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Mathematics: Developmentally Appropriate

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Developmentally Appropriate Practice: Curriculum and

Development in Early Education 6th Edition Carol
Gestwicki - eBook PDF

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(eBook PDF) Direct Instruction Mathematics 5th Edition

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Instruction 13th Edition

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through-inquiry-based-instruction-13th-edition/
Cover.indd 21 1/23/17 7:51 AM
 Contents vii

Limit Linguistic Load 82

Provide Accommodations 82

6 Teaching and Assessing Students with Exceptionalities 84

Instructional Principles for Diverse Learners 84
Prevention Models 85
Implementing Interventions 88
Explicit Strategy Instruction 88
Concrete, Semi-Concrete, Abstract (CSA) 89
Peer-Assisted Learning 90
Think-Alouds 90
Teaching and Assessing Students with Learning Disabilities 92
Adapting for Students with Moderate/Severe Disabilities 94
Planning for Students Who Are Mathematically Gifted 94
Acceleration and Pacing 95
Depth 95
Complexity 95
Creativity 96
Strategies to Avoid 96

7 Collaborating with Families and Other Stakeholders 98

Sharing the Message with Stakeholders 98
Why Change? 99
Pedagogy 102
Content 103
Student Learning and Outcomes 105
Administrator Engagement and Support 106
Family Engagement 107
Family Math Nights 108
Classroom Visits 110
Involving ALL Families 110
Homework Practices and Parent Coaching 111
Tips for Helping Parents Help Their Child 111
Resources for Families 113
Seeing and Doing Mathematics at Home 114

Part 2: Teaching Student-Centered Mathematics

8 Exploring Number and Operation Sense 116
Developing Addition and Subtraction Operation Sense 117
Addition and Subtraction Problem Structures 117
Teaching Addition and Subtraction 120
Developing Multiplication and Division Operation Sense 123
Multiplication and Division Problem Structures 123

A01_VAN1410_03_SE_FM.indd 7 11/23/16 4:46 PM

 viii Contents

Equal-Group Problems 125

Comparison Problems 125
Array and Area Problems 126
Combination Problems 126
Teaching Multiplication and Division 126
Contextual Problems 127
Symbolism for Multiplication and Division 127
Choosing Numbers for Problems 128
Remainders 128
Model-Based Problems 129
Properties of Multiplication and Division 132
Commutative and Associative Properties of Multiplication 132
Zero and Identity Properties 133
Distributive Property 133
Why Not Division by Zero? 134
Strategies for Solving Contextual Problems 134
Analyzing Context Problems 134
Multistep Word Problems 137

9 Developing Basic Fact Fluency 141

Developmental Phases for Learning the Basic Fact Combinations 142
Teaching and Assessing the Basic Fact Combinations 143
Different Approaches to Teaching the Basic Facts 143
Teaching Basic Facts Effectively 144
Assessing Basic Facts Effectively 145
Reasoning Strategies for Addition Facts 145
One More Than and Two More Than 146
Combinations of 10 147
Making 10 147
Doubles and Near-Doubles 148
Reasoning Strategies for Subtraction Facts 149
Think-Addition 149
Down Under 10 150
Take from 10 151
Reasoning Strategies for Multiplication and Division Facts 151
Twos 151
Fives 152
Zeros and Ones 152
Nines 153
Derived Multiplication Fact Strategies 153
Division Facts 156
Reinforcing Basic Fact Mastery 156
Games to Support Basic Fact Mastery 156
About Drill 159
Fact Remediation 159

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 Contents ix

What to Do When Teaching Basic Facts 160

What Not to Do When Teaching Basic Facts 161

10 Developing Whole-Number Place-Value Concepts 163

Extending Number Relationships to Larger Numbers 164
Part–Part–Whole Relationships 165
Relative Magnitude 166
Connections to Real-World Ideas 167
Approximate Numbers and Rounding 167
Important Place-Value Concepts 167
Integration of Base-Ten Grouping with Counting by Ones 168
Integration of Base-Ten Groupings with Words 168
Integration of Base-Ten Grouping with Place-Value Notation 170
Base-Ten Models 170
Extending Base-Ten Concepts 171
Grouping Hundreds to Make 1000 171
Equivalent Representations 172
Oral and Written Names for Numbers 173
Three-Digit Number Names 173
Written Symbols 174
Patterns and Relationships with Multidigit Numbers 174
The Hundreds Chart 175
Relationships with Benchmark Numbers 176
Numbers beyond 1000 176
Extending the Place-Value System 177
Conceptualizing Large Numbers 179

11 Building Strategies for Whole-Number

Computation 182
Toward Computational Fluency 183
Direct Modeling 184
Invented Strategies 184
Standard Algorithms 187
Development of Invented Strategies in Addition and Subtraction 189
Models to Support Invented Strategies 189
Adding Multidigit Numbers 190
Subtraction as “Think Addition” 192
Take-Away Subtraction 192
Standard Algorithms for Addition and Subtraction 193
Invented Strategies for Multiplication 193
Useful Representations 193
Multiplication by a One-Digit Multiplier 194
Multiplication of Multidigit Numbers 196
Standard Algorithms for Multiplication 198
Begin with Models 199

A01_VAN1410_03_SE_FM.indd 9 11/23/16 4:46 PM

 x Contents

Invented Strategies for Division 203

Missing-Factor Strategies 204
Cluster Problems 204
Standard Algorithms for Division 205
Begin with Models 205
Two-Digit Divisors 209
Computational Estimation 211
Teaching Computational Estimation 212
Computational Estimation Strategies 213

12 Exploring Fraction Concepts 217

Meanings of Fractions 218
Fraction Interpretations 218
Why Fractions Are Difficult 219
Models for Fractions 221
Area Models 221
Length Models 223
Set Models 224
Fractional Parts of a Whole 226
Fraction Size Is Relative 226
Partitioning 227
Iterating 231
Fraction Notation 236
Magnitude of Fractions 237
Equivalent Fractions 239
Conceptual Focus on Equivalence 239
Equivalent-Fraction Models 240
Developing an Equivalent-Fraction Algorithm 244
Comparing Fractions 246
Using Number Sense 247
Using Equivalent Fractions 248
Teaching Considerations for Fraction Concepts 249

13 Building Strategies for Fraction Computation 250

Understanding Fraction Operations 250
A Problem-Based, Number Sense Approach 251
Addition and Subtraction 252
Contextual Examples and Models 252
Estimation and Invented Strategies 257
Developing the Algorithms 258
Fractions Greater Than One 259
Addressing Common Errors and Misconceptions 260
Multiplication 262
Contextual Examples and Models 262
Estimating and Invented Strategies 267

A01_VAN1410_03_SE_FM.indd 10 11/23/16 4:46 PM

 Contents xi

Developing the Algorithms 267

Factors Greater Than One 267
Addressing Common Errors and Misconceptions 268
Division 269
Contextual Examples and Models 269
Estimating and Invented Strategies 273
Developing the Algorithms 274
Addressing Common Errors and Misconceptions 276

14 Developing Decimal and Percent Concepts and Decimal Computation 277

Developing Concepts of Decimals 278
Extending the Place-Value System 278
Connecting Fractions and Decimals 282
Say Decimal Fractions Correctly 282
Use Visual Models for Decimal Fractions 282
Multiple Names and Formats 285
Developing Decimal Number Sense 287
Familiar Fractions Connected to Decimals 287
Comparing and Ordering Decimal Fractions 291
Computation with Decimals 294
Addition and Subtraction 294
Multiplication 296
Division 300
Introducing Percents 301
Models and Terminology 302
Percent Problems in Context 304
Estimation 305

15 Promoting Algebraic Thinking 307

Strands of Algebraic Thinking 308
Generalized Arithmetic 308
Generalization with Number and Operations 308
Meaningful Use of Symbols 314
The Meaning of Variables 316
Making Structure in the Number System Explicit 326
Making Sense of Properties 327
Making Conjectures Based on Properties 329
Patterns and Functional Thinking 331
Growing Patterns 333
Functional Thinking 335

16 Building Measurement Concepts 339

The Meaning and Process of Measuring 340
Concepts and Skills 341
Introducing Nonstandard Units 343

A01_VAN1410_03_SE_FM.indd 11 11/23/16 4:46 PM

 xii Contents

Introducing Standard Units 343

Important Standard Units and Relationships 345
The Role of Estimation and Approximation 345
Strategies for Estimating Measurements 346
Measurement Estimation Activities 348
Length 348
Conversion 349
Fractional Parts of Units 350
Area 351
Comparison Activities 351
Using Physical Models of Area Units 352
The Relationship between Area and Perimeter 355
Developing Formulas for Perimeter and Area 357
Volume 359
Comparison Activities 359
Using Physical Models of Volume Units 360
Developing Formulas for Volumes of Common Solid Shapes 362
Weight and Mass 363
Comparison Activities 363
Using Physical Models of Weight or Mass Units 363
Angles 364
Comparison Activities 364
Using Physical Models of Angular Measure Units 364
Using Protractors 365
Time 366
Comparison Activities 366
Reading Clocks 366
Elapsed Time 367
Money 368

17 Developing Geometric Thinking and Concepts 371

Geometry Goals for Your Students 372
Spatial Sense 372
Geometric Content 373
Developing Geometric Thinking 373
The van Hiele Levels of Geometric Thought 373
Implications for Instruction 379
Shapes and Properties 380
Sorting and Classifying 380
Composing and Decomposing Shapes 382
Categories of Two-Dimensional Shapes 385
Categories of Three-Dimensional Shapes 388
Construction Activities 390
Investigations, Conjectures, and the Development of Proof 394

A01_VAN1410_03_SE_FM.indd 12 11/23/16 4:46 PM

 Contents xiii

Learning about Transformations 396

Learning about Location 398
Learning about Visualizations 401
Three-Dimensional Imagery 401

18 Representing and Interpreting Data 404

What Does It Mean to Do Statistics? 405
Is It Statistics or Is It Mathematics? 405
The Shape of Data 406
The Process of Doing Statistics 407
Formulating Questions 408
Classroom Questions 408
Beyond One Classroom 408
Data Collection 410
Using Existing Data Sources 411
Data Analysis: Classification 411
Data Analysis: Graphical Representations 413
Creating Graphs 414
Bar Graphs 414
Circle Graphs 415
Continuous Data Graphs 416
Line Graphs 418
Interpreting Results 419

Appendix A Common Core State Standards: Standards for

­Mathematical Practice A-1

Appendix B Common Core State Standards: Grades 3–5 Critical

Content Areas and Overviews B-1

Appendix C Mathematics Teaching Practices: NCTM Principles

to Actions (2014) C-1

Appendix D Activities at a Glance: Volume II D-1

Appendix E Guide to Blackline Masters E-1

References R-1

Index I-1

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 Preface
All students can learn mathematics with understanding! We believe that teachers can and must
create learning environments in which students have this experience. Effective mathematics
instruction involves posing worthwhile tasks that will engage students in the mathematics they
are expected to learn. Then, by allowing students to interact with and productively struggle with
the mathematics using their ideas and their strategies—a student-centered approach—students
will develop a robust understanding of the mathematics. As they learn to see the connections
among mathematical topics and to their world, students will value mathematics and feel empow-
ered to use it. The title of this book, Teaching Student-Centered Mathematics: Developmentally
Appropriate Instruction for Grades 3–5, ref lects this vision. Part 1 of this book is dedicated to
addressing how to build a student-centered environment in which students can become math-
ematically proficient and Part 2 elaborates on how that environment can be realized across all
content in the grades 3–5 mathematics curriculum.

What Are Our Goals for the Student-Centered ­

Grade-Band Books?
Creating a classroom in which students design their solution pathways, engage in productive
struggle, and connect mathematical ideas is complex. Questions arise, such as, “How do I get
students to wrestle with problems if they just want me to show them how to do it? What kinds
of tasks lend themselves to this type of engagement? Where can I learn the mathematics content
I need in order to be able to teach in this way?” With these and other questions firmly in mind,
we have three main objectives for the third edition of this series:
1. Illustrate what it means to teach mathematics using a student-centered, problem-based
approach.
2. Serve as a go-to reference for all of the mathematics content suggested for grades 3–5 as
recommended in the Common Core State Standard for Mathematics (CCSSO, 2010) and in
other standards used by various states, as well as research-based strategies that depict how
students best learn this content.
3. Present a practical resource of robust, problem-based activities and tasks that can engage
students in the mathematics that is important for them to learn.
These are also goals of Elementary and Middle School Mathematics: Teaching Developmentally,
a comprehensive resource for teachers in grades K–8, which has been widely used in universi-
ties and in schools. There is overlap between the comprehensive K–8 book and this Student-
Centered Mathematics Series; however, we have adapted the Student-Centered Mathematics
Series to be more useful for a practicing classroom teacher by addressing the content for specific
grade bands (with more activities!), removing content aimed at preservice teachers, and adding
additional information more appropriate for practicing teachers. We hope you will find that
this is a valuable resource for teaching and learning mathematics!

What’s New to the Third Edition of the

Student-Centered Mathematics Series?
The most significant change to the third edition is its availability as an Enhanced Pearson
eText. Teachers can now take advantage of eText technology, easily accessing downloadable

xiv

A01_VAN1410_03_SE_FM.indd 14 11/23/16 4:46 PM

 What’s New in Part 1? xv

resources to support many of the math activities offered in the text and linking to videos
that demonstrate how to teach certain math concepts. Another big change is that the third
edition appears in four-color, so pedagogical features are more easily found and studied.
We are hopeful too that the addition of color helps to enhance and clarify the ideas we have
intended to convey. We have also included some new features that we brief ly describe here.
(More detailed information about the new features can be found in the following section.)
We then highlight the most substantial changes we have made to specific chapters to ref lect
the changing landscape of mathematics education.

What Are the New eText Features?

Each volume in the Student-Centered Mathematics Series is also available as an Enhanced
Pearson eText* with the following point-of-use features:
• Downloadable Activity Pages and Blackline Masters. Hyperlinks provide access to ready-
to-use teaching resources including Activity Pages and Blackline Masters to support
students’ engagement in a large number of math activities.
• Videos. Links to videos allow teachers to observe an interview with a child, watch an idea
play out in a classroom, or listen to a more in-depth description of an important math
concept.
• Activities Correspond to CCSS-M. The numerous problem-based tasks presented in activ-
ity boxes are now linked to the appropriate Common Core State Standards for Mathematics.
• Immediate Access to Expanded Lessons. A custom basket located on the navigation bar links
teachers to full and expanded lessons and include the Blackline Masters or Activity Pages
if needed to execute each lesson. Expanded Lessons are referenced at point-of-use in
numbered math activities throughout the eText.

What’s New in Part 1?

Part 1 consists of seven chapters that focus on important “hot” topics that address ideas for
creating a classroom environment in which all students can succeed. These chapters are, by
design, shorter in length than the content chapters in Part 2, but are full of effective strate-
gies and ideas. The intent is that these chapters can be used in professional development
workshops, book study, or professional learning community (PLC) discussions. Changes to
Part 1 chapters include:
Chapter 1: Setting a Vision for Learning High-Quality Mathematics. Changes to this
chapter include a new table that relates CCSS-M’s mathematical practices (CCSSO,
2010) to NCTM’s process standards (2000), clarification about the difference between
modeling mathematics and modeling with mathematics, and an additional emphasis
on the characteristics of productive classrooms that promote student understanding.
Chapter 2: Teaching Mathematics through Problem Solving. The eight mathematics teaching
practices from Principles to Actions (NCTM, 2014) have been added! In addition, several
new sections were added: evaluating and adapting tasks to increase their potential for

* These features are only available in the Pearson eText, available exclusively from www
.pearsonhighered.com/etextbooks or by ordering the Pearson eText plus Vol II Book
Package (ISBN: 0134081412) or the Pearson eText Access Code Card (ISBN: 0134556402).

A01_VAN1410_03_SE_FM.indd 15 11/23/16 4:46 PM

 xvi Preface

learning, growth versus fixed mindsets (connected to productive struggle and learning
from mistakes); and effective aspects of questioning. Finally, more detail pertaining to
the three-phases (before, during, and after) is provided.
Chapter 3: Creating Assessments for Learning. Supported by the recent position statement
from professional organizations (NCSM and AMTE) about assessment for learning
(AFL), this chapter was revised to be more explicit about how to collect evidence from
students on their progress, interpret that evidence, make informed decisions about the
next instructional steps and provide actionable feedback to students. There is also an
expanded section on using writing to learn mathematics.
Chapter 4: Differentiating Instruction. This chapter was revised to better highlight dif-
ferentiated tasks for whole-classroom instruction. You will also find new team-building
activities to enhance your students’ interactions with each other when working in groups.
Chapter 5: Teaching Culturally and Linguistically Diverse Students. In this chapter, signifi-
cant revisions were made to ref lect research in the field (twenty-two new references).
Among these changes was increased attention to Culturally Responsive Mathematics
Instruction (CRMI), developed around four key aspects and an expanded section on
nurturing students’ mathematical identities.
Chapter 6: Planning, Teaching, and Assessing Students with Exceptionalities. Several new tools
were added to this chapter including a printable set of cards, each with a Strategy for
Making Math Accessible for learners who struggle. This tool can be used when planning
core instruction modifications or interventions for students with special needs. There is
also a Mathematics Integration Plan Template to support planning for gifted students
or students with a high interest in exploring mathematical topics in relation to other
subject areas or perspectives.
Chapter 7: Collaborating with Families and Other Stakeholders. This chapter was signifi-
cantly reorganized to focus on advocacy across stakeholders. This included increased
attention to communicating about CCSS Mathematics. Finally, the homework section
was expanded, including new activities and games for families.

What’s New to Part 2?

The most noteworthy changes to Volume II, Part 2 are related to the content. The C ­ ommon
Core State Standards and other new state standards has shifted attention to particular top-
ics of interest to grades three through five teachers. There is a considerable emphasis on
­multiplicative thinking, rational numbers and the development of the mathematical practices.
The list below highlights significant differences in content coverage in this third edition.
Chapter 9: Basic Facts. In Chapter 9, there is an increased focus on assessing basic
facts. This section presents the risks of using timed tests and presents a collection
of alternative assessment ideas. Because the emphasis at this grade band is on mul-
tiplicative thinking the chapter emphasizes foundational facts prior to supporting
students in using derived fact strategies for multiplication and division.
Chapter 11: Whole-Number Computation. Chapter 11 includes an expanded discussion of
the written records of computing multiplication and division problems including lattice
multiplication, open arrays and partial quotients.
Chapter 13: Fraction Operations. Chapter 13 uses a developmental approach capitalizing
on learning trajectories. The discussion of developing meaning for each operation is
expanded with more examples and activities.

A01_VAN1410_03_SE_FM.indd 16 11/23/16 4:46 PM

 What Special Features Appear in the Student-Centered Math Series? xvii

Chapter 15: Algebra. Chapter 15 carefully bridges the connection between arithmetic and
algebra with increased attention to relational thinking and the structure of equations.
The chapter includes significant attention to content described in the Common Core State
Standards, including generalizing arithmetic, use of symbols, structure in the number
system, and functional thinking.
Chapter 16: Measurement. In this chapter there is an increased emphasis on converting
units in the same measurement system. There is also a new section on perimeter which
is a focus in the third grade. Across all measurement topics there are new activities and
additional activity sheets.

What Special Features Appear in the

Student-Centered Math Series?

Features Found in Parts 1 and 2

• Teaching Tips. These brief tips identify practical take-away ideas that can support the
teaching and learning of specific chapter content being addressed. These might be an
instructional suggestion, a particular point about language use, a common student mis-
conception, or a suggestion about a resource.
• Stop and Reflect. Ref lective thinking is the key to effective learning. This is true not
only for our students but also for ourselves as we continue to learn more about effective
mathematics teaching. Keep your eye out for these sections that ask you pause to solve
a problem or ref lect on some aspect of what you have read. These Stop and Ref lect
sections do not signal every important idea, but we have tried to place them where it
seemed natural and helpful for you to slow down a bit and think deeply about an idea.
In addition, every chapter in Part 1 ends with a Stop and Ref lect section. Use these for
discussions in professional learning communities or for ref lection on your own.
• New! Downloadable Resources including Activity Pages and Expanded Lessons. Many activities
that previously required cards or recording sheets now include these as ready-to-use,
downloadable pages. You will also find a variety of downloadable resources that support
teaching activities such as formative assessment and team-building activities. You can
access these downloadable pages by clicking the blue text in the eText at point of use.
• New! Videos. The book now includes a collection of videos that are positioned right when
you need them—when a child’s misconception during a diagnostic interview will rein-
force a point, when a strategy needs a more in-depth description or when it helps to see
a teacher carry out an idea in a classroom of children. When accessing the e-book, you
can click on the link to see an idea in action. There is also a video of John Van de Walle
sharing some of his insights on how to teach a mathematics topic through the perspective
of a student-centered, problem-based approach.

Additional Features Found in Part 2

• New! NCTM Teaching Practices Appendix. The Principles to Actions (NCTM, 2014) eight
teaching practices are provided in Appendix C. These describe the actions that teachers

A01_VAN1410_03_SE_FM.indd 17 11/23/16 4:46 PM

 xviii Preface

do to support student thinking and provide guidance on how to enact student-centered

mathematics.
• New! Blackline Masters Hyperlinked in Chapters. Blackline Masters are used in some of
the activities and Expanded Lessons. Look for the call outs for the hyperlinks embedded
in the activities that alert you to the corresponding print-friendly PDF of the Blackline
Master. In Appendix E, you will find a list of the Blackline Masters and a thumbnail
version of each.
• New! Activities Correspond to the CCSS-M. Numerous problem-based tasks are presented
in activity boxes that are connected to the appropriate Common Core State Standards for
Mathematics. Additional ideas are described directly in the text or in the illustrations.
They are designed to engage your children in doing mathematics (as described in Chap-
ter 2). Most of these activities are presented in the numbered activity boxes and include
adaptation and accommodation suggestions for English language learners and children
with special needs denoted with icons for easy reference. In addition, activities that
incorporate technology are denoted with a technology icon. In Appendix D, you will
find Activities at a Glance. This table lists all the named and numbered activities with a
short statement about the mathematical content goal for each, the CCSS-M standard(s)
and the page number where it can be located.
It is important that you see these activities as an integral part of the text that surrounds
them. The activities are inserted as examples to support the development of the mathematics
being discussed and how your children can be supported in learning that content. Therefore,
we hope that you will not use any activity for instruction without reading carefully the full
text in which it is embedded.
• New! Downloadable Expanded Lessons. In each chapter, one or more activities have been
expanded it into a complete lesson plan, following the before, during, after structure
described in Chapter 2 and are available by clicking on the link in the eText. These
Expanded Lessons provide a model for converting an activity description into a full lesson
that can engage children in developing a robust understanding of the related concept. In
this new edition, all of the Expanded Lessons are now aligned with CCSSO grade-level
recommendations and include adaptation suggestions for English language learners and
children with disabilities. Many use the new Activity Pages or Blackline Masters.
• New! Common Errors and Misconceptions. Each chapter in Part 2 includes a table with
common errors and misconceptions for chapter-related mathematical topics. This table
includes examples of student work or verbal responses you should look for when a child is
exhibiting these errors and ways to help the child move past these mistaken understand-
ings. Using these tables, you can anticipate how you might support children in confront-
ing common barriers so they can be unearthed and debunked. These lists also help you
plan for gathering student assessment data that is targeted to catch areas of confusion
or misconceptions prior to formally assessing children on a high-stakes evaluation of
their performance. These examples were identified through the research literature and
from the voices of teachers like yourself, about the common mistakes their children are
making.
• Formative Assessment Notes. Assessment should be an integral part of instruction. As you
read, we want you to think about what to listen and look for (assess) in different areas
of content development. Therefore, you will find Formative Assessment Notes that
describe ways to assess your children’s developing knowledge and understanding. These
Formative Assessment Notes can also help improve your understanding about how to
help your children through targeted instruction.

A01_VAN1410_03_SE_FM.indd 18 11/23/16 4:46 PM

 Acknowledgments xix

• Technology Notes. These notes provide practical information about how technology can
be used to help your children learn the content in that section. Descriptions include
open-source software, interactive applets, and other Web-based resources—all of which
are free.
• Standards for Mathematical Practice Notes. Connections to the eight Standards of Math-
ematical Practice from the Common Core State Standards are highlighted in the margins.
The location of the note indicates an example of the identified practice in the nearby text.
• Common Core State Standards Appendices. The Common Core State Standards outline eight
Standards for Mathematical Practice (Appendix A) that help children develop and dem-
onstrate a deep understanding of and capacity to do mathematics. We initially describe
these practices in Chapter 1 and highlight examples of the mathematical practices
throughout the content chapters in Part 2 through margin notes. We used the Common
Core State Standards for Mathematics (CCSSO, 2010) as a guide to determine the content
emphasis in each volume of the series. Appendix B provides a list of the critical content
areas for each grade level discussed in this volume.
• Big Ideas. Much of the research and literature espousing a developmental approach sug-
gests that teachers plan their instruction around “big ideas” rather than isolated skills or
concepts. At the beginning of each chapter, you will find a list of the key mathematical
ideas associated with the chapter. These lists of learning targets can provide a snapshot
of the mathematics you are teaching.

Acknowledgments
We would like to begin by acknowledging you: the reader, the teacher, the leader, and the
advocate for your students. The strong commitment of teachers and teacher leaders to always
strive to improve how we teach mathematics is the reason this book was written in the first
place. And, because of ongoing input and feedback, we endeavored to revise this edition
to meet your changing needs. We have received thoughtful input from many teachers and
reviewers, and all of it has informed the development of this substantially revised third
edition!
In preparing the third edition we benefited from the thoughtful input of the following
educators who offered comments on the second edition or on the manuscript for the third:
Alanna Arenivas, Dallas Independent School District; Josh Costelnock, Kyrene School Dis-
trict; Gwendolyn Lloyd, Penn State. Their comments helped push our thinking on many
important topics. Many specific suggestions offered by these reviewers found their way into
the pages of this book. We offer our sincere appreciation to these esteemed educators for
their valued suggestions and constructive feedback.
As we reviewed standards, research, and teaching articles; visited classrooms; and collected
students’ work samples, we were continually reminded of the amazing commitment to effec-
tive mathematics teaching and learning. From the mathematics educators and mathematicians
working on standards documents, to the teachers who facilitate discussions about mathematics
in preK–grade 8 classrooms and then share the results with others, we are grateful for the broad
and heartfelt commitment to mathematics education for all students on the part of so many
educators—particularly the teachers with whom we have worked in recent years.
We also want to acknowledge the strong support of our editorial team throughout the
process, from the first discussions about what the third edition might include, through the
tedious editing at later stages in the development. Without their support, the final product

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 xx Preface

would not be the quality resource we hope you find it to be. Specifically, we thank Meredith
Fossil for helping us envision our work, Linda Bishop for seeing this vision through, and both
of them for their words of encouragement and wisdom. Working on three volumes of a book
simultaneously is quite an undertaking! We are also truly grateful for Miryam Chandler at
Pearson and Jason Hammond and the team at SPi Global who helped us wade through the
permissions process and the production and editing of our new edition and eText.
Even with the support of so many, researching and writing takes time. Simple words
cannot express the gratitude we have to our families for their support, patience, and contri-
butions to the production of these books. Brief ly we recognize them by name here: Karen
thanks her husband, Bob Ronau, and her children and grandchildren, Matthew, Tammy,
Josh, Misty, Matt, Christine, Jeff, Pamela, Jessica, Zane, Madeline, Jack, and Emma. LouAnn
thanks her husband, Ramsey, and her two sons, Nathan and Jacob. Jennifer thanks her hus-
band, Mitch, and her children, MacKenna and Nicolas.
The origin of this book began many years ago with the development of Elementary and
Middle School Mathematics: Teaching Developmentally by John A. Van de Walle. What began
as a methods book for pre-service teachers spread enthusiastically throughout the teaching
community because it offered content support, activities, and up-to-date best practices for
teaching mathematics. The three-volume series was developed as a way to focus on and
expand the specific grade-level topics. John was adamant that all children can learn to rea-
son and make sense of mathematics. We acknowledge his commitment and his significant
contributions to the field of mathematics education. His ideas and enduring vision continue
to inspire the work you see in this new edition.
The response to the second edition has been amazing. We hope the third edition will be
received with as much interest and enthusiasm as the second and continue to be a valuable
support to your mathematics teaching and your children’s learning.

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 1
Setting a Vision for
Learning High-Quality
Mathematics
In his book The World Is Flat (2007) Thomas Friedman discusses how
globalization through technology has created the need for people to
have lasting, adaptable skills so they can survive the ever-changing
landscape of available jobs. He points out that in our digital world,
lovers and doers of mathematics will always have career options and
opportunities. However, no matter their career choice, given the
extent to which our world relies on technology and the processing of
massive amounts of information, all students need to develop skillsets
that will allow them to be successful in our economy and society.
Lynn Arthur Steen, a well-known mathematician and educator, stated,
“As information becomes ever more quantitative and as society relies
increasingly on computers and the data they produce, an innumerate
citizen today is as vulnerable as the illiterate peasant of Gutenberg’s
time” (1997, p. xv).
To prepare students for an ever-changing world, for jobs that pos-
sibly do not even exist today, can’t we just pay more attention to the
high school curriculum? Certainly what students learn in high school
is important. However, a growing number of studies points to a strong
association between early gains in mathematical ability and later aca-
demic achievement (e.g., Claessens, Duncan, & Engel, 2009; Watts,
Greg, Duncan, Siegler, & Davis-Kean, 2014). So we need to begin this
preparation early in elementary school and continue to build on this
foundation throughout the school years.

  1

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 2 Chapter 1 Setting a Vision for Learning High-Quality Mathematics

Understanding and Doing Mathematics

The changing world inf luences what should be taught in mathematics classrooms, even in
grades 3–5. The dialogue on the best ways to prepare students to be successful in this changing
world has involved mathematics educators, researchers, teachers, policymakers, and elected
officials and has considered the many National Council of Teachers of Mathematics (NCTM)
standards documents, international assessments, and research.
One of the inf luential documents that added to this dialogue is Adding It Up (National
Research Council (NRC), 2001). Based on a review of the research on how students learn
mathematics, this document identified the following five strands of mathematical proficiency
that are seen as indicators of someone who understands (and can do) mathematics.
• Conceptual understanding: Having a robust web of connections and relationships within
and between ideas, interpretations, and representations of mathematical concepts.
• Procedural fluency: Being able to f lexibly choose and accurately and efficiently per-
form an appropriate strategy for a particular problem. For more on f luency, go to the
NCTM website and search for the 2014 Annual Meeting Webcast “President’s Session—
Fluency . . . It’s More Than Fast and Accurate.”
• Strategic competence: Being able to make sense of, represent, and determine solutions to
mathematical problems.
• Adaptive reasoning: Being able to think about, explain, and justify one’s ideas using math-
ematically sensible reasons coupled with the ability to shift strategies when needed.
• Productive disposition: Having an ingrained awareness that mathematics makes sense and
is useful, valuable, and rewarding along with the belief that one is capable of being suc-
cessful in learning and doing mathematics through hard work and perseverance.
Figure 1.1
Figure 1.1 illustrates the interrelated and interwoven
Interrelated and intertwined strands of mathematical proficiency.
nature of the strands of mathematical proficiency: As one
strand develops it builds on and builds up other strands,
Conceptual understanding: resulting in a strengthened whole. As an example, consider
comprehension of mathematical
concepts, operations, and the ineffective practice of teaching procedures in the ab-
Strategic competence: relations sence of conceptual understanding. Often this approach
ability to formulate,
represent, and solve yields a lack of retention and increased errors, rigid ap-
mathematics problems
Procedural fluency:
proaches, and inefficient strategy use (watch a related video
skill in carrying out at https://www.youtube.com/watch?v=FVKtQwARe6c).
procedures flexibly, When students are in classrooms where these strands of
accurately, efficiently,
and appropriately proficiency are allowed to develop together, they are able
to build a stronger understanding of both mathematical
Adaptive reasoning: concepts and procedures.
capacity for logical Productive disposition:
thought, reflection, Numerous other reports and standards were devel-
habitual inclination to
explanation, and see mathematics as oped as part of the effort to improve mathematics teaching
justification sensible, useful, and and learning and prepare students for the ever-changing
worthwhile, coupled world. Among these are the Common Core State Standards
with a belief in diligence
and one’s own efficacy (CCSS-M) (CCSSO, 2010) and other state standards that
recognize the need for coherent and rigorous standards that
promote college- and career-readiness.
In particular, the CCSS-M articulates an overview of
critical areas for each grade from K–8 to provide a coherent
Source: From "The Strands of Mathematical Proficiency" in Adding It Up: ­Helping curriculum built around big mathematical ideas. At this time,
Children Learn Mathematics. Edited by Jeremy Kilpatrick, Jane Swafford, and
­Bradford Findell. Published by proceedings of the National Academy of Sciences, more than 40 states; Washington, D.C.; four territories; and
© 2001. Department of Defense Schools have adopted the CCSS-M.

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 Understanding and Doing Mathematics 3

A few states chose to not adopt these standards from the start and others are still deciding their
level of participation or re-evaluating their own standards against CCSS-M. Nonetheless, this
represents the largest shift of mathematics content in the United States in more than 100 years.
This effort to develop standards that promote college- and career-readiness has
resulted in attention to the processes of doing mathematics, not just the content. Notably,
NCTM (2000) identifies the process standards of problem solving, reasoning and proof,
representation, communication, and connections as ways in which students acquire and
use mathematical knowledge. Students engaged in the process of problem solving build
mathematical knowledge and understanding by grappling with and solving genuine prob-
lems as opposed to completing routine exercises. They use reasoning and proof to make
sense of mathematical tasks and concepts and to develop, justify, and evaluate math-
ematical arguments and solutions. Students create and use representations (e.g., diagrams,
graphs, symbols, and manipulatives) to reason through problems. They also engage in
communication as they explain their ideas and reasoning verbally, in writing, and through
representations. Students develop and use connections between mathematical ideas as they
learn new mathematical concepts and procedures. They also build connections between
mathematics and other disciplines by applying mathematics to real-world situations.
The process standards should not be regarded as separate content or strands in the mathematics
curriculum; rather they are integral components of all mathematics teaching and learning.
By engaging in these processes, students learn mathematics by doing mathematics.
The CCSS-M also includes the Standards for Mathematical Practice (CCSSO, 2010),
which are ways in which students can develop and demonstrate a deep understanding of and
capacity to do mathematics (see Appendix A). Whether your state has adopted the CCSS,
the eight Standards of Mathematical Practice are worthy of attention. These mathemati-
cal practices are based on the underlying frameworks of the NCTM process standards and
the components of mathematical proficiency identified by the National Research Council’s
document Adding It Up (NRC, 2001). Like the NCTM process standards, these practices are
not separate, but integral to all mathematics teaching and learning. Here we provide a brief
discussion about each mathematical practice.

1. Make sense of problems and persevere in solving them. To make sense of problems, students
need to learn how to analyze the given information, the parameters, and the relationships
in a problem so that they can understand the situation and identify possible ways to solve it.
One way to help students analyze problems is to have them create bar diagrams to
make sense of the quantities, relationships, and operations involved. Once students learn
various strategies for making sense of problems, encourage them to remain committed
to solving them. As they learn to monitor and assess their progress and change course as
needed, they will solve the problems they set out to solve!
2. Reason abstractly and quantitatively. This practice involves students reasoning with quantities
and their relationships in problem situations. You can support students’ development of
this practice by helping them create representations that correspond to the meanings
of the quantities, units, and operations involved. When appropriate, students should
also learn to represent and manipulate the situation symbolically. Encourage students
to find connections between the abstract symbols and the representation that illustrates
the quantities and their relationships. For example, when fourth graders draw a bar
diagram showing one tree as being four times the height of another tree, encourage
them to connect their representation to the expression 4 * h, where h is the height of
the shorter tree. Ultimately, students should be able to move f lexibly between symbols
and other representations.
3. Construct viable arguments and critique the reasoning of others. This practice emphasizes the
importance of students’ using mathematical reasoning to justify their ideas and solutions,

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 4 Chapter 1 Setting a Vision for Learning High-Quality Mathematics

including being able to recognize and use counterexamples. Encourage students to

examine each others’ arguments to determine whether they make sense and to identify
ways to clarify or improve the arguments. This practice emphasizes that mathematics
is based on reasoning and should be examined in a community—not carried out in
isolation. Tips for supporting students as they learn to justify their ideas can be found
in Chapter 2.
4. Model with mathematics. This practice encourages students to use the mathematics they
know to describe, explain, and solve problems from a real-world context. For third
graders, this could mean writing a multiplication or division equation to represent a given
situation or using their measurement sense to determine whether a rug advertised in the
newspaper would fit in a designated location in their classroom. Be sure to encourage
students to determine whether their mathematical results make sense in the context of
the given situation. Note that this practice is different from modeling mathematics, which
involves using representations to illustrate mathematical ideas (e.g., an area model to
show one meaning of 4 * 3).

Teaching Tip 5. U
 se appropriate tools strategically. Students should become
familiar with a variety of problem-solving tools and they
Research suggests that students, in particular girls, should learn to choose which ones are most appropriate
may tend to continue to use the same tools because for a given situation. For example, fifth graders should
they feel comfortable with the tools and are afraid to experience using the following tools for computation
take risks (Ambrose, 2002). Look for students who tend with decimals: base-ten manipulatives, decimal grids,
to use the same tool or strategy every time they work pencil and paper, calculators, and number lines. Then,
on a task. Encourage all students to take risks and to if these students are asked to find the sum of 3.45 and
try new tools and strategies. 2.9 and provide their reasoning, they could use base-ten
manipulatives or decimal grids to illustrate the meaning
of each decimal and how the decimals were combined.
6. Attend to precision. In communicating ideas to others, it is imperative that students
learn to be explicit about their reasoning. For example, they need to be clear about the
meanings of operations and symbols they use, to indicate units involved in a problem,
and to clearly label diagrams that accompany their explanations. As students share their
ideas, emphasize this expectation and ask clarifying questions that help make the details
of their reasoning more apparent. Teachers can further encourage students’ attention to
precision by introducing, highlighting, and encouraging the use of accurate mathematical
terminology in explanations and diagrams.
7. Look for and make use of structure. Students who look for and recognize a pattern or
structure can experience a shift in their perspective or understanding. Therefore, set
the expectation that students will look for patterns and structure and help them ref lect
on their significance. For example, help students notice that the order in which they
multiply two numbers does not change the product—both 4 * 7 and 7 * 4 equal 28.
Once students recognize this pattern through several experiences with other examples,
they will have a new understanding and use of a powerful property of our number system:
the commutative property of multiplication.
8. Look for and express regularity in repeated reasoning. Encourage students to step back
and ref lect on any regularity that occurs to help them develop a general idea or
method or to identify shortcuts. For example, as students begin multiplying numbers,
they will encounter situations in which a number is multiplied by 0. Over time,
help them ref lect on the results of multiplying any number by 0. Eventually they
should be able to express that when any number is multiplied by 0, the product is
always 0.

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Another Random Scribd Document
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 Der Eisenbahnräuber

V ielleicht gehe ich selbst noch einmal in den Schwank, sein Humor
hat doppelte Lebenskraft, man kann sich zweimal totlachen. Es
fällt mir gar nicht ein, den Inhalt des kleinen Lustspiels zu verraten,
nur möchte ich seinen famosen Darstellern für den schönen Abend
und vor allen Dingen dem Autor Fritz Gräbert für den lustigen Streich
danken. Arthur Winckler spielte den ehemaligen Bäckermeister
August Pickenbach mit Rosinen und Korinthen und allen
außergewöhnlichen Zutaten. Emmy Dittmar, allerdings eine
Schulreiterin, in die man sich verlieben kann. Frau Meyer (Rosa
Schäffel), man soll sich noch so eine gute Wirtin suchen! Es war ein
lachendes Zusammenspiel, ein Tanz, leichtfüßig, ein Walzer: An der
blauen Donau, wenn auch der erste Aufzug in Ostende an der
Nordsee spielt und der Herr Rentier Bäckermeister Pickenbach auf
berlinisch mir und mich der neuen Bekanntschaft beim Sekt sein
Mehlherz ausschüttet. Man kommt nicht aus dem Lachen heraus, der
traurigen Jungfrau Sentimentalität ist der Eintritt verboten, der Autor
hat die banale Tochter zu Hause gelassen, er ironisiert selbst den
Kuß. Er mag nicht eines Kusses wegen einen Augenblick Lachen
einbüßen. „Skool!“ ruft mein Nachbar. Er ist Schwede. Ein
Liebespaar, zwei Turteltauben, stehn doch sonst immerwo im dritten
Akt, gefüllt oder ungefüllt, am Nischenfenster und girren im
frischesten Lustspiel geheuchelte Sehnsucht. Meine Angst war also
hier vergebens. Und mich belustigt ungestört der ungeschlachte,
wollige Liebhaber Maler Hans Wegemann (Carl Wessel), es blieb ihm
jedes Wort im Hals stecken, bis er zum beißenden Hammel ausreifte
unter der Leitung seiner Backfischbraut Marie, der Tochter
Pickenbachs (Grete Kroll). Die vielen Hände, die einen Wirbel
klatschten, waren nicht zu übersehen.
 Im neopathetischen Kabarett

T ausend und Einer. Ich habe mich nicht verzählt, las auch,
während ich die Köpfe zählte, Armin Wassermann Verse seiner
Herzensdichter. Weich und herb, reich und superbe ist seine
Sprache; dazu sein schwärmerisches, knabenhaftes
Savoyardengesicht! — Ich suche nach einem Stuhl, der im
Verborgenen blüht — endlich finde ich so ein Veilchen abseits am
Tapetenrand; ich setze mich. Meine Tänzerin Zobeïde, die sehr
neugierig auf das Kabarett der Neopathetik ist, ruht schon lange
müde zwischen weißen, lilagelben, roten und himmelblauen
Mädchen; ein Dichter mit Honiglippen und zwei Augen, naschhafte
Bienen, als einziger Tasso neben ihr und ihren bräutlichen
Schwestern. Es betritt jemand den Ölberg des Saals und predigt
über Kunst. Der Vortrag ist geistvoll, wenn man sich auch durch
Mimik und Brille in die Schule zurückversetzt glaubt. Noch immer
höre ich keine Gedichte von mir — warum lud man mich ein, zumal
ich keineswegs objektiv bin? Auf einmal flattert ein Rabe auf, ein
schwarzschillernder Kopf blickt finster über die Brüstung des
Lesepults. Jakob van Hoddis. Er spricht seine kurzen Verse trotzig
und strotzend, die sind so blank geprägt, man könnte sie ihm
stehlen. Vierreiher — Inschriften; rund herum müßten sie auf Talern
geschrieben stehn in einem Sozialdichterstaat. Ich muß immer ans
Geld denken; wie man so runterkommt — wenn Zobeïde, meine
Tänzerin, ein Portemonnaie bei sich hätte, würde ich zu der
Menschenhitze ein Glas Limonade trinken. Ich höre, wie ein
Vortragender mit triumphierendem Gesicht Stefan Georges
Dichtungen als Ruhepunkt bezeichnet. Das muß ich widerlegen.
Stefan Georges Gedichte wandeln allerdings, ohne müde zu werden;
nicht bunte Karawanen über Sandwege; aus ihnen weht die Kühle
endloser Prozessionen zwischen frommen Schlössern und
himmelhohen Domen. Die Orthographie der Georgeverse erinnert in
ihrer Gleichtönigkeit leicht an englische Sonntagsruhe. War’s das,
lieber Vortragender? Gern hätte ich die Rede von Kurt Hiller, dem
Präsidenten des neopathetischen Kabaretts, gehört.
Zobeïde, meine Tänzerin, will noch nicht mit nach Hause kommen.
 Kabarett Nachtlicht — Wien
Der lieben Malerin L e n e K a i n e r

D ie Straßen enden in Rundungen, tanzumschlingende Arme. Wir

wandeln wie in einem endlosen Saal durch Wien. Es ist Nacht —
die Mondkrone mit den vielen tausend Sternenkerzen brennt lustig
über der Stadt der Walzer. Aber nur wenige Menschen begegnen
uns, vom Vergnügen kehren die letzten heim, und ihre Gedanken
drehen sich noch mit den blauen Donauklängen leichtfüßig über das
spiegelblanke Leben. Aber die Wiener sind höflich gegen ihre
Fremdlinge (wir suchen nämlich das Kabarett Nachtlicht), noch im
Tanztaumel besinnen sie sich nach dem entferntesten Winkel,
begleiten sogar den Suchenden bis an Ort und Stelle. Da steht’s ja:
„Kabarett Nachtlicht“ — Erich Mühsam trägt gerade seine „Amanda“
vor. Er sieht noch lebenslässiger aus, wie in Berlin. Zwar sitzt sein
Rock heute ohne Tadel, und seine Mähne, löwengelb, ist gepflegter
wie an der Spree. Aber er bangt sich nach Ruhe, und auch die
Jungfern seiner Verse mit dem nächtlichen unrechtlichen Geschick
sind müde, sich hier weiter zu produzieren. „Ein Kunststück, seien
Sie mal Schlußnummer — komme erst um 5 Uhr morgens in die
Klappe.“ Nichtsdestoweniger will er uns noch ins Kasino begleiten.
Dort tanzt eine schwarze Blondine, „Spaniens Madonna“, sagt Peter
Altenberg im Vorübergehen. Er ist im Begriff, gestützt auf seinen
Knüppelstock, das Kabarett zu verlassen — ihm folgt die kleine
Künstlergesellschaft.
Am anderen Abend sind wir zeitiger da. Es treten uns einige von
den Mitwirkenden entgegen: Jener mit dem Monokle im Auge
kommt mir bekannt vor. „Gewiß, Frau Lasker-Schüler, wir haben uns
schon oft im Café Kurfürstendamm in Berlin gesehen.“ Er ist Roda
Roda, der humoristische Schriftsteller. In eine der kleinen Logen
setzen wir uns, seine scharmanten Humoresken zu hören. Das
Publikum applaudiert, bevor er beginnt; es weiß, nun gibt’s was zu
lachen. Im Kakaduton schäkert er mit ihnen wie mit einer Schar
hörlustiger Kinder. Junge und alte Geschäftsleute, kleine Mädchen,
Damen der Gesellschaft, Offiziere, selbst die Erzherzöge kommen,
das Nachtlicht morgens auszublasen. In einer Rumpelkammer
spinnwebgrau sitzen wir, unwillkürlich sucht man nach allerlei
altmodischem Gerümpel. Bestaubte Figuren und Porträts, näher
betrachtet von neuen Künstlern ausgeführt, hängen an den Wänden,
und auf der Konsole über dem blonden Kopf eines Leutnants steht
die Statuette von Madame Delvard, der Scharfrichterin. Sie ist die
einzige, die den elf Scharfrichtern in München zur Hand ging. „Ich
werde extra einige Chansons für Sie singen.“ Sie spricht zu mir — ich
liebe ihre graziöse Stimme, dunkler vergrößern sich ihre graublauen
Augen zwischen zitternden Lidern. Ihre Nervosität duftet. Sie ist eine
erwachte Klimtblume aus dem magischen Farbentraum des Meisters.
Blasse Lichtchen werfen einen Schleier auf ihre beringten Hände, die
schlaff herabhängen an ihrem überschlanken Samtstengelleib, wie
weiße tauschimmernde Blätter. Und Wedekinds rotäugige
Straßenlieder singt sie mit der Schüchternheit eines Kindes. So leicht
kommt sie nicht von der Bühne herunter: ein Lied und immer noch
eins — „Der Bauer wollt’ fahren ins Heu!“ Unwiderruflich das letzte
— aber sie singt es mit frischer Kraft, sie singt es bedeutend, stößt
es von sich, wie aufschießende Saat. Da steht keine ätherische
Prinzessin mehr im Lichtschaum; Acker liegt unter ihrer Zunge, Peter
Altenberg nickt zustimmend und setzt sich neben mich in die kleine
Loge. Monsieur Henry, Madame Delvards Gatte, begleitet ihre Lieder
am Klavier, aber auch er ist ein Vortragsmeister. Ich werde nie seine
Ballade vom „Heiligen Nicolas“ vergessen, seine rauschige
Schwermutsstimme. Monsieur Henry ist der gewandteste unter den
blutigen Elfen in München gewesen, und ein Kavalier ersten Ranges.
Wir wollen uns wieder vom Zuschauerraum an den Künstlertisch
zurückziehen; doch Peter Altenberg hält mich auf meinem Platz
zurück. „Das Meißnerfigürchen müssen Sie noch sehen und die drei
Handwerksburschen.“ Sie stehen schon auf der Bühne in
altfränkischen, goldknöpfigen Röcken, die Mützen geschmückt mit
Eichenlaub. Ihr Wanderlied beglückt mich ebenso immer wieder wie
meinen Nachbar. Er ist nächtlich Gast des Kabaretts; die Umgebung
dieser Künstlerkinder tut ihm wohl, der Aufenthalt auf der kleinen
Künstlerinsel unter dem guten grünlich flackernden Miniaturstern.
Ein kostbares Spitzengewebe ist seine Seele, jedes holprige Wort
bleibt in ihren Seidenmassen hängen. Aber wen der gute Blick seines
Schelmenauges trifft, der möchte ihn wohl ergreifen können und in
ein Enveloppe als Andenken legen. Und sollte er sich nicht ärgern
über die Breitheit der Menschen — „nichtsdestoweniger zerstreut es
mich, nachmittags am Graben im Café zu sitzen und die bunte
Bewegung anzusehen“. Ich möchte manchmal zu ihm sagen, so
ganz unmotiviert: „Lieber Peter Altenberg.“ — — — Es ist gleich
Morgen — wir wollen alle noch einmal Carmen tanzen sehen — —
und dann lebt wohl, ihr lieben Künstler, so ball kemma ma nöt wieda
zsamm.
 Apollotheater

D er Kohinoor meines Nachbars tanzt hin und her, macht Sprünge

auf seinem Zeichenblock wie die Clowns dort auf dem Rade.
Jetzt nascht er von der Chansonette im honiggelben Frack. Einige
von den Umrissen leben auf dem weißen Untergrund, neckisch,
eckig hingeworfen, namentlich der eine von der Clowniade ist very
fine getroffen. Ein Klatschwirbel holt the english artist auf die Bühne
zurück. Was ist mit ihm geschehen! Seine Stirn nach allen
Richtungen hin zur Unförmigkeit aufgedunsen. Zweifellos hat er die
englische Krankheit mit herüber gebracht. Es gibt keinen Spaß, den
der nicht da gedacht hat, und ich muß ehrlich auch in diesem Essay
gestehen, es kommt nun noch dazu, daß ich die Brüder aus London
besonders mag, „ich hab’ noch nie so gelacht wie heute!“ Der
Kohinoor meines Nachbars lauscht zugespitzt; die zwei ehrwürdigen
Bordellmatronenwirtinnen vor mir erinnern sich gegenseitig ihres
Amtes. Geliebter und Geliebtin blicken sich zu in der Loge wie die
schillernden Demi-Monde auf dem Vorhang, der sich weltenseufzend
spaltet und das Gemach der Sultana enthüllt. Nackte Frauen steigen
(obere, kleine Bühne) aus ihrem Brunnenbade wie im wirklichen
Harem eines Sultans. Am Fuß der Treppe, die zum eigentlichen
Gemach der Herrin führt, wacht der Wächter armverschränkt.
Endlich nahen die erfrischten Schönen, aber ihre Haare duften nicht
nach Pharaonenblüten, auch sind ihre Glieder keineswegs ungelöste
Geheimnisse. Und statt Sultana betritt Frau Betty das Gemach, die
Freundin des amüsanten Frauendoktors, ihres wohlsituierten Mannes
treue Tennispartnerin. Sie liest auch Romane — — schwüle mit
Betthimmelpointen und Daunenliederbordüren, und ich fürchte, daß
die Halbmonde der Dekoration vor Begierde rein zu Glotzmonden
werden. Die Freundinnen beginnen endlich, indes Sultana ihren Leib
dem Divan und dem Kissen gibt, mit ihren Tauchtänzen (kein
Druckfehler), Schleier-Eiertänzen, man vernimmt Arm- und
Beingegackel. Der Wächter tritt vor, er ist nicht „Asra“, er schreit
nicht ia, furchtbar kracht sein Wort, sein Antlitz bleich, sein Turban
— — Blut. Die Tänzerinnen vertanzen in den Keller. Jäh springt
Sultana von ihrem Lager auf und stößt auf Jargon von sich: „Was
willst du von mir, Hund!“ Der Sultan, dein Gebieter hat es so
befohlen. Betty du mußt sterben ... Und deine Tändelei hört auf im
Mondscheinvorhang. Leise nähert sich der Wächter ihrem Ohre, aber
Sultana wählt lieber den Tod, als daß sie sich, Sultana bleibe stark,
dem intriganten Schuften schenken mag. Diese temperamentvolle
Charakterfeste, warum gastiert sie nicht bei Gebrüder Herrnfeld? Die
zwei greisen Leopardinnen vor mir schnurren, der Kohinoor meines
Freundes fällt bleischwer zu Boden. Männer ergreifen auf die
Gebärde des Wächters erbarmungslos die Geprüfte. Arme schicke
Betty, tipptopp, peitschensiebenhiebenspaltig! Ob wir paar
Geschworene im Zuschauerraum auch von deiner Unschuld
überzeugt sind — — es nützt nichts. Markerschütternd verenden
deine Hilferufe. Aber in weißen Tennisschuhen und weißem
Flanellhemd steht die Taube von Gatte am Fußende des Ruhebetts.
Statt der zunehmenden goldenen Viertel- und Halbkugeln — —
Tapetengeknospe. Wärter: „Sultana“ ... und wieder ihr Name leise
verbettelnd: Ein Tropfen des Turbans klebt auf der aufgeschlagenen
Seite des Romans.
Wie eine Erlösung nun das Konzert auf dem Banjo der lovely,
sweet Miß, ihr Spiel verbreitet hellen, herben Zauber. Und nach ihr
der musikalische Clown mit der Entennase, er verabreicht kurzweg
ein Konzert auf den Messingknöpfen eines Schirmständers, ich habe
mich in der Zeit verliebt in ihn, — — — mein Herz sprach immer
schon für einen August, über den man sich totlacht. Und Euch sparte
ich mir bis zuletzt auf, edle, blonde Senora Fornarina, ich möchte
Euch etwas besonders Schönes sagen, goldene Traube Spaniens.
 Tigerin, Affe und Kuckuck
Tierfabel

Z irkus Busch ist in seinem Extrazug von Berlin abgereist. Ich bin zu
seinem Abschied auf die Bahn gekommen, früh am Morgen; der
Komet stand noch über der Sternwarte, aber die Zirkussterne,
Schulreiterinnen, Jongleure, Auguste, der Riese mit dem Zwerg, der
große Bär, die Elefantin, das Dromedar, der glitzernde Galawagen,
alle waren sie im Lauf und bald im vollsten Zuge. Noch lange hörte
ich das Brüllen der Tigerinnen, nie haßte ein Mann so wütend das
Weib wie der Bändiger dieser gestreiften Katzenleiber. Der Puls des
Zirkus blieb stehn, trat der unerschrockene Sultan in das
Gittergemach seiner brüllenden Sklavinnen. Er mißbraucht sie nicht
zu Kunststücken, läßt er auch die Kunstreiterin seiner Tigerinnen
durch einen Papierreifen springen. Wollust bereitet ihm, seine
wutschäumenden Tigerweiber mit Stangen und Schüssen bis zur
Wutekstase zu reizen und sie zu bezwingen. Schschschschschschsch
— sch — die beiden eleganten Brüder Fillies und ihre graziöse
Schwester werfen noch einen kurzen Blick auf den Perron, der Clown
mit der genialen Ungeschicklichkeit verlangt auf idiotisch vom
Zeitungsträger den „Ulk“ — Sch .... Berlin hat sein größtes Kind eine
Weile verloren, den Zirkus; wo geht man nun hin, um zuzugucken?
Wie ein Mensch soll der Affe sich im Wintergarten benehmen. Herr
Darwin, der Enkel des großen Zoologen, wird mich ins Varieté
begleiten. Es ergreift ihn, so einen gebildeten Vorfahren seiner
Baumzeit zu sehen. Ich bin ebenfalls von dem fletschenden
Erzurgroßvater entzückt. Ein Gourmet ist der greise Herr, keineswegs
lebt er von Luft und Erkenntnis. Der verwandte Künstler da oben
verzehrte ein Menu von Dressel und regalierte sich an Heidsieck-
Monopol. Mit Verbindlichkeit raucht er die Zigarette, die ihm ein
Bewunderer verehrte. „Es ist Zeit“ noch prüft er die Zeiger auf seiner
Uhr. — Ich möchte mich auch in ein solches Prachtbett legen — ich
bin müde — die Nacht vorher brachte ich, mich verirrend, in der
Kolonie Grunewald zu; im Rieselregen auf einer runden
Sommerbühne, worauf die Gärtner Kiesel legen. Nasse Nacht, kein
Komet mehr. Ich war trostlos. Plötzlich rief der Kuckuck — ich bezog
es zuerst persönlich, aber so unhöflich sind nur die Kuckucksuhren.
Dieser da zwischen jungem Grün, zwischen April und Mai, ist ein
vortragender Künstler, ein wundervoller Komiker. Also gibt es wirklich
Kuckucke? Ich dachte immer, es sei eine Fabel.
 Im Zirkus
Meinem lieben blauen Reiter F r a n z M a r c
und seiner blauen Reiterin

D ie junge Reitkünstlerin Miß Ella kehrt in die Manege zurück und

schlägt die ausgelassensten Purzelbäume. Und dann kommen
Paolo, Luigi und Alberto, die drei Gigerl, und treiben aneinander
Gymnastik mit der markigen Beweglichkeit großer Leonahrder
Hunde. Vier braune, ungarische Pferdeprinzen, deren Haut unter
dem Schein der vielen Kristallsterne wie Gold glänzt, tanzen mit
wilder Anmut und königlicher Grandezza. „Als ob sie Musik in den
schlanken Waden haben!“ sagt mein Begleiter zu mir. Und nun das
Intermezzo der beiden Clowns. „Er ist mein Bruder,“ kreischt Aujust,
der blöde Aujust, der amüsante Idiot. Wie ein Gänserich watschelt er
in seinen sackweiten Hosen quer durch die Manege. Fräulein
Marinka, die sanfte, graziöse Erzieherin auf einem ihrer zwei artigen
Pferde sitzend — ringelrangelreihe singen die Geigen — und ihre
beiden Zöglinge springen vor Vergnügen. Und wieder ertönt die
Musik hoch oben vom Zirkus, das sind heiße Carmentöne,
walzerartig in rundem Klingen geblasen. „Hier ist die Verunstaltung
erträglich,“ sagt mein Begleiter zu mir, „es paßt zum Milieu.“ Und
immer bunter werden die Klänge ... in schimmernde, mattfarbene
Stoffe gehüllt kommen reizende Spanierinnen geritten und feurige,
spanische Kavaliere. Heißer und tollkühner wird der tanzende Ritt;
die bacchantischen Donnas sausen, wie Feuerstürme über den Sand,
auf dem Rücken ihrer Zauberrosse liegend — indessen die Senores
mit liebenswürdiger Höflichkeit aufrecht zu Pferde, dem Winke ihrer
Damen harren.
Aujust! Aujust! Wo bist de, Aujust? Da steht er ja, versteckt hinter
der niedrigen Brüstung der Manege und heult in Trompetentönen,
daß alle Herzen Purzelbäume schlagen und immer höher wächst er,
immer höher. „Det hat keenen juten Anbejinn und een langet
Uffwehen,“ quitscht Aujusten sein Bruder mit den wulstigen
Mehlbacken und der Haardüte auf dem spitzen Kopf, indessen Aujust
die Manege in Melancholie, langsam wie ein wandelnder Turm
durchschreitet. „Det Luder ist maschuche jeworden, weil der kleine
Cohn sinn Vater is!“
Schon harren die drei blonden englischen Reiterinnen in blauer
Seide; lovely Girls, drei holde Mädchenenzianen. Hei, wie sie
springen, herauf und herunter von dem Rücken ihres wiehernden
Vogels. Nun trägt er sie alle drei über den Sand in tausende
Märchen, weithin, in blaue Gärten ... Ich entwand meinem Begleiter
die weiße Rose, die über seinem Herzen blühte. „Miß here! catch it!“
10 Minuten Pause!
„Wie gefällt es dir!“ „Es ist wie ein blühendes Abenteuer. Es ist, als
ob ich brausenden, dunklen Wein trinke, und ich vergesse alles was
grau ist und hinkt. Ich sitze in einem bunten, jauchzenden Schoß,
und um ihn herum wachsen ragende Gefahren, die aber lustige
Kleider tragen.“ Wir gehen durch die weiten Korridorhallen.
Galawagen auf Goldrädern, Riesendrachen aus Papiermaché,
zusammengeklappte Bretterhäuser, Fässer, allerlei Gerümpel,
Kostüme mit Silberfransen, Steinen und Perlen liegen in übermütiger
Unordnung zwischen dem Mobiliar. Wir treten in die Ställe ein: da
stehen die herrlichen Schimmel mit der silberschimmernden Haut
und den Seidenschweifen, wie helle Rosen des Frühfrühlings. Und
dort die finsteren Rappen mit den großen Feueraugen. Eine kleine
Treppe führt uns abwärts in die Stallungen der Elefanten — diese
grauen, schweren Gebäude aus Fleisch und Knochen mit den
winzigen Guckaugenfensterchen. Als wir wieder auf unseren Plätzen
saßen, war die Manege mit eisernen Gittern umzäunt. Zwei mächtige
Löwen schreiten in den Käfig und hinter ihnen die anderen Könige
der Kraft. „Nero! Herkules! Agamemnon! Odysseus! Hektor!
Kambyses! Hierher! Dorthin! Willst du! Vite, vite! Ah, mon cher.“ —
und dann wieder im gebrochenen Deutsch: „Aben Sie die Güte, mein
Freund.“ Mademoiselle Claire, du grausamste Braut! Mit erhobenem
Arm, mit drohender Liebenswürdigkeit beugt sie den Willen ihrer
grimmigen Sklaven. Ihr weißer Hals lockt wie Süßigkeit, ihr
blendender Hals, das Ideal ihrer brüllenden Verehrer. „Ah, messieurs!
Hektor, Agamemnon, Kambyses, dînez s’il vous plaît.“ Und sie tafelt
ihnen blutende Leckerbissen. Das gierige Brüllen und Knurren dröhnt
durch die weiten Räume des Zirkus in aufwachsender Wildheit.
Hastig eilt der Diener herein und wieder heraus aus dem Käfig,
Gerätschaften bringt er, Kugeln, Stangen, Fässer holend, Stühle und
Tische — aus Gauklern besteht die gefährliche Truppe. „Genug,
Madame Claire!“ Nero muß sich noch auf dem Seil produzieren.
Gewandt, wie ein Seiltänzer dreht er sich, in der Mitte des Seiles
angelangt, um sich selbst. „Brav gemacht!“ Seine Brüder sind schon
alle gefangen in der kleinen Nacht ihrer Wagenherberge, und er
allein liegt noch ausgestreckt, wie im Sande der Wüste, und
schlummert. „Nero, wache auf! Nero, ich muß bitten“ — aber Nero
rührt sich nicht, er öffnet zwar seine gelben Augen — und ihn auf
den Schultern nach Hause tragend, wie ein müdes Baby,
durchschreitet die furchtbare Heilige, die heilige Kriegerin, eine
Siegerin das Eisentor.
Als der Direktor seine zwei Perserhengste vorführte, sah ich
zwischen den Tönen der tanzenden Musik noch die grimmige Pranke
Agamemnons, die nach seiner Schönen ausholte und das
schwärmerische Anschmiegen Neros.
Im Eingang der Manege stehen zwei Riesenelefanten, zwei
Schulräte an Ruhe und Würde. Etliche helle und dunkle Pferdchen
springen, fleißige Schulbuben hinter einigen größeren
Apfelschimmeln, die ernst und gravitätisch in der Mitte des Zirkus
haltmachen. Aber in fauler Gemütsruhe spazieren die kleinen
Elefanten herbei, und dann ungeduldig die mutwilligen Zebras mit
den glänzenden Streifen auf der Haut. Und nun laufen sie allesamt in
verschiedenem Tempo, als ob sie kanonartig das Abc singen.
Tatrata tönen die Trompeten und die Hörner, Reiter und
Reiterinnen in ziegelroten Tuchanzügen, galoppieren auf ihren
schlanken Rennern über Zäune und Hecken, dem Edelwild nach, den
Hirschen und leichtfüßigen Gazellen — und da läuft ja auch der
Aujust in rasender Angst durch den weiten Manegeraum und hinter
ihm ein Wild mit einer vielästigen Geweihkrone. Die Puste jeht
Aujusten aus. Er stöhnt, er schreit und gestikuliert mit allen Vieren.
„Herr Stallmeister, retten Sie mir!!!“ Und zum Schluß: Mr. Bob, the
little gentleman, mit seiner kleinen sechsjährigen Dame auf dem
Pferde ...
Noch in Hut und Mantel stehen die Zuschauer vor ihren Plätzen. —
Es kann doch eigentlich noch gar nicht aus sein — tuuht, tuuht! Über
die Manege des Zirkus senkt sich schwer von der Decke des Zirkus
eine Riesenfeuerglocke. Aujust ist durchgebrannt!! Rotumhüllte
Clowns, wie in Glut gebadet, wandeln knurrend über den Sand,
immer auf und ab; die Anführer tragen Aujustens Herz aus kariertem
Zucker auf einem roten Kattunkissen. Aber da steht er ja oben auf
dem Olymp: „Aujust, sollst mal runter kommen!“ schallen tausend
Stimmen durcheinander — aber Aujust steht drohend aufgerichtet,
seine Nase ist weiß und spitz wie eine Nadel, seine Augen sind
wutrot aus den Höhlen getreten. Düstere Zettel fliegen auf das
Publikum. Er streikt, er beansprucht im Namen der Clowngesellschaft
mit beschränkter Haft erhöhten Lohn — er droht mit juten Witzen.
Und mit einem langen Purzelbaum setzt er über unzählige Köpfe
lachender Hörer hinweg durch eine der Ausgangstüren. — Die vielen
Lichter werden trübe, wie müde Augen — ich und mein Begleiter
sind die letzten der Aufbrechenden — der große Zirkus ist ganz
allein.
 Zirkuspferde
Der lieblichen Fürstin H e l l e v o n
Sontzo

D er Tempel der Pferde ist der Zirkus, ich meine, jedes Pferd will
spielen, und das heißt auf die Sprache des Wieherns, beten; alle
Tiere wollen spielen, aber welche Tieraugen brennen vor
Begeisterung so tief wie die des Rappen; die Schimmel sind fromme
Pilger oder Heilige. Päpstinnen, wie Santa Anna, Leo ritt auf ihren
unbefleckten, weißen Rücken zwischen frommen Hecken seiner
päpstlichen Gärten. Ich gehe jeden Monat in den großen
Zirkustempel Busch, zu jedem Feiertag der Pferde, zu ihrem
Galadienst. Am liebsten sind mir ihre Feiern ohne vielerlei
Äußerlichkeiten, wenn sie ungesattelt ohne Reiter oder Reiterinnen
sich tanzend im Kreise bewegen, ihr eigenes Blut feiern nach
Herzenslust. Gefallen lasse ich mir die drei Geschwister Fillis im
Zirkus Busch, des berühmten, französischen Reiters Reitlinge. Die
stören den Rhythmus des Pferdespiels nicht; ihre Gestalten sind
selbst schlankgeweiht dem Ritt. Mademoiselle Fillis, die Schwester
der beiden jungen Chevaliers ist verwachsen, wie ihre Brüder, mit
dem Rücken ihres wiehernden Priesters. — Mein Vater und meine
Mutter ritten durch die Akazienchausseen meiner Heimat; meiner
Mutter Edelstute wallfahrtet oft durch meine Erinnerung und trägt
mir dichterische Gedanken zu, und meines Vaters Hengst setzt über
mein Blut und läßt es aufschäumen. Ich liebe euch, ihr Pferde mit
den langen Seidenschweifen, Atlas ist eure Haut und feuerfarbener
Samt eure Augen. Solche Schönheit ist die Frömmigkeit der Pferde,
gezüchtet, spielfähig und buntgebenedeit. Ich wüßte keine andere
Stätte, die den Namen Tempel der Pferde verdiente, wie den Zirkus.
Etwa der Rennstall? Prostituiertes Pferdepriestertum. „Beten“ heißt
„Spielen“ der Pferde und gibt es einen lustigeren, weihevolleren
Sandtempel, als den Zirkus. — Hochmütig ihrer Zucht bewußt,
schütteln die Herrenpferde ihre Mähnen, kehren verächtlich dem
Liebesäugeln einer dreisten Lastpferdin oder einer brünstigen
Dickschenkelin ihres Pferdevolkes den Rücken. Sie gehen keine
Mesalliance ein. Glücklich macht mich der Anblick eines Reiters, paßt
er sich dem Denken seines Trägers an. Wie denkt sein Pferd, sein
wohlgepflegtes Pferd? Trabweise, sprungweise, gallopierend, immer
in Gedanken, treu seiner Bewegung. Und das überträgt sich dem
Kavalier und seiner Dame, Halbpriester der da oben, Halbpriesterin,
die auf des Pferdes Rücken. Voll Spiellust sind die Füllen; jeden
Morgen wartete ungeduldig so ein Nimmermüdes auf mich und
meine Schulkameradin. Über den Zaun auf seine Wiese sprangen wir
schulvergessend — wer von uns drei wohl am liebsten Zeck spielte!
Darum empfinde ich schmerzlich jede Mißhandlung der
Karrenpferde. Bang wie Regen fließen die dunklen Lider über ihre
trüben Augen. Wie denkt so ein Pferd? Kummer bedrückt sein Herz
und beugt seinen verhärmten Kopf. Manchmal tröstet der Braune
den Schwarzen oder der Apfelschimmel die müde Apfelschimmelin.
— Wie futterfreudig hingegen an ihren fetten Trog denken die
markigen Erntepferde; an den Seiten des Kopfes tragen sie den
blanken Messingschmuck. Zwei, vier Kinderhände, vom reichen
Schulzen die Buben, halten sich an den Strähnen der Mähne des
schnaubenden vierbeinigen Bauern fest, und einige Plumssäcke
liegen auf dem Hinterviertel seines stampfenden, drallen
Pferdeweibs. Ich liebe euch alle, ihr Pferde, auch die
Zwergpferdchen aus Gullivers Zwerglande im Zirkus Busch.
 Zirkus Busch

W ann fängt es an?“ Daß wir nur ganz pünktlich dort sind! Ich will
lieber den ersten Aufzug einer Theaterpremiere versäumen als
die Reiterin im Quastensattel. Es hieße eine Erinnerung schießen
lassen. Erstaunte, großaufgetane Augen bekommt man im Zirkus,
und die Lippen werden rot und runden sich. Und alle Menschen, die
zugucken, sind Kinder. Das ist es: Zugucken soll man.
Nach dem Steppenritt — die liebenswürdige Schulreiterin im
blauen Tuchkleid; ihr folgen weißbegossene Pudel, zwei Clowns.
Beim Müller waren sie und wollen nun zum Bäcker in den Ofen.
Hinter ihnen hilflos der wirkliche August in spitzen, amerikanischen
Lackschuhen, gentlemanlike gekleidet. Auf einmal öffnet sich der
Vorhang der oberen kleinen Bühne. An stählernen Recken strecken
sich schmiegsame Menschenleiber, wie Katzen hin und her auf
Samthänden und leisen Füßen. Aber unten in der Manege stampfen
schon die schwarzen Zigeunerpferde. Ich liebe die Pferde. Es sind
gestaltgewordene Sagen, Legenden, Märchen aus Tausendundeiner
Nacht. Wann setzen die wiehernden Paschas über den Bankzaun, im
Kreis den Sand aufwirbelnd zur Wolke! Ihre Nacken schmückt der
Halbmond mit dem Stern. Oben vom Gipfel des Zirkus braust ein
Marsch. Ich hörte ihn schon am Bosporus; Abdul Hamids Sohn hat
ihn vertont. — — —
Die Kristallkronen senken sich majestätisch, der bunte Riesenraum
wird zu einem Krönungssaal. Die Ringer warten schon vor der Halle.
Schlanke Königssöhne aus dem Norden, ihre Schultern sind
dunkelvergoldet von der Mitternachtssonne. Dichtungen werden
Wahrheiten. Johannes Josefsson, ein isländischer Achill, er führt den
Heroentanz der Kraft auf. Ich muß an den schönen Halbgott denken,
noch zwischen den Indianern, Farmern und Cowboys. Eine
interessante Häuptlingspantomime. Man bekommt Lust,
mitzupantomimen. Ich halte die übliche verzuckerte Nußstange noch
unberührt in der Hand. — —
Morgen Mittwoch acht Uhr, große Galavorstellung.
 Kurt Wolff Verlag, Leipzig (früher Ernst Rowohlt Verlag)

Max Brod
Die Höhe des Gefühls
Szenen, Verse, Tröstungen

25 Exemplare auf Bütten, vom Autor signiert in Ganzleder gebunden je Mark 15.—

Geheftet Mark 3.— Gebunden Mark 4.50

B e r l i n e r Ta g e b l a t t: Der Titel „Die Höhe des Gefühls“ bezeichnet einen

Zustand außerordentlicher seelischer Steigerung, der ein Hinausgehen über die
sonstigen Grenzen der lyrischen Form zum szenischen Bilde notwendig macht,
indem der Träger des Gefühls sich selbst in den leidenschaftlichen Beziehungen
zur Umwelt darstellen muß. Durch eine ins Großartige aufstrebende biblische
Düsterkeit und Erlebniskraft erhebt sich das Schlußstück „Die Arche Noah“ zu einer
Musik des Wortes und Sinnes, die man als ein poetisches Oratorium ansprechen
möchte.

N e u e F r e i e P r e s s e , W i e n: Es dünkt mich das innigste, echteste und

zugleich kühnste, selbstbewußteste der Brodschen Bücher. Hier gab der Dichter
vielleicht sein Tiefstes: ein Paradigma der Menschheit, ihrer Irrungen und
Versuchungen, ihrer Verstrickungen und Erlösungen in Form einer kurzen und
gedrängten, phantasievoll vergegenwärtigten Szene. Irgendein Unsagbares
schwingt hierbei noch mit, das ich nur durch das Wort „Musik“ anzudeuten
vermag.

D i e Z e i t , W i e n: Etwas Weltabgewandtes, Abseitiges, nach innen Gekehrtes,

das mit unserem Gefühls- und Gedankenleben mehr zu tun hat, als Krieg und
Börse, zieht uns mit seltsamer Gewalt zu diesen Blättern und dennoch spürt man
verhalten den heißen Atem unserer Zeit darin. Über die neue Gabe des jungen
Prager Dichters wird man sich freuen: sie gehört zu den in unserer Zeit so
seltenen reifen und harmonischen Büchern, die gleichweit von erdfernem
Optimismus und kokett-ironischer Weltschmerzlichkeit entfernt sind.

P r a g e r Ta g e b l a t t: Brods Kunst erscheint hier wunderbar gesteigert,

losgelöst vom stofflichen Zwang, wie auf Flügeln die Welt durchmessend. Der
Verlag hat dem Werk übrigens ein ganz erlesenes Kleid gegeben.
 Kurt Wolff Verlag, Leipzig (früher Ernst Rowohlt Verlag)

Max Brod
Über die Schönheit häßlicher Bilder
Ein Vademecum für Romantiker unserer Tage

Geheftet Mark 3.50 Gebunden Mark 4.50

Ein ernstes und dabei bizarres Bekenntnisbuch Max Brods, das eigensinnige,
höchst individuelle Credo dieses Dichters. Man kann sagen, daß sein Schaffen
durch das vorliegende Buch, in dem der Dichter fast ausschließlich von sich selbst
und seinen äußersten Gedankenverfaserungen spricht, in ganz neuem Lichte
erscheint. Das Buch ist zum tieferen Verständnis der vorhergehenden Werke Brods
unerläßlich. Wir sehn hier ein heftiges Temperament und seine Opposition gegen
unser mechanisiertes, amerikanisiertes, philiströs-kaufmännisches Zeitalter äußern.
Aber diese Opposition ist alles andere als griesgrämig. Sie versteckt sich oft sogar
hinter einem lustigen Lob des Verabscheuten, ja sie baut eine ganze phantastische
Theorie der „Schönheit des Geschmacklosen“ aus. Die Greuel kitschiger Bilder,
Kino und Panorama, Chansonetten und Ausstattungsstücke, häßliche Möbel und
konventionelle Schauspielkunst werden in unterhaltendster Paradoxie in den
Himmel erhoben. Hinter dem komplizierten Gewebe von Spott und ironischer
Verliebtheit schlägt aber immer wieder die Liebe zum Begeisternden, zu den
Sternen, zu Smetana und Berlioz, zum Meister Flaubert und zu dem nach Ansicht
des Dichters bedeutendsten Zeitgenossen Robert Walser durch. So ist dieses Buch
eigentlich nur ein eigenwilliger, aber doch ein Weg zum Ideal und zur Befreiung
des Menschen im Absoluten, im Reiche des Erhabenen und Schönen. Unbeirrbar
steht hinter jedem der unberechenbaren Seitensprünge und humoristischen
Exkursionen der große Ernst dieses Dichters. Max Brod hat in seinem gleichzeitig
erschienenen (mit Dr. Felix Weltsch gemeinsam verfaßten) philosophischen Buch
„Anschauung und Begriff“ die exakte Basis gegeben, auf der er sich so kühne
Scherze erlauben darf, die in anderem Zusammenhange vielleicht frivol klängen,
während sie hier nur von der unbefangenen, nietzschehaft heiteren Luft um diesen
sicheren Tänzer Kunde geben.
 Kurt Wolff Verlag, Leipzig (früher Ernst Rowohlt Verlag)

Franz Werfel
Wir sind
Neue Gedichte

In vorzüglicher Ausstattung / Druck der Offizin W. Drugulin

Vorzugsausgabe: 15 numerierte vom Autor signierte Expl. auf schwerem

Japanbütten in Ganzlederbd. M. 35.—

Geheftet Mark 3.— Gebunden Mark 4.50

Ein neues Buch von Franz Werfel, dem jungen, rasch berühmt gewordenen Lyriker.
Was in Werfels ersten Versen bereits gestaltet war: die Fülle der Erscheinungen im
Geiste des zeitgenössischen Poeten, wird hier gesteigert zu ungeheuerster
Weltbeseelung. Aber nicht mehr im Irdischen will seine Dichtung beharren, sie
versucht dem Göttlichen im Gefühl aller Menschheit näher zu kommen. So wird
sein Singen prophetisch wie die Psalmen des Alten Testaments; sein Werk hat die
Stärke und Verkündigung eines neuen Ethos.

Urteile über Franz Werfel:

W i l h e l m H e r z o g: „... ein ganz junger, ganz großer Dichter. Wenn irgendwo,

so ist hier die neue Kunst.“

F r a n k f u r t e r Z e i t u n g: „... ein ganz großer Dichter, mit allem Ernste sei das
gesagt.“

N e u e R u n d s c h a u: „... Withmans kosmische Liebe und Goethes unersättliche

Lust zu fühlen, hat sich Werfel durch das Recht der Wiedergeburt zu eigen
gemacht.“

B . V i e r t e l i m „ S t r o m “: „Diesem jungen Dichter fügt sich das Leben, indem

es ihn entzückt, in leichte, zarte, schwebende Formen. Alles ist neu, alles ist noch
Ereignis, ist Ekstase.“
Anmerkungen zur Transkription

Die Schreibweise und Zeichensetzung des Originales wurden

weitgehend beibehalten. Nur offensichtliche Fehler wurden korrigiert
wie hier aufgeführt (vorher/nachher):

... nehmen sie als ein Luxusgeschenk hin, denn ich bin ...
... nehmen Sie als ein Luxusgeschenk hin, denn ich bin ...
... blumenverziert. Dort ist ein Zeitwort auf dem Kopf ...
... blumenverziert. Dort ist ein Zeitwort auf den Kopf ...
... sich an ihrer Schrift, und den Inhalt, den ...
... sich an ihrer Schrift, und der Inhalt, den ...
... aber deren Inhalt voll Leben sprudeln; Handschriftkünstler, ...
... aber deren Inhalt voll Leben sprudelt; Handschriftkünstler, ...
... wie das Wasser aufspritzt. „Das nur nicht die neuen ...
... wie das Wasser aufspritzt. „Daß nur nicht die neuen ...
... Besitzer dieser Fuhrunternehmen treffen. Vorwurfsvoll ...
... Besitzer dieser Fuhrunternehmen trifft. Vorwurfsvoll ...
... Kampfstimmung, er hat tagüber Aufsätze schreiben ...
... Kampfstimmung, er hat tagsüber Aufsätze schreiben ...
... Sitte.) „Reisen Sie mich nicht immer aus meinen ...
... Sitte.) „Reißen Sie mich nicht immer aus meinen ...
... teilte ihr meinen Entschluß, daß, falls sie mir das ...
... teilte ihr meinen Entschluß mit, daß, falls sie mir das ...
... am Nacken sei. Prangende Schlichtheit, geschmeidige ...
... am Nacken sei. Prangende Schlichtheit, geschmeidiger ...
... vor diesen pflanzt sich wild ein Herr auf mit einem ...
... vor dieser pflanzt sich wild ein Herr auf mit einem ...
... dînez s’il vous plaït.“ Und sie tafelt ihnen ...
... dînez s’il vous plaît.“ Und sie tafelt ihnen ...
... liebsten sind mir ihre Feier ohne vielerlei Äußerlichkeiten, ...
... liebsten sind mir ihre Feiern ohne vielerlei Äußerlichkeiten, ...
*** END OF THE PROJECT GUTENBERG EBOOK GESICHTE: ESSAYS
UND ANDERE GESCHICHTEN ***

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