escravi-
zados introduziram o uso da enxada na agricultura e
da bateia na mineração do ouro. Além disso, desco-
diCAs PedAGóGiCAs
São muitos os saberes africanos que os professores podem trazer para a sala de aula.
Para facilitar seu trabalho, apresentamos, a seguir, algumas sugestões:
MAIO 201338
PAnorAmA

PesquisA
briu-se recentemente que alguns povos africanos,
dentre eles os egípcios, dominaram a metalurgia do
ferro três séculos antes dos europeus.
É africano o mais antigo objeto matemático – o
osso de Ishango, 20.000 a.C. – e foi lá que se de-
senvolveram os primeiros centros universitários e
culturais do mundo, como Tombuctu, a cidade dos
livros, considerada já no século XIV importante cen-
tro de saber.
Todas essas informações podem ajudar a con-
textualizar conteúdos próprios das disciplinas, além
de colocar em pauta a questão racial, rompendo
com ideias preconcebidas sobre a participação dos
negros na construção de conhecimento.
mudança de paradigma
A abordagem preconizada pela lei exigirá das es-
colas e dos educadores um trabalho considerável.
Em entrevista, Kabengele Munanga aponta como
principal dificuldade para a implementação da lei a
formação eurocêntrica da maioria dos professores.
Em suas palavras, “a primeira coisa é formar os edu-
cadores, orientar por onde começou a cultura negra
no Brasil, por onde começa essa história. Depois
dessa formação, com certo conteúdo, material di-
dático de boa qualidade, que nada tem a ver com
a historiografia oficial, o processo pode funcionar”.
Mas, além da formação dos professores, a mu-
dança na abordagem da temática afro-brasileira
exigirá envolvimento e compromisso de toda a co-
munidade escolar. A escola como um todo deverá
pensar estratégias para que a questão racial deixe
de ser mais um aspecto do currículo, tornando-se
um conhecimento real e transformador.
secretaria de educação continuada,
alfabetização, diversidade e inclusão
(secadi/mec)
Na página da Secretaria é possível
encontrar as orientações para a aplicação
da lei, além de outros materiais de suporte
para o professor.
• http://portal.mec.gov.br
a cor da cultura
projeto educativo de valorização da
cultura afro-brasileira que oferece
amplo material de pesquisa e propostas
pedagógicas para o professor. Destaque
para o kit a cor da cultura.
• www.acordacultura.org.br
arte africana
página da Universidade de São paulo
sobre arte africana e afro-brasileira, com
imagens, artigos, textos didáticos e relação
de sites recomendados.
• www.arteafricana.usp.br
africanidades brasileiras e educação
Documentário elaborado pelo MEC para
ser utilizado na formação de docentes,
disponível na página da internet Domínio
Público e em sites de compartilhamento
de vídeo. www.dominiopublico.gov.br
MAIO 2013 39

MAIO 201340
PensAmento ACAdêmiCo

O maior desafio da educação brasileira está na
valorização da carreira do magistério. É preciso
repensar uma série de fatores para tornar
objeto de desejo uma área que apenas 2%
dos jovens querem seguir.
Hoje no Brasil, infelizmente, existem mais razões para um
jovem não querer ser professor do que para ser. As razões
são claras: baixos salários, ausência de planos de carreira
nas redes de ensino, baixa prioridade pelas universidades
nos cursos de licenciatura e as difíceis condições de trabalho
nas escolas e no entorno delas, muitas vezes. Assim, não é
à toa que a larga maioria dos jovens brasileiros não deseja
seguir essa carreira tão importante para qualquer país que
deseja ter um futuro sólido e saudável.
Sempre fui um apaixonado pela docência. Quando ainda
adolescente, dava aulas aos meus colegas na garagem de
casa. Depois tive experiências em colégios de Ensino Médio,
lecionando Química e Física, que foram decisivas para meu
futuro profissional. Abdiquei do sonho da maioria dos jo-
vens engenheiros de minha geração, o de ir para a Petrobrás.
Aprovado para ir para o Polo Petroquímico da Empresa em
Camaçari/Bahia, que se encontrava em processo de instala-
ção, decidi seguir a aventura de um possível acesso ao curso
de pós-graduação em Química na Universidade de Campinas.
Este foi o primeiro passo para me tornar professor, vocação
já descoberta na adolescência. Até me efetivar professor a
jornada foi dura, mas prazerosa.
O prazer por fazer o que gostava, possivelmente me levou
a novos desafios. Tornei-me pró-reitor e reitor da Universidade
Federal de Pernambuco, e em seguida Secretário de Educação
de Pernambuco. Em todo o percurso de minha vida, jamais dei-
xei a sala de aula! Por outro lado, essas experiências no campo
da gestão pública, tanto no Ensino Superior, como na educa-
ção básica, me permitiram compreender melhor o porquê da
maioria dos jovens brasileiros não quererem seguir a carreira
do magistério, especialmente aquela da educação básica.
Hoje, não tenho dúvidas em afirmar que o maior desa-
fio da educação brasileira está na valorização da carreira do
magistério. Torná-la objeto de desejo, pois apenas 2% dos
jovens querem segui-la.
A primeira razão para isso se encontra na baixa remune-
ração. Um professor no Brasil ganha 40% a menos do que a
média de outros profissionais com o mesmo nível de escola-
ridade. De acordo com a Pnad/IBGE de 2009, um professor
ganha, em média, R$ 1.800,00, enquanto outros profissio-
nais com a mesma escolaridade ganham R$ 2.800,00.
As pesquisas com os nossos jovens revelam que um pla-
no de carreira focado em resultados e formação ao longo da
vida é tão igualmente importante quanto a questão salarial.
Uma boa parte das redes de ensino no Brasil não tem plano
de carreira atrativo para essa juventude.
Outro aspecto são as condições de trabalho, o bom am-
biente de trabalho. E, lamentavelmente, a violência vem cres-
cendo nas escolas e afastando o jovem da carreira do magisté-
rio.Comoconsequência,estima-sequeodéficitdeprofessores
na educação básica seja de 250 mil professores. Em algumas
áreas, como Química, Física e Matemática, estamos vivendo
(e não é de agora) um apagão de mão-de-obra qualificada.
E o pior, a formação inicial, dada pelas nossas universidades,
quero ser
Professor
mozArt neves rAmos
MAIO 2013 41

deixa muito a desejar, em relação às necessidades atuais da
escola pública, conforme revelou um trabalho recente da edu-
cadora Bernadete Gatti, da Fundação Carlos Chagas.
Esse estudo mostrou que tanto a formação inicial como
continuada dos nossos professores não dialoga com a escola
pública. A formação é muito teórica. Por exemplo, os está-
gios obrigatórios são registrados de modo vago, com pou-
quíssimas exceções. Não há propriamente projeto ou plano
de estágio, nem sinalizações sobre o campo de prática ou a
atividade de supervisão dos mesmos. Raras instituições es-
pecificam em que consistem os estágios e sob que forma de
orientação são realizados, se há convênio com escolas das
redes, entre outros aspectos. A escola, enquanto instituição
social e de ensino, é elemento quase sempre ausente nas
ementas, o que leva a pensar numa formação pouco integra-
da em que o profissional-professor vai atuar. Na maior parte
dos ementários analisados não foi observada uma articula-
ção entre as disciplinas de formação específica (conteúdos
da área disciplinar) e as de formação pedagógica (conteúdos
da docência). Na prática, o que se observa é que a Licencia-
tura não tem uma identidade própria, é um híbrido mal estru-
turado entre o bacharelado e algumas disciplinas do campo
pedagógico. A verdade é que as licenciaturas recebem pouca
atenção por parte das nossas universidades.
É incontestável, por outro lado, a importante contribui-
ção que a universidade brasileira vem dando ao desenvol-
vimento científico e tecnológico de nosso país, tanto na
formação de recursos humanos (a título de exemplo, na
pós-graduação o Brasil forma hoje 12 mil doutores), como
na produção de novos conhecimentos, que o coloca na 13a
posição do ranking mundial da produção científica. Para
chegar a esse patamar foi preciso um grande esforço da
comunidade científica, aliado a políticas públicas arrojadas
e exitosas. A indução na direção do fortalecimento da pós-
-graduação e da pesquisa, em especial nos últimos 20 anos,
foi notória. Mas essa estratégia (absolutamente correta)
fez com que a universidade se distanciasse (sem sentir) da
escola pública. Assim, os seus professores pouco ou nada
conhecem dessa realidade. Na verdade, a educação básica
deixou de ser prioridade para a maioria das universidades
brasileiras. O Ministério da Educação, diga-se de passa-
gem, vem procurando reverter esse quadro. Um exemplo
desse esforço veio com a implantação do programa Reuni
(Reestruturação e Expansão das Universidade Federais),
com foco na formação de professores. Nessa mesma linha,
implantou a Universidade Aberta do Brasil e o Portal Freire
vinculado à Capes. O problema é que esse distanciamento
produziu uma falta de vocação da universidade para for-
mar professores para a atual realidade da escola pública.
Além disso, o tempo da maioria dos professores de nossas
universidades está comprometido com as atividades de en-
sino na graduação e na pós-graduação e com a pesquisa,
sem falar naquele dedicado à burocracia.
Como reverter esse quadro? Os números a seguir revelam
o tamanho do desafio:
1. 50% é a evasão dos cursos de licenciatura!
2. Só 2% dos jovens querem ser professores no Brasil!
3. No vestibular/2009 da Universidade Federal de Per-
nambuco, a menor nota para entrar em Medicina foi
8,29, mas em licenciatura em Matemática foi 3,29!
4. No vestibular/2012 dessa mesma universidade, a re-
lação candidato/vaga em Medicina foi 34,9, mas em
licenciatura em Química foi apenas 2,3!
5. O déficit de professores no Brasil é de 250 mil!
6. 61% dos que ensinam Física no Brasil não foram for-
mados nem em Física nem em área correlata; em Quí-
mica esse percentual é de 44%!
7. Um professor no Brasil ganha 40% menos do que ou-
tros profissionais com a mesma escolaridade!
8. Dos que concluem o Ensino Médio, 89% não aprende-
ram o que seria esperado em Matemática!
Apesar da complexidade e da gravidade existem saídas,
mas qualquer que seja ela, e sendo estrutural e não um pa-
liativo, vai exigir:
1. Forte investimento em educação e formação docente.
2. Pacto federativo: salário e plano de carreira.
3. Mudança de cultura nas universidades.
4. Decisão política!
Para compreender melhor como isso deve funcionar e fa-
zer impacto positivo na atratividade pela carreira do magis-
tério, é preciso fazer a seguinte pergunta: Por que os jovens
nos países que estão no topo da educação mundial querem
ser professores? Países como Coreia do Sul, Finlândia, Cinga-
pura, Canadá e Japão, que fazem parte desse seleto grupo,
têm pelo menos uma coisa em comum: ser professor nesses
países é objeto de desejo. Os jovens se sentem atraídos pela
carreira do magistério. Essencialmente, quatro fatores res-
pondem a essa questão: salário inicial atraente, plano de car-
reira motivador, pautado no desempenho em sala de aula e
na formação continuada, formação inicial sólida com foco na
prática docente e escolas bem estruturadas e organizadas.
“o brasil tem ainda uma
escola do século xix,
proFessor do século xx
e aluno do século xxi.
precisamos trazer todos
para um mesmo tempo,
o do século xxi. assim,
seria dado um novo Foco
ao currículo atual –
na sala de aula.”
MAIO 201342
PensAmento ACAdêmiCo

Ou seja, tudo o que o Brasil não consegue fazer em escala!
Portanto, não haverá saída estrutural sem o enfrentamento
desses fatores, como política estruturadora para a atrativida-
de da carreira do magistério.
O ponto seguinte é: como colocar isso em prática? É
preciso começar pela pactuação envolvendo o governo fe-
deral, os governos estaduais e as universidades. Em outras
palavras: quem emprega e quem forma! Foi com esse espí-
rito que o Ministério da Educação, o Governo do Estado de
Pernambuco e a Universidade Federal de Pernambuco estão
trabalhando para colocar em prática o programa inicialmen-
te batizado “Quero ser Professor”. Trata-se de um programa
que pretende ser uma mudança de paradigma buscando, em
regime de colaboração, reverter a baixa atratividade dos jo-
vens pela carreira do magistério. Para isso, o programa foca,
de forma resumida, nos seguintes aspectos:
• O futuro aluno da licenciatura já será acompanhado e
valorizado quando do ingresso no Ensino Médio em es-
colas de Ensino Médio em Tempo Integral, pois o con-
tra-turno terá um papel estratégico nessa formação.
• Os alunos já cursando as licenciaturas na UFPE farão
parte do Projeto “Nenhum Aluno para Trás”, visando
reduzir os elevados níveis de reprovação e de evasão
– com foco nas disciplinas com maiores índices de eva-
são e na questão socioeconômica dos alunos.
• Um amplo programa de bolsas de Pré-Iniciação à Do-
cência e de Iniciação à Docência (PIBID) será efetiva-
do para ambos os grupos de alunos, do Ensino Médio
e das licenciaturas (na 1a
fase, será para os alunos de
Química, Física, Matemática e Biologia).
• Criação de um Núcleo Interdisciplinar das Licenciaturas
na UFPE, envolvendo professores dedicados à educa-
ção básica, com a inclusão de professores seleciona-
dos da Rede Pública Estadual de Ensino das Escolas em
Tempo Integral (“professores-ponte”) e de professores
visitantes contratados pela Capes/Facepe (“professo-
res oxigenadores”).
• Os professores da Rede Estadual de Ensino terão a pos-
sibilidade de terem uma Certificação de Pós-Graduação
pelo Núcleo Interdisciplinar das Licenciaturas (Quími-
ca, Física, Biologia e Matemática – 1a
fase) da UFPE,
após comprovarem resultados satisfatórios em sala de
aula, e assim galgarão uma nova posição salarial den-
tro do Plano de Carreira.
• Ampliar a articulação entre as disciplinas específicas e
pedagógicas, visando ao fortalecimento da teoria peda-
gógica e da sua relação com a prática em sala de aula.
• Criação de disciplinas que promovam a Escola do Sécu-
lo XXI, envolvendo games educativos, jogos que poten-
cializem o desenvolvimento cognitivo dos alunos e no-
vas tecnologias visando à estruturação de uma Fábrica
de Empreendedorismo Pró-Ensino nas licenciaturas.
Vale registrar que aqui não se pretende fazer mais uma
reforma nos currículos das licenciaturas, mas ajustar para um
novo tempo. O Brasil tem ainda uma escola do século XIX,
professor do século XX e aluno do século XXI. Precisamos
trazer todos para um mesmo tempo, o do século XXI. Assim,
ao currículo atual seria dado um novo foco – na sala de aula.
Algumas disciplinas específicas poderiam e deveriam estar
mais focadas na aprendizagem do aluno e na prática docen-
te; há espaço nas disciplinas eletivas/opcionais para se criar
esse novo tempo, de forma que o aluno da licenciatura possa
se sentir mais atraído e motivado. Assim, os eixos inovadores
no contexto curricular são:
1 Foco na prática docente em escolas de tempo integral.
2 Formação interdisciplinar – o exemplo do Ginásio
Pernambucano.
3 Novas Tecnologias: games educativos e de habilida-
des cognitivas.
4 Ampliação da articulação entre as disciplinas espe-
cíficas e pedagógicas, visando ao fortalecimento da
teoria pedagógica e da sua relação com a prática em
sala de aula.
5 Espaços de aprendizagem: Espaço Ciência, Museus
de Ciência etc.
6 Residência Docente: repaginar o atual estágio docente.
O programa “Quero ser Professor” está ainda em gesta-
ção, mas vem recebendo até aqui um amplo apoio das ins-
tituições envolvidas. Como se estrutura em um conjunto de
projetos – trata-se de um programa – se for exitoso e tiver
adesões de outros estados, poderá se tornar uma política pú-
blica para reverter a tendência atual dos jovens brasileiros, a
de não querer ser professor. E o programa “Quero ser Profes-
sor” pode ser um dos caminhos!
mozart neves ramos é professor da UFpE, Membro do Conselho Nacional
de Educação e do Conselho de Governança do Todos pela Educação.
MAIO 2013 43

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Para marcar a passagem dos anos, os tupis tomavam como base a frutificação
dos cajueiros, que se dá uma vez por ano, entre os meses de dezembro e
janeiro. Em cada safra de caju, guardava-se uma castanha em uma cabaça.
A contagem das castanhas indicava a idade dos indivíduos.
MAIO 201346
foCo

EtnomatEmática,
por mAriânGelA de AlmeidA
Antes da Matemática, a Etnomatemática
já estava informalmente presente no
dia a dia do ser humano. É ela que
ajuda a compreender os conceitos e
práticas de uma disciplina que leva a
fama de mal amada por muitos alunos.
Professores a têm utilizado para mostrar
que contar e resolver problemas são
ações diretamente ligadas a andar de
bicicleta, jogar bola, jogar videogame...
A Etnomatemática é uma visão mais
ampla da história e da filosofia da Ma-
temática, que tem aplicações pedagó-
gicas e caminha de mãos dadas com a
Antropologia. Seu papel é ajudar a re-
conhecer e entender a Matemática de
uma cultura ou de um grupo.
Isto porque indivíduos e povos de-
senvolvem, ao longo de sua história,
técnicas de reflexão, de observação e
habilidades para explicar, entender
e saber responder às suas necessida-
des de sobrevivência e de transcendên-
cia nos mais diversos ambientes natu-
rais, sociais e culturais.
O homem primitivo, por exemplo,
para construir uma lança, teve de apli-
car conhecimentos matemáticos – for-
ma, comprimento, peso e força para
lançá-la e alcançar determinado alvo.
Tudo isso sem nunca ter frequentado
os bancos escolares.
O agricultor sabe determinar a dis-
tância ideal entre as mudas da planta-
ção. O feirante calcula quantas caixas
de determinado produto deverá com-
prar para vender.
Descobrir, reconhecer e acolher esses
usos da Matemática é o principal objeti-
vo da Etnomatemática, que gera uma in-
terdisciplinaridade natural. Para explicar
determinadas situações é preciso anali-
sar seus aspectos geográficos, políticos,
históricos, culturais e assim por diante.
Geografia,História,Ciências,enfim,todas
as disciplinas se unem à Etnomatemática.
muito prazEr!
MAIO 2013 47

O professor Ubiratan D’Ambrosio,
Doutor em Matemática e Professor
Emérito da Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp), considerado um
dos maiores experts sobre o tema no
mundo, dedica-se à Etnomatemática
há 40 anos. “O conceito surgiu nos
anos 1970 para mostrar que a Mate-
mática não é fruto só do pensamento
grego. Outros povos fizeram e fazem
Matemática para comparar, ordenar,
classificar”, explica. E cita Macchu
Picchu: “Aquela civilização construiu
uma cidade sem ter qualquer contato
com a cultura grega. Ergueu monumen-
tos que resistem até hoje às catástrofes
naturais, utilizando, inclusive, sofisti-
cados conceitos de geometria”.
A ética e o resgate
da dignidade
A Etnomatemática também acolhe
e amplia os conhecimentos prévios
que os alunos levam para a escola. “Os
meninos constroem pipas sofisticadas,
antes mesmo de terem acesso aos con-
ceitos de medidas e formas”, explica o
professor Ubiratan. E acrescenta: “Os
‘nativos digitais’ também criaram uma
cultura entre eles, que aprenderam na
lan house, nos games, não na escola”.
É aqui que entra outra caracterís-
tica importante da Etnomatemática: a
ética para resgatar a dignidade do ser
humano. A escola, muitas vezes, acaba
excluindo crianças que chegam com
seus conhecimentos preconcebidos e
são convencidas a deixá-los de lado.
“É preciso aceitar o conhecimento do
outro e, em alguns casos, mostrar que
existem outras formas de pensar e agir,
até mais fáceis, que a criança vai apren-
der por observação e conclusão, não
por imposição”, comenta Ubiratan.
Quando a Etnomatemática conduz
o aprendizado, os alunos começam a
perceber o quanto a Matemática é im-
portante e prazerosa.
“Jogos fazem parte de todas as
culturas. Na sala de aula, alguns deles
trazem à tona vários conceitos matemá-
ticos. Certos textos também são usados
com essa finalidade. O professor pode
Arte indígena: O artesanato dos povos indíge-
nas brasileiros reúne a utilidade do objeto aos
conceitos matemáticos, como forma e volume.
A beleza dos detalhes coloridos também é ins-
pirada nos conceitos da geometria, trabalhando
figuras planas e simetria.
Ossos de Ishango: A ferramenta de osso de
babuíno, datada entre 18.000 e 20.000 a.C.,
tem um pedaço de quartzo incrustado, utilizado
para escrever. Tudo indica que os traços grava-
dos nos ossos eram para registrar contagens.
Tabletes babilônicos: Datados entre 1900 a.C. e
1700 a.C., registram aulas de Matemática e edu-
cação praticadas pelos povos da Mesopotâmia
(atual Iraque), contrariando a crença ocidental
de que a história da Matemática começou com
os gregos.
pedir aos alunos que leiam uma maté-
ria sobre construção civil, por exemplo,
mostrando as várias etapas para erguer
uma casa. Depois, na discussão do tex-
to, emergem noções matemáticas. As-
sim, exploram-se práticas sociais que
favorecem a construção de significados
na disciplina”, explica Luiz Márcio Ime-
nes, professor de Matemática e autor de
livros didáticos.
A Etnomatemática também possi-
bilita a integração de culturas, trazen-
do novas realidades ao universo dos
alunos com o objetivo de potencializar
a resolução de problemas. Em um de
seus livros, o professor Imenes trans-
creve um relato do pesquisador Paulus
Gerdes sobre uma prática de pescado-
res de Moçambique. Para defumar os
peixes, eles riscam uma circunferência
no terreno, usando um barbante e duas
estacas amarradas em suas extremida-
des. Cravam uma delas no chão e man-
têm o barbante esticado. Com a outra
estaca desenham a curva. Depois, no
centro, fazem uma fogueira e cada pei-
xe, atravessado por uma varinha, é fixa-
do sobre a circunferência. Desse modo,
todos ficam à mesma distância da fo-
gueira, recebendo quantidade igual
de calor, sendo defumados ao mesmo
tempo. “O professor pode simular essa
experiência com seus alunos na quadra
da escola”, propõe.
“a etnomatemática
sensibiliza o
aluno, dá sentido
à matemática,
e isso Gera
aprendizado.”
luiz márcio imenes
MAIO 201348
foCo

“A Etnomatemática sensibiliza o
aluno, dá sentido à Matemática, e isso
gera aprendizado”, conclui.
os professores e a
etnomatemática
Embora o tema ainda não seja mui-
to discutido nos cursos de formação
de professores, a Etnomatemática,
quando adotada pelo educador, vai
muito além de oferecer orientações
pedagógicas à sala de aula. “A princi-
pal contribuição da Etnomatemática na
formação de professores não é dar a
conhecer uma lista de exemplos exóti-
cos de manifestações de conhecimen-
tos matemáticos, mas possibilitar a
reflexão e a transformação pessoal que
esse contato com a diversidade cultural
pode trazer, construindo outra postura
político-pedagógica diante dos saberes
dos alunos e diante da própria Mate-
mática como disciplina”, ressalta Maria
Cecília Fantinato, Mestre e Doutora em
Educação e Coordenadora do Grupo de
Etnomatemática da Universidade Fede-
ral Fluminense.
Maria Cecília acredita que a pers-
pectiva da Etnomatemática contribui
para uma prática docente diferencia-
da. “O trabalho educativo na linha da
Etnomatemática envolve mudanças
que extrapolam os limites da sala de
aula individual. Um trabalho de proje-
tos, por exemplo, combina com esta
linha, e pode envolver professores de
diferentes áreas do conhecimento de
uma mesma escola”, justifica.
Exemplo dessa possibilidade é a ex-
periência da professora Cristiane Coppe
de Oliveira, docente da Universidade
Federal de Uberlândia, que trabalha com
formação inicial de professores no Pro-
grama Institucional de Bolsas de Inicia-
ção à Docência (Pibid), da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensi-
no Superior (Capes), do Governo Federal.
Em 2012, ela desenvolveu, com os
bolsistas do projeto Diversidade Cul-
tural, atividades envolvendo as cultu-
ras indígena, africana e afro-brasileira.
Uma delas, que usou os conceitos da
Etnomatemática, foi implementada du-
rante a Semana da Consciência Negra
em duas escolas – uma municipal e ou-
tra estadual – de Ituiutaba, MG.
O objetivo era desmitificar que a
questão do negro se resume ao período
da escravidão, resgatando valores da cul-
tura afro, tanto da África como do Brasil.
interdisciplinaridade a
serviço do aprendizado
A primeira atividade do projeto
Diversidade Cultural foi conhecer e fazer
o munguzá, receita africana muito conhe-
cidanoNordestebrasileiroeporalgumas
religiões de matriz africana. Antes de ela-
borar o prato, os alunos tiveram contato
com sua origem, falaram da cultura afri-
cana, de como ela foi incorporada pelos
brasileiros. Durante a confecção da recei-
ta, aplicaram conceitos matemáticos – as
unidades de medidas – e de Química,
aprendendo a composição dos elemen-
tos químicos e tendo contato, pela pri-
meira vez, com a tabela periódica.
A outra atividade envolveu a repro-
dução da Adinkra, da nação Ashanti, de
Gana, e também do povo Gyaman, da
Costa do Marfim. O tecido Adinkra reúne
símbolos que representam provérbios e
aforismos. É uma linguagem de ideogra-
mas impressos, em padrões repetidos,
sobre um tecido de algodão, que reflete
um sistema de valores humanos univer-
sais: família, integridade, tolerância, har-
monia e determinação, dentre outros.
A atividade gerou várias oportuni-
dades de aprendizado. Além do resgate
dos valores culturais africanos, possibi-
litou a análise dos conceitos matemáti-
cos relacionados à geometria e simetria.
A terceira atividade foi jogar o Man-
cala, também de origem africana, pro-
vavelmente no Egito Antigo (2000 a.C),
praticado pelos povos de Suriname e
Costa do Marfim, que originalmente
desenhavam o tabuleiro na areia.
Para Cristiane, “a Etnomatemática
é uma postura que pode ajudar o edu-
cador a aperfeiçoar sua prática. Ele se
torna um professor pesquisador, que
não está fechado apenas para a Mate-
mática, porque dialoga com as Ciências
Humanas”, explica.
PArA sAber mAis
Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade, de Ubiratan
D’Ambrosio. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
Etnomatemática: novos desafios teóricos e pedagógicos, Maria Cecília
Fantinato (org.) Niterói: Editora da UFF, 2009.
• www.cbem4.ufpa.br
para saber mais detalhes sobre o jogo mancala, acesse:
• www.jogos.antigos.nom.br/mancala.asp
Crianças jogando mancala.
MAIO 2013 49

the time And
the PlACe of
enGlish At
sChool
por: PAulo de CAmArGo
A globalização torna inegável a
necessidade do aprendizado do
Inglês que, mais que uma língua,
deve ser vista como um conjunto
de habilidades e competências
que derruba fronteiras e abre
um leque de perspectivas.
Pense em boas razões para que um cidadão
brasileiro se torne fluente em inglês. Certamente,
passarão pela sua cabeça temas como globaliza-
ção, Copa do Mundo de 2014, Olimpíadas no Rio,
mercado de trabalho. Tudo isso é verdade – mas são
apenas a ponta do iceberg. Há um conjunto de fato-
res únicos que tornam a proficiência em língua in-
glesa uma condição de sobrevivência na sociedade
contemporânea – e por isso a questão torna-se um
desafio imediato e inescapável a ser enfrentado por
todas as escolas, sejam públicas ou privadas.
A predominância do inglês como a língua in-
ternacional por excelência está além de debates
ideológicos ou preconceitos culturais. É um dado de
realidade. Assim como no passado o foram o latim,
o grego e o francês, hoje o inglês exerce papel hege-
mônico. “Cerca de 90% da produção científica mun-
dial acontece em inglês. As atividades econômicas e
as negociações se dão em inglês. O que é produzi-
do na internet está em inglês. O poder do dinheiro
e o poder do conhecimento é exercido em inglês”,
resume a pesquisadora Rosinda Ramos, titular da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-
SP), professora de Inglês, formadora de docentes e
editora da revista The Especialist, entre outras qua-
lificações.
A hora e a vez do inglês na escola
MAIO 2013 51

A professora não ignora o avanço da China do
ponto de vista econômico, mas enfatiza que o mun-
do ainda fala mais o inglês. “Há mais não nativos
do que nativos falando inglês no planeta”, lembra.
E esse é, justamente, um dos aspectos mais mar-
cantes que tornam o inglês uma segunda língua
cada vez mais próxima do status de língua materna.
“Como seres no mundo que somos hoje, deve fazer
parte de nossa educação o conhecimento de mais
de um idioma”, diz.
Globalização total
É importante ter presente que globalização na
sociedade contemporânea não se restringe ao co-
mércio internacional, à facilidade de transporte e à
integração de fronteiras. O advento da internet der-
rubou qualquer noção de limite territorial do ponto
de vista da cultura. “Perdemos a noção de tempo e
espaço. Na hora que passamos a não ter território,
precisamos começar a pensar e a ver o mundo com
outros olhos. Aprender outras línguas faz parte des-
sa perspectiva”, explica a pesquisadora.
Para Nelson Bacic Olic, geógrafo formado pela
USP, a globalização faz com que todos sejamos ci-
dadãos do mundo e exige que se aprenda uma ou
até duas línguas estrangeiras. Olic, que costuma
viajar com frequência para o exterior, observa que
os jovens lá fora dominam mais o inglês. No Brasil,
na avaliação dele, a consciência sobre a importância
começa a aumentar e com ela surgem ações efeti-
vas. “Mas ainda estamos no início e há muita urgên-
cia”, lembra.
Ele vê a necessidade, portanto, de ações de cur-
to prazo, com resultados rápidos, baseada na con-
versação em inglês. “É preciso recuperar o tempo
que perdemos até agora. Para isso, o ensino de lín-
guas talvez tenha de ser reformulado para dar conta
das necessidades de médio prazo, mas também de
curto prazo”, afirma.
O impacto dessa consciência sobre a educação
é evidente. Mas é preciso ter presente que isso se
dá em diferentes níveis. É necessário oferecer à po-
pulação a oportunidade de aprender o idioma em
um nível básico, que permita aos trabalhadores se
“é preciso saber
combinar o Que o
aluno deseja com
aQuilo com o Que o
proFessor sabe ser
necessário ensinar.”
preparar para as novas condições do mercado. É o
caso de funcionários do setor hoteleiro e prestado-
res de serviços, como táxi, preparando-se para as
hordas de turistas atraídos pela Copa do Mundo e
pelas Olimpíadas.
Nessecaso,jáháaçõesemcurso,comooPronatec
Copa, que compreende cursos de Formação Inicial
e Continuada para quem já trabalha com turismo e
também para quem pretende se profissionalizar no
setor. Os cursos oferecidos estão relacionados aos
processos de recepção, viagens, eventos, serviços
de alimentação, bebidas, entretenimento e intera-
ção. Na implementação do programa, o Ministério
do Turismo conta com algumas parcerias estratégi-
cas, entre elas a do Senac.
Mas no âmbito da escola, o ensino deve ir além
do uso instrumental. “Devemos nos propor a formar
um ser do mundo, cidadão do mundo, e um cidadão
crítico. Pronto para olhar o mundo e ser crítico”, res-
salta Rosinda Ramos.
Assim como os demais conhecimentos adqui-
ridos na escola, o aprendizado de Inglês também
precisa ser significativo, ou seja, estar ligado ao con-
texto do aluno, sua realidade cotidiana. Até porque
muitas vezes os alunos não têm clareza sobre a im-
portância de aprender línguas. Daí a relevância de se
explorar recursos como as redes sociais, os games e
as mídias que já fazem parte de seu universo.
“O professor precisa fazer essas negociações
em sala de aula. Ora trabalha-se com os desejos,
ora, com necessidades. É preciso saber combinar o
que o aluno deseja com aquilo com o que o profes-
sor sabe ser necessário ensinar”, conclui.
Para Rosinda Ramos, elevar a qualidade do en-
sino de Inglês é um desafio muito importante a ser
enfrentado pelas escolas públicas, que dependem
de iniciativas governamentais. Segundo ela, é pos-
sível formar os professores nessa direção e algumas
iniciativas importantes estão sendo tomadas, por
exemplo, no Estado de São Paulo. “Há movimentos
na direção correta, embora ainda num ritmo menor
do que deveria ser”, diz.
MAIO 201352
Conexão

A PUC-SP tem parceria com a Cultura Inglesa em
formação de professores para a escola pública, em
um programa que já formou cerca de 10 mil profes-
sores desde 1995. São cursos de aprimoramento
da língua inglesa e, ao mesmo tempo, de reflexão
sobre a prática pedagógica no ensino de línguas.
“Busca-se a combinação entre o domínio da língua
e a reflexão para que o professor esteja apto a olhar
seu local de trabalho e seja agente capaz de atuar e
fazer transformação”, conclui Rosinda Ramos.
o inglês na sala de aula
Em todo o planeta, a consciência da importância
do aprendizado de Inglês é uma realidade inesca-
pável. Há programas governamentais em diferentes
países que buscam estimular a formação de socie-
dades cada vez mais bilíngues, como é o caso da
Colômbia, Tailândia e Chile.
Mas se esse princípio é inquestionável, o mesmo
não se pode dizer dos caminhos a serem emprega-
dos – o que passa por decisões como a metodologia
e os objetivos a serem atingidos.
Como mostra o estudo English Next, produzido
pelo especialista David Graddol por encomenda do
British Council, as múltiplas perspectivas do ensino
do idioma podem ser agrupadas em algumas cate-
gorias. Uma das predominantes, que influenciou o
ensino durante todo o século XIX e ainda é muito
presente na educação, é o que Graddol chama de
EFL (English Foreign Language). Nessa visão mais
tradicional, o aprendiz ocupa o lugar do estrangeiro
que se esforça para conviver com uma cultura dife-
rente da sua, de uma certa forma colonialista.
Contudo, as intensas transformações que vêm
caracterizando a sociedade moderna trouxeram uma
reviravolta também na forma como se encara o ensi-
no de Inglês, segundo o autor. Vivemos um conjunto
de transformações sociais, culturais e tecnológicas
que subvertem essa lógica. O crescimento de países
como a China, Índia, Brasil, entre outros, subverte a
estrutura do poder econômico global; a difusão das
oportunidades de aprendizagem, com universidades
cada vez mais internacionalizadas; a comunicação
virtual que derruba fronteiras, as ondas migratórias,
entre muitas outras mudanças, transformam tam-
bém os objetivos e as maneiras de se aprender o
inglês. Afinal, os usuários da língua não são mais os
cativados pela cultura britânica ou norte-america-
na, e podem ter os objetivos mais diversos e focos
voltados para diferentes faces do idioma, como a
expressão oral, a leitura e a escrita.
Na sala de aula, isso abre novas perspectivas pe-
dagógicas para os professores. O inglês se torna uma
forma de expressão que se mistura às outras apren-
dizagens. Torna-se mais vivo e faz parte da vida do
aluno, da realidade que vive, dos ambientes que fre-
quenta, das mídias pelas quais se informa e se rela-
ciona, daquilo que estuda. Isso dá lugar a formas me-
nos padronizadas e mais abertas, que abrem espaço
para a autonomia do aluno, com abordagens mais in-
dividualizadas e significativas. O professor pode lan-
çar mão de diferentes materiais, além do livro didáti-
co: internet, filmes, videoclipes e textos de diversas
natureza se transformam em materiais educativos,
ligados aos interesses cotidianos dos alunos.
Por isso, é fundamental que o Inglês faça parte
do projeto pedagógico da escola, diz a especialista
em ensino de Inglês, Sônia Baumel Durazzo, diretora
da Target Idiomas, que assessora o ensino de Inglês
de diversos colégios, entre eles a Escola da Vila e o
Santi, em São Paulo. Integrar o trabalho pedagógico
de forma interdisciplinar, discutir as questões gerais
de aprendizagem em conjunto, ter um olhar especí-
fico para o desafio do ensino do idioma – até mesmo
com uma coordenação pedagógica própria – são in-
dicações que a especialista faz para as escolas.
Nesse contexto, a intencionalidade pedagógica
do ensino de Inglês em sala de aula se torna mais
importante. Não se trata mais de acrescentar uma
disciplina perdida no currículo escolar, como mais
um conteúdo, mas sim de desenvolver um conjunto
de habilidades e competências básicas para o cida-
dão do século XXI, como a capacidade de expressão
em diferentes linguagens, entre as quais o inglês
ainda ocupa um lugar especial.
MAIO 2013 53

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Realizada desde 2005 e partindo para sua
quinta edição em 2013, a Prova Brasil impõe
aos educadores e gestores um novo desafio.
Afinal, como preparar seus alunos para
o exame? Há um conteúdo específico?
E mais: como entender e utilizar
os resultados da prova para
a melhoria do processo
educativo?
porildA triGo
cessidade de prestação de contas à sociedade do trabalho
desenvolvido com crianças e jovens”.
No que diz respeito à Prova Brasil, é preciso compreendê-la
comopartedeumasériedeiniciativasgovernamentaisparaelevar
o padrão da educação brasileira nos diferentes níveis de ensino.
Essas iniciativas são fruto do amadurecimento da discus-
são sobre o papel do Estado para a garantia do direito univer-
sal à educação, previsto pela Constituição de 1988.
A avaliação – tarefa fundamental no processo de ensi-
no-aprendizagem – tem ganhado cada vez mais a atenção
da sociedade, principalmente em razão dos exames reali-
zados pelos governos, dentre os quais o Enem e o Enade
talvez sejam os mais conhecidos. Segundo Renato Júdice de
Andrade, que foi gerente de avaliação da Avalia Educacional,
empresa do Grupo Santillana, “as avaliações educacionais
justificam sua importância, entre outros motivos, pela ne-
MAIO 2013 57

Se até meados dos anos 1990 o principal objetivo dos
governos era aumentar o número de matrículas na escola,
percebeu-se, a partir de então, a necessidade de criar políti-
cas públicas efetivas que visassem à melhoria da qualidade
do ensino oferecido pelas escolas.
E não seria possível fazer isso sem o desenvolvimento de
instrumentos de diagnóstico que dessem conta da diversidade
e da pluralidade das escolas brasileiras. Em outras palavras,
era necessário mapear a rede de ensino, para que depois fos-
sem tomadas as atitudes necessárias à sua melhoria, o que
inclui não só ações dos governos Federal, Estadual e Municipal
– como liberação de recursos, investimentos na formação de
professores, entre outras –, mas também a revisão do projeto
político-pedagógico das escolas.
medir competências
Para Renato Júdice, a Prova Brasil é “um grande marco no
cenário das avaliações educacionais brasileiras”. Isso porque
ela possibilita que se tenham informações sobre o desempe-
nho individual das escolas. “A responsabilização e o envolvi-
mento da comunidade escolar com seus próprios resultados
se tornaram muito maiores, transformando a Prova Brasil num
importante instrumento para a melhoria do ensino”.
Mas esse não é o único aspecto positivo do exame. Se-
gundo Marisa Martins Sanchez, editora executiva de Ensino
Infantil e Fundamental I, ele “pode ser uma ferramenta po-
tente para o diagnóstico da qualidade de leitura e raciocínio
matemático das crianças e jovens, uma vez que permite à es-
cola identificar quais habilidades foram conquistadas e quais
constituem ainda um ponto frágil na aprendizagem”.
Esse é justamente o diferencial da prova: ela se presta a
medir competências, e não a aferir conteúdos.
Obviamente, um exame com esta finalidade não poderia
dar conta de todo o conteúdo escolar. Por isso, limita-se a ava-
liar competências consideradas básicas para o exercício da ci-
dadania – a leitura e a resolução de problemas –, concentran-
do-se, portanto, nas disciplinas de Português e Matemática.
As competências e habilidades a serem avaliadas baseiam-
-se naquelas descritas pelos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (PCNs) e pelas propostas curriculares dos Estados e de
alguns municípios. Elas estão explicitadas nas matrizes de re-
ferências para cada disciplina.
“o aperFeiçoamento da prática
pedaGóGica deverá se dar
pela apropriação e pelo uso
dos boletins pedaGóGicos
Que interpretam a escala
de proFiciência, e não por
números Frios e vazios
de siGniFicado.” renato júdice
temA desCritor (d)
I. Espaço e forma
II. Grandezas e medidas
III. Números e operações /
álgebra e funções
IV. Tratamento da informação
D1 a D5
D6 a D12
D13 a D26
D27 e D28
objeto do ConheCimento
tópico
ComPetênCiA
descritor (d)
I. procedimentos de leitura
II. Implicações do suporte, do
gênero e/ou enunciador na com-
preensão do texto
III. Relação entre textos
IV. Coerência e coesão no proces-
samento do texto
V. Relações entre recursos expres-
sivos e efeitos de sentido
VI. Variação linguística
D1, D3, D4, D6,
D11
D5, D9
D15
D2, D7, D8, D12
D13, D14
D10
foco na leitura
A prova de Língua Portuguesa privilegia a capacidade de
compreensão de textos de diferentes gêneros. O foco é a lín-
gua em uso, em suas diferentes realizações, mais ou menos
formais, de acordo com as orientações dos PCNs.
A matriz de referência de Língua Portuguesa divide-se em
duas dimensões: objeto do conhecimento (com seis tópicos)
e competência (com 15 descritores de habilidades para o 5o
ano e 21 para o 9o
). No quadro a seguir, são apresentados os
tópicos e os descritores a eles associados para o 5o
ano.
resolvendo problemas
Assim como a prova de Língua Portuguesa, a de Matemá-
tica não avalia todos os conteúdos trabalhados pela discipli-
na. Concentra-se na proposição de problemas, que exigem o
desenvolvimento de estratégias de resolução. Isso significa
que os alunos deverão colocar em uso as habilidades desen-
volvidas na escola.
A matriz de referência de Matemática está estruturada
em quatro temas, que, no caso do 5o
ano, subdividem-se em
28 descritores, como se vê na tabela que segue:
edição 2013
De acordo com o Ministro da Educação, Aloizio Merca-
dante, a edição de 2013 da Prova Brasil trará como novidade
a introdução de questões de Ciências para o 5o
e o 9o
ano
do Ensino Fundamental. Ainda em caráter experimental, por
enquanto a avaliação de Ciências não vai interferir na nota do
Ideb e será feita de forma amostral. O ministro afirmou tam-
bém que as escolas serão incentivadas a realizar simulados e
que o ministério disponibilizará questões para isso.
MAIO 201358
Plenos sAberes

PesquisA
Em relação ao Ensino Médio, a ideia é que o Saeb seja
substituído pelo Enem. Segundo Mercadante, essa “troca” já
aconteceu na prática e será referendada pelo MEC assim que
possível.
Para Marisa Sanchez, a inclusão de Ciências, além de
alinhar as duas avaliações – Prova Brasil e Pisa –, pode re-
presentar um avanço no conjunto de habilidades avaliadas:
da competência leitora ao raciocínio lógico-matemático,
passando pelo raciocínio científico. Contudo, ela lembra que
ainda enfrentamos graves dificuldades nas áreas de Leitura
e Matemática.
o que fazer com os resultados?
Se há consenso de que avaliações são fundamentais para
o processo educativo, também é fato que elas só trarão o
resultado esperado se os dados por elas fornecidos forem
utilizados.
De acordo com Renato Júdice, “o trabalho pedagógico e
de gestão das equipes escolares é que fará a diferença para
transformar os números em ações de sucesso”.
No caso específico da Prova Brasil, é imprescindível que
educadores e gestores não se limitem ao conhecimento da
média atribuída à sua instituição de ensino. “A análise pe-
dagógica com base na distribuição percentual de alunos em
níveis da escala de proficiência é muito mais representativa
da realidade da escola”, afirma Júdice.
As notas da Prova Brasil variam de zero a 500 e são apre-
sentadas numa escala de desempenho que se divide em di-
ferentes níveis. A cada nível, correspondem competências e
habilidades desenvolvidas pelos alunos.
Assim, por exemplo, médias que variem entre 125 e 150
em Língua Portuguesa pertencem ao nível 1 de proficiência.
Neste nível, os alunos são capazes de localizar informações
explícitas e identificar o tema de textos narrativos curtos,
mas ainda não estão preparados para lidar com textos maio-
res ou mais complexos, tampouco conseguem fazer inferên-
cias a partir dos dados por eles apresentados.
Por sua vez, alunos com notas entre 150 e 175 pertencem
ao nível 2 e já são capazes de lidar com textos maiores e com
gêneros mais variados, como tirinhas, trechos de enciclopé-
dia, poemas mais longos e prosa poética.
Há uma escala de competências para Língua Portuguesa
e outra para Matemática, utilizadas tanto para o 5o
quanto
para o 9o
ano. E é fundamental que professores e gestores
se familiarizem com elas. Só assim a Prova Brasil estará cum-
prindo seu principal objetivo: possibilitar a reflexão sobre as
ações necessárias para a melhoria do ensino em cada comu-
nidade escolar.
Como PrePArAr-se PArA A ProvA?
Especialistas em educação e o próprio MEC são unânimes
em afirmar que a preparação para a prova Brasil deve se
dar no dia a dia da prática escolar. para Marisa Sanchez,
“alunos frequentemente expostos a atividades de leitura
e resolução de problemas bem preparadas e que veem
nestas atividades fonte de prazer e de crescimento se
sairão bem em qualquer exame”.
Além disso, é importante que toda a comunidade escolar
— incluindo pais e alunos — receba esclarecimentos
sobre a prova e que professores e gestores conheçam e
discutam os materiais e relatórios disponibilizados pelo
Inep/MEC. Renato Júdice lembra que essa é uma etapa
importante da preparação para o exame e enfatiza que
“a leitura e discussão dos relatórios oficiais deve ser
rotina, e não um fato esporádico”.
Em relação aos simulados, eles são interessantes por
familiarizar os alunos com a situação de avaliação,
treinando-os, por exemplo, para preencher gabaritos.
“O simulado põe à prova conhecimentos específicos e,
principalmente, ensina a criança e o jovem a mobilizar
recursos interiores para momentos como esse”, afirma
Marisa. Logicamente, eles devem se constituir numa
atividade complementar, sem perder o foco do objetivo
principal: o desenvolvimento da competência leitora e
matemática, que deve fazer parte da prática educativa.
De acordo com Marisa Sanchez, “a escola precisa
oferecer as mais variadas oportunidades de leitura de
bons textos e de resolução de problemas. O estímulo
diário ao desenvolvimento de habilidades específicas
contribui para a obtenção de resultados mais
expressivos”.
No portal do Inep (Instituto Nacional de Estudos e
pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) é possível ter
acesso a todas as informações sobre a prova, incluindo
as matrizes de referência, as escalas de desempenho,
exemplos de questões etc.
• http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/
prova-brasil-e-saeb
MAIO 2013 59

desenvolvendo hAbilidAdes
A seguir, apresentamos duas atividades para o 5o
ano que se constituem em bons
exemplos de como trabalhar as competências avaliadas em exames como a prova
Brasil. Elas foram extraídas do aprova Brasil, material elaborado sob a supervisão de
Marisa Martins Sanchez, que tem como principal objetivo desenvolver as habilidades
avaliadas na prova, funcionando como um complemento às aulas regulares.
A atividade tem como base o gênero propaganda, com
foco no propósito comunicativo (no caso, conscientizar o
leitor sobre um problema ambiental). Boa oportunidade
para explorar o uso de verbos no imperativo.
Habilidades trabalhadas:
• Identificar propósito comunicativo. (2)
• Identificar argumento persuasivo. (2)
• Identificar espaço de circulação e público-alvo. (3)
• Localizar informação explícita. (4)
A atividade possibilita o desenvolvimento de
habilidades relacionadas à orientação espacial e à
comunicação de ideias matemáticas, além de ter
grande importância no dia a dia. Bom momento para
apresentar um guia de ruas impresso aos alunos e
orientar sua utilização.
Habilidades trabalhadas:
• Localizar-se em guias de ruas.
• Ler, compreender e localizar regiões no plano, dadas
as coordenadas alfanuméricas, e vice-versa.
PortuGuês mAtemÁtiCA
Ler, compreender e localizar regiões no plano, dadas
as coordenadas alfanuméricas, e vice-versa.
Fonte: Aprova Brasil – Língua Portuguesa.
Ensino Fundamental I, Caderno 2, p. 75 e 76.
Fonte: Aprova Brasil – Matemática.
Ensino Fundamental I, Caderno 2, p. 39.
MAIO 201360
Plenos sAberes

Soluções
APROVA BRASIL
LÍNGUA PORTUGUESA
Auxilia no desenvolvimento
da competência leitora,
trabalhando as habilidades
avaliadas nos exames
estaduais e nacionais.
PRIMEIRAS LEITURAS
Os cadernos trazem textos
com atividades elaboradas
para trabalhar o conceito
de ﬂuência leitora e a
compreensão de textos.
CADERNOS
DE MATEMÁTICA
Retomam os principais
conteúdos desenvolvidos
em sala de aula, por meio
do resumo, da aplicação e
da avaliação, exercitando
o raciocínio lógico.
APROVA BRASIL
MATEMÁTICA
Lições contextualizadas
trazem questões e
avaliações que desenvolvem
competências e habilidades
exigidas em exames como a
Prova Brasil.
COLEÇÃO LIVROS-VARAIS
Um jeito divertido de ensinar
e aprender para exercitar
conceitos essenciais.
SUCESSO EM SEU MUNICÍPIO.
As Soluções Moderna, aliadas ao trabalho e competência da equipe de educadores de seu
município, irão contribuir para as melhorias de seus resultados no IDEB e nas avaliações
estaduais e nacionais. Conheça nossa proposta completa:
CADERNOS
CONSUMÍVEIS
Programas de atividades
com foco em Domínio da
linguagem, Resolução de
problemas e Tratamento da
informação, aproveitando
ao máximo o tempo escolar.
GESTOR PÚBLICO,
VAMOS JUNTOS ESCREVER UMA HISTÓRIA DE
BRINCANDO
A GENTE APRENDE
Alfabetização 1º ano
Materiais lúdicos que
potencializam o processo
de alfabetização,
desenvolvendo noções
espaciais, a linguagem
e a criatividade.
Um jeito divertido de ensinar
e aprender para exercitar
conceitos essenciais.
CADERNOS
DE MATEMÁTICA
Retomam os principais
conteúdos desenvolvidos
em sala de aula, por meio
do resumo, da aplicação e
da avaliaçã
o raciocínio lógico.
CADERNOS
CONSUMÍVEIS
Um jeito divertido de ensinarUm jeito divertido de ensinarUm jeito divertido de ensinar
LANÇAMENT O
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Painel Paz, de Candido Portinari. 1952-1956.
MAIO 201362
linhA de rACioCínio

Em 12 de setembro de 1969, o governo, sob a
ditadura militar, promulgou o Decreto-lei no
869,
que instituía a obrigatoriedade da Educação Moral
e Cívica como disciplina e prática educativa. O de-
creto foi revogado em 1993, ainda que a disciplina já
tivesse há tempos sumido do mapa na grande maio-
ria das escolas. Em 2012, o Senado aprovou um pro-
jeto de lei que inclui as disciplinas “Cidadania Moral
e Ética”, para o Ensino Fundamental, e “Ética Social
e Política”, para o Ensino Médio.
Ainda que fosse bem vista por muitos, a discipli-
na de Educação Moral e Cívica estava legitimada por
um regime ditatorial antidemocrático, embora elen-
casse, paradoxalmente, como um de seus objetivos,
justamente “a defesa do princípio democrático”.
Outros objetivos faziam transparecer o teor naciona-
lista do decreto, pela preservação, fortalecimento e
eduCAção
Qualquer proposta de trabalho em
relação à cidadania na escola deve
proporcionar uma comunicação
horizontal capaz de colocar todos em
condição de igualdade. Para formar
alunos críticos e participativos
será preciso focar na urgência de
questões da sociedade do presente.
por: CAuê CArdoso PollA
PolítiCA
projeçãodosvaloresespirituaiseéticosdanacionali-
dade, o culto à pátria, aos seus símbolos e tradições,
bem como seu caráter conservador e moralista, que
visava ao “aprimoramento do caráter, com apoio na
moral, na dedicação à família e à comunidade”.
As novas disciplinas propostas possuem um teor
diferente. Sua finalidade é, em última instância,
como diz o texto do projeto, “sedimentar o exercício
de uma visão crítica dos fatos sociais e políticos que
figuram, conjunturalmente, na pauta prioritária da
opinião pública (...) ensinando-o [o aluno] a cons-
truir seu pensamento político por sua própria cons-
ciência”. O projeto sofreu críticas do Ministério da
Educação, não por seu conteúdo, mas sim por conta
da impossibilidade prática de incluir novas discipli-
nas no calendário letivo de 200 dias proposto pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
MAIO 2013 63

elementos para a formação cidadã
Esse quadro nos leva a refletir sobre a importân-
cia da educação política nas escolas, que poderíamos
chamar também de educação para a cidadania. Longe
de ser um modo de doutrinamento ideológico (como
foi boa parte da Educação Moral e Cívica), a educação
para a cidadania visa justamente fortalecer a capaci-
dade crítica dos alunos. Para a filósofa Maria Lúcia de
Arruda Aranha, esta educação não consiste numa sé-
rie de lições sobre cidadania, de preceitos de compor-
tamento adequado para o cidadão, antes, tem como
objetivo “estimular a capacidade de pensar de modo
autônomo; a habilidade de discutir expondo com cla-
reza uma opinião e de ouvir o interlocutor, respeitando
as discordâncias; e, em algumas situações, mudar de
posição diante de argumentos mais consistentes; esti-
mular a capacidade argumentativa, a inventividade, a
curiosidade e a interatividade”.
Rogê Carnaval, professor da Escola da Vila, na
cidade de São Paulo, ministra uma disciplina cha-
mada Política e Sociedade, que tem como objetivo
fomentar nos alunos uma reflexão sobre a sociedade
em que vivem. Ele considera que a formação cida-
dã é um “processo amplo de educação que envolve
todos os segmentos da escola, todas as disciplinas,
em todos os níveis: não há como apartar o projeto
político-pedagógico da escola do que chamamos de
formação cidadã”.
Uma proposta inovadora é feita por dois pesqui-
sadores colombianos no livro “A formação da subje-
tividade política: proposta e recursos para a sala de
aula” (ainda sem tradução para o português). Alexan-
der Ruiz Silva e Manuel Prada Londoño, baseados em
vastíssima pesquisa teórica e prática, desenvolvem
uma profunda reflexão sobre a questão da educação
política, mais especificamente, daquilo que chamam
educação da subjetividade política, que consiste “em
dar ferramentas para o exercício do poder, construir
pontes entre a própria vida e o contexto social, pois
não se pode formar ‘o humano’ de cada um sem formar
também o ético e o político que nos constituem como
seres historicamente situados”. O problema do ensino
da cidadania na escola reside justamente, para os pes-
quisadores, na ênfase dada à aprendizagem de valores
cívicos – que é importante em qualquer ordenamento
social –, reduzindo a atenção para a questão da forma-
ção das subjetividades políticas.
No estudo de Ruiz Silva e Londoño, são destaca-
dos cinco elementos fundamentais constituintes da
formação dos alunos: a identidade, a narração, a me-
mória, o posicionamento e a projeção. Cada um destes
elementos atua em conjunto com os demais. Assim,
por exemplo, o trabalho com a questão da identidade
(individual e social) é atrelado à capacidade narrativa
dos alunos, isto é, com a capacidade de argumentar
discursivamente sobre si e sobre os outros, bem como
sobre o contexto social. Neste trabalho, são funda-
mentais a memória (igualmente individual e coletiva),
o não esquecimento do passado (especialmente de
questões problemáticas da história), do mesmo modo
que o posicionamento, a capacidade de se colocar
frente aos demais, atua juntamente com a projeção,
isto é, a elaboração de projetos para percorrer um fu-
turo próprio.
Mas, como lidar com esta formação cidadã ou polí-
tica em sala de aula? Este é um grande desafio pois, di-
ferentemente de um ensino tradicional, o ensino críti-
co deve ser capaz de abarcar uma enorme pluralidade
de pontos de vista. Qualquer proposta de trabalho em
relação à política deve ser capaz de gerar condições de
uma comunicação horizontal, isto é, capaz de colocar
todos os que participam de uma discussão, por exem-
plo, em pé de igualdade. Para Ruiz Silva e Londoño, “a
possibilidade de levar a cabo atividades em grupo que
favoreçam aprendizagens individuais e coletivas de-
pende, em boa medida, da definição de regras claras
para conduzir o debate”. Eles também elencam alguns
pontos que devem ser pensados:
• os participantes podem expressar livremente
suas opiniões; todas as ideias expressadas
com seriedade são suscetíveis de consideração
e debate.
• deve se respeitar o direito a não opinar; nenhum
participante deve ser obrigado a emitir opiniões
se não se encontra disposto a participar em de-
terminados momentos da discussão.
• toda opinião deve ser justificada.
• é aceito o ataque a ideias e argumentos, mas ja-
mais o ataque a pessoas; é importante manter a
discussão por causa da diversidade e da contra-
dição de pontos de vista.
Como em qualquer outra prática de ensino, o pro-
fessor deve se munir de instrumentos para realizar as
atividades a que se propõe. Por exemplo, a leitura de
uma bibliografia básica sobre o assunto a ser tratado
amplia os horizontes teóricos do professor, enriquece
sua capacidade argumentativa, torna mais claros os
conceitos utilizados e permite uma melhor compreen-
são da complexidade do tema. Com a mesma finalida-
de, o professor pode propor uma bibliografia mínima,
bem selecionada, para a leitura dos alunos, de acordo
com a capacidade interpretativa deles. É imprescindí-
vel que todas as atividades sejam sempre bem prepa-
radas, cada fase pensada e estruturada e o tempo ne-
cessário (por exemplo, para as discussões, que podem
se estender indefinidamente). É desejável, também,
que as atividades realizadas sejam parte de um pro-
jeto maior da escola, contando com o envolvimento
MAIO 201364
linhA de rACioCínio

ou qual país apresente determinado índice, e também
com a disciplina de História, descobrir qual trajetória
histórica percorreu este país até apresentar o quadro
social, econômico e cultural hoje estabelecido.
E a política, aquela que é feita pelos políticos no go-
verno, a política governamental – e por que não dizer –
“prática”? Ela também pode ser tema de aulas e desper-
tar o interesse dos alunos, justamente por seu lado mais
prático. Lia Zatz, no livro “Fazer política para quê?” (Edi-
tora Moderna), enfatiza que é fundamental que os alu-
nos compreendam o que é a política e como ela funciona
para desfazer alguns lugares-comuns, como “política é
só corrupção”, “todos os políticos são iguais”, “a política
nunca muda”, “todo mundo vota certo, é o político que
secorrompedepoisdeeleito”.Éprecisofazercomqueos
alunos percebam como ela é necessária para a solução
dos conflitos que existem nas sociedades e que afetam a
todos. Conhecer a estrutura básica do governo, o que é e
para que serve a constituição, a divisão dos três poderes,
como são feitas e como funcionam as leis, qual a rele-
vância das eleições. E mesmo esses assuntos podem ser
trabalhados nas disciplinas tradicionais, como em Língua
Portuguesa, História e Geografia, por exemplo.
Dessa forma, pensar a educação para a cidadania,
hoje em dia, é tarefa cada vez mais necessária, repleta
de dificuldades e desafios. Certamente, a formação ci-
dadã é uma tarefa que se inicia na família e se expande
para toda a sociedade, mas é no ambiente escolar que
se pode trabalhar de modo mais livre em prol de uma
educação crítica. A escola é – ou deveria ser – o lugar da
desconstrução dos lugares-comuns, dos estereótipos,
da reflexão sobre o mundo. Seja utilizando conteúdos
tradicionais, trabalhados sob uma perspectiva crítica,
seja utilizando atividades e conteúdos já direcionados
para a formação cidadã, é na escola que podemos for-
talecer o pensamento crítico. É possível, no trabalho
com crianças e jovens, visualizar mais possibilidades
para o futuro. E também um futuro promissor.
de diversos professores, se possível de diferentes dis-
ciplinas, a fim de mostrar ao aluno a importância da
diversidade para uma postura crítica.
subjetividade política na sala de aula
Um atividade riquíssima que se pode utilizar é o
trabalho com os dilemas morais. Nesta atividade, são
propostas as mais diversas situações, geralmente de
caráter problemático e conflituoso, diante das quais
os alunos devem se posicionar. Como não existem res-
postas corretas ou incorretas, eles se veem obrigados
a buscar argumentos, os quais devem ser bem expres-
sados, para que se faça entender, sempre acompanha-
do de justificativa. Como exemplo, podemos pensar na
seguinte situação: uma pessoa presencia um roubo, o
qual deve ser reportado à polícia. Ocorre que o roubo foi
cometido por um parente da testemunha. A partir desta
situação podem ser levantadas inúmeras questões: a
testemunha deve delatar o seu parente? A obediência
à lei é mais forte do que a obediência aos laços familia-
res? Se a polícia perguntar à testemunha o que viu, e ela
mentir, isto é correto? O importante, nestas atividades,
é justamente o enfrentamento dos alunos com opiniões
contrárias. Alguns podem pensar que não há mal em
mentir se o assaltante for um irmão, outros podem rela-
tivizar essa afirmação, e assim as respostas pré-conce-
bidas entram em choque e são desconstruídas.
Outros modos de trabalhar a formação cidadã são
possíveis, como a utilização de músicas, filmes e lite-
ratura. Quanto à literatura, por exemplo, há diferentes
formas de abordagem, desde exercícios de leitura para
aprofundar a capacidade interpretativa dos alunos,
até leitura de obras clássicas nas quais há uma perso-
nagem ou situações que forcem o aluno a refletir sobre
sua situação; por exemplo, quando é levado a compa-
rar a realidade contida no texto e a sua própria. A li-
teratura é um forte aliado para despertar aquilo que
Maria Lúcia de Arruda Aranha, chama de capacidade
de simpatizar. Ao lado da educação da razão é preciso
que haja uma “educação do sentimento: é preciso que
sejamos capazes de reconhecer a dor, o sofrimento, a
humilhação não só daqueles que nos cercam, mas de
qualquer ser humano, é tornar possível uma convivên-
cia mais humanizada”.
Contudo, para além destes recursos, é possível
também se utilizar das matérias tradicionalmente tra-
balhadas em sala de aula para instigar os alunos a re-
fletirem criticamente sobre seu entorno. Em uma aula
de Matemática, na qual se esteja ensinando estatística,
é possível utilizar esse aprendizado para uma leitura
de gráficos ou índices, por exemplo, do IDH (Índice de
Desenvolvimento Humano), ampliando a compreensão
do aluno. Em conjunto com a disciplina de Geografia,
os estudantes podem pesquisar as razões para que tal
“no trabalho com as
Questões de cidadania
é Fundamental o
comprometimento da
escola e dos proFessores
para um trabalho
transversal Que propicie
ao aluno uma compreensão
abranGente da realidade.”
MAIO 2013 65

Marcos Túlio Damascena
e a Borrachalioteca.
MAIO 201366
CidAdAniA

Odilemacomeçanaescola.SegundoaProvaABC
2011 (Avaliação Brasileira do Final do Ciclo de Alfa-
betização), apenas 48,6% dos alunos de 3º ano do
EnsinoMédiodaredepúblicaalcançaramosníveisde
leitura esperados para esse período. A performance
melhora se o estudante contar com uma biblioteca.
Pelo menos é o que mostrou o resultado do Saeb de
2003 (Sistema de Avaliação da Educação Básica), in-
dicando proficiência de 168 pontos quando até 25%
dos educandos da escola fazem uso da biblioteca e
181 pontos para escolas onde mais de 75% dos estu-
dantes utilizam a biblioteca regularmente.
Para ajudar a combater esse déficit de apren-
dizagem, até 2020 espera-se que todas as insti-
tuições de ensino do país, públicas e privadas,
possuam uma biblioteca. É o que determina a Lei
12.244/10, de março de 2010.
Enquanto isso, a sociedade tem criado alterna-
tivas para vencer os limites entre o livro e o leitor.
Os protagonistas das iniciativas são apaixonados
pela leitura e conscientes de sua importância. Por
isso, viabilizam o acesso de pessoas e comuni-
dades distantes às muitas portas que se abrem a
partir das páginas de um livro.
biblioteCAs
e esPAços
AlternAtivos:
o Poder de
quebrAr
bArreirAs
por mAriânGelA de AlmeidA
Já é senso comum que o hábito
de ler colabora essencialmente no
desenvolvimento cognitivo e social do
indivíduo, ajudando-o a construir sua
autonomia. O que preocupa é saber
que apenas a metade da população
brasileira, quase 90 milhões de
cidadãos, pode ser considerada leitora.
©arQuivopessoal
MAIO 2013 67

navegar é preciso
Nas águas do Amazonas, o direito de ler,
bincar e aprender!
Elaine Elamid não é marinheira, mas “pilota” um barco diferente. Desde 2004, a
advogada coordena um projeto de leitura na Amazônia. Em 2011, ela e a voluntária
Suzane Oliveira criaram o Barco Ler para Crescer, realizando um trabalho junto às
crianças das comunidades ribeirinhas.
A dinâmica é assim: durante um fim de
semana, uma equipe de quinze voluntários
atende cerca de cinco comunidades, envol-
vendo mais de 250 crianças. Só em 2012 fo-
ram três expedições.
O barco leva um baú com cerca de 200 li-
vros e histórias contadas a partir de atividades.
Geralmente, elas acontecem no salão da igre-
ja, de uma associação ou mesmo embaixo das
árvores. Mas, na época das cheias, é o povo
que vai ao barco, onde participa de rodas de
leitura, contação de histórias e muita música.
Na última viagem de 2012, por exemplo, o
barco levou uma peça de teatro, baseada em
uma obra que fala do Curupira e da importân-
cia do meio ambiente. As crianças assumiram
as personagens da narrativa e, depois da apre-
sentação, um tapete de livros foi estendido na comunidade. Era o
momento em que os voluntários – estudantes universitários de diversas áreas – liam
para os pequenos. Antes da despedida, um lanche reuniu todo mundo para falar o
que descobriram nessa viagem.
“É um momento especial também para os voluntários. Um momento de doa-
ção total ao outro, de viver uma experiência de grupo muito forte, de dormir na
rede e de desfrutar a alegria das crianças”, conclui Elaine, uma marinheira de
muitas viagens.
Saiba mais: www.institutolerparacrescer.org
era uma vez... uma borrachalioteca
Um lugar rodeado de pneus e parafusos onde a
leitura transforma pessoas.
Marcos Túlio Damascena tinha 21 anos quando foi trabalhar na borracharia de
seu pai. Ele começou a perceber que muita gente ia até lá só para ler o jornal. En-
tão, resolveu levar alguns livros, disponibilizando-os aos usuários da borracharia.
A aceitação foi tamanha que Marcos resolveu montar uma biblioteca no local
e, em 2002, na cidade de Sabará, MG, foi criada a Borrachalioteca. Em 2007, a
iniciativa recebeu o Prêmio Viva Leitura, que faz parte do Plano Nacional do Livro
e Leitura (PNLL).
Hoje, a Borrachalioteca tem três filiais em Sabará. A primeira, com 5 mil títulos,
leva o nome do cartunista mineiro Son Salvador, que apoia a iniciativa. A segunda,
uma biblioteca infantil e uma cordelteca, fica na Casa das Artes, com acervo de
2 mil títulos, homenageando Olegário Alfredo, um artista de cordel. É a primeira
biblioteca do gênero em toda a região metropolitana de Belo Horizonte. A terceira é
©arQuivopessoal
MAIO 201368
CidAdAniA

o Espaço Libertação pela Leitura, no presídio de Sabará.
“Não tem burocracia. A pessoa pega o livro, leva pra casa sem prazo para devo-
lução ou fichas cheias de dados para preencher. Ela sabe de sua responsabilidade e
retorna, trazendo o livro, levando outro, sem qualquer problema. Também repassa
a outras pessoas, antes de devolvê-lo”, explica Marcos.
Uma das ações da Borrachalioteca é o grupo Arautos da Poesia que, desde
2009, reúne meninos e meninas de 4 a 16 anos para debater textos, falar dos auto-
res e declamar as obras, apresentando-se em eventos da cidade.
Saiba mais: borrachalioteca.blogspot.com.br
no lombo do jegue e nos trilhos do trem
A leitura vence fronteiras, no lombo do jegue ou
nos trilhos do trem, porque livros são pontes.
Em uma cidade do interior do Maranhão, chamada Alto Alegre do Pindaré, os
jegues existem aos montes. Ali, muitos deles são mais do que animais de carga
ou tração, carregando no lombo livros dos mais diversos gêneros, acomodados
nos jacás, um tipo de cesto feito de bambu, para serem oferecidos aos povoados
mais distantes.
Quem teve a ideia de criá-los, em 2005, foi a professora Alda Beraldo, ao per-
ceber o alto índice de analfabetismo da população e a falta de intimidade com a
leitura dos profissionais da educação e dos pais dos alunos.
A cada mês, um grupo de jovens voluntários vai
de casa em casa e convida a população para mo-
mentos de leitura, na rua, nas praças ou embaixo
das árvores. As atividades são realizadas de acordo
com o grupo. Podem ser leituras individuais, coleti-
vas e também contação de histórias.
Como uma boa ideia leva a outra, o projeto foi
ampliado com novas iniciativas. Uma delas é chama-
da NosTrilhos da Leitura.Também com jovens volun-
tários à frente da ação, os livros chegam à estação
de trem da cidade. Ali, os usuários são convidados a
viajar além dos trilhos, nas páginas de obras diver-
sificadas, apresentadas em rodas de leitura aos que
vão e aos que chegam à plataforma.
Ronivania Sousa, coordenadora dos projetos,
conta que, além de combater o analfabetismo da
população, a iniciativa propicia uma oportunidade
única aos voluntários, alunos do 7º ano do Ensi-
no Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio: “Eles
estão mais abertos, mais expressivos. Gostam de
todo o tipo de literatura, ampliando o conhecimen-
to. Leem e discutem as obras de Manuel Bandeira, Machado
de Assis...”, revela.
Saiba mais: altoalegredopindare.blogspot.com.br
©arQuivopessoal
MAIO 2013 69

A melhor história da melhor idade
A vida pode ser um conto de fadas, unindo os
sonhos de muitas gerações.
Roseli Bassi começou um trabalho voluntário no Hospital
Federal do Paraná, em 2005, dando cursos de formação para
contadores de histórias.
O dia a dia mostrou à Roseli a difícil realidade dos ido-
sos e, por isso, ela fundou a ONG História Viva e o Projeto
História Viva Ouvir e Contar, finalista do Prêmio Viva Leitura
de 2012.
Seu objetivo é formar novos leitores. Para isso, valori-
za a sabedoria das pessoas da terceira idade e utiliza-a na
construção de pontes entre as gerações, trazendo à educa-
ção atual histórias repletas de valores.
E como acontece esse trabalho? Os idosos podem con-
tar episódios de suas vidas, depois ouvem essas mesmas
histórias transformadas em contos de fadas. Nas casas de
apoio a crianças com câncer, meninos e meninas escutam
as histórias encantadas dos idosos e fazem desenhos para
ilustrá-las.
Quem escuta as histórias são pacientes internados nos hospitais, ido-
sos abrigados, crianças em lares de acolhimento, crianças em tratamento contra o
câncer, familiares dos doentes e os profissionais que atuam com esses públicos.
A cada mês, cerca de 1.350 pessoas sentem-se acolhidas e valorizadas pela inicia-
tiva.
“Lembro-me do brilho nos olhos de um idoso oriental que falou que em sua
infância sonhava ser um samurai. Fizemos uma história com esse sonho, e a arte
que ele recebeu da criança resumia-se a uma frase: ‘para mim o senhor será para
sempre um grande samurai’”, conta Roseli.
Saiba mais: www.historiaviva.org.br
o homem da mala
A melhor bagagem é a imaginação, que viaja
pelo mundo, vencendo espaço e tempo.
A mala é azul, cheia de livros, mas cada um em um formato: de caixa,
com dobras, com brilhos, pequenos e grandes. A mala é do brasileiro
Maurício Corrêa Leite, que nasceu em Cuiabá, MT, e virou contador de histó-
rias com seu Projeto Mala de Leitura, percorrendo as regiões mais afastadas
©arQuivopessoal
os protaGonistas dessas iniciativas são
apaixonados pela leitura e conscientes
de sua importância. por isso, viabilizam
o acesso de pessoas e comunidades
distantes às muitas portas Que se abrem
a partir das páGinas de um livro.
MAIO 201370
CidAdAniA

do país, como as aldeias indígenas do Mato Grosso e do
Amazonas, e, também, exportando a sua arte de encan-
tar para outros países de língua portuguesa.
Maurício tem um jeito peculiar de contar histórias
e, segundo ele, faz isso desde criança. Em 2012, foi fi-
nalista do Prêmio Viva Leitura, viabilizando à cidade de
Luziânia, GO, o resgate de uma história de riquezas da
extração do ouro, com construções do século XVII.
O projeto propõe a formação continuada dos pro-
fessores e agentes de leitura por meio de cursos, ofi-
cinas e palestras, também para técnicos da Biblioteca
Municipal.
Uma van cheia de livros, na porta da biblioteca,
amplia as opções de títulos, assim como o Corredor
de Leitura, na sede da Secretaria Municipal de Edu-
cação, que disponibiliza várias obras aos filhos dos
funcionários.
Maurício quer mostrar que sempre é possível for-
mar leitores. E quando cumpre mais uma missão, ele
canta animado: “Vitória, vitória... acabou a história!”.
nos pedais, a leitura
O vai-e-vem dos livros para os que
fazem das ruas a sua sala de leitura.
Bicicloteca é o nome das bicicletas carregadas de livros que percorrem as ruas
do centro da cidade de São Paulo. No baú, muitas histórias, romances e os gêneros
prediletos do público-alvo, os sem-teto: obras de
autoajuda, psicologia, direito e ficção.
A ideia foi de Robson Mendonça, um ex-mora-
dorderua,quesentiunapeleafaltaquealiteratura
faz na vida das pessoas.
Em parceria com a ONG Instituto Mobilida-
de Verde, Robson começou a pedalar a primeira
Bicicloteca em maio de 2011. Hoje, são três veículos
e, até o final deste ano, serão sete. Todos doados
por empresas ou instituições que abraçam a causa.
No livro de retiradas estão registrados 248 mil
empréstimos até hoje. Não tem período determi-
nado para as devoluções. Todos sabem que os li-
vros são importantes, por isso cuidam deles.
Além de um acervo variado, o projeto realiza
contação de histórias e teatro, interagindo com a
população.
“Mais do que incentivar a leitura, as Biciclotecas
ajudam na inserção social e profissional desse pú-
blico. Temos o caso de três indivíduos, alcoólicos,
que resistiam ao tratamento. Com a Bicicloteca, pas-
saram a ler mais e a perceber a importância de se
cuidarem. Hoje, eles estão fora das ruas e emprega-
dos”, conta Robson, grande vitorioso nesta história.
Saiba mais: www.bicicloteca.com.br
©arQuivopessoal
MAIO 2013 71

Melhem Adas • Sergio Adas
Para que o aluno seja capaz de se posicionar criticamente, discutindo
e propondo soluções voltadas à cidadania, a coleção o convida a uma
participação ativa na construção do saber, estimulando-o a desvendar as
dinâmicas do espaço geográﬁco e as relações entre natureza e sociedade.
Cada unidade simula uma viagem pelo conhecimento, com diferentes
percursos, encontros e estações.
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ENTO
percursos, encontros e estações.
Melhem Adas Sergio Adas
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geográficas
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UM CONVITE PARA UMA
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MUNDO DO CONHECIMENTO!
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Ensino Fundamental II
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estudo e pesquisa.
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interdisciplinar.
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com atitudes
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despertam o interesse
dos alunos.
Desenvolvimento
de habilidades e
competências essenciais.
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bola no pé, paixão no coração
e boas ideias na cabeça
PorSérgio Adas1
e Melhem Adas2
1
Professor e pesquisador da Universidade de São Paulo (USP), no Departamento de Educação, Informação e
Comunicação (DEDIC) da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto (FFCLRP).
2
Professor e autor de obras didáticas e paradidáticas de Geografia.
Para além do
entretenimento
e do desfile de seleções
e craques, os megaeventos
futebolísticos são assunto
de cidadania e merecem
um olhar cuidadoso dos
professores, abrindo ótimas
oportunidades para projetos
interdisciplinares associados
aos temas transversais.
geografia
futebolísticos
megaeventos
&
MAIO 201374
PLANO DE AULA

Desenvolvimento
O plano de aulas a seguir mapeia algumas pos-
sibilidades de trabalho sobre a Copa das Confede-
rações da FIFA 2013. A depender do planejamen-
to prévio das atividades escolares, da parte dos
professores poderá ser desenvolvido ao menos
de três maneiras: 1) unicamente pelo professor de
Geografia; 2) conjuntamente por ele e professores
de outras disciplinas; 3) por cada professor ou to-
dos em conjunto, que poderão adaptar a presen-
te proposta, atribuindo-se, por exemplo, uma ou
mais aulas para um ou mais temas sugeridos.
Da parte dos alunos, após a realização do
plano de aulas, é essencial não perder de vista
a apresentação e socialização dos resultados,
podendo-se organizar essa atividade por meio de
grupos de trabalho distribuídos do 6º ao 9º anos.
Tempo estimado: seis a doze aulas.
Materiais necessários:
1) textos de livros, revistas, jornais e de sites
selecionados na internet.
2) computadores com acesso à internet.
3) documentários e filmes sobre megaeven-
tos futebolísticos e cidades brasileiras.
4) Programa Google Earth.
5) Simulador de construção Minecraft.
Introdução
O fato de o Brasil sediar a Copa das Confe-
derações da FIFA 2013 e, num futuro próximo, a
Copa do Mundo de Futebol de 2014, naturalmente
atrai a atenção dos estudantes. E não é para me-
nos, pois, como sabemos, o futebol possui um
poder simbólico muito forte na cultura brasileira,
influenciando, desde cedo, a socialização e a for-
mação de crianças e jovens.
Mas, como outros megaeventos esportivos re-
alizados em outros países, para além dos ganhos
sociais e econômicos, da euforia e do espetáculo,
sempre existem conflitos e problemas socioam-
bientais associados. Nas Olimpíadas de Pequim
2008 (China) e Londres 2012 (Reino Unido),
ou na Copa do Mundo FIFA 2010
(África do Sul), como também
nos preparativos dos mega-
eventos futebolísticos no
Brasil, em nome da criação e
difusão de uma imagem de
modernidade e eficiência das
cidades-sede dos eventos, as
pessoas pobres e sem-teto,
por exemplo, são tratadas de
forma semelhante: “escondi-
das” ou camufladas por meio
de desapropriações de mora-
dias, são remanejadas para
dar lugar a grandes projetos
arquitetônicos ou obras de
infraestrutura viária.
Nas aulas de Geogra-
fia, abordar esse aspecto e
tantos outros relacionados é,
sem dúvida, uma boa oportu-
nidade para desenvolver a criti-
cidade e a cidadania junto aos
alunos, de modo a ir além do
que a mídia noticia como fa-
tos e imagens consagrados,
porém parciais e tendencio-
sos da realidade.
No infográfico a seguir, suge-
rimos um plano de trabalho com foco
dirigido a conteúdos e temas para as aulas de
Geografia, mas que não exclui e mesmo con-
vida, conforme indicado em suas etapas, a
participação de professores de outras disci-
plinas, o que poderá contribuir para a articu-
lação de um trabalho interdisciplinar associa-
do a temas transversais.
ESTADÃO.COM.BR
http://topicos.estadao.com.br/copa-das-
confederacoes
FIFA
http://pt.fifa.com/confederationscup
Portal da Copa
http://copa2014.gov.br
Portal Popular da Copa e das Olimpíadas
http://portalpopulardacopa.org.br
Associação Brasileira de Organizações
não Governamentais (Abong)
http://abong.org.br/noticias.php?id=3870
SITES RECOMENDADOS
MAIO 2013 75

BOLA NO PÉ,
PAIXÃO NO CORAÇÃO,
E BOAS IDEIAS NA CABEÇA.
COPA DAS CONFEDERAÇÕES 2013COPA DAS CONFEDERAÇÕES 2013COPA DAS CONFEDERAÇÕES 2013COPA DAS CONFEDERAÇÕES 2013COPA DAS CONFEDERAÇÕES 2013COPA DAS CONFEDERAÇÕES 2013COPA DAS CONFEDERAÇÕES 2013COPA DAS CONFEDERAÇÕES 2013
TEMAS
CIDADES-SEDE, TURISMO
E PATRIMÔNIOS MATERIAIS
E IMATERIAIS
INFRAESTRUTURA (ESTÁDIOS,
AEROPORTOS, PORTOS, REDE
HOTELEIRA E MOBILIDADE URBANA)
TRABALHO,
GERAÇÃO DE EMPREGOS,
CONSUMO E LAZER
SUSTENTABILIDADE
AMBIENTAL
DIREITO À MORADIA,
ESPECULAÇÃO IMOBILIÁRIA,
DIREITOS HUMANOS, REVITALIZAÇÃO
URBANA E DIVERSIDADE CULTURAL
GLOBALIZAÇÃO,
CULTURA E CONSUMO
GlauberQueiroz/PortaldaCopa/ME
ESTÁDIO: Otávio Mangabeira
CIDADE: Salvador (BA)
CAPACIDADE: 48.747 pessoas
STATUS: Pronto
FONTE NOVA
Professor de Geografia: Trabalhe os conceitos e as
noções de rede urbana, categorias e funções urbanas e
hierarquia urbana, introduzindo-os com base na realidade
espacial vivida pelos alunos. Indique a localidade na rede
urbana a que pertence e em que categoria ela faz parte,
utilizando-se do mapa regional e nacional. Particularizando
o caso de Salvador, considerada uma metrópole, trabalhe
outros conceitos, como conurbação e regiões metropolita-
nas, importantes para mostrar a grande dinâmica urbana
em nosso país. O mesmo pode ser realizado para as demais
cidades-sede da Copa das Confederações da FIFA 2013,
inclusive utilizando-se do programa Google Earth.
Interdisciplinaridade: Na aula de História pode-se traba-
lhar Salvador como primeira capital do Brasil e o mosaico
de etnias, culturas, credos e sabores que remontam às
raízes portuguesas, indígenas e africanas, o que também
se reflete em suas manifestações artísticas e culturais e
no patrimônio arquitetônico, fatores de atração turística.
1
AULA
TEMAS TRANSVERSAIS:
PLURALIDADE CULTURAL.
FábioLima/PortaldaCopa/Marçode201
3
3
Professor de Geografia: Vários empreendimentos estão
sendo realizados em Fortaleza, financiados pelo Governo
Federal ou com recursos estaduais e locais. Após con-
textualizar as obras de reforma e ampliação do terminal
de passageiros do aeroporto, os investimentos no Porto
de Mucuripe e na rede hoteleira, sugerimos classificar e
explicar para os alunos as obras de mobilidade urbana
em curso na cidade – Bus Rapid Transit (BRTs), Veículo
Leve sobre Trilhos (VLT) e metrô. Analisando o custo das
obras, a quantidade estimada de passageiros beneficiados
durante e após os eventos, os bairros e famílias afetados,
indague os alunos se elas realmente favorecem as áreas
de maior demanda ou se os investimentos estão abrindo
novas frentes imobiliárias e privilegiando corredores de
transportes voltados a determinadas parcelas já favoreci-
das da população. Apresente e discuta as principais críti-
cas e seus argumentos, como a que aponta o desperdício
dos recursos públicos que poderiam ser direcionados para
atender necessidades da população (déficit habitacional,
moradias urbanas destituídas das condições mínimas
de habitabilidade, precariedade dos sistemas de saúde e
educação pública).
Interdisciplinaridade: Em uma ou mais aulas de Artes, os
alunos poderão ser orientados a confeccionar maquetes,
recriando a arquitetura dos estádios e/ou os espaços
urbanos modificados pelas obras de infraestrutura. Pode-
-se utilizar também o simulador de construção Minecraft
para estimular a criatividade dos alunos, orientando-os a
propor mudanças virtuais nas obras em curso.
ESTÁDIO: Governador Plácido Castelo
CIDADE: Fortaleza (CE)
STATUS: Pronto
CASTELÃO
TEMAS TRANSVERSAIS:
ÉTICA, TRABALHO E CONSUMO.
2
AULA
PortaldaCopa/ME/Janeirode2013
PortaldaCopa/ME/J/J/aneirode2013
Professor de Geografia: Desenvolva os conceitos e as
noções de espaço geográfico, trabalho, consumo e lazer.
Diante das informações do texto a seguir, proponha,
por meio de uma discussão oral e um posterior texto
individual ou em grupo, uma reflexão sobre a infinidade
de relações que o ser humano estabelece nos espaços
geográficos.
“Inaugurado em final de 2012, o novo Mineirão empregou,
em momentos de pico de sua reforma, cerca de 3 mil
trabalhadores. Para o seu funcionamento e a sua manuten-
ção, prevê-se um grande contingente de pessoas que será
envolvido nas diversas atividades que o estádio proporcio-
nará, não somente com os jogos, mas com shows musicais e
atividades de lazer, cultura, entre outras. Além de abrigar um
estacionamento com 2.925 vagas, possui uma área comercial
de mais de 7,5 mil m2
, possibilitando até 47 lojas, e mais
58 bares e lanchonetes espalhados por outros setores do
estádio. Do lado externo, foi construída uma esplanada com
80 mil m2
com capacidade para 65 mil pessoas, planejada
para ser um espaço de convívio social e abrigar diversos
eventos”. (Texto elaborado com base em: PORTAL DA COPA.
“100 dias para as Confederações: Mineirão em fase de ajus-
tes finos”. Disponível em: <www.copa2014.gov.br>. Acesso
em: 4 abr. 2013).
Interdisciplinaridade: Nas aulas de Matemática, podem ser
propostos vários cálculos com os números que aparecem
no texto ou outros relacionados aos demais estádios,
trabalhando-se com estimativas sobre a ocupação da
esplanada do estádio, efetuando-se o cálculo de proporções
e porcentagens de áreas ocupadas pelos veículos no esta-
cionamento, do número de funcionários que trabalharão
nos eventos etc.
ESTÁDIO: Arena Governador Magalhães Pinto
CIDADE: Belo Horizonte (MG)
STATUS: Pronto
MINEIRÃO
TEMAS TRANSVERSAIS:
TRABALHO E CONSUMO.
3
AULA
ME/PortaldaCopa/Fevereirode2013
Professor de Geografia: Por meio de aula expositiva
dialogada, construa um quadro sinóptico com os alunos
sobre iniciativas na construção desse estádio voltadas
para a obtenção do Selo Ambiental (Certificação Leed –
Leadership in Energy and Environmental Design – criada
pela ONG U.S. Green Building Council e concedida a
construções sustentáveis e ambientalmente eficientes).
Entre os itens avaliados, incluem-se: consumo de energia,
reaproveitamento de água, uso de materiais certificados
ou reciclados na construção e no mobiliário, localização
do empreendimento e baixa produção de resíduos. Em
seguida, contextualize essas iniciativas em relação às
discussões e políticas internacionais sobre meio ambiente
e, caso disponha de tempo hábil, leve os alunos a refletir
sobre o discurso “verde” que, em muitos casos, desconsi-
dera os impactos causados pelas obras e as violações
à legislação.
Interdisciplinaridade: De modo articulado, cada qual em
sua especificidade, Ciências e Matemática podem explorar
com os alunos alternativas de construção que favorecem
a sustentabilidade ambiental nos estádios, como: a) a
tecnologia das lâmpadas LED, que, ao substituírem as
normais, permitem economizar e otimizar a iluminação de
algumas áreas do estádio; b) a captação e armazenamento
da água da chuva por meio de quatro cisternas para fins
de uso nos vasos sanitários, mictórios, irrigação do gra-
mado e lavagem em geral (o professor de Matemática, por
exemplo, poderá abordar a capacidade em metros cúbicos
das cisternas para armazenar a água, o equivalente a duas
piscinas semiolímpicas); c) a cobertura do estádio, com
membrana autolimpante, que ao entrar em contato com
o sol permite reações químicas que retiram da atmosfera
gases poluentes produzidos por veículos e outras fontes.
ESTÁDIO: Nacional Mané Garrincha
CIDADE: Brasília (DF)
STATUS: Em reconstrução
MANÉ GARRINCHA
TEMAS TRANSVERSAIS:
ÉTICA, MEIO AMBIENTE,
TRABALHO E CONSUMO.
4
AULA
Divulgação
DDiivvuullggaaççããoo
Professor de Geografia: Em nome da realização de gran-
des projetos urbanos para os jogos, no Rio de Janeiro o
Direito à Moradia vem sendo violado por meio da remoção
anunciada ou efetiva de comunidades localizadas em re-
giões antes desvalorizadas pelo mercado imobiliário, mas
que hoje, valorizadas, são alvo de seus agentes. Discuta
com os alunos que a remoção não reconhece o direito
de posse, assegurado pela Constituição Federal de 1988,
pelo Estatuto da Cidade (Lei federal 10.257/2001) e por
diversas leis estaduais e municipais, além de ser reconhe-
cido por pactos internacionais assinados pelo Brasil. Nesse
contexto, discuta os movimentos sociais urbanos e quais
as causas defendidas por eles diante das intervenções
urbanísticas dos megaeventos, aproveitando para explicar
conceitos como cidade formal, cidade informal e segrega-
ção socioespacial no espaço urbano.
Interdisciplinaridade: Para uma ou mais aulas de Portu-
guês, sugere-se desenvolver a competência leitora dos
alunos por meio da leitura e interpretação de trechos da
Constituição Federal de 1988 e do Estatuto da Cidade,
como também trazendo para a sala de aula textos de
revistas e jornais que tratam sobre as alterações dos
critérios do regime urbanístico das cidades brasileiras
em função da realização dos megaeventos esportivos.
ESTÁDIO: Mário Filho
CIDADE: Rio de Janeiro (RJ)
STATUS: Em reforma
MARACANÃ
5
AULA
TEMAS TRANSVERSAIS:
ÉTICA E MEIO AMBIENTE.
DivulgaçãoOdebrechtDivulgaçãoOdebrecht
Professor de Geografia: Durante a Copa das Confedera-
ções de 2013 e a Copa do Mundo de 2014, serão realizados
grandes investimentos em mídia e publicidade, principal-
mente pelo setor privado, a exemplo de edições anterio-
res, acarretando uma grande valorização dos espaços a
eles destinados (televisão, rádio, internet, espaço físico
etc.). Apresente dados a respeito do assunto e, com base
nos apoiadores da FIFA e patrocinadores oficiais desses
megaeventos, construa conceitos relacionados à econo-
mia global. Explique como os megaeventos esportivos são
ocasiões privilegiadas para as transnacionais divulgarem
suas marcas e influenciarem os hábitos de consumo não
somente nos países nos quais ocorrem, como também
mundialmente, em razão das rápidas transformações de-
correntes da revolução científica e tecnológica, marcada
pelo desenvolvimento da eletrônica, e que possibilitou,
entre outras mudanças, um avanço sem precedentes nas
telecomunicações.
Interdisciplinaridade: Em uma ou mais aulas de Matemá-
tica, poderão ser trabalhados os investimentos previstos
em mídia, publicidade e propaganda, trabalhando-os por
meio de tabelas e gráficos; enquanto, em Português,
peças de campanhas publicitárias podem ser analisadas,
discutindo-se o uso das várias linguagens e os valores por
elas veiculados.
ESTÁDIO: Arena Pernambuco
CIDADE: Recife (PE)
STATUS: Em construção
ARENA PERNAMBUCO
6
AULA
TEMAS TRANSVERSAIS:
TRABALHO E CONSUMO.
Estados que
sediarão os jogos
DIREITO À MORADIA,
CULTURA E CONSUMO
Estados que
sediarão os jogos
4
3
5
1
6
2
MAIO 2013 73
Educatrix_pag67-74_plano_aula_ENCARTE.indd 2 23/Apr/13 10:14 PM

BOLA NO PÉ,
PAIXÃO NO CORAÇÃO,
E BOAS IDEIAS NA CABEÇA.
COPA DAS CONFEDERAÇÕES 2013COPA DAS CONFEDERAÇÕES 2013COPA DAS CONFEDERAÇÕES 2013COPA DAS CONFEDERAÇÕES 2013COPA DAS CONFEDERAÇÕES 2013COPA DAS CONFEDERAÇÕES 2013COPA DAS CONFEDERAÇÕES 2013COPA DAS CONFEDERAÇÕES 2013
TEMAS
CIDADES-SEDE, TURISMO
E IMATERIAIS
TRABALHO,
CONSUMO E LAZER
SUSTENTABILIDADE
AMBIENTAL
DIREITO À MORADIA,
GLOBALIZAÇÃO,
CULTURA E CONSUMO
ESTÁDIO: Otávio Mangabeira
CIDADE: Salvador (BA)
STATUS: Pronto
FONTE NOVA
Professor de Geografia: Trabalhe os conceitos e as
noções de rede urbana, categorias e funções urbanas e
hierarquia urbana, introduzindo-os com base na realidade
espacial vivida pelos alunos. Indique a localidade na rede
urbana a que pertence e em que categoria ela faz parte,
utilizando-se do mapa regional e nacional. Particularizando
o caso de Salvador, considerada uma metrópole, trabalhe
outros conceitos, como conurbação e regiões metropolita-
nas, importantes para mostrar a grande dinâmica urbana
em nosso país. O mesmo pode ser realizado para as demais
cidades-sede da Copa das Confederações da FIFA 2013,
inclusive utilizando-se do programa Google Earth.
Interdisciplinaridade: Na aula de História pode-se traba-
lhar Salvador como primeira capital do Brasil e o mosaico
de etnias, culturas, credos e sabores que remontam às
raízes portuguesas, indígenas e africanas, o que também
se reflete em suas manifestações artísticas e culturais e
no patrimônio arquitetônico, fatores de atração turística.
1
AULA
TEMAS TRANSVERSAIS:
PLURALIDADE CULTURAL.
3
3
Professor de Geografia: Vários empreendimentos estão
sendo realizados em Fortaleza, financiados pelo Governo
Federal ou com recursos estaduais e locais. Após con-
textualizar as obras de reforma e ampliação do terminal
de passageiros do aeroporto, os investimentos no Porto
de Mucuripe e na rede hoteleira, sugerimos classificar e
explicar para os alunos as obras de mobilidade urbana
em curso na cidade – Bus Rapid Transit (BRTs), Veículo
Leve sobre Trilhos (VLT) e metrô. Analisando o custo das
obras, a quantidade estimada de passageiros beneficiados
durante e após os eventos, os bairros e famílias afetados,
indague os alunos se elas realmente favorecem as áreas
de maior demanda ou se os investimentos estão abrindo
novas frentes imobiliárias e privilegiando corredores de
transportes voltados a determinadas parcelas já favoreci-
das da população. Apresente e discuta as principais críti-
cas e seus argumentos, como a que aponta o desperdício
dos recursos públicos que poderiam ser direcionados para
atender necessidades da população (déficit habitacional,
moradias urbanas destituídas das condições mínimas
de habitabilidade, precariedade dos sistemas de saúde e
educação pública).
Interdisciplinaridade: Em uma ou mais aulas de Artes, os
alunos poderão ser orientados a confeccionar maquetes,
recriando a arquitetura dos estádios e/ou os espaços
urbanos modificados pelas obras de infraestrutura. Pode-
-se utilizar também o simulador de construção Minecraft
para estimular a criatividade dos alunos, orientando-os a
propor mudanças virtuais nas obras em curso.
ESTÁDIO: Governador Plácido Castelo
CIDADE: Fortaleza (CE)
STATUS: Pronto
CASTELÃO
TEMAS TRANSVERSAIS:
ÉTICA, TRABALHO E CONSUMO.
2
AULA
PortaldaCopa/ME/Janeirode2013
PortaldaCopa/ME/J/J/aneirode2013
Professor de Geografia: Desenvolva os conceitos e as
noções de espaço geográfico, trabalho, consumo e lazer.
Diante das informações do texto a seguir, proponha,
por meio de uma discussão oral e um posterior texto
individual ou em grupo, uma reflexão sobre a infinidade
de relações que o ser humano estabelece nos espaços
geográficos.
“Inaugurado em final de 2012, o novo Mineirão empregou,
em momentos de pico de sua reforma, cerca de 3 mil
trabalhadores. Para o seu funcionamento e a sua manuten-
ção, prevê-se um grande contingente de pessoas que será
envolvido nas diversas atividades que o estádio proporcio-
nará, não somente com os jogos, mas com shows musicais e
atividades de lazer, cultura, entre outras. Além de abrigar um
estacionamento com 2.925 vagas, possui uma área comercial
de mais de 7,5 mil m2
, possibilitando até 47 lojas, e mais
58 bares e lanchonetes espalhados por outros setores do
estádio. Do lado externo, foi construída uma esplanada com
80 mil m2
com capacidade para 65 mil pessoas, planejada
para ser um espaço de convívio social e abrigar diversos
eventos”. (Texto elaborado com base em: PORTAL DA COPA.
“100 dias para as Confederações: Mineirão em fase de ajus-
tes finos”. Disponível em: <www.copa2014.gov.br>. Acesso
em: 4 abr. 2013).
Interdisciplinaridade: Nas aulas de Matemática, podem ser
propostos vários cálculos com os números que aparecem
no texto ou outros relacionados aos demais estádios,
trabalhando-se com estimativas sobre a ocupação da
esplanada do estádio, efetuando-se o cálculo de proporções
e porcentagens de áreas ocupadas pelos veículos no esta-
cionamento, do número de funcionários que trabalharão
nos eventos etc.
ESTÁDIO: Arena Governador Magalhães Pinto
CIDADE: Belo Horizonte (MG)
STATUS: Pronto
MINEIRÃO
TEMAS TRANSVERSAIS:
TRABALHO E CONSUMO.
3
AULA
Professor de Geografia: Por meio de aula expositiva
dialogada, construa um quadro sinóptico com os alunos
sobre iniciativas na construção desse estádio voltadas
para a obtenção do Selo Ambiental (Certificação Leed –
Leadership in Energy and Environmental Design – criada
pela ONG U.S. Green Building Council e concedida a
construções sustentáveis e ambientalmente eficientes).
Entre os itens avaliados, incluem-se: consumo de energia,
reaproveitamento de água, uso de materiais certificados
ou reciclados na construção e no mobiliário, localização
do empreendimento e baixa produção de resíduos. Em
seguida, contextualize essas iniciativas em relação às
discussões e políticas internacionais sobre meio ambiente
e, caso disponha de tempo hábil, leve os alunos a refletir
sobre o discurso “verde” que, em muitos casos, desconsi-
dera os impactos causados pelas obras e as violações
à legislação.
Interdisciplinaridade: De modo articulado, cada qual em
sua especificidade, Ciências e Matemática podem explorar
com os alunos alternativas de construção que favorecem
a sustentabilidade ambiental nos estádios, como: a) a
tecnologia das lâmpadas LED, que, ao substituírem as
normais, permitem economizar e otimizar a iluminação de
algumas áreas do estádio; b) a captação e armazenamento
da água da chuva por meio de quatro cisternas para fins
de uso nos vasos sanitários, mictórios, irrigação do gra-
mado e lavagem em geral (o professor de Matemática, por
exemplo, poderá abordar a capacidade em metros cúbicos
das cisternas para armazenar a água, o equivalente a duas
piscinas semiolímpicas); c) a cobertura do estádio, com
membrana autolimpante, que ao entrar em contato com
o sol permite reações químicas que retiram da atmosfera
gases poluentes produzidos por veículos e outras fontes.
ESTÁDIO: Nacional Mané Garrincha
CIDADE: Brasília (DF)
STATUS: Em reconstrução
MANÉ GARRINCHA
TEMAS TRANSVERSAIS:
ÉTICA, MEIO AMBIENTE,
TRABALHO E CONSUMO.
4
AULA
Divulgação
DDiivvuullggaaççããoo
Professor de Geografia: Em nome da realização de gran-
des projetos urbanos para os jogos, no Rio de Janeiro o
Direito à Moradia vem sendo violado por meio da remoção
anunciada ou efetiva de comunidades localizadas em re-
giões antes desvalorizadas pelo mercado imobiliário, mas
que hoje, valorizadas, são alvo de seus agentes. Discuta
com os alunos que a remoção não reconhece o direito
de posse, assegurado pela Constituição Federal de 1988,
pelo Estatuto da Cidade (Lei federal 10.257/2001) e por
diversas leis estaduais e municipais, além de ser reconhe-
cido por pactos internacionais assinados pelo Brasil. Nesse
contexto, discuta os movimentos sociais urbanos e quais
as causas defendidas por eles diante das intervenções
urbanísticas dos megaeventos, aproveitando para explicar
conceitos como cidade formal, cidade informal e segrega-
ção socioespacial no espaço urbano.
Interdisciplinaridade: Para uma ou mais aulas de Portu-
guês, sugere-se desenvolver a competência leitora dos
alunos por meio da leitura e interpretação de trechos da
Constituição Federal de 1988 e do Estatuto da Cidade,
como também trazendo para a sala de aula textos de
revistas e jornais que tratam sobre as alterações dos
critérios do regime urbanístico das cidades brasileiras
em função da realização dos megaeventos esportivos.
ESTÁDIO: Mário Filho
CIDADE: Rio de Janeiro (RJ)
STATUS: Em reforma
MARACANÃ
5
AULA
TEMAS TRANSVERSAIS:
ÉTICA E MEIO AMBIENTE.
DivulgaçãoOdebrechtDivulgaçãoOdebrecht
Professor de Geografia: Durante a Copa das Confedera-
ções de 2013 e a Copa do Mundo de 2014, serão realizados
grandes investimentos em mídia e publicidade, principal-
mente pelo setor privado, a exemplo de edições anterio-
res, acarretando uma grande valorização dos espaços a
eles destinados (televisão, rádio, internet, espaço físico
etc.). Apresente dados a respeito do assunto e, com base
nos apoiadores da FIFA e patrocinadores oficiais desses
megaeventos, construa conceitos relacionados à econo-
mia global. Explique como os megaeventos esportivos são
ocasiões privilegiadas para as transnacionais divulgarem
suas marcas e influenciarem os hábitos de consumo não
somente nos países nos quais ocorrem, como também
mundialmente, em razão das rápidas transformações de-
correntes da revolução científica e tecnológica, marcada
pelo desenvolvimento da eletrônica, e que possibilitou,
entre outras mudanças, um avanço sem precedentes nas
telecomunicações.
Interdisciplinaridade: Em uma ou mais aulas de Matemá-
tica, poderão ser trabalhados os investimentos previstos
em mídia, publicidade e propaganda, trabalhando-os por
meio de tabelas e gráficos; enquanto, em Português,
peças de campanhas publicitárias podem ser analisadas,
discutindo-se o uso das várias linguagens e os valores por
elas veiculados.
ESTÁDIO: Arena Pernambuco
CIDADE: Recife (PE)
STATUS: Em construção
ARENA PERNAMBUCO
6
AULA
TEMAS TRANSVERSAIS:
TRABALHO E CONSUMO.
Estados que
sediarão os jogos
DIREITO À MORADIA,
CULTURA E CONSUMO
Estados que
sediarão os jogos
4
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5
1
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2
MAIO 201370
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Se há consenso entre os educado-
res quanto à necessidade de levar a
discussão sobre imagens para a sala
de aula, também é fato que essa tarefa
está longe de ser fácil.
Em geral, a análise do texto visual na
escola limita-se à disciplina de Língua
Portuguesa, em que há algum tempo
se analisam diferentes tipos de gêneros
textuais, como pinturas, tirinhas e char-
ges. Mas, diante de uma realidade cres-
centemente povoada por textos visuais,
é importante que essa prática faça parte
dos programas de todas as disciplinas.
Isso porque somente o trabalho sis-
temático com leitura de imagens possi-
bilitará aos alunos passarem de recepto-
res ingênuos a leitores de fato, capazes
não só de reconhecer aquilo que uma
imagem representa, mas de identificar
seu contexto de produção, os interesses
de quem a produziu, bem como a influ-
ência que ela exerce sobre seu compor-
tamento. Em outras palavras, assim eles
estarão preparados para a compreensão
crítica da cultura visual.
Para começar, deve-se desmistificar
a ideia de que imagens são facilmen-
te lidas por todos, de maneira intui-
tiva. Reconhecer uma imagem não é o
mesmo que interpretá-la. Segundo a
pesquisadora e professora Lucia Santa-
ella, em seu livro “Leitura de imagens”
(coleção “Como eu ensino”, editora
Melhoramentos), “embora a caracterís-
tica primordial da imagem seja a de ser
Numa realidade predominantemente visual,
a leitura de imagens em sala de aula torna-se
artigo de primeira necessidade. E, para que
ela ocorra de maneira efetiva, é fundamental
o conhecimento da sintaxe das imagens,
isto é, da estrutura que concorre para a
construção de significados no texto visual.
por ildA triGo
ler um
mundo
apreendida no golpe de um olhar (...),
ela encerra complexidades que temos
de aprender a explorar.”
o que é imagem?
A noção mais fundamental de ima-
gem remonta ao filósofo grego Platão
(428/427 a.C. – 348/347 a.C.) e nos diz
que ela é um duplo, ou seja, “reproduz
características reconhecíveis de algo vi-
sível”, assemelhando-se ao que existe
na realidade. A palavra tem origem no
latim “imago”, que significa “cópia, imi-
tação”. Essa ideia é fundamental para
compreender o poder que ela exerce
sobre nós e o uso social que dela se faz,
por exemplo, no jornalismo, na arte e
na publicidade.
MAIO 2013 83

Também é importante conhecer os
diversos tipos de imagens, cada um
com suas características e usos parti-
culares. Imagens podem ser naturais
– aquelas produzidas em nossa retina
pela emanação da luz sobre os obje-
tos – ou artificiais – feitas pelo homem.
Dentre essas últimas, temos as artesa-
nais – produzidas pela mão do homem
– e as tecnológicas, cuja feitura é me-
diada por um aparato tecnológico. As
imagens artificiais ainda se subdividem
em bidimensionais e tridimensionais.
Em sala de aula, o trabalho com
imagens artificiais bidimensionais é o
mais explorado, por meio dos materiais
didáticos, mas o estudo do meio permi-
te ao aluno entrar em contato com ima-
gens tridimensionais.
imagens artísticas:
representação e ideologia
A História da Arte oferece um mate-
rial farto para o trabalho em sala de aula
em diferentes disciplinas. É comum, por
exemplo, que obras de Escher sejam uti-
lizadas em aulas de Geometria e Óptica,
ou que pinturas de Debret sejam ana-
lisadas como documentos históricos.
Mas essa atividade pode se enriquecer
ainda mais com o conhecimento sobre a
natureza desse tipo de imagem.
Asobrasartísticastêmmuitascaracte-
rísticas específicas, resultantes da varie-
dade de técnicas disponíveis para sua
produção e da própria complexidade
do conceito de arte. Para compreender
esse tipo de imagem é preciso não só
conhecer essas técnicas, mas também
o percurso construído pelos artistas ao
longo da história, como se pode obser-
var no infográfico ao fim da matéria.
Talvez o aspecto mais importante a
se destacar quando se fala em arte é o
desenvolvimento da perspectiva mo-
nocular. Forjada no Renascimento por
artistas como Rafael Sanzio e Leonardo
daVinci, esta “forma de enxergar” foi do-
minante até o século XX, constituindo-se
em fundamento das imagens tecnoló-
gicas e do que chamamos hoje de cul-
tura visual. E, apesar de nos parecer
muito natural por simular a tridimensio-
nalidade, foi historicamente construí-
da. Isso significa que esse modelo de
representação carrega as característi-
cas ideológicas de seu tempo, a saber:
a centralidade da razão.
imagens tecnológicas
O desenvolvimento da fotografia no
século XIX revolucionou a produção e
a circulação de imagens e consagrou o
modelo de representação renascentis-
ta, que visava construir imagens obje-
tivas, ou seja, que reproduzissem fiel-
mente a realidade. Isso é fundamental
para compreendermos a sedução que a
fotografia exerce sobre nós e seu am-
plo uso social, para fins documentais
ou publicitários.
Fotos se parecem muito com o real,
mas é importante notar que elas não
são a realidade. São apenas um vestí-
gio dela, um recorte feito pelo fotógra-
fo. Por trás da aparente objetividade
desse tipo de imagem, há a subjetivida-
de daquele que fotografou. A fotografia
é reveladora de uma visão de mundo
particular. E não se pode perder isso
de vista para uma leitura crítica da ima-
gem fotográfica.
livros ilustrados,
publicidade e hipermídia
Engana-se quem pensa que a cul-
tura visual diga respeito apenas a ima-
gens. O intercâmbio entre essas e as
palavras tende a se tornar onipresente
nas novas mídias e é uma prática que
remonta aos primeiros livros ilustra-
dos. Como diz Lucia Santaella, entre
1500 e 1675 “as imagens nos tratados
técnicos e (...) alquímicos passaram
das iluminuras para as xilogravuras,
até as gravuras em metal”. E assim foi
se consolidando um percurso histórico
da cultura visual.
A partir do século XIX, com o adven-
to de novas tecnologias de produção e
reprodução imagética, essa mistura ga-
A perspectiva é um expediente geométri-
co que produz a ilusão de tridimensiona-
lidade, pois mostra os objetos no espaço
em suas posições e tamanhos relativos.
A perspectiva monocular, também co-
nhecida como artificial, simula a visão
do olho humano, tentando fixar no su-
porte bidimensional uma imagem resul-
tante de leis geométricas semelhantes
às da imagem retiniana, com a institui-
ção de um ponto de vista.
Ela surgiu num momento histórico de
centralidade da razão — em que ocor-
reram inúmeras conquistas no pensa-
mento filosófico, político e econômico —
e pode ser considerada extremamente
racional, não apenas por ser fruto dos
progressos da matemática, mas porque
organiza hierarquicamente os objetos
representados no plano, tendo como
referência o indivíduo que observa.
Fonte: Aumont, Jacques. a estética do
filme (papirus). VIDEO.GRAFIAS:
<http://www.univ-ab.pt/~bidarra/
hyperscapes/video-grafias-195.htm>.
MAIO 201384
tendênCiAs

Algumas questões são importantes
quando se analisam textos híbridos: há
uma predominância do visual sobre o
verbal ou a imagem é puramente ilus-
trativa? Há complementaridade entre
os códigos ou conflito entre eles? O que
une imagem ao texto e qual o papel do
leitor nessa decodificação?
Em relação à publicidade, gênero
em que essa mistura é muito explorada,
deve-se estar atento ao fato de que, mui-
tas vezes, o propósito dos produtores da
mensagem está estrategicamente ocul-
to. Segundo Santaella, “o discurso publi-
citário utiliza recursos que disfarçam seu
verdadeiro intento”, que vai além de ven-
der determinado produto. Ele influencia
nossa percepção da realidade e nossos
sentimentos em relação a ela.
E faz isso, basicamente, usando
três estratégias: sugestão, sedução e
persuasão.
Também é desejável discutir com os
alunos por que a fotografia e seu poder
sedutor são tão importantes para o tex-
to publicitário, lembrando fatos recen-
tes como a ampla crítica feita por vários
setores da sociedade à manipulação de
imagens em editoriais de moda, com
vistas a reforçar um padrão de beleza
determinado.
Ainda sobre as relações entre ima-
gem e texto, é preciso destacar as hi-
permídias, ambientes que integram di-
versas mídias (imagens, textos, vídeos
e sons), lembrando que, quanto maior a
possibilidade de o leitor – ou navegador
– estabelecer ligações entre conteúdos
relacionados, porém produzidos em mí-
dias diferentes, mais alinear é a apreen-
Como ler fotoGrAfiAs?
Segundo Lucia Santaella, a leitura
eficiente de uma foto depende do
conhecimento sobre os três níveis
de apreensão de uma imagem
fotográfica.
O primeiro nível é o mais imediato: o
sentimento que ela nos provoca, que
pode ser mais ou menos intenso.
No segundo nível, reconhecemos o
que está fotografado. Se pararmos
aqui, teremos feito apenas uma
leitura superficial. Somente quando
entramos no terceiro nível de
apreensão podemos falar numa
leitura eficiente. Nessa etapa,
deve-se buscar entender o que seus
elementos querem nos dizer, para
além da mera representação da
realidade. A que tempo e espaço
eles se referem? O autor tinha
alguma intenção ao fotografar — por
exemplo, denunciar uma situação
de injustiça ou mostrar o lirismo
de uma cena? Essas são questões
que nos levam a uma leitura mais
profunda e menos ingênua da
imagem fotográfica.
A autora propõe um percurso para a
leitura de fotografias com base em
esquema apresentado pelo fotógrafo
e historiador Boris Kossoy no livro
“Os tempos da fotografia” (Ateliê
Editorial). Esse roteiro de observação
pode ser resumido conforme segue:
• elementos constitutivos: Quem é
o autor? De que assunto trata? A
que tempo e espaço se refere?
• Feitura: Qual o enquadramento?
De que ângulo foi tomada? Que
ponto de vista revela?
• composição: Observar a
iluminação, as reiterações e os
contrastes, bem como a relação
entre figura e fundo.
informAções CodifiCAdAs
As relações entre imagem e palavra
são muito amplas e abarcam
diferentes gêneros. O infográfico é
um deles.
O infográfico é uma forma de
representar visualmente uma
informação, utilizando textos — que
podem ser mais ou menos breves
— e imagens — fotos ou ilustrações.
Ele funciona especialmente para
a veiculação de ideias complexas,
cuja explicação seria difícil por
meio de um texto escrito.
Muito utilizado em mídias
informativas, como jornais e
revistas (impressos ou virtuais),
ele tem ganhado cada vez mais
importância também em materiais
didáticos, por sua capacidade de
transmitir uma grande quantidade
de informações de maneira
sintética e dinâmica.
Como todo gênero misto, sua
leitura exige competências
específicas, que devem ser
desenvolvidas em sala de aula.
são desses conteúdos e maiores compe-
tências dele são exigidas.
Sendo essa a realidade de alunos
e professores – cada vez mais imersos
num mundo hipermidiático –, ganha
força a necessidade do trabalho siste-
mático com o código visual em sala de
aula, inclusive em sua relação com tex-
tos verbais. Tarefa fundamental de uma
escola que prepare para a vida.
nhou ainda mais força, culminando no
que vemos hoje nos ambientes hiper-
midiáticos, dos quais são exemplos os
sites de relacionamento e os de com-
partilhamento de vídeo, além de blogs
e fotologs.
MAIO 2013 85

luCiA sAntAellA
professora titular no programa
de pós-Graduação em
Comunicação e Semiótica da
pUC-Sp, lucia santaella é
uma importante pesquisadora
brasileira nas áreas de
comunicação, semiótica,
estéticas tecnológicas e
filosofia e metodologia da
ciência. Vencedora do prêmio Jabuti 2002 com o livro
“Matrizes da Linguagem e pensamento” (Iluminuras/
Fapesp), publicou 37 livros e organizou a edição de outros
onze. Desenvolveu uma sólida carreira acadêmica, com
aproximadamente 300 artigos em periódicos científicos
brasileiros e estrangeiros e importantes projetos de
pesquisa, alguns deles coletivos. Dentre suas obras,
destacamos “Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo
do leitor imersivo” (paulus), “palavra e imagem nas
mídias: um estudo intercultural” (UFpA) e “Estratégias
semióticas da publicidade” (Cengage).
Fonte: Currículo Lattes.
breve históriA dA rePresentAção visuAl
Madona e menino com os
santos Félix, adauto e lucas,
século VI. (detalhe).
piet Mondrian. Composição
com superfície grande
vermelha, amarelo, preto,
cinzento e azul, 1921.
Andy Warhol. Marilyn, 1964.
PesquisA
Da pré-História a meados do século XIII
• Inexistência do conceito
de arte.
• Artista = artesão.
• principalmente na
Idade Média, relações
profundas entre arte e
religião.
De fins do século XIII a meados do século XVII
• Renascimento cultural.
• Concepção de arte
e artista como
conhecemos.
• Relações profundas
entre arte e
racionalidade.
• Desenvolvimento da
perspectiva monocular
realista e do modelo
estético predominante
no Ocidente por pelo
menos cinco séculos.
De meados do século XIX a meados do século XX
• Impressionismo: criação
de uma nova visualidade.
• Modernismo: ruptura
com os princípios
visuais herdados do
Renascimento.
De meados do século XX até hoje
• Arte contemporânea:
marcada pelo pluralismo,
pelo hibridismo e pela
diversidade.
Renascimento.
Arte contemporânea:
marcada pelo pluralismo,
pelo hibridismo e pela
diversidade.
sAntAellA, luCiA. leitura de imagens (coleção
“Como eu ensino”). São paulo, Melhoramentos, 2012.
O livro vale uma leitura atenta. Além da discussão
teórica, a autora apresenta, ao final de cada capítulo,
sugestões didáticas que incluem atividades a serem
desenvolvidas em sala de aula.
lucia santaella: site oFicial
para maiores informações sobre a autora, acessar sua
homepage.
• www.pucsp.br/~lbraga
art project
possibilita o acesso ao acervo de centenas de museus
de todo o mundo e permite ao usuário criar, comentar e
compartilhar sua própria coleção.
• www.googleartproject.com/pt/
Web Gallery oF art
Acervo digitalizado com mais de 31 mil obras de arte
europeias produzidas entre 1000 e 1900. Inclui biografia
dos artistas, comentários sobre as obras, músicas da
época e serviço para dispositivos móveis.
• www.wga.hu/
Rafael Sanzio. as três graças,
c. 1504.
imaGens:divulGação
MAIO 201386
tendênCiAs

imaGens artísticas
bidimensionais
modalidades
fundamentais
Formas puras
imagem
em si
representam
mais as ideias
do que as coisas
sensíveis
imagens
simbólicas
Formas
referenciais /
duplos
imagens
figurativas
elementos
visuais
primários
distorções
/ tensões
movimento
perspectivadimensão
variações de
luz / volume
tom
direção
a história de
um ponto em
movimento
linha
unidade
visual
mínima
ponto
contorno
relação
entre os
elementos
da imagem
escala
cor
emoção
textura
tatilidade
da visão
humana
metal,
xilogravura,
litografia,
linóleo,
serigrafia
Gravura pintura
Rafael Sanzio.
o casamento da
virgem, 1504.
William Turner. Pôr do sol num lago, 1840.
Jan van Eyck.
o casamento dos
arnolfini, 1434.
PArA entender A imAGem ArtístiCA bidimensionAl
afresco,
aquarela,
guache,
têmpera,
óleo, acrílico,
colagem,
frottage
técnicas
FOnTE:SAnTAELLA,LuCIA.LEITuRADEIMAgEnS(COLEçãO“Comoeuensino”).SãOPAuLO,MELhORAMEnTOS,2012.
infinitude
vertical/horizontalQuadrado
círculo
retângulo
tensão
curva
estabilidade
diagonal
carvão,
grafite,
sanguínea,
sépia, pedra
negra,
giz, pastel
seco, pastel
oleoso,
caneta
desenho
em si
MAIO 2013 87

Gestão em
dose duPlAA gestão de escolas em tempo integral impõe
novos desafios para os gestores educativos
– a começar pela própria concepção que
está por trás desse modelo pedagógico.
Afinal, não basta manter a criança por
mais horas na escola, mas, assim como
no período regular, é preciso saber o que
se espera que ela aprenda, e como.
MAIO 201388
Gestão esColAr

A educadora Francisca Cunha, diretora da Es-
cola Estadual Roxana Pereira Bonessi, em Manaus,
começou 2013 cheia de orgulho e entusiasmo. Não
sem motivo. Vencedora do Prêmio Gestão Escolar,
iniciativa do Conselho Nacional de Secretários da
Educação (Consed), o reconhecimento de seu traba-
lho lhe trouxe a oportunidade de conhecer os Esta-
dos Unidos, onde realizou atividades de formação.
Entre outros méritos, além dos resultados aca-
dêmicos alcançados, Francisca Cunha foi premiada
por gerir uma escola complexa: a Roxana Pereira Bo-
nessi foi criada como uma escola de tempo integral
justamente para atender às necessidades de uma
comunidade socialmente vulnerável, formada por
famílias que não têm condições de dar às crianças
toda a atenção de que precisam.
Experiências como a desta escola manauara
valem muito. Afinal, faz parte do Plano Nacional de
Educação o ousado objetivo de levar o tempo inte-
gral para pelo menos metade das escolas públicas,
em uma década. É uma meta desafiadora por diver-
sas razões: pela necessidade de maior investimento
por aluno, pelo pressuposto de um projeto pedagó-
gico que deixe claro o que a criança aprenderá fican-
do mais tempo na escola e, sem dúvida, por acres-
centar um desafio a mais para os gestores.
por: PAulo de CAmArGo
MAIO 2013 89

Para a diretora Francisca, por exemplo, os ganhos
pedagógicos são claros. “A escola de tempo integral
melhora a qualidade de vida e a autoestima das crian-
ças, ao suprir o que a família que trabalha não pode
oferecer”,acredita.Nocasodesuainstituição,entre7h
e 16h, são recebidas crianças de Ensino Fundamental I.
O critério de seleção é a renda familiar, pois a prefe-
rência é dada às famílias mais pobres. As disciplinas
são distribuídas de manhã e à tarde, conciliando a
matriz curricular com atividades esportivas, ativida-
des em laboratórios e saídas pedagógicas.
Para responder à complexidade do tempo inte-
gral, a gestão da escola de Manaus tem por base
dois pilares: forte participação da comunidade e
organização por setores, que funcionam de acordo
com um fluxograma, em que estão previstos todos
os processos da escola. “É como a administração de
uma empresa”, diz a diretora, que conta com uma
equipe de gestores, cada qual responsável por seu
setor: o pedagógico, o administrativo, os laborató-
rios e assim por diante.
Um diferencial, segundo Francisca Cunha, é a
formação continuada dos professores da escola.
“Precisamos de professores com perfil para a escola
de tempo integral. A exigência é maior”, afirma. Os
professores são selecionados, passam por forma-
ção continuamente e são avaliados todo ano.
diferentes caminhos
O primeiro desafio do gestor de um projeto de
educação em tempo integral é a própria concepção
que está por trás desse modelo pedagógico. Não é
uma questão simples. Afinal, não basta manter a
criança por mais horas na escola, mas, assim como
no período regular, é preciso saber o que se espera
que aprenda.
Nesse sentido, abrem-se pelo menos dois ca-
minhos diferentes de atuação: um deles é o tempo
adicional de trabalho dedicado à aprendizagem. É o
caso, por exemplo, do Colégio Germinare, em São
Paulo. Projeto social mantido pelo Grupo J&F, dono
da maior multinacional de proteína animal do pla-
neta, a escola tem seu foco pedagógico no ensino
a alunos que apresentam alto potencial de apren-
dizagem e enfatiza aspectos como o empreendedo-
rismo, com o objetivo de formar futuras lideranças.
Com um ensino pautado pelo rigor acadêmico
e, ao mesmo tempo, com o desafio de sanar defa-
sagens que os alunos trazem de sua vida escolar
anterior, a escola dedica duas horas do período
vespertino à Orientação Educacional. Nesse tempo,
acompanhados por professores das disciplinas, os
alunos realizam suas tarefas escolares, tiram dúvi-
das e aprofundam seus conhecimentos.
Além de estudar, o tempo integral da Germinare
ainda é dedicado a atividades de tecnologia (como
um curso de Robótica), a aulas de Empreendedoris-
mo e, por fim, a atividades esportivas, que não são
esquecidas pela instituição.
“Nosso tempo integral funciona exatamente
dentro dos princípios pedagógicos do curso regular,
tudo acontece com o mesmo padrão de exigência e
qualidade”, conta a coordenadora pedagógica Ma-
ria Odete Perrone Lopes.
Há outras visões igualmente relevantes, no que
tange ao ensino em tempo integral. Muitos edu-
cadores preferem a perspectiva do que se chama
“educação integral”, ou seja, colocando o foco não
sobre como se divide o tempo escolar, mas o que se
espera de uma educação plena, levando em conta
as diferentes dimensões humanas. Esse é o caso de
diferentes projetos, entre eles o proposto pelo Fundo
Juntos pela Educação.
Atuando em estados nordestinos, o Fundo Juntos
pela Educação estabelece rede de parcerias com es-
colas públicas, organizações sociais e representan-
tes comunitários para oferecer outras oportunida-
des de ampliação do repertório cultural e artístico.
Em escolas do Ceará, por exemplo, acontece o pro-
grama Caldeirão das Artes, com oficinas de música,
teatro e coral – além do reforço de letramento e ati-
vidades de informática. O impacto, dessa forma, vai
além da melhoria dos indicadores de aprendizagem,
mas se estende por todas as dimensões do desen-
volvimento de crianças e adolescentes. Para Gildázio
Rodrigues, coordenador pedagógico da Escola Mu-
“a escola de tempo inteGral
melhora a Qualidade de
vida e a autoestima das
crianças, ao suprir o Que
a Família Que trabalha
não pode oFerecer.”
MAIO 201390
Gestão esColAr

nicipal de Ensino Fundamental Maria Luiza Barbosa
Chaves, parceira do projeto, seus alunos se mostram
mais centrados e melhoraram muito sua expressivi-
dade – o que também tem impacto no desempenho
escolar. “As crianças estão desenvolvendo talentos,
em todos os sentidos”, resume o professor.
Qualquer que seja o modelo de ensino em tempo
integral adotado, é certo que demandará a presen-
ça de diferentes profissionais nas escolas. Afinal, a
escola passa a contar com outros docentes, além
daqueles contratados pela rede pública nas disci-
plinas como Matemática e Português, o que pode
acontecer por meio de parcerias com organizações
sociais, pela contratação direta da escola, via asso-
ciação de pais e mestres, por programas mantidos
por Estados e Municípios ou mesmo com a partici-
pação direta de profissionais da comunidade. Tudo
isso demanda do gestor competências profissionais
diferentes das que recebeu nos cursos de pedago-
gia para organizar as atividades, gerenciar profis-
sionais que muitas vezes não conhecem a dinâmica
escolar e conhecer a legislação trabalhista.
As especificidades da gestão das escolas em
tempo integral são bem conhecidas do sociólogo
Alexandre Isaac, da organização social CENPEC, que
assessorouaimplementaçãodeumapolíticadeensino
integralemSãoBernardodoCampo,hojecom40esco-
las nesse sistema. Para ele, independente do modelo
adotado, um projeto de educação integral demanda
novos arranjos no ambiente escolar e na gestão.
“A implementação de uma proposta de educa-
ção integral exige que a gestão esteja atenta a três
dimensões importantes: tempo, espaço e currícu-
lo”, explica Alexandre. Tempo, pois ao ampliar a
jornada escolar, os estudantes estarão mais tempo
sob a responsabilidade da escola, o que leva à ne-
cessidade de organizar almoço e outras atividades.
Do mesmo modo, o espaço precisa ser repensa-
do, já que a presença de mais alunos no mesmo am-
biente requer que se potencialize o uso das áreas
existentes na escola e no entorno.
Por fim, e não menos importante, o gestor precisa
trabalhar com o currículo, já que uma escola em tem-
po integral pressupõe que não se limite a oferta de
mais do mesmo, mas tenha um projeto próprio. “Bus-
ca-se uma integração curricular com outros saberes
e linguagens, a fim de que cada vez mais as apren-
dizagens estejam contextualizadas, e que aprender
seja uma aventura prazerosa em que educadores e
educandos ampliem progressivamente sua leitura e
compreensão do mundo”, define o sociólogo.
tecnologia e tempo integral
Dentro dessa perspectiva, em pleno século XXI,
é preciso levar em conta as possibilidades abertas
pela tecnologia. A professora Maria Elizabeth Bian-
concini de Almeida, Coordenadora e Docente do
Programa de Pós-Graduação em Educação: Currícu-
lo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP), vê um casamento com perspectivas de
ótimos resultados entre a escola de tempo integral e
as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs).
Na visão dela, a integração da tecnologia com o
currículo permite expandir a aula para outras ativi-
dades, explorando inclusive o caráter interdisciplinar
de algumas questões, de forma a ampliar os horizon-
tes previstos inicialmente no planejamento conven-
cional das aulas. “Isso é algo difícil de conseguir nos
tempos regulares de aula. É uma possibilidade que
surge com o tempo integral”, diz.
A tecnologia, portanto, pode contribuir com os
gestores para que planejem as atividades que vão
além do tempo regular, e até mesmo as que acon-
tecem fora da escola, de forma integrada ao projeto
pedagógico do gestor. Na opinião da professora,
somente a partir dessa integração entre o tempo ex-
tra e o projeto pedagógico é que a escola de tempo
integral se caracteriza como tal.
“A tecnologia tem uma contribuição importante
a dar, ajudando as escolas a romper, a ir além da lógi-
ca convencional do currículo”, afirma Maria Elizabeth.
Com o suporte tecnológico, explica ela, pode-se
propor aos alunos estudos verticais, detalhados, de
questões de interesse deles que estejam relaciona-
das ao conteúdo global, interdisciplinar. Para isso,
uma visita ao um museu pode ser um pretexto, e a
“a tecnoloGia tem uma
contribuição importante
a dar, ajudando as escolas
a romper, a ir além da
lóGica convencional
do currículo.”
MAIO 2013 91

• Obtenção e gestão de recursos
materiais e humanos.
• Formação dos professores.
• potencialização de espaços
de discussão coletiva e gestão
democrática.
• Aproximação entre escola, família
e comunidade.
• Incorporação dos saberes
e fazeres das famílias e
comunidades nas propostas
pedagógicas das escolas.
• Desenvolvimento de trabalhos por
projetos e oficinas educacionais.
• Oferecimento de espaços de
escuta aos estudantes.
• Articulação com outras
secretarias (cultura, esporte,
assistência social etc.) e
instituições do terceiro setor.
PrinCiPAis desAfios PArA diretores e CoordenAdores
tecnologia pode ser a de um celular, usado para
fazer imagens e gravar áudios, por exemplo.
Da mesma perspectiva, a divisão do tempo pode
fugir da regra tradicional das disciplinas convencio-
nais pela manhã e a parte diversificada no contra-
turno. Essa decisão foi tomada pela rede municipal
do Rio de Janeiro, sob a administração da Secretária
da Educação Claudia Costin. “Isso não faz sentido,
pois passa a se pensar que o período da tarde não é
sério, há repetição de atividades, enquanto perma-
nece a defasagem de tempo para disciplinas como a
Matemática e Português”, conta Claudia Costin.
Dessa forma, a Secretária resolveu apoiar os di-
retores para que fizessem o desenho do currículo do
tempo integral, que inclui aulas de Artes, Esportes,
reforço escolar, entre outras, de forma adequada à
especificidade de cada escola, com o apoio da orga-
nização Itaú Social.
Com isso, o resultado vem sendo muito positivo,
inclusive do ponto de vista da gestão. É o caso do
CIEP 1o
de Maio, escola localizada em área violenta
do Rio de Janeiro, mas que vem obtendo excelentes
resultados, como um alto índice do Ideb.
Para o diretor Ocimar Nascimento, o fundamen-
tal é que toda a equipe esteja comprometida com
os mesmos objetivos. “O aluno está dentro da tur-
ma, mas ele é um aluno de todos os professores,
inclusive das oficinas do tempo integral”, reco-
menda Ocimar. “Em uma escola integral, a gestão
é mais complexa, tenho de administrar mais pes-
soas, mas do ponto de vista pedagógico é melhor,
sem dúvida”, finaliza.
MAIO 201392
Gestão esColAr

Osalunosaprendematodomomentonaescola,nãoapenasquandoestãoemaula.Osalunosaprendematodomomentonaescola,nãoapenasquandoestãoemaula.
Pequenas mudanças no espaço escolar provocam verdadeiras transformaçõesPequenas mudanças no espaço escolar provocam verdadeiras transformações
na aprendizagem. Este livro, um projeto da Comunidade Educativa CEDAC e dana aprendizagem. Este livro, um projeto da Comunidade Educativa CEDAC e da
Editora Moderna, realizado com apoio da Fundação Santillana, apresenta umaEditora Moderna, realizado com apoio da Fundação Santillana, apresenta uma
análise das condições físicas das escolas e sua relação com a aprendizagem de
valores e o processo de tomada de atitudes.
Ao buscar coerência entre o que se fala a respeito da Educação e o que, de fato, se
faz no espaço escolar, a publicação contribui para as aprendizagens de convívio,
respeito e dignidade almejadas para alunos, funcionários, pais e professores.
Livrodisponível
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O que revela o
espaço escolar?
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“Nós” do BrAsil – Estudos
dAs rElAçõEs ÉtNico-rAciAis
Autora: rosiane rodrigues
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A obra possibilita diversas viagens
que propiciam uma visão sobre as
identidades negra, africana e
indígena e sobre as diversas Áfricas
que existem dentro da África.
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O criador da Khan Academy aborda
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interação, valorizando o papel do professor.
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aparelhos que possuem o aplicativo.
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Mundial e permite o acesso e o
compartilhamento de políticas
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MAIO 201394
fAvoritos

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Na obra, o autor analisa as relações entre
o currículo escolar e a justiça social,
utilizando temas como planejamento
curricular, políticas da educação para a
cidadania e educação inclusiva.
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professores e alunos têm acesso a atividades
autoexplicativas. Essas atividades incluem vídeos,
animações, imagens, textos, entre outros. Os professores
também encontram planos de aula e apresentações
voltadas para a aplicação em sala de aula.
SIte
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O aplicativo coloca os Phrasal Verbs
da língua inglesa em um mundo
repleto da magia circense. Tudo
isso para mostrar que os Phrasal
Verbs são muito mais fáceis de
compreender do que se aparenta.
MAIO 2013 95
reCursos PedAGóGiCos e
insPirAções PArA levAr PArA A esColA.

CésAr Coll
e os desAfios
do CurríCulo
Alguns dos maiores desafios da educação não
estão dentro da sala de aula. São questões como
o que ensinar?, que sentido dar ao que se ensina?,
como elaborar um currículo mais apropriado ao
objetivo da educação?. A estas e outras questões
respondeu de forma vanguardista o pensador César
Coll. Nascido em 1950, na Espanha, é catedrático do
Departamento de Psicologia Evolutiva e Educação da
Universidade de Barcelona, especialista em estudos
de currículo, aprendizagem e educação virtual e TIC,
termo muito recorrente nos últimos anos que denota
às Tecnologias da Informação e Comunicação.
No campo dos estudos curriculares se destaca
seu trabalho “Psicologia e Currículo”, publicado no
início dos anos 1990, no qual desenvolve premissas
sobre o desenvolvimento curricular, baseado nas
promessas de Jean Piaget e Vigotsky, bem como
nos estudos de David Ausubel e Jerome Bruner. De
referencial construtivista, propõe uma elaboração
curricular que não perca de vista a reflexão sobre o
sentido da educação. Como diz em seu livro, “des-
de uma perspectiva construtivista, o objetivo último
da intervenção pedagógica é o desenvolvimento da
capacidade do estudante de produzir aprendizagens
significativas dentro de uma série de situações e cir-
cunstâncias (aprender a aprender)”.
Participou ativamente das discussões da refor-
ma curricular espanhola do final dos anos 1980,
colaborando na sua efetivação. Por seu papel de
destaque, foi mais tarde convidado para prestar
assessoria técnica na elaboração dos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Brasil. Em entrevista feita
à época das discussões dos PCNs, Coll relatou que
sua colaboração consistiu em “assessorar, no que
diz respeito à adoção de uma estrutura que permi-
tisse uma certa homogeneidade dentro das propos-
tas das diversas áreas, não em termos de conteúdos
– o que, naturalmente, compete aos especialistas –
mas, no que diz respeito à definição dos objetivos
dos diversos conteúdos, à maneira de formulá-los,
aos blocos de conteúdos, aos tipos de conteúdos
procedimentais etc., e no que diz respeito à funda-
mentação psicopedagógica”.
Além de seu imenso trabalho na área de psicolo-
gia da educação e questões de currículo, César Coll
desenvolve uma intensa investigação sobre a impor-
tância da Tecnologia da Informação e Comunicação
(TIC) voltada à educação. Para ele, as TICs são fer-
ramentas importantíssimas para o ensino e apren-
dizagem, tanto presencial quanto a distância. Muito
se perde quando não se considera o potencial das
TICs como mediadoras das relações entre profes-
sores, alunos e conteúdos. Coll avalia que no âmbito
escolar as tecnologias da informação e comunicação
ainda são pouco utilizadas com fins de comunicação
e colaboração, e mais usadas como ferramentas e
busca e processamento de informações.
Tanto no âmbito teórico quanto no prático, César
Coll pode ser considerado um dos pensadores atu-
antes de maior relevância hoje, participando ativa-
mente nas discussões de temas de grande pertinên-
cia à educação na época atual.
“o objetivo último da
intervenção pedaGóGica
é o desenvolvimento da
capacidade do estudante
de produzir aprendizaGens
siGniFicativas dentro de
uma série de situações e
circunstâncias, para Que o
aluno aprenda a aprender.”
por: CAuê CArdoso PollA
MAIO 201396
trAjetóriA

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