CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TIỂU HỌC.docx

Viết thuê đề tài giá rẻ trọn gói - KB Zalo/Tele : 0973.287.149
Luanvanmaster.com – Cần Kham Thảo - Kết bạn Zalo/Tele : 0973.287.149
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu các vấn đề thuộc lĩnh vực đề tài
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở ngoài nước
Vào thế kỷ thứ 3, nhà toán học Pappos (Hy Lạp) đã đặt nền móng khởi đầu cho khoa
học nghiên cứu TDST. Ông đặt tên cho khoa học này là Heuristics (lấy gốc từ Eureka- tìm ra
rồi). Ơristic (Heuristics) theo cách hiểu lúc đó là khoa học về các phương pháp và quy tắc sáng
chế, phát minh trong mọi lĩnh vực như khoa học kĩ thuật, nghệ thuật, văn học, chính trị, triết
học, toán học, quân sự,... Sau Pappos, một số nhà khoa học như Descartes, Leibnitz, Bolzano,
Poincaré cố gắng xây dựng và phát triển tiếp Heuristics. Trên thực tế, Heuristics đã tồn tại 16
thế kỷ nhưng ít người biết đến nó.
Mãi đến thế kỉ XX, với sự phát triển vượt bậc trong các lĩnh vực khoa học thì lĩnh vực
sáng tạo đã được quan tâm nghiên cứu và được xem như là một hiện tượng khá phổ biến trong
xã hội. Đặc biệt nhu cầu nghiên cứu hoạt động sáng tạo trong khuôn khổ của sự phát triển tâm
lý, nhất là phát triển trí tuệ được xuất hiện. Các nhà khoa học Mỹ tuyên bố rằng, việc tìm ra và
bồi dưỡng những nhân cách sáng tạo là vấn đề có ý nghĩa quốc gia, bởi vì “hoạt động sáng tạo
có ảnh hưởng to lớn không chỉ đến sự tiến bộ khoa học, mà còn đến toàn bộ xã hội nói chung,
và dân tộc nào biết nhận ra được những nhân cách sáng tạo một cách tốt nhất, biết phát triển
họ và biết tạo ra được một cách tốt nhất cho họ những điều kiện thuận lợi nhất, thì dân tộc đó
sẽ có được những ưu thế lớn lao” (Taylor C.W, 1964) [88, tr16].
Có thể nói nghiên cứu về sáng tạo một cách có hệ thống được bắt đầu vào năm 1950.
Người có công lớn là nhà tâm lý học Mỹ Guiford. J.P. Ông đưa ra mô hình phân định cấu tạo trí
tuệ gồm 2 khối cơ bản: trí thông minh và sáng tạo. Ông là người đầu tiên đưa ra các khái niệm: tư
duy hội tụ và tư duy phân kì. Trong đó, tư duy hội tụ (convergent thinking) là kiểu tư duy theo một
chiều hướng đã định sẵn, rập khuôn. Tư duy phân kì (divergent thinking) là kiểu tư duy rộng ra,
tìm ra nhiều lời giải, nhiều phương án vượt ra khỏi khuôn khổ ban đầu. Đây là kiểu tư duy của
người sáng tạo. Ông xem sáng tạo là một thuộc tính của tư duy, là một phẩm chất của quá trình tư
duy và nhấn mạnh ý nghĩa của hoạt động sáng tạo: thậm chí sáng tạo là chỉ báo quan trọng hơn là
trí thông minh về năng khiếu, tiềm năng của một người (Guilford J.P., 1967).
Từ đó, số lượng các tác giả, tác phẩm và các cơ sở nghiên cứu vấn về sáng tạo tăng nhanh.
Chỉ riêng việc nghiên cứu vấn đề sáng tạo thuộc phạm vi tâm lý học, giáo dục học đã có tới 14 nhóm
nghiên cứu và những công trình nghiên cứu về sáng tạo liên tục được xuất bản với nội

8
dung chủ yếu là hoạt động sáng tạo. Tuy vậy phương pháp nghiên cứu của các nhà tâm lý học
Mỹ hầu hết còn mang tính chất kinh nghiệm. Tác giả Pônômariôp trong cuốn sách Tâm lý học
sáng tạo của mình đã có nhận xét: “Những công trình nghiên cứu của nhà tâm lý học Mỹ thì
nhiều, nhưng thông tin thì rất ít, lại mang nhiều tính chất kinh nghiệm, suy luận từ thực tiễn
và nặng về mô tả bên ngoài của hoạt động sáng tạo, trong khi thực tiễn đòi hỏi phải tìm ra cơ
chế của hoạt động sáng tạo và điều khiển nó” [76, tr125].
giai đoạn này, tiếp tục có những nghiên cứu vấn đề sáng tạo với các tên tuổi lớn như:
Holland (1959), May (1961), Mackinnon D.W (1962), Yahamoto Kaoru (1963), Torrance E.P
(1962, 1963, 1965, 1979, 1995),.. và một số tác giả người Mỹ như: Barron (1952, 1955, 1981,
1995), Getzels (1962, 1975),... Nội dung của các nghiên cứu này chủ yếu đề cập tới một số vấn đề
cơ bản của hoạt động sáng tạo như: tiêu chuẩn cơ bản của hoạt động sáng tạo, sự khác biệt giữa
sáng tạo và không sáng tạo, bản chất và quy luật của hoạt động sáng tạo, vấn đề phát triển năng
lực sáng tạo và kích thích hoạt động sáng tạo, những thuộc tính nhân cách của hoạt động sáng tạo,
linh tính, trí tưởng tượng, tính ì tâm lí,…trong quá trình TDST.
Các tác giả của Liên Xô cũng có nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực sáng tạo của
con người. Chẳng hạn A.N. Luck nghiên cứu những vấn đề chung về hoạt động sáng tạo; Puskin
V.N. nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn của TDST, mối quan hệ giữa TDST và hoạt
động vô thức; Kedrôp B.M., Larôsepxki M.G. nghiên cứu những vấn đề tâm lý học của hoạt động
khoa học, tư duy khoa học, những đặc điểm chung và đặc thù hoạt động phát minh của nhà khoa
học; G.S. Klostul và N.A. Mensinxkaia phân tích tầm quan trọng của hoạt động sáng tạo và mối
quan hệ giữa sáng tạo với quá trình tiếp thu tri thức; Rubinxtein X.L. và Vưgôxki X.L. nhấn mạnh
sự ảnh hưởng qua lại của TD và tưởng tượng trong hoạt động sáng tạo.
Nhìn chung, các nhà tâm lý học Liên Xô đã đạt được nhiều kết quả trong việc nghiên
cứu về vấn đề sáng tạo, quá trình sáng tạo, TDST, nhân cách sáng tạo, năng lực và phát triển
năng lực sáng tạo.
Vấn đề bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS trong nhà trường, hiện đã có các cuốn
sách và bài báo của nhiều tác giả như: “Phát triển khả năng sáng tạo trong lớp học” (Penick
J.E), “Nghiên cứu về khả năng sáng tạo của HS” (Reid J. và King F., 1976), “Những khám phá
về TDST ở đầu tuổi học” (Torrance E. P., 1965), “Vai trò của TDST và trí thông minh trong
thành tích học tập” (Yamamoto Kaoru, 1963),...
Trong cuốn “Những khám phá về TDST ở đầu tuổi học” (Torrance E. P, 1963) [173], tác giả
cho rằng: sáng tạo là quá trình xác định các giả thuyết, nghiên cứu chúng và tìm ra kết quả.

9
Theo ông, sáng tạo là một quá trình, do vậy sáng tạo bao giờ cũng có mở đầu (xác định giả thuyết,
tưởng sáng tạo xuất hiện), diễn biến (nghiên cứu) và kết thúc (tạo ra kết quả). Trong quá trình sáng
tạo con người phải cân nhắc, đánh giá những điều kiện khách quan, chủ quan, khám phá tìm tòi ra
những giả thuyết rồi thử đi thử lại (kiểm tra các giả thuyết) và cuối cùng trực tiếp hay gián tiếp tìm
ra kết quả. Theo ông, để đo tính sáng tạo cần căn cứ vào bốn thuộc tính (chỉ số) của nó như: thuần
thục (fluency), linh hoạt (flexibility), tỉ mỉ (elaboration), độc đáo (originality). Ông cho rằng bất
kể con người nào cũng có tiềm năng sáng tạo, chỉ có mức độ khác nhau mà thôi, khi có điều kiện
thì tiềm năng ấy được bộc lộ ra một cách thuận lợi và phát triển tốt.
Trong cuốn “Phương pháp luyện trí não”[(1991), 68], tác giả Omizumi Kagayaki đã
giới thiệu các phương pháp cụ thể để rèn luyện năng lực TDST trong đó có nội dung chủ yếu
về bồi dưỡng năng lực sáng tạo toán học. Theo tác giả để có TDST, cần biết gạt bỏ những hiểu
biết về kiến thức thông thường và những kinh nghiệm trong quá khứ để suy nghĩ khỏi bị lệ
thuộc, từ đó làm cho tính sáng tạo trong TD không bị hạn chế. Ông cho rằng để tránh sự sơ
cứng của bộ não thì cần thiết phải rèn luyện thành thói quen xem xét một sự vật hay một vấn
đề từ nhiều khía cạnh khác nhau, đồng thời chịu khó TD, động não từ đó sẽ có những cách giải
quyết hay những phát hiện bất ngờ. Trong cuốn sách này, ông cho rằng những con người có
sức sáng tạo phong phú thường là những người rất thích thú các trò chơi về não bộ như câu đố,
ảo thuật, truyện vui,… Trong đó câu đố là một hình thức không thể thiếu được để rèn luyện trí
óc vì nó chứa đựng trong đó những nguyên liệu về rèn khả năng trực giác, khả năng quan sát,
khả năng suy luận, phân tích, khả năng sáng tạo của con người.
Sacđacốp M.N cũng là một trong những tác giả nghiên cứu nhiều về sự phát triển TD
của HS. Trong cuốn “Tư duy của HS” (Sacđacốp M.N, 1970) [81], tác giả đã khái quát rằng:
TD là quá trình tâm lý mà nhờ nó con người không những tiếp thu được những tri thức khái
quát mà còn tiếp tục nhận thức và sáng tạo cái mới. TD không chỉ dừng ở mức độ nhận thức
mà còn là hoạt động sáng tạo, tạo ra những tri thức mới, rồi chính từ những tri thức này lại là
cơ sở để hình thành những khái niệm, quy luật và quy tắc mới.
Cũng nghiên cứu về cấu trúc năng lực TD toán học của HS, tác giả Krutecki V.A. trong cuốn
“Tâm lý năng lực toán học của HS”[(1981), 45] cho rằng, năng lực toán học của HS cần được hiểu
theo hai mức độ. Thứ nhất, là năng lực đối với việc học toán, nắm một cách nhanh và tốt các kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo tương ứng của giáo trình toán học ở trường phổ thông (năng lực học tập tái tạo). Thứ
hai, là năng lực đối với hoạt động sáng tạo toán học, tạo ra những kết quả mới và có giá trị đối với loài
người (năng lực sáng tạo khoa học). Ông cho rằng mặc dù năng lực TD toán

10
học được hiểu theo hai mức độ nhưng không có một sự ngăn cách tuyệt đối giữa hai mức độ hoạt
động toán học đó. Khi nói đến năng lực học tập toán cũng chính là đề cập đến năng lực sáng tạo.
Ông đã lấy ví dụ là: có nhiều HS có năng lực học tập toán thông qua việc nắm giáo trình toán học
một cách độc lập và sáng tạo. Những HS này đã tự đặt và giải những bài toán không phức tạp lắm.
Họ đã biết tự tìm ra các con đường, các phương pháp sáng tạo để chứng minh các định lý, độc lập
suy ra được các công thức, tự tìm ra các phương pháp giải độc đáo cho những bài toán không mẫu
mực. Chính điều này đã đưa tác giả đến kết luận: tính linh hoạt của quá trình TD khi giải toán thể
hiện trong việc chuyển dễ dàng và nhanh chóng từ một thao tác trí tuệ này sang một thao tác trí
tuệ khác, tính đa dạng của các cách xử lý khi giải toán thể hiện trong việc thoát khỏi ảnh hưởng
kìm hãm của những phương pháp giải rập khuôn.
Trong “Trí tưởng tượng sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi”[(1985), 115], Vưgotxki đã đưa ra nhận
định: nếu chúng ta nhìn vào hành vi con người, có hai loại hình hoạt động cơ bản: tái hiện và sáng tạo.
Loại hình sáng tạo được hiểu là bất cứ hoạt động nào của con người mà kết quả không chỉ là sự tái
hiện những ấn tượng hoặc hành động đã có trong kinh nghiệm của nó, mà tạo nên những hình tượng
hay hành động mới. Ta cần xem xét sự sáng tạo như một quy luật hơn là một ngoại lệ. Khẳng định sự
sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần và trong tất cả các hình thức sáng
tạo thì sáng tạo văn học, sáng tạo bằng ngôn từ là tiêu biểu nhất cho lứa tuổi HS. Bên cạnh đó, ông rút
ra nhiều kết luận sư phạm giúp HS sáng tạo trong việc tạo lập văn bản như: cách ra đề tạo điều kiện
cho các em chọn lựa, tập cho trẻ chỉ viết những gì mà mình biết rõ, những gì mà các em đã suy nghĩ
nhiều và sâu sắc, giúp HS vui chơi khi sáng tác...
Như vậy, mặc dù khoa học về sáng tạo đã có từ rất lâu, tuy vậy đến mãi thế kỉ XX cho
đến nay, khi mà mọi lĩnh vực khoa học khác có những bước phát triển vượt bậc, khi mà sức sáng
tạo của con người được thăng hoa thành những thành tựu khoa học vĩ đại, khi mà TDST phát huy
được vai trò to lớn của nó đối với sự phát triển thế giới, thì khi đó con người ta mới đặt nhiều câu
hỏi về TDST và làm thế nào để phát huy tối đa sức sáng tạo của con người. Lúc này khoa học sáng
tạo mới thực sự được quan tâm nghiên cứu một cách bài bản trên khắp thế giới.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nước
Việt Nam, những hoạt động liên quan đến khoa học về lĩnh vực sáng tạo mới thật sự bắt
đầu vào thập kỉ 70 của thế kỷ XX, trước đó những hoạt động này chưa có tổ chức cao. Tuy vậy, những
nghiên cứu về sáng tạo cho đến nay vẫn còn khá ít. Có thể kể ra một số nghiên cứu tiêu biểu như: “Rèn
luyện khả năng sáng tạo toán học ở nhà trường phổ thông” (Hoàng Chúng, 1964), “Làm thế nào để
sáng tạo” (Phan Dũng, 1992), “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” (Nguyễn Cảnh

11
Toàn (chủ biên), 2004). Một số tác giả khác cũng rất quan tâm đến vấn đề sáng tạo như Vũ
Dương Thụy (2003), Trần Hiệp, Đỗ Long (1990), Tôn Thân (1995). Ngoài ra còn một số tác
giả có bài giảng về sáng tạo như: “Tâm lý học sáng tạo” (Nguyễn Huy Tú, 1996), “Tâm lý học
sáng tạo” (Đức Uy, 1999),…
Trong những nghiên cứu trên, một số nghiên cứu tập trung trong lĩnh vực tâm lý học:
Tác giả Đức Uy trong cuốn “Tâm lý học sáng tạo”[112] của mình, đã đề cập đến năm
vấn đề. Thứ nhất, ông cho rằng tâm lý học sáng tạo chính là tâm lý học phát triển. Thứ hai, cái
chính yếu của sáng tạo là sự mới mẻ của nó,... Cuối cùng, ông đã phân tích một số phẩm chất
cơ bản của nhân cách sáng tạo và năng lực sáng tạo. Tác giả không đi vào chi tiết cấu trúc, các
thành phần, yếu tố của TDST mà hệ thống hóa các thành tựu về tâm lý học sáng tạo, giúp bạn
đọc hiểu thế nào là sáng tạo, vì sao con người vốn có bản tính đổi mới, sáng tạo và làm gì để
phát hiện và tăng cường năng lực sáng tạo của cá nhân và cộng đồng.
Trong cuốn “Tâm lý học sáng tạo”[100], tác giả Nguyễn Huy Tú cho rằng: “Sáng tạo
thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề. Quá trình này là tổ hợp các phẩm chất
và năng lực mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập tạo
ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội. Ở đó người sáng tạo
gạt bỏ được các giải pháp truyền thống để đưa ra những giải pháp mới độc đáo và thích hợp
cho vấn đề đặt ra”[100, tr5)]. Cuốn sách cũng tập trung vào các vấn đề chung của sáng tạo như:
thế nào là sáng tạo, quá trình sáng tạo, sản phẩm sáng tạo.
Một số khác tập trung trong lý luận dạy học:
Tác giả Hoàng Chúng trong cuốn “Rèn luyện khả năng sáng tạo toán học ở nhà trường
phổ thông”[6], đã tập trung nghiên cứu vấn đề rèn luyện cho HS phát triển các phương pháp suy
nghĩ cơ bản trong sáng tạo toán học như đặc biệt hóa, tổng quát hóa, tương tự hóa và cho rằng các
phương pháp này có thể vận dụng trong giải toán để mò mẫm, dự đoán kết quả, tìm ra phương
hướng giải toán, để mở rộng, đào sâu và hệ thống hóa kiến thức. Nó giúp ta thấy được sợi dây liên
hệ giữa nhiều vấn đề khác nhau và giúp phát triển TDST của chính chủ thể.
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn trong “Tập cho HS giỏi toán làm quen dần với nghiên cứu
toán học” [93] đã đặt trọng tâm vào việc rèn luyện khả năng “phát hiện vấn đề”, rèn luyện
TDST và nhất là TD biện chứng thông qua lao động tìm tòi “cái mới”. Trong cuốn sách, ông
khẳng định: muốn sáng tạo toán học, rõ ràng là phải vừa giỏi phân tích, vừa giỏi tổng hợp.
Phân tích và tổng hợp đan xen vào nhau, cái này tạo điều kiện cho cái kia.

12
Nghiên cứu về vấn đề sáng tạo trong cấp trung học cơ sở và phổ thông trung học, đặc
biệt phải kể đến hai tác giả Tôn Thân (1995) và Trần Luận (1995, 1996).
Tác giả Tôn Thân cho rằng TDST là dạng tư duy độc lập tạo ra ý tưởng mới độc đáo và
có hiệu quả giải quyết vấn đề cao. TDST là tư duy độc lập vì nó không bị gò bó, phụ thuộc vào
những cái đã có. Tính độc lập của nó bộc lộ vừa trong việc đặt mục đích vừa trong việc tìm giải
pháp. Mỗi sản phẩm của TDST đều mang rất đậm dấu ấn của mỗi cá nhân đã tạo ra nó.
Đồng quan điểm với Tôn Thân, tác giả Trần Luận cũng cho rằng: sáng tạo có nghĩa là tạo ra,
làm ra, sản xuất ra, sinh ra cái mới. Hai đặc trưng quan trọng nhất của sáng tạo là tính mới mẻ trong
sản phẩm của tư duy (trên bình diện xã hội hoặc trên bình diện cá nhân) và tính độc lập của tư duy
trong việc đặt mục đích tìm đường giải quyết và trong việc chọn con đường giải quyết.
Trong lĩnh vực giáo dục tiểu học, một số nghiên cứu gần đây đề cập đến việc rèn luyện
và phát triển TDST cho HS. Chẳng hạn như: “Rèn luyện trí thông minh qua môn toán và phát
hiện bồi dưỡng HS năng khiếu toán ở cấp 1”, Phạm Văn Hoàn (1969); “Rèn luyện TDST cho
HS tiểu học thông qua hoạt động giải toán hợp” của tác giả Trần Thị Thu Hà (2005); “Xây
dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng TDST cho HS lớp 5 thông qua DH các yếu tố hình học” của
tác giả Đặng Thị Hương Lan (2007); “Thực trạng mức độ TDST của HS lớp 4 qua học tập
phân môn tập làm văn” (Bùi Thị Kim Trúc, 2008).
Trong các công trình nghiên cứu của các tác giả kể trên, đặc biệt chú ý tới tác giả
Phạm Văn Hoàn với cuốn “Rèn luyện trí thông minh qua môn toán và phát hiện bồi dưỡng HS
năng khiếu toán ở cấp 1”[28]. Tác giả cho rằng biểu hiện của TDST là không rập khuôn cái
cũ, biết thay đổi các biện pháp giải quyết vấn đề, thấy được mối liên hệ khăng khít giữa những
sự kiện trông bề ngoài tưởng chừng xa lạ để tìm ra những phương pháp giải quyết đúng, gọn
và hay. Từ đó ông đã trình bày bảy biện pháp để rèn luyện TDST cho HS cấp 1 qua môn toán.
Mặc dù vậy, công trình mới chỉ chú ý đến đối tượng HS giỏi toán.
Kết luận:
Tóm lại, đến nay, ở cả trong nước và ngoài nước, đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn
đề sáng tạo và TDST cho HS trong QTDH. Tuy nhiên theo tác giả Nguyễn Huy Tú (2006): “nhìn
chung, việc nghiên cứu về tính sáng tạo ở nước ta mới chỉ là manh nha. Điều này tất yếu gây những
hạn chế nhất định đến chất lượng giáo dục, đào tạo. Do đó ở một chừng mực nhất định cũng chưa
phát huy được cao độ những tinh hoa sáng tạo của thế hệ trẻ. Những thông tin về mức độ tiềm năng
của trẻ em rất cần thiết cho việc định ra chiến lược giáo dục...” [102]. Vì vậy, cần có

13
những công trình nghiên cứu tiếp tục về lĩnh vực sáng tạo, đặc biệt là TDST nhằm đáp ứng
những đòi hỏi cấp thiết của giáo dục: đào tạo thế hệ trẻ năng động sáng tạo.
1.2. Các vấn đề chung về tư duy
1.2.1. Khái niệm tư duy
Trong thế giới hiện thực có rất nhiều cái con người chưa biết, chưa nhận thức được. Nhiệm
vụ của cuộc sống luôn đòi hỏi con người phải hiểu thấu những cái chưa biết đó, phải vạch ra được
cái bản chất và những quy luật tác động của chúng. Quá trình nhận thức đó gọi là tư duy.
Theo tâm lý học, tư duy là thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao – bộ não
người. Tư duy phản ánh thế giới vật chất dưới dạng các hình ảnh lý tưởng: “Tư duy phản ánh
những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng
mà trước đó ta chưa biết” [21]. Quá trình phản ánh này là quá trình gián tiếp, độc lập và mang
tính khái quát, được nảy sinh trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ sự nhận thức cảm tính nhưng
vượt xa các giới hạn của nhận thức cảm tính.
Theo Art Costa, tác giả của một trong nhiều cuốn sách về tư duy cho rằng: “Tư duy là
sự cảm nhận của chúng ta khi chúng ta nhận được những dữ kiện, những thông tin diễn ra trong
các mối quan hệ”. Nói một cách ngắn gọn là: “Chúng ta suy nghĩ”[124].
Dưới góc độ giáo dục, có thể hiểu tư duy là hệ thống gồm nhiều ý tưởng, tức là gồm
nhiều biểu thị tri thức về một vật hay một sự kiện. Nó dùng suy nghĩ hay tái tạo suy nghĩ để
hiểu hay giải quyết một việc nào đó.
Theo cách hiểu đơn giản nhất, TD là một loạt những hoạt động của bộ não diễn ra khi có
sự kích thích. Những kích thích này nhận được thông qua bất kì giác quan nào trong năm giác
quan: xúc giác (touch), thị giác (sight), thính giác (sound), khứu giác (smell) hay vị giác (taste).
Tóm lại, có thể hiểu TD là một hiện tượng tâm lý, là hoạt động nhận thức bậc cao ở
con người. Cơ sở sinh lý của TD là sự hoạt động của vỏ đại não. Hoạt động TD đồng nghĩa với
hoạt động trí tuệ. Mục tiêu của TD là tìm ra các triết lý, lý luận, phương pháp luận, phương
pháp, giải pháp trong các tình huống hoạt động của con người.
1.2.2. Đặc điểm của tư duy
TD mà con người là chủ thể chỉ nảy sinh khi gặp tình huống “có vấn đề”. Tuy nhiên vấn đề
đó phải được cá nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ cá nhân (cái gì đã biết, cái gì
còn cần tìm kiếm), đồng thời nằm trong ngưỡng hiểu biết của cá nhân và là nhu cầu động cơ tìm kiếm
của cá nhân. Tiếp theo, TD luôn phản ánh cái bản chất nhất chung cho nhiều sự vật hợp

14
thành một nhóm, một loại, một phạm trù, đồng thời trừu xuất khỏi những sự vật đó những cái
cụ thể, cá biệt. Ngoài ra, TD luôn phản ánh gián tiếp hiện thực. Trong TD, có sự thoát khỏi
những kinh nghiệm cảm tính. Cuối cùng, ngôn ngữ có vai trò cố định lại các kết quả của TD
và nhờ đó làm khách quan hóa chúng cho người khác và cho cả bản thân chủ thể TD [110,
tr93-96].
1.2.3. Các giai đoạn của tư duy
K.K.Platonôv sơ đồ hóa các giai đoạn của một hành động (quá trình) TD [110, tr99]. Theo
đó, mỗi hành động TD là một quá trình giải quyết một nhiệm vụ nẩy sinh trong quá
trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn. Quá trình TD bao gồm nhiều giai đoạn từ khi
gặp tình huống có vấn đề đến khi giải quyết nó rồi lại khởi đầu cho một hành động TD mới.
Có thể nói, xác định được vấn đề là giai đoạn đầu tiên và quan trọng nhất của mỗi quá trình
TD. Tiếp theo là việc huy động các tri thức, kinh nghiệm, những liên tưởng nhất định của bản
thân chủ thể đến vấn đề đã được xác định và biểu đạt. Cuối cùng, khi giả thuyết đã được khẳng
định và chính xác hóa thì nó sẽ được hiện thực hóa bằng câu trả lời, hay đáp số cho vấn đề đặt
ra. Vấn đề đã được giải quyết lại làm một khâu khởi đầu cho một hoạt động TD mới. Như vậy
quá trình TD diễn ra theo các giai đoạn, cho dù vấn đề TD nảy sinh từ đâu, trong lý luận hay
trong hoạt động thực tiễn, thì cũng đều diễn ra theo quy trình kể trên.
1.2.4. Các thao tác tư duy
Tính giai đoạn của TD mới chỉ phản ánh được cấu trúc bên ngoài của TD, còn nội dung
bên trong của mỗi giai đoạn trong hành động TD lại là một quá trình diễn ra trên cơ sở những thao
tác tư duy (TTTD). Có thể nói các thao tác trí tuệ chính là các quy luật bên trong của TD. Theo
các kết quả nghiên cứu trong tâm lý học, TD diễn ra thông qua các thao tác sau:
Phân tích: là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành các bộ
phận, các thành phần khác nhau từ đó vạch ra được những thuộc tính, những đặc điểm của đối
tượng nhận thức hay xác định các bộ phận của một tổng thể bằng cách so sánh, phân loại, đối
chiếu, làm cho tổng thể được hiển minh.
Tổng hợp: là quá trình dùng trí óc để hợp nhất, sắp xếp hay kết hợp những bộ phận,
những thành phần, những thuộc tính của đối tượng nhận thức đã được tách rời nhờ sự phân
tích thành một chỉnh thể để từ đó nhận thức đối tượng một cách bao quát, toàn diện hơn. Trong
TD, tổng hợp là thao tác được xem là mang dấu ấn sáng tạo. Khi nói người có “đầu óc tổng
hợp” thì cũng tương tự như nói người có “đầu óc sáng tạo”.

So sánh - tương tự: là TTTD nhằm “xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự
vật hiện tượng của hiện thực” [110, tr100]. Nhờ so sánh người ta có thể tìm ra các dấu hiệu bản

15
chất giống nhau và khác nhau của các sự vật. Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu bản chất
và không bản chất thứ yếu của chúng.
Trừu tượng hoá: trừu tượng hoá là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những
thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, và chỉ giữ lại những yếu tố đặc trưng, bản chất
của đối tượng nhận thức.
Khái quát hoá: là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành
một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung, bản chất của sự vật,
hiện tượng. Kết quả của khái quát hoá là cho ra một đặc tính chung của hàng loạt các đối tượng
cùng loại hay tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc.
Tóm lại, các TTTD cơ bản được xem như quy luật bên trong của mỗi hành động TD.
Trong thực tế TD, các thao tác đan chéo vào nhau mà không theo trình tự máy móc. Tuy nhiên,
tùy theo từng nhiệm vụ TD, điều kiện TD, không phải mọi hành động TD cũng nhất thiết phải
thực hiện tất cả các thao tác trên.
1.3. Các vấn đề về tư duy sáng tạo
1.3.1. Khái niệm tư duy sáng tạo
Đã có nhiều giải thích về khái niệm TDST, chẳng hạn:
Vugotxki L.X. cho rằng: Hoạt động sáng tạo là bất cứ hoạt động nào của con người
tạo ra được cái gì mới, không kể rằng cái được tạo ra ấy là một vật cụ thể hay là sản phẩm của
trí tuệ hoặc tình cảm chỉ sống và biểu lộ trong bản thân con người [19, tr84].
Theo Torrance P. E: Sáng tạo là quá trình xác định các giả thuyết, nghiên cứu chúng và
tìm ra kết quả. Ông cho rằng sáng tạo “là quá trình trở nên nhạy cảm hay nhận biết nhiều vấn đề,
sự thiếu hụt hay lỗ hổng trong kiến thức, sự thiếu hụt các yếu tố hay sự thiếu hòa hợp,v.v... cùng
nhau đưa đến các mối quan hệ mới với những thông tin hiện tại có giá trị từ đó dẫn đến tìm kiếm
những phương án giải quyết, những phỏng đoán, công thức hóa về vấn đề”[140, tr102].
Nhà tâm lý học Mỹ Willson M. cho rằng: “Sáng tạo là quá trình mà kết quả là tạo ra
những kết hợp mới cần thiết từ các ý tưởng dạng năng lượng, các đơn vị thông tin, các khách
thể hay tập hợp của hai ba các yếu tố nêu ra” [111, tr18].
Theo Chu Quang Tiềm, “Sáng tạo, căn cứ vào những ý tưởng đã có sẵn làm tài liệu
rồi cắt xén, chọn lọc, tổng hợp lại để thành một hình tượng mới”[91, tr295]. Quan niệm này
nhấn mạnh đến những cái đã biết làm cơ sở cho sự sáng tạo.

16
Guilford J.P. (Mỹ) cho rằng: TDST là tìm kiếm và thể hiện những phương pháp
lôgíc trong tình huống có vấn đề, tìm kiếm những phương pháp khác nhau và mới của việc giải
quyết vấn đề, giải quyết nhiệm vụ. Do đó sáng tạo là một thuộc tính của TD, là một phẩm chất
của quá trình TD. Người ta còn gọi đó là TDST.
Nguyễn Đức Uy cho rằng: “Sáng tạo là sự đột khởi thành hành động của một sản
phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của một cá nhân và những tư liệu, biến cố, nhân
sự, hay những hoàn cảnh của đời người ấy”[112, tr9]. Quan điểm này cho rằng không có sự
phân biệt về sáng tạo, nghĩa là sáng tạo dù ít, dù nhiều đều là sáng tạo.
Trong cuốn “Sổ tay Tâm lý học”, tác giả Trần Hiệp và Đỗ Long cho rằng: “Sáng tạo
là hoạt động tạo lập phát hiện những giá trị vật chất và tinh thần. Sáng tạo đòi hỏi cá nhân phải
phát huy năng lực, phải có động cơ, tri thức, kĩ năng và với điều kiện như vậy mới tạo nên sản
phẩm mới, độc đáo, sâu sắc”[ 24, tr34].
Nguyễn Huy Tú (1996), trong “Đề cương bài giảng Tâm lý học sáng tạo”, định nghĩa
sáng tạo như sau: “Sáng tạo thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề. Quá trình
này là tổ hợp các phẩm chất và năng lực mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình
và bằng tư duy độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã
hội. Ở đó người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống để đưa ra những giải pháp
mới độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra”[101, tr 5].
Theo từ điển triết học, “Sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra những
giá trị vật chất, tinh thần, mới về chất. Các loại hình sáng tạo được xác định bởi đặc trưng nghề
nghiệp như khoa học, kĩ thuật, văn học, nghệ thuật, tổ chức, quân sự,... Có thể nói sáng tạo có
mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần”[112, tr 27 - 28].
Từ các khái niệm về TDST, chúng tôi nhận thấy mặc dù sáng tạo được giải thích ở
các góc độ khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất cho rằng: TDST là một thuộc tính, một
phẩm chất trí tuệ đặc biệt của con người; hoạt động sáng tạo diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc, mọi
lĩnh vực; bản chất của sáng tạo là con người tìm ra cái mới, cái độc đáo và có giá trị xã hội.
Đây là một điểm chung mà các tác giả đều nhấn mạnh nhưng được nhìn dưới nhiều góc độ
khác nhau, có tác giả quan tâm đến cái mới của sản phẩm hoạt động, có tác giả lại quan tâm
đến cách thức, đến quá trình tạo ra cái mới đó. Song cái mới cũng có nhiều mức độ, có cái mới
đối với toàn xã hội, có cái mới chỉ đối với bản thân người tạo ra nó. Điểm chung nữa ở các tác
giả là đều nhấn mạnh đến ý nghĩa xã hội của sản phẩm sáng tạo.

17
Trong luận án này chúng tôi quan niệm: TDST là tư duy có khuynh hướng phát hiện
và giải thích bản chất sự vật theo lối mới, hoặc tạo ra ý tưởng mới, cách giải quyết mới
không theo tiền lệ đã có.
1.3.2. Đặc trưng của tư duy sáng tạo
Trong dân gian đã có nhiều câu nói về tính chất, đặc điểm, cách thức của sáng tạo, nhưng
chung quy lại đều thể hiện các đặc trưng của TDST, chẳng hạn như: “tùy cơ ứng biến”, “trống khoan
múa khoan, trống mau múa mau”, “gió chiều nào che chiều ấy (với ý nghĩa tích cực)”,...
Trong nghiên cứu về TDST, đã có nhiều quan niệm về các đặc trưng (thuộc tính) của
TDST. Các quan niệm đều tập trung cho rằng tính linh hoạt, tính thuần thục, tính độc đáo, tính
nhạy cảm vấn đề, tính phê phán, tính độc lập, tính chi tiết, khả năng giải quyết vấn đề theo
cách mới là những đặc trưng của TDST.
Khi nghiên cứu về TDST, Guilford J.P., nhà tâm lý học Mỹ cho rằng: tư duy phân kì
(divergence thinking) là loại TDST, có đặc trưng: mềm dẻo (flexibility), thuần thục (fluency),
độc đáo (originality) và nhạy cảm vấn đề (problemsensibility). Theo ông, TDST về bản chất là
tìm kiếm và thể hiện những phương pháp lôgíc trong tình huống có vấn đề, tìm kiếm những
phương pháp khác nhau và mới của việc giải quyết vấn đề, giải quyết nhiệm vụ. Do đó sáng
tạo là một thuộc tính của TD, là một phẩm chất của quá trình TD. Ông cũng khẳng định năng
khiếu sáng tạo có sẵn ở các mức độ biến thiên ở mọi cá thể bình thường (tức mọi cá nhân bình
thường đều có khả năng sáng tạo). Đồng thời cho rằng quá trình sáng tạo có thể tái tạo tự giác
(tức có thể dạy và học được với một số lớn cá thể).
Trong đề tài này chúng tôi thống nhất với quan điểm của các nhà nghiên cứu tâm lý
học sáng tạo kinh điển như Guilford J.P., Torrance P. E., cho rằng TDST được đặc trưng bởi
các yếu tố chính (basic components) như tính mềm dẻo (flexibility), tính thuần thục (fluency),
tính độc đáo (originality), tính chi tiết (elaboration) và tính nhạy cảm (problemsensibility), do
Loowenfeld (1962) đưa ra.
Tính mềm dẻo (flexibility)
Tính mềm dẻo là khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí
tuệ khác. Đó là năng lực chuyển dịch dễ dàng nhanh chóng trật tự của hệ thống tri thức, xây
dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong mối liên hệ mới,...dễ dàng thay đổi các
thái độ đã cố hữu trong hoạt động trí tuệ của con người.
Có thể thấy rằng tính mềm dẻo (linh hoạt) của TD có những đặc điểm sau:

18
Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác; dễ dàng
chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác;
Điều chỉnh kịp thời hướng suy nghĩ nếu gặp trở ngại;
Suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những tri thức, kinh nghiệm,
kĩ năng đã có vào trong những điều kiện, hoàn cảnh mới trong đó có những yếu tố đã thay
đổi;
Có khả năng thoát khỏi ảnh hưởng kìm hãm của những kinh nghiệm, phương
pháp, cách thức suy nghĩ đã có;
Nhận ra vấn đề mới trong điều kiện đã quen thuộc, nhìn thấy chức năng mới của
đối tượng đã quen biết.
- Tính thuần thục (fluency)
Tính thuần thục (lưu loát, nhuần nhuyễn) thể hiện khả năng làm chủ tư duy, làm chủ
kiến thức, kĩ năng và thể hiện tính đa dạng của các cách xử lý khi giải quyết vấn đề. Đó chính
là năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của tình huống,
hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết về ý tưởng mới. Nó được đặc trưng bởi khả năng tạo ra một số
lượng nhất định các ý tưởng.
Tính thuần thục của TD thể hiện ở các đặc trưng sau:
Khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau; có cái nhìn đa chiều,
toàn diện đối với một vấn đề;
Khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và nhiều tình huống khác nhau;
Khả năng tìm được nhiều giải pháp cho một vấn đề từ đó sàng lọc các giải pháp để
chọn được giải pháp tối ưu.
- Tính độc đáo (originality)
Tính độc đáo là khả năng tìm kiếm và quyết định phương thức lạ và duy
nhất. Tính độc đáo được đặc trưng bởi các khả năng sau:
Khả năng tìm ra những liên tưởng và kết hợp mới;
Khả năng tìm ra các mối liên hệ trong những sự kiện bên ngoài tưởng như không
có quan hệ với nhau;
Khả năng tìm ra những giải pháp lạ tuy đã biết những giải pháp khác.

19
Ngoài ra, TDST còn được đặc trưng bởi nhiều yếu tố khác. Chẳng hạn như: tính chi tiết
(elaboration): là khả năng lập kế hoạch, phối hợp giữa các ý nghĩ và hành động, phát triển ý tưởng,
kiểm tra và chứng minh ý tưởng. Nó làm cho TD trở thành một quá trình, từ chỗ xác định được
vấn đề cần giải quyết, huy động vốn kiến thức kinh nghiệm có thể sử dụng để giải quyết đến cách
giải quyết, kiểm tra kết quả. Nghĩa là những ý tưởng sáng tạo phải thoát ra biến thành sản phẩm
có thể quan sát được. Chẳng hạn như một sáng chế khoa học, một tác phẩm văn chương, một
nguyên lý, hay một phương thức hành động; tính nhạy cảm (problemsensibility) (Loowenfeld
(1962)): là năng lực phát hiện vấn đề, mâu thuẫn, sai lầm, bất hợp lý một cách nhanh chóng, có sự
tinh tế của các cơ quan cảm giác, có năng lực trực giác, có sự phong phú về cảm xúc, nhạy cảm,
cảm nhận được ý nghĩ của người khác. Tính nhạy cảm vấn đề biểu hiện sự thích ứng nhanh, linh
hoạt. Tính nhạy cảm còn thể hiện ở chỗ trong những điều kiện khắc nghiệt, khó khăn, gấp rút về
mặt thời gian mà chủ thể vẫn tìm ra được giải pháp phù hợp, tối ưu,...
Các đặc trưng trên của TDST không tách rời nhau mà chúng có liên hệ mật thiết với nhau,
bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo được cho là quan trọng nhất trong biểu đạt sáng tạo, tính
nhạy cảm vấn đề đi liền với cơ chế xuất hiện sáng tạo. Tính mềm dẻo, thuần thục là cơ sở để có
thể đạt được tính độc đáo, tính nhạy cảm, tính chi tiết và hoàn thiện [63, tr12].
1.3.3. Đặc điểm nhân cách của người có tư duy sáng tạo
Nhiều nhà tâm lý học coi thuộc tính phẩm chất của những nhân cách sáng tạo có ảnh
hưởng rất lớn đến TDST của con người. Nhiều học giả nghiên cứu sáng tạo đã tìm các chứng
cứ để khẳng định các thuộc tính nhân cách có liên quan đến sáng tạo. Đó là các tên tuổi tiêu
biểu như: Dacey J. & Lennon K. (1998), Csikszentmihalyi M. (1996), Winner E. (1996),
Sternberg R.J. & Lubart T.L. (1995), Getzel J.W (1975), Amabile T.M. (1996), Torrance E.P.
(1979, 1995), Mackinnon D. (1978), Barron F. (1995), Barron F. & Welsh G.S. (1952),... Sau
những nghiên cứu, khảo nghiệm, các tác giả đã chỉ ra rằng các phẩm chất nhân cách có liên
quan mật thiết với quá trình sáng tạo.
Dacey J. & Lennon K. (1998) nghiên cứu 2036 nhà khoa học và đã thấy những đức
tính nổi bật của họ là: lòng tin, tinh thần say mê đối với công việc, không sợ thất bại. Theo ông
một đức tính quan trọng tồn tại trong các nhà khoa học vĩ đại nhất là sự sẵn sàng cáng đáng
một khối lượng công việc đồ sộ mà không sợ thất bại.
Barron F. (1995) đã đưa ra những phẩm chất sau đây của những người sáng tạo: họ là
người có cái tôi rõ rệt, có tình cảm bền vững, ổn định, có tính độc lập và tự điều chỉnh cao.

20
Theo Alfred W. Munzent (Mỹ), người có TDST thường có những phẩm chất sau: kiên
trì, bền bỉ hướng về mục tiêu, linh hoạt năng động, tinh thần xả thân hết mình trong sáng tạo
và năng lực nhận thức cao, có cường độ chú ý khác thường, dễ xúc động, nhạy cảm.
Một số tác giả khác như Man J., Taylor C.W., Smith W.K., Chiselin B. cho rằng các
thuộc tính rõ rệt nhất của nhân cách sáng tạo là: trực giác và trí tưởng tượng phong phú, có
kiến thức rộng, nhạy bén và có tính tích cực, trí tuệ cao.
Một số nhà tâm lý học Liên xô (cũ) thì cho rằng những người sáng tạo có những đặc điểm
sau: có tính mục đích và kiên trì, say mê với công việc, độc đáo trong cảm xúc và trí tuệ, có năng
lực tự lập và tự chủ cao, có niềm tin mãnh liệt và khả năng vượt qua những trở ngại bên ngoài.
Ngoài ra, khi nghiên cứu thuộc tính của các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu đã khái
quát những thuộc tính tạo thành nhân cách sáng tạo của họ như: phương pháp giải quyết khác
thường; nhìn trước được các vấn đề; nắm được mối liên hệ cơ bản; nhìn từ các con đường, các
cách giải quyết khác nhau một cách tích cực; chuyển từ mô hình này sang mô hình khác; nhạy
cảm với các vấn đề mới từ các vấn đề cũ đã giải quyết xong; biết trước kết quả; nắm được các
tư tưởng khác nhau trong một tình huống nào đó; phân tích các sự kiện theo một trật tự tối ưu
từ đó tìm ra tư tưởng chung; giải đáp được những tình huống đặc biệt.
Tóm lại, mặc dù tính sáng tạo của TD được xây dựng trên mặt bằng trí lực nhưng không
phải tất cả những người có trí lực cao đều có TDST. Bởi vì, TDST còn gắn bó mật thiết với những
phẩm chất nhân cách của mỗi người. Chúng tôi cho rằng những phẩm chất, thuộc tính như lao
động chuyên cần, say mê, kiên trì với công việc và lòng tin mãnh liệt cùng nhiều phẩm chất khác
như: độc lập, tự tin, tò mò, hiếu kỳ, dũng cảm, biết nghi ngờ, thích phiêu lưu, linh hoạt, nhạy
cảm,… là những phẩm chất tiêu biểu của người có TDST. Trong DH, muốn phát triển TDST cho
HS, người GV cần có những tác động nhằm khơi gợi, hình thành những phẩm chất, thuộc tính của
nhân cách sáng tạo cho HS. Đồng thời, xem những thuộc tính phẩm chất nhân cách sáng tạo như
một trong những điều kiện cần để phát triển TDST cho HS.
1.3.4. Quan hệ giữa trí tưởng tượng và tư duy sáng tạo
Trí tưởng tượng là một phẩm chất cực kì quan trọng và quý giá của con người. Giữa
thế kỉ XIX, nhiều tác giả trên thế giới như Vưgotxki L.X. (1985), Rudich P.A.(1930), Singer
(1999), Bruner (1962), Sutton – Smith (1988), Schwartzman (1978),... đã có những đóng góp
to lớn vào việc giải quyết mối liên hệ giữa yếu tố tưởng tượng với TDST.
Theo Vugotxki “Hoạt động sáng tạo dựa trên năng lực phối hợp của não bộ chúng ta được
Tâm lý học gọi là tưởng tượng” [115, tr9]. Ông khẳng định “Trí tưởng tượng là cơ sở của bất

21
cứ hoạt động sáng tạo nào, biểu hiện hoàn toàn như nhau trong mọi phương diện của đời sống
văn hoá, nó làm cho mọi sáng tạo nghệ thuật, khoa học và kĩ thuật có khả năng thực hiện”[115,
tr9]. Đồng thời, trí tưởng tượng, theo ông cũng là một kết quả của quá trình phát triển lâu dài:
“Mọi hoạt động của trí tưởng tượng bao giờ cũng có một lịch sử rất dài. Cái mà ta gọi là sáng
tạo, là một hành động đột biến của sự sinh đẻ, nó là kết quả của sự thai nghén lâu dài bên trong
và sự phát triển của bào thai”[115, tr31].
Rudich P.A. cho rằng “Tưởng tượng là một hoạt động có ý thức, trong quá trình
tưởng tượng con người xây dựng những biểu tượng mới mà trước đây chưa bao giờ có, bằng
cách dựa vào những hình ảnh qua cuộc sống đã được giữ lại trong kí ức của người ta và được
cải tạo biến đổi thành một biểu tượng mới”, “Con người không biết tưởng tượng vẫn có thể thu
thập được sự kiện. Nhưng nếu không có tưởng tượng sẽ không thể có phát minh vĩ đại, loài
người sẽ không phát triển cả văn minh vật chất và văn minh tinh thần”[80, tr195].
Không phải bất kì hoàn cảnh có vấn đề nào, bất kì nhiệm vụ nào do thực tiễn đặt ra cũng giải
quyết bằng TD một cách hợp lí, chặt chẽ. Trong những trường hợp này con người thường phải tích cực
huy động một quá trình nhận thức cao cấp khác để giải quyết. Đó là tưởng tượng – “là một quá trình
tâm lí phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những
hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có”[110, tr104]. Như vậy, giá trị của tưởng tượng chính
là ở chỗ tìm được lối thoát trong hoàn cảnh có vấn đề ngay cả khi không đủ điều kiện để TD. Nó cho
phép bỏ qua một vài giai đoạn nào đấy của TD mà vẫn hình dung ra kết quả cuối cùng. Có thể nói,
tưởng tượng còn là quá trình nhận thức, phản ánh những cái chưa có trong kinh nghiệm bằng cách xây
dựng những hình ảnh mới, trên cơ sở những hình ảnh (biểu tượng) đã có. Chính vì vậy tưởng tượng có
vai trò rất lớn trong hoạt động và nghiên cứu:
Tưởng tượng cho phép con người hình dung được kết quả trung gian và cuối cùng của
hoạt động.
Tưởng tượng sáng tạo xây dựng nên những biểu tượng mới chưa có trong hiện thực.
Tưởng tượng tạo nên những cách làm sáng tạo thoát khỏi những khuôn mẫu có
sẵn, làm cho con người giải quyết nhiệm vụ một cách nhẹ nhàng.
Như vậy, hầu hết các nhà khoa học đều cho rằng tưởng tượng là hoàn toàn cần thiết và là
thành phần không thể phân biệt với TDST. Họ khẳng định trong nhận thức hay trong hoạt động sáng
tạo nói chung đều có sự tham gia của tưởng tượng và bản chất của tính tích cực sáng tạo là hoạt động
tưởng tượng, nhờ hoạt động tưởng tượng mà kích thích khả năng sáng tạo: “Trong mọi sự khái quát
dù là đơn giản nhất, trong một ý niệm dù đó là sơ đẳng nhất cũng đều có một mẫu

22
nhất định của trí tưởng tượng. Trí tưởng tượng được xem như khởi nguồn cho mọi sáng tạo
của con người”(Lênin)[116, tr169].
Tóm lại, yếu tố tưởng tượng (còn gọi là trí tưởng tượng) có tác dụng kích thích, khởi
nguồn cho hoạt động TDST. Tưởng tượng giúp con người mô phỏng được những cái chưa
từng có trong hiện thực, loé sáng những ý tưởng bất ngờ, tạo nguồn cho TDST. Một người
càng sáng tạo bao nhiêu thì càng dùng nhiều bấy nhiêu đến khả năng tưởng tượng (khả năng
nhìn ra các lời giải với cơ sở lập luận tối thiểu, nhận thức được các khó khăn ngay cả khi chúng
không xảy ra). Chính vì đặc trưng độc đáo của tưởng tượng nên nó có tác dụng rất lớn trong
việc phát triển TDST cho HS trong DH nếu biết khai thác tác dụng của yếu tố này.
1.3.5. Trở ngại của lối mòn tư duy đối với tư duy sáng tạo
Trở ngại của lối mòn tư duy (còn gọi là tính “ì” tâm lý) đối với TDST được nhiều học
giả như Smith (1970, 1971, 1990), Simon H.A. (1946), Merton (1957), Mitroff (1987),
Langrehr J. (2005) nghiên cứu.
Chúng ta biết rằng, trải qua một quá trình sống, trong não của chúng ta có vô vàn lối
mòn TD được hình thành. Những lối mòn TD này là những kĩ năng, kinh nghiệm vô cùng quan
trọng đối với hoạt động thực tiễn của con người. Tuy nhiên cũng chính những lối mòn TD này
làm cho đầu óc con người bị ràng buộc bởi những hiểu biết thông thường hoặc kinh nghiệm
quá khứ. Nó giống như một chiếc hộp nhốt chặt tiềm năng sáng tạo của con người, làm cho
con người không thể bứt phá để suy nghĩ sáng tạo. Theo các học giả, lối mòn TD (còn gọi là
tính ì tâm lý hay tâm lý quán tính) chỉ hoạt động tâm lý của con người có khuynh hướng duy
trì trạng thái hiện tại (những hiện tượng tâm lý cụ thể đã, đang trải qua) và chống lại sự chuyển
sang trạng thái (các hiện tượng tâm lý) mới.
Tính “ì” là thuộc tính cố hữu của bất kỳ hệ thống nào. Bộ não và tâm lý của con người cũng
là một hệ thống nên tất yếu sẽ luôn tồn tại tính “ì”. Những dạng thường gặp của tính “ì” tâm lý là tính
ì “thiếu” và tính ì “thừa”. Tính ì “thiếu” sinh ra do con người thường xuyên tiếp nhận thông tin và suy
nghĩ theo những hướng nhất định, tạo ra các lối mòn TD trong não. Đến khi gặp các vấn đề cần giải
quyết, người ta có khuynh hướng suy nghĩ theo những lối mòn có sẵn mà quên đi những góc độ khác,
những cách nhìn khác của vấn đề, tất yếu dẫn đến tính bảo thủ, thành kiến. Tính ì “thừa” sinh ra do sự
ngoại suy liên tưởng trong quá trình TD của con người đôi khi dẫn đến sự vượt quá phạm vi ứng dụng
gây ra. Chẳng hạn một ví dụ đơn giản về tính ỳ thừa: “3 con mèo ăn hết 3 con chuột trong 3 giây. Hỏi
30 con mèo ăn 30 con chuột trong bao lâu?”.

23
Không chỉ HS tiểu học mà nhiều người được hỏi câu hỏi trên sẽ trả lời rất nhanh là 30
giây. Rất đơn giản vì chỉ cần áp dụng một phép tính nhẩm đơn giản (quy tắc tam suất) để có
được kết quả. Nhưng câu trả lời đúng lại là 3 giây. Ở đây quy tắc tam suất đã được áp dụng
chính xác. Nhưng trong bài toán này, không thể áp dụng quy tắc tam suất vì các con mèo ăn
các con chuột đồng thời. Như vậy, “thủ phạm” trong TD lại chính là tính “ì” thừa.
Một ví dụ khác: “Có 2 người ngồi trong phòng và chơi cờ tướng. Họ chơi 5 ván. Mỗi
người đều thắng 3 ván. Sao lại thế?”.
Do ảnh hưởng của tính “ì” tâm lý nên người ta thường lúng túng khi giải thích: “vì
sao lại thế?” trong khi câu giải thích là vì 2 người này chơi cờ với 2 người khác nhau. Vì não
chúng ta có xu hướng suy nghĩ theo kiểu “mặc định”: 2 người chơi cờ thì “mặc định” là họ
chơi với nhau. Trong khi câu đố không hề có những dữ kiện như vậy. Ðó chính là vì tính “ỳ”
tâm lý làm cho não chúng ta bị mắc lừa ở những vấn đề đòi hỏi suy nghĩ sáng tạo.
Tóm lại, lối mòn tư duy vô cùng hữu ích và cần thiết trong cuộc sống hàng ngày. Nó giúp
người ta không phải suy nghĩ về những gì đã quen. Tuy nhiên, nó cũng là trở ngại cho việc khám
phá những điều mới. Qua ví các dụ trên, ta thấy lối mòn tư duy (tính “ì” tâm lý) có tác động cản
trở TDST của con người. Đây cũng là vấn đề mà trong DH phát triển TDST cho HS, GV cần lưu
ý để có tác động phù hợp nhằm khắc phục tính “ì” tâm lý gây cản trở đến TDST.
1.4. Tư duy sáng tạo ở học sinh tiểu học
1.4.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học
Hệ thần kinh của HS tiểu học đang trong thời kì phát triển mạnh. Đến chín, mười tuổi hệ
thần kinh của trẻ căn bản được hoàn thiện và chất lượng của nó sẽ được giữ lại trong suốt cuộc
đời. Trong thời kì này các em sẽ có những đặc điểm tâm lý như khả năng kìm hãm (khả năng ức
chế) của hệ thần kinh còn yếu, dễ bị kích thích. Tri giác mang tính đại thể, toàn bộ, ít đi sâu vào
chi tiết, mang tính không chủ động, gắn với hành động và với hoạt động thực tiễn. Tuy vậy trẻ
cũng bắt đầu có khả năng phân tích tách dấu hiệu, chi tiết nhỏ của một đối tượng cụ thể.
Chú ý không chủ định còn chiếm ưu thế ở HS tiểu học. Do thiếu khả năng tổng hợp nên sự
chú ý chưa bền vững, hay bị phân tán nhất là đối với các đối tượng ít thay đổi, dễ bị lôi cuốn vào cái
trực quan, gợi cảm. Đồng thời do trường chú ý hẹp nên HS tiểu học không biết tổ chức sự chú ý, sự
chú ý thường hướng ra bên ngoài vào các hoạt động chứ chưa hướng vào bên trong, vào hoạt động trí
tuệ. Chẳng hạn, trong giờ học mà GV sử dụng đồ dùng trực quan mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường
thì sẽ làm cho các em thích thú, chăm chú vào những đồ vật đó mà quên mất rằng đồ vật đó chỉ có tính
minh họa cho bài học, cái các em cần nắm bắt là những kiến thức trong

24
bài học chứ không phải nhận biết các đồ vật rực rỡ nhiều màu sắc đó. Tuy nhiên với HS cuối cấp
tiểu học khả năng chú ý có chủ định, bền vững, tập trung là rất cao ngay cả khi với động cơ xa
(không phải học chỉ để được điểm cao, để được cô giáo khen, để được bố mẹ thưởng,..).
Trí nhớ tuy đã phát triển nhưng còn chịu nhiều tác động từ hứng thú và các hình mẫu tác
động mạnh. Nhiều HS còn chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa mà có khuynh hướng phát triển
trí nhớ máy móc. Trí nhớ trực quan - hình tượng và trí nhớ máy móc phát triển hơn trí nhớ lôgíc, trí
nhớ hình ảnh phát triển hơn trí nhớ ngôn ngữ. Điều này do những nguyên nhân như HS chưa hiểu cụ
thể cần phải ghi nhớ cái gì, trong bao lâu, vốn ngôn ngữ còn hạn chế, chưa biết sử dụng sơ đồ logic và
dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ,... Tuy nhiên theo các
thực nghiệm về trí nhớ của HS tiểu học cho thấy trí nhớ của HS ở các lớp cuối cấp đã dần mang tính
chủ định, bền vững, logic và có ý nghĩa. Nó tương ứng với yêu cầu nhận thức các khái niệm, các công
thức, quy tắc mang tính trừu tượng cao ở các lớp cuối cấp.
Tưởng tượng của HS tiểu học đã phát triển phong phú. Tuy vậy, tưởng tượng của HS đầu
cấp vẫn còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền
vững. Ví dụ các em HS lớp 1, 2 vẽ người có tay to hơn chân; vẽ về một người nhưng lúc vẽ thế
này, lúc vẽ thế khác; vẽ con mèo lại trông giống ra con chó, vẽ con chó lại giống con mèo,... Càng
về những năm cuối cấp học, tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn. Sở dĩ có như vậy là
vì các em đã có vốn kiến thức và kinh nghiệm khá phong phú. Về mặt cấu tạo hình tượng, tưởng
tượng các em chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít về kích thước, về hình dạng những tưởng tượng đã
được tri giác. Ở cuối cấp, HS đã có khả năng nhào nặn, gọt giũa những hình tượng cũ để sáng tạo
ra những hình tượng mới, đã biết dựa vào ngôn ngữ để xây dựng hình tượng mang tính khái quát
và trừu tượng cao. Chẳng hạn, HS đã biết sáng tác tiếp câu chuyện vừa nghe kể, viết một bài văn
về chú bộ đội, về bác sĩ, sáng tác bài toán dựa vào số liệu đã cho, hay từ một bài toán cụ thể để
sáng tác những bài toán tương tự,... Điều này chứng tỏ HS cuối cấp tiểu học đã biết tưởng tượng
sáng tạo, một trong những yếu tố cơ bản, cần thiết của TDST.
1.4.2 Tư duy và tư duy sáng tạo của học sinh tiểu học
1.4.2.1. Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học
Trong Tâm lý học nhận thức, Piaget đã đưa ra thuyết hoạt động hóa nhằm mô tả các cấu trúc
lôgic khác nhau có tính kế thừa trong quá trình phát triển trí tuệ của con người từ khi sinh ra tới tuổi
trưởng thành. Ông cho rằng TD của trẻ hình thành và phát triển liên tục theo từng giai đoạn cụ thể.
Theo ông, ở giai đoạn từ 0 đến 2 tuổi, trẻ chỉ sử dụng công cụ TD là tri giác và động tác có khả năng
biểu hiện. Đó là thời kì trí tuệ cảm giác – vận động tiền ngôn ngữ. Từ 2 tuổi đến khoảng

25
7 tuổi là khởi đầu cho một thời kì mới. Ở giai đoạn này, trẻ có TD mang chức năng tượng trưng
(kí hiệu), chuyển từ trí tuệ cảm giác - vận động sang trí tuệ biểu tượng. Có nghĩa là các em nhận
thức đối tượng chủ yếu và trực tiếp thông qua các giác quan. Như vậy TD của trẻ đã chuyển từ tiền
hoạt động sang thời kì hoạt động cụ thể, từ tiền thao tác sang thao tác. Sở dĩ có nhận định như vậy
bởi trẻ trong giai đoạn mẫu giáo và đầu tiểu học TD chủ yếu diễn ra trong trường hành động. Tức
những hành động trên đồ vật và hành động tri giác (phối hợp hoạt động của các giác quan). Thực
chất của loại TD này là trẻ tiến hành các hành động để phân tích, so sánh, đối chiếu các sự vật. Về
bản chất trẻ chưa có các TTTD – với tư cách là các thao tác trí óc bên trong. Trong giai đoạn tiếp
theo (thường là HS từ lớp 3, lớp 4), trẻ đã chuyển được các hành động phân tích, khái quát, so sánh
từ bên ngoài thành các thao tác trí óc bên trong, mặc dù tiến hành các thao tác này vẫn phải dựa
vào các hành động đối với đối tượng thực, chưa thoát ly khỏi chúng. Đồng thời TD của trẻ hình
thành tính thuận - nghịch. Ở thời kì này, biểu hiện rõ nhất của bước phát triển trong TD của trẻ là
đã hình thành các hoạt động tinh thần, xuất hiện sự phân loại, chia loại. Trẻ đã có khả năng đảo
ngược các hình ảnh tri giác, khả năng bảo tồn sự vật khi có sự thay đổi các hình ảnh tri giác về
chúng. Nhưng những khả năng mới cũng chỉ trong trường hoạt động hạn chế vì vẫn phải bám giữ
trên đối tượng cụ thể (đồ vật, sự vật, hiện tượng). Từ 10 và 11 tuổi trở đi, TD của trẻ đã chuyển
dần sang hoạt động hình thức hay còn gọi là hoạt động giả thuyết – suy diễn, không còn bám giữ
vào đối tượng (đồ vật, hiện tượng) cụ thể, mà căn cứ vào “giả thuyết’’. Thời kì TD hình thức phát
triển ở tuổi thiếu niên (vị thành niên).
Các TTTD như phân tích – tổng hợp, khái quát – trừu tượng hóa còn sơ đẳng ở các
lớp đầu cấp tiểu học, chủ yếu chỉ tiến hành hoạt động phân tích – trực quan - hành động khi tri
giác trực tiếp đối tượng. Nhưng trong quá trình học tập dần lên các lớp trên thì khả năng phân
tích - tổng hợp, trừu tượng hóa – khái quát hóa trong TD của trẻ có sự phát triển vượt bậc. HS
cuối cấp này có thể phân tích đối tượng mà không cần tới những hành động thực tiễn đối với
đối tượng đó. Các em có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của
đối tượng dưới dạng ngôn ngữ.
Như vậy, theo thời gian, hoạt động TD của HS tiểu học có nhiều biến đổi cơ bản. TD của HS
tiểu học đã tương đối phát triển, chủ yếu là ở cuối cấp. Qua mỗi năm học ở nhà trường tiểu học, khả
năng TD trừu tượng, TD logic và TDST của HS được hình thành và phát triển dần từ thấp đến cao. Sự
thay đổi mối quan hệ giữa TD hình tượng, trực quan cụ thể sang TD trừu tượng, khái quát chiếm ưu
thế và là đặc điểm mới, nổi bật về hoạt động TD của HS cuối cấp tiểu học. Chẳng hạn HS cuối cấp đã
biết so sánh câu với cấu trúc phức tạp, tóm tắt đoạn văn trong một câu, đặt tiêu đề cho đoạn văn đã
đọc; phân loại các bài toán đơn, các bài toán hợp dựa vào một số tiêu chí như

26
bài toán có một bước giải, bài toán có nhiều bước giải, bài toán thực hiện bằng một phép tính, bài
toán thực hiện bằng nhiều phép tính,... Tuy nhiên TD hình tượng cụ thể, trực quan không mất đi
mà nó vẫn tồn tại và phát triển đồng thời giữ một vai trò quan trọng trong cấu trúc TD ở lứa tuổi
này. Nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ ra trong TD của HS cuối cấp tiểu học đã có những dấu
hiệu bản chất của sự vật, đối tượng nhưng không phải bao giờ cũng phân biệt được dấu hiệu bản
chất đó trong tất cả các trường hợp cụ thể. Chẳng hạn, nhiều HS lớp 5 có thể tính được thể tích của
một hình hộp chữ nhật khi đã biết các số đo nhưng lại rất khó khăn khi tính thể tích của một bể
nước cũng với những số đo đó, lại càng khó khăn hơn khi tính thể tích nước trong bể khi biết mức
nước trong bể cách mặt bể một số đo cụ thể (ví dụ mức nước trong bể bằng 3/4 chiều cao của bể),
và sẽ ít HS tính được thể tích của cái thùng kín khi thả chìm cái thùng đó vào trong bể,... Nhận
thức được đặc điểm này trong TD của trẻ giúp cho các thầy cô giáo tiểu học biết cách tác động phù
hợp để phát triển TD nói chung, TDST nói riêng cho HS cuối cấp tiểu học.
1.4.2.2. Tư duy sáng tạo của học sinh tiểu học
Các vấn đề như TDST đã có ở HS tiểu học hay chưa? Mức độ sáng tạo của HS tiểu
học như thế nào? Biểu hiện một số yếu tố của TDST ở HS sẽ được chúng tôi đề cập trong
phần này.
Thứ nhất, hoạt động của trẻ có được gọi là hoạt động sáng tạo không và TDST đã có
ở trẻ hay chưa? Nếu có thì nó đã phát triển chưa hay mới chỉ là bước đầu hình thành? Đây là
một vấn đề đặt ra và đã từng gây nhiều tranh cãi.
L.X.Vưgotski, trong nghiên cứu trí tưởng tượng và sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi, khẳng định
rằng “sự sáng tạo thật ra không phải chỉ có ở nơi nó tạo ra những tác phẩm lịch sử vĩ đại, mà
khắp nơi nào con người tưởng tượng, phối hợp, biến đổi và tạo ra một cái gì mới, cho dù cái mới ấy
nhỏ bé đến đâu đi chăng nữa so với sự sáng tạo của các bậc thiên tài”[115, tr13]. Quan niệm này cho
ta xem xét sự sáng tạo như một quy luật hơn là một ngoại lệ. Và ông cũng khẳng định: “Một trong
những vấn đề quan trọng nhất của tâm lý học thiếu nhi và giáo dục học là vấn đề sự sáng tạo ở thiếu
nhi, sự phát triển của các năng lực sáng tạo và ý nghĩa của công việc sáng tạo đối với sự phát triển
chung và sự trưởng thành của trẻ em”[115, tr14]. Như vậy hoàn toàn có sự tương
đồng giữa quá trình sáng tạo của HS và quá trình sáng tạo của các nhà khoa học, nhà sáng chế. Chẳng
hạn với nhà khoa học, khởi nguồn cho sự sáng tạo là niềm say mê với vấn đề khoa học thì với HS tiểu
học, nguồn cảm hứng, kích thích cho hoạt động sáng tạo được biểu hiện qua dấu hiệu: thích hỏi, tò mò
và hay thắc mắc. Với nhà khoa học bắt đầu công việc sáng tạo từ một câu hỏi thì

27
với HS tiểu học, sự sáng tạo thể hiện qua việc đưa ra những câu hỏi khó và sâu về một chủ đề
học tập.
Rubinstein X.L. cho rằng, có hai loại sản phẩm sáng tạo ứng với hai mức độ sáng tạo:
Mức độ 1: Sáng tạo trong một lĩnh vực nhất định mà có thể làm thay đổi tận gốc các
quan điểm của hệ thống cũ. Tức sáng tạo ra tri thức mới. Ở mức độ này, người ta thường đề
cập đến hoạt động sáng tạo của loài người, sáng tạo của các nhà khoa học.
Mức độ 2: Phát triển cái đã biết, mở rộng lĩnh vực ứng dụng, đào sâu lý thuyết, làm
sáng tỏ phương diện lý luận, vận dụng tri thức vào tình huống mới.
Ông khẳng định: sản phẩm sáng tạo của trẻ mang tính chủ quan, khác với sản phẩm
sáng tạo của người lớn mang tính khách quan. Sản phẩm sáng tạo của trẻ chưa mang ý nghĩa
xã hội. Cái mới, cái độc đáo trong sản phẩm sáng tạo của trẻ mới chỉ có ý nghĩa trước hết đối
với bản thân trẻ. Hoạt động sáng tạo mang lại cho trẻ niềm vui sướng, sự thích thú. Nếu được
khuyến khích kịp thời sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ bộc lộ khả năng sáng tạo của mình, khi
đó sẽ càng kích thích trẻ sáng tạo. Theo ông, đứa trẻ trong phạm vi còn hạn chế của sự nhận
thức, của vốn kinh nghiệm vẫn có nhiều cơ hội để bộc lộ và phát triển sáng tạo chủ quan của
mình, điều quan trọng là phải biết phát hiện ra cái gì là cái mới chủ quan của nó.
Từ những nhận định của các nhà khoa học, có thể khẳng định rằng sự khác nhau giữa
sáng tạo của người lớn với sự sáng tạo của trẻ em chỉ là mức độ của sản phẩm sáng tạo, mức độ
giải quyết vấn đề, mức độ tự lập trong suốt quá trình sáng tạo. Còn về cơ chế, về nguyên tắc, bản
chất TDST không có sự khác biệt nào giữa sáng tạo của HS tiểu học với người lớn và với các nhà
khoa học. Chẳng hạn với nhà khoa học, quá trình sáng tạo là quá trình tìm ra các giải pháp độc đáo
hay nhiều cách giải quyết độc đáo cho cùng một vấn đề, hoặc tạo ra, tìm ra được những sản phẩm
mới có ý nghĩa xã hội bằng những con đường, cách thức độc đáo, mới mẻ. Điều này với HS tiểu
học được biểu hiện trong quá trình học tập như: đưa ra những lý do hợp lý cho những câu trả lời;
tìm ra cách giải quyết vấn đề hay và độc đáo (chẳng hạn giải được các bài toán khó với cách giải
hay, mới lạ và độc đáo; viết được các bài văn hay, xúc tích và giàu hình ảnh); tìm ra câu trả lời
chính xác và sắc sảo cho câu hỏi hoặc yêu cầu của GV; tìm ra nhiều cách giải quyết cho cùng một
vấn đề học tập (chẳng hạn tìm ra nhiều cách giải cho một bài toán, đưa ra nhiều câu trả lời khác
nhau và độc đáo cho một vấn đề); biết phát hiện, giải quyết vấn đề, biết cách học và tự học,... Tóm
lại, có thể khẳng định HS tiểu học đã thể TDST.
Thứ hai, mức độ TDST của HS tiểu học như thế nào?

28
Theo Nguyễn Huy Tú [101, tr16], việc phân biệt các mức độ sáng tạo có ý nghĩa rất
quan trọng trọng việc giáo dục và đào tạo con người. Ông đã phân chia sáng tạo thành năm
mức độ sau:
Sáng tạo biểu hiện: là mức sáng tạo cơ bản nhất không đòi hỏi kĩ năng quan trọng
nào. Đặc trưng của mức độ sáng tạo này là tính bộc phát “hứng khởi”.
Sáng tạo chế tạo: là mức sáng tạo cao hơn sáng tạo biểu hiện. Nó đòi hỏi những kĩ
năng nhất định (kĩ năng xử lý thông tin hoặc kĩ năng kĩ thuật). Ở mức độ này, các quy tắc thay
thế cho tính bộc phát trong việc thể hiện cái tôi của người sáng tạo.
Sáng tạo phát kiến: Đó chính là sự đề xuất sáng kiến hay phát kiến. Nó có đặc trưng là
sự phát hiện hoặc tìm ra các quan hệ mới dựa vào cách sắp xếp các thông tin trước đây.
Sáng tạo cải biến: Đây là mức sáng tạo cao. Nó thể hiện sự hiểu biết sâu sắc các kiến
thức khoa học hoặc các kiến thức chuyên môn. Việc xây dựng các ý tưởng đòi hỏi một trình
độ trí tuệ nhất định của chủ thể.
Sáng tạo phát minh: là mức độ sáng tạo cao nhất, có đặc trưng là tạo ra những sản phẩm
vật chất hay tinh thần hoàn toàn mới, những cách thức hành động chưa từng có trong kinh nghiệm.
Đây là mức độ sáng tạo có ở các nhà khoa học, nhà sáng chế như Einstein trong vật lý học, Picasso
trong hội hoạ, Darwin trong sinh học, K.Marx , Hồ Chí Minh trong Xã hội và khoa học chính trị.
Theo nhận định của ông, sáng tạo của HS tiểu học chủ yếu ở cấp độ đầu tiên: sáng tạo
biểu hiện. Đồng thời cũng có những biểu hiện của sáng tạo chế tạo và sáng tạo phát kiến (mức độ
2 và 3). Đây là những dạng cơ bản nhất và là bậc quan trọng nhất của sáng tạo vì không có nó thì
sẽ không có một sự sáng tạo nào cao hơn. Ông cũng cho rằng trẻ em từ 4 tuổi có thể bộc lộ khả
năng sáng tạo và khả năng này theo họ suốt cuộc đời, càng trưởng thành thì khả năng sáng tạo
càng cao. Như vậy có nghĩa là con người có khả năng sáng tạo trong hầu hết các giai đoạn phát
triển của mình và mức độ sáng tạo phát triển theo từng giai đoạn, lứa tuổi.
Thứ ba, biểu hiện một số yếu tố của TDST ở HS như thế nào?
Như đã trình bày, qua các kết quả nghiên cứu, nhiều nhà tâm lý học đã khẳng định sáng tạo
là tiềm năng có ở từng cá nhân bình thường [96, tr23]. Tuy nhiên ở mỗi cá nhân thì mức độ sáng tạo
là khác nhau. Đề cập đến sáng tạo của cá nhân, Torrance E.P. (1962 - 1995) khẳng định, sáng tạo được
diễn ra ở tất cả các dạng hoạt động khác nhau và ai cũng có tiềm năng sáng tạo, chỉ khác nhau ở mức
độ. Ông đã nghiên cứu và đưa ra 4 thuộc tính (hay chỉ số) của khả năng sáng tạo. Bốn chỉ số này đều
quan tâm đến cách thức, con đường tạo ra sản phẩm và sản phẩm cuối cùng của một hoạt động. Cụ thể
như sự nhanh chóng tạo ra sản phẩm, có nhiều cách tạo ra sản phẩm,

29
cách giải quyết khác với những người khác, sản phẩm tạo ra với nhiều chi tiết tỉ mỉ. Dựa vào
bốn chỉ số trên, ông đã xây dựng nên Test sáng tạo đo lường mức độ sáng tạo của cá nhân
thông qua hoạt động vẽ.
Sau đó, bộ “Test tư duy sáng tạo - vẽ hình” (TSD - Z là bộ test đo lường, đánh giá về
TDST sử dụng vật liệu hình vẽ) do Urban K..K. và Jellen H.G. đưa ra năm 1985 cũng khẳng định
thêm về mức độ sáng tạo giữa các nhóm đối tượng HS. Các ông đã nghiên cứu và đưa ra 14 tiêu
chí: mở rộng, bổ sung thêm, hoặc cấu trúc hoàn thiện, thêm những phần tử mới, liên kết theo hình
vẽ, liên kết theo đề tài, vượt khung do họa tiết, vượt khung không phụ thuộc họa tiết, phối cảnh,
hài cảm, thời gian, tính bất quy tắc A, B, C, D. Nội dung cơ bản của các phạm trù là hướng vào
năng lực mở rộng, phát triển bằng các yếu tố mới, thay đổi chúng hoặc tưởng tượng theo đề tài
một cấu trúc tổng thể; mềm dẻo trong sự thay đổi khía cạnh của hình, tượng trưng không gian; tính
trôi chảy của ý tưởng và sự vận dụng chúng trong bức vẽ;… và đi đến các kết luận, trong đó có
kết luận về sự khác nhau về mức độ sáng tạo theo giới, theo độ tuổi, theo vùng miền, theo khu vực,
văn hóa, điều kiện kinh tế xã hội,... Bộ trắc nghiệm sáng tạo TSD –Z của Klaus K.Urban được ứng
dụng ở Việt Nam (do nhóm nghiên cứu, đứng đầu là Nguyễn Huy Tú (2006) thực hiện) đã đưa ra
nhiều kết luận, trong đó khẳng định mức độ sáng tạo của nam và nữ HS tiểu học (Việt Nam) là
tương đương nhau nhưng có sự khác biệt về mức độ sáng tạo ở từng nhóm đối tượng HS: khá, giỏi,
trung bình, yếu (cùng độ tuổi) [103, tr147 -207].
Như vậy có thể dựa vào 4 chỉ số của TDST: mềm dẻo, thuần thục, chi tiết, độc đáo của
Torrance E.P. để đánh giá biểu hiện TDST của trẻ tiểu học. Sự thể hiện mức độ 4 chỉ số của TDST
từng nhóm đối tượng HS là khác nhau tương đối. Chúng tôi sẽ minh họa sự khác nhau ở mức
độ này qua một ví dụ về việc viết bài tập làm văn của HS lớp 4 [99, tr 48 - 51]:
Chúng ta biết rằng khi viết một đoạn văn, bài văn, HS phải suy nghĩ, tìm cách diễn đạt
(dùng từ, đặt câu, sử dụng các biện pháp nhân hóa, so sánh,..). Tuy nhiên những yêu cầu của kĩ
năng sản sinh văn bản ở mức độ cao hơn (sáng tạo) đòi hỏi lời văn viết vừa cần rõ ý vừa cần sinh
động, bộc lộ được cảm xúc; bố cục bài văn cần chặt chẽ, hợp lý ở từng đoạn và toàn bài để tạo
thành một “chỉnh thể”,... Từ những lý giải về các đặc trưng của TDST, mức độ TDST của HS, khi
thể hiện trong viết bài văn sẽ được đánh giá thông qua sự kết hợp của 3 tiêu chí: mở rộng, liên kết,
độc đáo. Mỗi tiêu chí lại thông qua 3 tiêu chí nhỏ mức độ biểu hiện như sau:
Mở rộng (MR) (thể hiện tính mềm dẻo, thuần thục)
Mở rộng được hiểu là khả năng chi tiết hóa, cụ thể hóa, tìm ra nhiều ý một cách phong
phú, đa dạng được thể hiện qua 3 tiêu chí nhỏ: M1, M2, M3. Trong đó:

30
- M1: Thêm vào những chi tiết đã cho trước thành những tiểu tiết đơn giản.
Qua bài làm văn của mình, HS biết thêm chi tiết, hình ảnh vào chi tiết sẵn có thành
những tiểu tiết đơn giản. Các mức độ biểu hiện:
Có: các em thể hiện thêm 2 chi tiết, hình ảnh vào những chi tiết đã cho thành
những tiểu tiết đơn giản.
Không: các em không thêm hoặc thêm vào dưới 2 chi tiết, hình ảnh vào những chi
tiết đã cho thành những tiểu tiết đơn giản.
M2: Sự thêm vào từ ngữ, hình ảnh làm mới hóa chi tiết.
Qua bài làm văn của mình, học sinh biết thêm từ ngữ, hình ảnh để làm mới hóa chi
tiết đã cho. Các mức độ biểu hiện:
Có: các em thể hiện thêm 2 từ ngữ, hình ảnh để làm mới hóa chi tiết đã cho.
Không: các em không thêm hoặc thêm vào dưới 2 từ ngữ, hình ảnh để làm mới hóa chi
tiết đã cho.
M3: Sự thêm vào một số chi tiết bộ phận hoặc tổ chức lại các chi tiết để tạo nên
một sản phẩm mới (câu, đoạn, bài văn).
Qua bài làm văn của mình, HS biết thêm một số chi tiết bộ phận hoặc tổ chức lại các
chi tiết để tạo nên một sản phẩm mới (như câu, đoạn, bài văn). Các mức độ biểu hiện:
+ Có: các em thêm vào 2 chi tiết bộ phận để tạo nên một sản phẩm mới (như câu, đoạn,
bài văn).
Không: các em không thêm hoặc thêm vào dưới 2 chi tiết bộ phận để tạo tạo nên
một sản phẩm mới (như câu, đoạn, bài văn).
Liên kết (LK) (thể hiện tính mềm dẻo, thuần thục)
Liên kết được hiểu là kết hợp linh hoạt, mềm dẻo, hài hòa và phù hợp giữa các chi
tiết, hình ảnh, các ý với nhau, được thể hiện qua 3 tiêu chí nhỏ: L1, L2, L3.
- L1: Liên kết các ý với nhau bằng cách sắp xếp chúng cạnh nhau:
Có: các em thể hiện thêm 2 liên kết các ý với nhau bằng cách sắp xếp chúng cạnh
nhau một cách linh hoạt.
Không: các em không thể hiện hoặc thể hiện dưới 2 liên kết các ý với nhau bằng
cách sắp xếp chúng cạnh nhau một cách linh hoạt.
- L2: Liên kết các ý với nhau bằng cách sử dụng những từ ngữ liên kết

31
+ Có: các em thể hiện thêm 2 liên kết các ý với nhau bằng cách sử dụng từ ngữ liên
kết.
Không: các em không thể hiện hoặc thể hiện dưới 2 liên kết các ý với nhau bằng
cách sử dụng từ ngữ liên kết.
- L3: Sắp xếp và diễn đạt các ý theo một trình tự hợp lý
Có: các em có 2 sắp xếp và diễn đạt các ý theo một trình tự hợp lý.
Không: các em không hoặc có dưới 2 sắp xếp và diễn đạt các ý theo một trình tự hợp
lý.
Tính độc đáo (ĐĐ) (thể hiện tính độc đáo)
Tính độc đáo ở sản phẩm làm văn thể hiện cá tính, tính độc lập trong việc dùng từ,
cấu trúc bài văn và cảm xúc, được thể hiện qua 3 tiêu chí nhỏ: Đ1, Đ2, Đ3.
Đ1: Độc đáo ở dùng từ: một số cách dùng từ, ngữ diễn đạt ý tưởng theo một phong
cách riêng, có thể là mới lạ đối với bản thân HS.
Có: các em dùng 2 từ ngữ diễn đạt ý tưởng theo một phong cách riêng, có thể là
mới lạ đối với bản thân HS.
Không: các em không hoặc dùng dưới 2 từ ngữ diễn đạt ý tưởng theo một phong
cách riêng, có thể là mới lạ đối với bản thân HS.
Đ2: Độc đáo ở cấu trúc bài: cấu trúc bài theo phong cách mới, mang lại cách nhìn
nhận mới về vấn đề.
Có: các em có thể hiện cấu trúc bài theo phong cách mới, mang lại cách nhìn nhận mới
về vấn đề.
Không: các em không thể hiện cấu trúc bài theo phong cách mới, mang lại cách
nhìn nhận mới về vấn đề.
Đ3: Độc đáo ở cảm xúc: thể hiện được cảm xúc riêng, thể hiện đúng cảm xúc mà
HS muốn bộc lộ.
Có: thể hiện được cảm xúc riêng, thể hiện đúng cảm xúc mà HS muốn bộc lộ.
Không: không thể hiện được cảm xúc riêng, không thể hiện đúng cảm xúc mà HS
muốn bộc lộ.
TDST của HS thể hiện trong từng mức độ như sau:

32
Mức độ “cao”: HS thể hiện gần như đầy đủ tính mở rộng, liên kết và độc đáo. Tuy nhiên,
ở đây HS thường bỏ qua một tiêu chí của tính độc đáo đó là độc đáo trong cấu trúc bài văn.
Mức độ “tương đối cao”: HS biết cách triển khai mở rộng ý (thêm chi tiết, từ ngữ,
tổ chức lại chi tiết), biết liên kết một cách linh hoạt (bằng từ ngữ, bằng cách sắp xếp các ý cạnh
nhau, sắp xếp các ý một cách logic) và biết làm bật lên được tính độc đáo ở cảm xúc, từ ngữ
(tuy còn hạn chế) nhưng vẫn chưa thể hiện được điều này ở cấu trúc bài văn.
Mức độ “trung bình”: HS biết mở rộng ý bằng cách thêm vào chi tiết, từ ngữ, biết
sắp xếp các ý tương đối logic, sử dụng liên kết bằng cách sắp xếp các ý cạnh nhau, biết liên
kết bằng từ ngữ (tuy còn hạn chế) và tính độc đáo cũng đã được thể hiện ở cảm xúc (hoặc ở
việc sử dụng từ) nhưng chưa được thể hiện ở cấu trúc bài văn.
Mức độ “tương đối thấp”: HS biết thêm vào cả chi tiết lẫn từ ngữ (hay tổ chức lại
các chi tiết) để tạo nên sản phẩm mới, biết liên kết nhưng cũng chỉ dừng lại ở mức độ liên kết
bằng cách sắp xếp các ý cạnh nhau, còn tính độc đáo vẫn chưa được thể hiện.
Mức độ “thấp”: HS hoặc là có thêm vào một số lượng rất ít (thường là một) chi tiết (hoặc
từ ngữ) để làm mới hóa nội dung hoặc là có được một sự biểu hiện của tính liên kết (thường là liên kết
bằng cách sắp xếp các ý cạnh nhau), còn tính độc đáo hoàn toàn không được thể hiện.
Trên đây là ví dụ về biểu hiện các mức độ khác nhau của TDST ở HS tiểu học khi làm bài
tập làm văn. Tuy nhiên, chúng tôi cho rằng, việc phân chia mức độ trên chỉ mang tính tương đối. Điều
này cũng đã được nhiều tác giả khẳng định. Chẳng hạn, Nguyễn Đức Uy (1999),[112, tr9] cho rằng
không có sự phân biệt về sáng tạo, nghĩa là sáng tạo dù ít, dù nhiều đều là sáng tạo. Còn theo Carl
Rogers, bản chất của TDST là sự mới mẻ và do đó chúng ta không có tiêu chí để đánh giá nó. Trong
“lý thuyết trí tuệ đa nhân tố” của Gardner (Gardner, 1983, 1993) khẳng định trong mỗi cá nhân bình
thường đều tồn tại các dạng trí tuệ và ở mỗi cá nhân, một số dạng trí tuệ thì phát triển hơn những dạng
khác. Với TDST cũng vậy, trong một cá nhân, một số yếu tố đặc trưng của TDST phát triển hơn các
yếu tố đặc trưng khác và cùng một yếu tố đặc trưng của TDST nhưng mức độ cũng khác nhau ở mỗi
cá nhân. Ngoài ra, sự thể hiện các đặc trưng của TDST ở một cá nhân ở các giai đoạn khác nhau cũng
khác nhau. Có giai đoạn, tính linh hoạt, thuần thục của TDST thể hiện rõ nét hơn tính độc đáo, tính chi
tiết, tính phê phán,... ở một cá nhân cụ thể.
Ngoài ra, từ những đặc trưng trong mỗi yếu tố của TDST cùng những nghiên cứu của
chúng tôi, có thể khái quát biểu hiện tính mềm dẻo, tính thuần thục, tính độc đáo của TDST ở
các nhóm đối tượng HS tiểu học trong hoạt động học tập qua bảng sau:

33
Một số Một số biểu Biểu hiện ba yếu tố của TDST của các đối tượng HS
yếu tố hiện cụ thể
của của mỗi yếu
TDST tố
+ Biết phối - Biết kết hợp giữa phân tích, so sánh, trừu tượng hóa với tổng hợp,
hợp, kết hợp khái quát hóa vấn đề để phân tích xác định được các đối tượng trong đề
tổng quát các bài; xác định quan hệ giữa các đối tượng; xác định yêu cầu của bài tập –
TTTD, các xác định các yếu tố, điều kiện cần và đủ, có kĩ năng suy luận, lập
phương pháp luận (quy nạp hay diễn dịch)... VD: HS biết vận dụng quy tắc so sánh
suy luận. hai phân số: “Trong hai phân số cùng mẫu số, phân số nào có tử bé hơn
thì bé hơn, phân số nào có tử lớn hơn thì lớn hơn, có tử bằng nhau thì
bằng nhau”, kết hợp với vận sụng so sánh phân số với 1 (phân số có tử
số bằng mẫu số và khác 0) để so sánh bắc cầu ba, bốn, năm phân số mà
không cần phải quy đồng mẫu số của chúng (cách làm thể hiện cả tính
mềm dẻo, tính thuần thục, tính độc đáo của tư duy).
- Biết suy luận, diễn đạt vấn đề rành mạch, rõ ràng (tìm ra câu trả lời
chính xác câu hỏi hoặc yêu cầu của GV) (biểu hiện cả ở nhóm HS trung
bình,...).
+ Dễ dàng - Phân tích vấn đề theo nhiều hướng khác nhau. Nhận thức được rằng
Tính chuyển từ giải cùng một nội dung có thể diễn đạt dưới nhiều hình thức khác nhau và
mềm pháp này sang ngược lại. Tìm ra nhiều cách giải quyết cho cùng một vấn đề học tập
dẻo giải pháp (chẳng hạn tìm ra nhiều cách giải cho một bài toán). VD: Biết chuyển
khác. phân số thành hỗn số, thành số tự nhiên, thành số thập phân và phân số
thập phân trong quá trình biến đổi phép tính, thực hiện các phép tính
hay giải bài toán tổng hợp.
- Biết tách vấn đề, đối tượng thành những đối tượng, vấn đề nhỏ hơn để
giải quyết từng bước, từng phần đối với những bài tập khó, các yếu tố
trong bài cho dưới dạng gián tiếp (biểu hiện cả ở nhóm HS trung
bình,...).

34
+ Điều chỉnh - Biết phản xạ nhạy bén với những vấn đề mới phát sinh trong quá trình
kịp thời giải quyết nhiệm vụ học tập, nhanh chóng thiết lập được mối liên hệ,
hướng suy lập kế hoạch ứng phó với vấn đề. VD: nhanh chóng nghĩ đến các hướng
nghĩ nếu gặp phân tích khác cho bài toán nếu hướng phân tích đang thực hiện không
trở ngại. khả thi, không cho ra các dữ kiện mới.
Biết điều chỉnh hướng phân tích vấn đề khi nhận thấy hướng
phân tích đang thực hiện không cho ra kết quả (biểu hiện cả ở nhóm
HS trung bình,...).
Suy nghĩ- Biết nhận ra tính hợp lý của đáp án hoặc của quá trình suy luận, giải
không rập quyết vấn đề, đảo ngược vấn đề. VD: HS có thói quen: khi vấn đề khuôn,
không được giải quyết bằng một cách giải dài dòng, với nhiều bước tính nhỏ, áp
dụng một có thể nghĩ ngay đến việc có thể có một cách giải khác ngắn gọn sáng
cách máy móc sủa hơn.
những tri - Giải quyết được các bài tập khó với những tình huống và dữ liệu đã
thức, kinh biến đổi phức tạp. VD: từ cách giải bài toán số học, vận dụng để giải
nghiệm đã có bài toán hình học, bài toán có lời văn.
vào trong
- Biết vận dụng phương pháp giải đã biết vào các bài tập tương tự; biết
những hoàn
đặt câu, viết đoạn cho các chủ đề khác nhau từ một mẫu câu, chủ đề đã
cảnh có
biết. Ví dụ: từ cấu trúc bài văn tả con vật để viết các bài văn về tả các
những yếu tố
con vật khác nhau (biểu hiện cả ở nhóm HS trung bình,...).
đã thay đổi.
- Giải quyết được các bài tập với những tình huống và dữ liệu đã biến
đổi đôi chút (con số, cách hỏi). VD: HS nhận biết được để bơm hết
nước của một cái hồ cần 3 máy bơm hoạt động liên tục trong 3 ngày.
Vậy để bơm hết nước của cái hồ đó trong một ngày thì cần huy động 9
máy bơm như thế (biểu hiện cả ở nhóm HS trung bình,...)..
+ Nhận ra vấn - Nhận ra được có thể vận dụng cách giải bài toán tỉ số phần trăm, bài
đề mới trong toán tỉ lệ thuận – nghịch, bài toán tìm số trung bình cộng, ... vào giải bài
điều kiện đã toán tính tuổi, bài toán chuyển động đều (môn Toán); nhận thấy sự thay
quen thuộc, đổi của thủy triều có thể có thể vận dụng trong chiến lược quân sự (môn
nhìn thấy Lịch sử),...;

chức năng - Nhận thức được có thể vận dụng cách giải của dạng toán này vào giải

35
mới của đối các dạng toán khác (ở mức độ đơn giản hơn) (biểu hiện ở nhóm HS
tượng đã quen trung bình,...).
biết.
+ Khả năng - Biết lập kế hoạch giải, lập dàn bài, dàn ý, chương trình thực hiện cho
xem xét đối từng vấn đề cụ thể (theo quy trình, các bước thực hiện), thể hiện ở tính
tượng dưới chính xác, tính hoàn chỉnh của bài làm. VD: biết đặt lại bài toán, sơ đồ
nhiều khía hoá bài toán nhằm đưa bài toán về dạng quen thuộc; biết thực hiện gộp
cạnh khác các bước tính trong bài giải; tìm nhiều cách giải, chỉ ra được cách giải
nhau; có cái hay nhất; có bài giải bằng những suy luận gián tiếp, những lập luận chặt
nhìn đa chiều, chẽ, lôgíc; từ bài toán suy ra được sơ đồ, tóm tắt, đặt thành đề toán
toàn diện đối khác; biết tổng hợp các cách giải đơn lẻ để tạo ra cách giải chung (môn
Tính
với một vấn Toán); có những cách giải đi tắt hoặc suy luận trích ngang hoặc tìm ra
đề. cách giải quyết vấn đề mới; bài làm có tóm tắt (nếu cần); có câu trả lời
thuần
rõ ràng cho mỗi bước giải; có phép tính đúng; có đáp số; có chuyển đổi
thục
đơn vị đo nếu cần;.... (biểu hiện cả ở nhóm HS trung bình,...).
+ Khả năng - Không bằng lòng một cách giải quen thuộc hoặc duy nhất, luôn tìm tòi
tìm được và đề xuất nhiều cách giải khác nhau. VD: HS biết diễn đạt câu văn, đề
nhiều giải văn, bài toán, lời giải,... bằng nhiều cách khác nhau, đưa ra nhiều câu trả
pháp cho một lời khác nhau cho một vấn đề; đưa ra những lý do hợp lý cho các câu
vấn đề, sàng trả lời;...
lọc các giải - Tìm ra nhiều hơn một cách giải quyết cho cùng một vấn đề học tập.
pháp để chọn VD: HS tìm ra hai cách giải cho một bài toán; thực hiện gộp một số
được giải bước tính trong bài giải (biểu hiện cả ở nhóm HS trung bình,...).
pháp tối ưu.
+ Khả năng - Biết làm khác với những cách lý giải thông thường, không theo mẫu
tìm ra những đã có. Phát hiện ra hoặc giải thích được vấn đề mới dựa trên kiến thức
Tính liên tưởng và của bài học. VD: lai tạo giống cây, chế biến thực phẩm, tạo ra hỗn hợp,
độc kết hợp mới, dung dịch mới từ các nguyên liệu, chất đã cho (môn Tự nhiên – Xã
đáo những giải hội); kết hợp các chi tiết, hình ảnh một cách linh hoạt, biến hóa để tạo
pháp lạ. ra câu văn, bài văn mới lạ, độc đáo (môn Tiếng Việt).
- Biết làm khác đôi chút với mẫu đã có. Giải thích được vấn đề tương tự

36
dựa trên kiến thức của bài học. VD: lấy được ví dụ về câu có trạng ngữ
chỉ nơi chốn dựa vào cấu trúc, ý nghĩa của câu có trạng ngữ chỉ thời
gian, chỉ nguyên nhân, chỉ mục đích,... (biểu hiện cả ở nhóm HS trung
bình,...).
+ Khả năng - VD: HS tìm ra mối liên hệ giữa cụm bèo trôi sông với vận tốc xuôi
tìm ra các mối dòng (môn Toán); tìm ra mối liên hệ giữa bài bài toán tính tuổi và bài
liên hệ trong toán tỉ lệ thuận – nghịch, bài toán chuyển động đều, bài toán tỉ số phần
những sự kiện trăm (chẳng hạn: mối liên hệ giữa tỉ số tuổi của hai người thay đổi theo
bên ngoài thời gian còn hiệu số tuổi của hai người thì không thay đổi theo thời
tưởng như gian và bài toán chuyển động cùng chiều để đuổi kịp nhau, chuyển
không có động ngược chiều để gặp nhau hoặc rời xa nhau); HS tìm ra mối liên hệ
quan hệ với giữa con bò và cái ti vi trong gia đình (cùng là tài sản trong gia đình)
nhau. (môn Tự nhiên – Xã hội); HS tìm ra sự tương đồng giữa kĩ năng nghe
và đọc (cùng là tiếp nhận văn bản), kĩ năng nói và viết (cùng là sản sinh
văn bản) (Tiếng Việt)…
Ba yếu tố cơ bản trên của TDST không tách rời, tính thuần thục, độc đáo có trong tính
mềm dẻo, tính mềm dẻo, độc đáo có trong tính thuần thục, tính mềm dẻo thuần thục có trong
tính độc đáo, vì vậy chúng có sự giao thoa nhất định, mỗi biểu hiện của chúng cũng có những
nét tương đồng với các biểu hiện khác. Việc sắp xếp các biểu hiện trên chỉ là lưu ý rằng nét
đặc trưng đó thể thiện ở yếu tố này rõ nét và nổi bật hơn ở yếu tố khác. Ngoài ra, biểu hiện các
yếu tố của TDST ở các nhóm đối tượng HS chỉ khác nhau ở mức độ còn bản chất của sáng tạo
thì không có sự khác nhau ở các nhóm đối tượng HS, vì vậy những biểu hiện này ở từng nhóm
đối tượng HS chỉ mang tính tương đối.
Tóm lại, có thể khẳng định rằng HS tiểu học, đặc biệt là HS cuối cấp đã có có đầy đủ các
điều kiện cần thiết cho hoạt động nhận thức nói chung, hoạt động sáng tạo nói riêng. Tuy nhiên các
khả năng này mới ở mức độ ban đầu, sơ đẳng nên hoạt động sáng tạo của các em cũng chỉ dừng ở mức
tạo ra những cái mới đối với bản thân, kể cả tri thức, kinh nghiệm tích luỹ được cũng như cách thức,
con đường chiếm lĩnh những tri thức, kinh nghiệm ấy. Cùng với sự phát triển các khả năng nhận thức
khác, TDST của HS tiểu học, đặc biệt là HS các lớp cuối cấp tiểu học tuy ở mức đầu sơ giản nhưng
cũng đã mang những nét đặc trưng cơ bản nhất của TDST như tính mềm dẻo, linh hoạt, độc đáo và thể
hiện ở các mức độ khác nhau giữa các nhóm đối tượng HS. Trong DH,

37
việc phân biệt mức độ mức độ không phải là vấn đề quan trọng, mà quan trọng hơn, người GV
phải nhận diện được những yếu tố đặc trưng của TDST thể hiện ở mỗi cá nhân HS để có tác
động phù hợp làm cho nó phát triển hơn.
1.5. Một số vấn đề về dạy tư duy và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh
1.5.1. Quan niệm về “dạy tư duy”
Dạy tư duy (TD) hay dạy người học tư duy là làm cho người học biết cách để TD tốt,
có kĩ năng để TD hiệu quả hơn. Thể hiện ở việc họ biết TD đúng và biết vận dụng các thành
tố TD vào “chiến lược” giải quyết vấn đề. Dạy TD là làm cho người học vận dụng được nhiều
trạng thái TD và vận dụng các trạng thái TD một cách có hiệu quả. Chẳng hạn như làm cho HS
“suy nghĩ trước khi hành động”, làm cho HS biết “khi nào”, “làm gì”, “làm như thế nào”, HS
biết tự hỏi, biết lựa chọn cách thức, nguyên tắc phù hợp khi giải quyết vấn đề. Với dạy tư duy,
GV sẽ là người trung gian tạo nên xúc tác giữa HS và môi trường học, sắp xếp, tổ chức lại các
điều kiện nhằm làm cho TD của HS được hoạt động, còn TD của HS sẽ được thiết lập thông
qua việc rèn luyện có hướng dẫn từ phía GV [67]. Tóm lại, dạy TD là làm cho HS trở thành
người TD tích cực hơn. Cụ thể như:
Làm cho người học biết TD tốt hơn trong cả học tập lẫn cuộc sống.
Làm cho người học phát huy được hết tiềm năng, thế mạnh của bản thân mà tiềm
năng, thế mạnh ấy không bị đui chột đi vì không được quan tâm phát triển.
Làm cho người học khắc phục được những thiếu sót, hạn chế trong kĩ năng TD của họ.
Việc dạy TD muốn thành công cần có sự kết hợp của nhiều yếu tố, trong đó cần lưu ý
đến các bài học phải được hướng dẫn sao cho HS tư duy một cách linh hoạt. Hơn nữa, HS phải
được nhận biết về sự TD mà chúng đang thực hiện. Nội dung và quá trình TD được pha trộn
cùng nhau, những kĩ năng TD có thể dạy cho HS trước, trong và sau bài học một cách rõ ràng.
Bài học phải tạo cho HS những cơ hội khác nhau để thực hành vận dụng kĩ năng TD. GV cần
đảm bảo sự cân đối giữa nội dung bài học và quá trình TD sao cho phù hợp với khả năng của
HS. Để vừa đạt được mục tiêu dạy nội dung kiến thức vừa đạt được mục tiêu dạy quá trình TD,
đòi hỏi người GV phải có phương pháp cụ thể.
Các phương pháp dạy TD đều có cơ sở từ thuyết cơ bản về TD và các năng lực khác của
bộ não. Thuyết nhận thức cho rằng để có tri thức người ta phải có TD. Để hiểu một vấn đề thuộc
về tri thức hay một sản phẩm nào đó của trí tuệ con người, cần phải coi sản phẩm đó như một sự
kiến tạo có mục đích. Mối quan hệ giữa nguyên tắc coi tri thức là sự kiến tạo với chiến lược, biện

38
pháp dạy TD thể hiện ở chỗ mỗi chiến lược hay biện pháp dạy TD cũng là một sự kiến tạo,
một cấu trúc được tổ chức có mục đích.
Có thể nói, cho đến nay đã có nhiều chương trình về dạy TD. Chẳng hạn như: phát triển thêm
các công cụ hỗ trợ DH; các chiến thuật TD; triết lý cho trẻ; cấu trúc của khả năng hiểu biết;...
Một số chương trình hay tài liệu về dạy TD thì có thể tốt hơn những chương trình và tài liệu khác
nhưng tất cả đều hỗ trợ cho việc dạy HS làm thế nào để cải thiện chính khả năng TD của họ.
Theo Robert Baun, hiện nay có một số chương trình dạy TD được lồng ghép vào
chương trình DH cụ thể, trong khi số khác lại tách ra khỏi chương trình đào tạo. Theo ông,
chúng ta có thể tìm thấy trong một số nguồn cái nhìn khái quát về các chương trình dạy TD.
Tuy nhiên cho dù có sự khác nhau giữa các chương trình về TD, thì tất cả các chương trình kĩ
năng TD cho HS, dù là thông minh hay bình thường đều có thể cải thiện được chính TD của
họ. Số lượng và chất lượng của TD sẽ thay đổi trong từng HS và từng nhóm HS cụ thể, nhưng
tất cả các HS đều trở thành người TD tốt hơn [124, tr31].
Tóm lại, dạy TD chính là việc tìm những cách làm cho HS được suy nghĩ nhiều nhất
trong mọi tình huống học tập. Dạy TD khác với việc tìm cách để nhận biết xem HS thông minh
hay không thông minh, học giỏi hay học kém,… mà dạy TD có nghĩa là trong mọi tình huống
học tập, người thầy phải tạo ra được điều kiện để HS được suy nghĩ và suy nghĩ tích cực. Để
HS cải tạo chính TD của họ. Sau mỗi bài học, tất cả HS trong lớp đều thu hoạch được những
kết quả cải thiện TD nhất định cho họ.
1.5.2. Làm thế nào để tạo lập một “lớp học tư duy”
Muốn phát triển TD cho HS trong DH, trước hết cần phải tạo ra một “lớp học TD”. Để
tạo lập một “lớp học TD” đòi hỏi sự kết hợp của nhiều yếu tố. Trong đó, GV cần lưu ý đến các vấn
đề như thời gian, việc thử nghiệm những ý tưởng mới, niềm tin tưởng về sự cần thiết của TD đối
với HS và sự chắc chắn về khả năng TD của HS. Các nhân tố này nếu được chú ý sẽ góp phần tạo
nên sự thành công của một “lớp học TD”. Tuy nhiên những nhân tố trên chỉ là điều kiện cần thiết
cho một “lớp học TD”. Các nhân tố chính tạo nên một lớp học TD được xác định là môi trường,
trong đó việc dạy và học được tiến hành. Quan trọng hơn là GV và HS với tư cách và vai trò là
người dạy và người học. Những nhân tố này có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.
1.5.2.1. Môi trường của một “lớp học tư duy”
Nghiên cứu về môi trường giáo dục tác động đến DH phát triển TD đã được nhiều học
giả lớn trên thế giới như Torrance (1965), Drews (1961), Baker (1979), Getzel & Jackson (1962),
Sullivan (1974), Horwitz (1979), Baker (1979), Evans (1979), AnneJ. Udall and Joan E. Daniels

39
(1991), Andrew F.M. (1975),... quan tâm. Theo các tác giả này, môi trường lớp học được xem
là điều kiện bên ngoài của hoạt động học tập, hoạt động TD. Nếu môi trường tốt, nó sẽ tăng
cường các thuộc tính tâm lý cá nhân, phát triển các thuộc tính đó tạo nên hoạt động TD, hoạt
động sáng tạo. Nếu môi trường ngược lại nó sẽ cản trở, kìm hãm TD. Do đó một vấn đề đặt ra
là phải làm sao tạo ra được một “môi trường TD” trong lớp học.
Xây dựng môi trường cho TD là việc tạo nên một không gian kích thích khả năng TD của
HS. Khi đó lớp học có thể trở thành một góc học tập, trao đổi thông tin, một phòng triển lãm, một
phòng thí nghiệm, một sân chơi,... cho HS được tham gia, được động não. Như vậy môi trường đó phải
đảm bảo có được một không khí trong lành, gây được ấn tượng và cảm hứng cho TD.
Một môi trường lớp học cổ vũ cho TD phải là một môi trường “an toàn” và “thân thiện”
đối với HS. TD chỉ có thể được khuyến khích, cổ vũ chỉ trong một môi trường như thế. Nói cách
khác, trong môi trường đó, HS cảm thấy an toàn và được tự do thực hiện “những chuyển đi” trong
hành trình tự khám phá ra tri thức cho bản thân. Thực tế cho thấy, một số HS sẽ mạo hiểm để nói
một suy nghĩ “thách thức” GV hay những HS khác trong lớp nếu như họ có nguy cơ bị chế nhạo
hay bị lờ đi [125, tr34-35]. Vậy làm thế nào để GV biết được lớp học của mình “an toàn” và “thân
thiện?” Để đảm bảo thực hiện được, GV cần trả lời một số câu hỏi sau:
Có biện pháp để bảo vệ an toàn cho những HS dễ bị tổn thương về thể chất không?
Có biện pháp để bảo vệ an toàn cho những HS dễ bị tổn thương về tinh thần không?
Có sự hiểm ngầm, đồng ý rằng tất cả mọi HS cũng như những ý kiến, tư tưởng của
họ được đối xử một cách tôn trọng, công bằng?
HS có nhận ra giá trị của việc học tập?
HS có nhận ra sai lầm của chính họ và của HS khác như là cơ chế cho việc học tập?
HS có tập trung vào nhiệm vụ học tập trong lớp học không?
HS có nhận biết được chuỗi hành động của họ?
HS có thực sự tin tưởng vào GV không?...
Nếu GV trả lời “có” đối với những câu hỏi này, có nghĩa là GV đã tạo được một môi
trường lớp học “an toàn” và “thân thiện”.
Một môi trường lớp học cổ vũ cho TD phát triển sẽ phải “an toàn”, nhưng có một thành tố
thậm chí còn quan trọng hơn đó là: niềm tin rằng TD là cần thiết, giá trị và vô cùng thú vị. Trong thực
tế DH nhiều GV cũng tạo ra được môi trường lớp học “an toàn” nhưng lại không cổ vũ được TD của
HS phát triển. Những lớp học này được đặc thù bởi lượng lớn sự hướng dẫn, lời nói cũng

40
như những kĩ năng cơ bản của GV thể hiện rằng GV là “ông thầy” trong mọi vấn đề. Ngược
lại, một “lớp học TD” được đặc trưng bởi sự chia sẻ quyết định, một sự thay đổi ý kiến và ý
tưởng, bằng chứng trực quan về tư duy HS.
Tóm lại, để tạo lập được một môi trường lớp học cổ vũ được TD của người học thì
việc đầu tiên là GV phải làm cho HS hiểu được TD là một phần vô cùng quan trọng trong quá
trình học tập của mỗi HS, rồi sau đó là tạo ra các điều kiện “an toàn” và “thân thiện” cho HS
phát huy những tiềm năng TD của họ.
1.5.2.2. Nhân tố cơ bản trong “lớp học tư duy”
Đặc điểm tính cách, hành vi cũng như vai trò của GV và HS trong việc kiến tạo nên một
“lớp học tư duy” đã được Torrance (1965), Baker (1979), Evans (1979), Andrew F.M. (1975),
Rosenthal, Baratz, & Hall (1974), AnneJ. Udall and Joan E. Daniels (1991) nghiên cứu trong các
công trình của họ. Theo đó, một “lớp học TD” là lớp học trong đó diễn ra sự phối hợp nhịp nhàng
giữa phương pháp dạy của GV và những hành vi tương ứng của HS nhằm giải quyết được các
nhiệm vụ học tập một cách tích cực và hiệu quả. Trong lớp học đó, cả GV và HS đều tích cực
hoạt động. GV giữ vai trò tổ chức, điều khiển lớp học còn HS chủ động và tích cực tham gia các
hoạt động học tập, độc lập suy nghĩ tìm kiếm các phương án giải quyết vấn đề trong suốt quá trình
học tập. Qua đó HS không chỉ khám phá ra tri thức mà còn khám phá, làm chủ phương pháp học,
phương pháp TD. Nó làm cho TD của HS trở nên nhạy bén hơn, phát triển hơn.
1.5.2.2.1. GV trong “lớp học tư duy”
Một lớp học “tư duy” sẽ khác xa một lớp học “không tư duy” (lớp học truyền thống).
Trong lớp học truyền thống, GV chủ yếu thực hiện những công việc như nói, truyền đạt thông
tin với vị trí của một tác giả, người truyền đạt. Trong “lớp học tư duy”, người GV tạo điều kiện
và khuyến khích HS trao đổi, suy nghĩ, cân nhắc và hành động một cách dũng cảm. Trong lớp
học này, GV vừa là người tổ chức, hướng dẫn các hoạt động vừa cộng tác, làm việc cùng các
nhóm học tập nhằm cùng giải quyết các nhiệm vụ đã đề ra.
Theo AnneJ. Udall và Joan E. Daniels (1991) [125], trong “lớp học TD”, người thầy (GV) là
nhân tố quan trọng gợi mở và hướng dẫn TD của HS. Người thầy có vai trò đặt nền móng cho khả
năng TD của HS phát triển qua việc xây dựng quy trình tổ chức một bài học “tư duy” một cách có hệ
thống. Hai tác giả trên đã xác định các bước cơ bản của quy trình này như sau:
1. Xác định nội dung DH có thể dạy “tư duy”.
TD không xảy ra trong sự cô lập. Chúng ta phải TD về một cái gì đó. Nickerson cho rằng
TD hoàn toàn phụ thuộc vào hoạt động của tri thức. Muốn TD, người ta phải TD về cái gì đó.

41
Nhiều kiến thức thì chưa chắc TD có hiệu quả nhưng thiếu kiến thức thì sẽ không thể TD được.
Nói cách khác, người ta cần có vấn đề để TD về nó và TD không thể diễn ra ngoài tri thức. Sẽ sai
lầm nếu coi trọng tri thức hơn mọi kĩ năng TD, điều này sẽ làm cho HS học nhiều nhưng vẫn thiếu
kiến thức. Và cũng sẽ sai lầm tương tự nếu chỉ tập trung vào dạy các kĩ năng TD mà không quan
tâm đến tri thức, vì khi đó HS biết được thế nào là TD nhưng không có gì cho họ TD. Những
NDDH dễ sẽ cần ít những kĩ năng TD tham gia để giải quyết. NDDH khó hơn thì cần nhiều hơn
các kĩ năng, TTTD tham gia và những kĩ năng TD này sẽ được vận dụng một cách phức hợp, đan
xen. Nó kích thích TD của HS phát triển. Tóm lại, GV phải chuẩn bị nội dung cho bài học TD và
NDDH sẽ tương thích một cách tương đối với loại hình TD cần phát triển.
2. Xác định loại hình TD sẽ được dạy và nhấn mạnh (TDST, TDPP,…).
Sau khi xác định nội dung để khai thác trong việc dạy TD, bước tiếp theo chúng ta sẽ chỉ
ra quá trình TD gì có thể được phát triển trong bài học. Đây được xem là bước quan trọng vì thực
tế cho thấy mỗi lĩnh vực, nội dung bài học sẽ có lợi thế nhất định trong việc phát triển một loại
hình TD nào đó. Chẳng hạn một số nội dung toán học thì có ưu thế trong phát triển TD giải quyết
vấn đề, một số khác lại có ưu thế trong phát triển TDST hay TDPP cho HS, những nội dung về
nghệ thuật, ngôn ngữ thì sẽ giúp TDST và phê phán phát triển. Việc xác định đúng loại hình TD
sẽ được phát triển tương ứng với mỗi NDDH cụ thể sẽ mang lại hiệu quả dạy TD cao.
Trong giai đoạn đầu của phát triển “lớp học TD” việc nhận thức được sự khác nhau giữa
một lớp học “tư duy” và một lớp học “không TD” (tức lớp học, trong đó đa số HS không suy nghĩ
tích cực, không có cơ hội tham gia hay không tham gia vào giải quyết các nhiệm vụ học tập) từ đó
có có cơ sở để thiết lập một nền tảng “lớp học TD” là rất quan trọng. Cũng trong giai đoạn đầu của
việc dạy TD, GV nên tiến hành các bài học TD một cách căn bản, khái quát và thường xuyên. Nó
được xem là quan trọng hơn việc xác định chi tiết các kĩ năng TD cụ thể trong kế hoạch DH của
GV. Ở một mức độ nào đó khi GV dạy một kĩ năng TD cụ thể thì những kĩ năng TD khác cũng có
cơ hội để phát triển. Tuy nhiên khi GV đã quen với việc lập kế hoạch và dạy các bài học TD thì
khi đó cần thiết phải xác định những kĩ năng, quá trình hay loại hình TD cụ thể trong mỗi bài dạy.
Nó sẽ làm cho TD của HS phát triển một cách tốt nhất.
3. Xác định những chiến lược (biện pháp, kĩ thuật) dạy mà GV sẽ sử dụng.
Xác định những chiến lược (biện pháp, kĩ thuật) mà GV sử dụng trong suốt bài học là một
phần cơ bản của việc dạy TD. Khi GV mô hình chiến lược (biện pháp, kĩ thuật) và hành vi tương
ứng của mình một cách phù hợp thì sẽ kéo theo sự phát triển loại TD tương ứng đã chọn một cách
tốt nhất. Thật vậy, trong quá trình dạy TD, GV nên lựa chọn ưu tiên một hay hai chiến

42
lược (biện pháp) cơ bản cần tập trung trong suốt bài học. Nếu GV sử dụng nhiều chiến lược
(biện pháp) cùng một lúc trong một bài học có thể sẽ dẫn đến sự thất bại trong ý đồ phát triển
TD cho HS của mình. Vì rằng, với khả năng có hạn, trong thực tế con người không thể cùng
lúc làm tốt nhiều việc. Khi GV sử dụng nhiều chiến lược (biện pháp) cùng lúc, sẽ dẫn đến sẽ
sự phân tán, sự thiếu nhất quán, tập trung vào chiến lược (biện pháp) cơ bản. Nó gây “nhiễu”
cho GV trong việc tổ chức bài học và HS trong việc hình thành, phát triển một kĩ năng hay
phẩm chất TD nào đó. Tóm lại việc xác định chiến lược dạy của GV cần phải có lựa chọn, ưu
tiên, có trọng tâm, trọng điểm.
4. Xác định những hành vi của HS mà GV sẽ khuyến khích và phát triển.
Đây là bước gần giống với bước trước đó. Đến đây GV sẽ chọn những hành vi cụ thể
sẽ phát triển cho HS. Đối với HS ở lớp lớn, các em có thể tự lựa chọn hành vi tương ứng với
chiến lược (biện pháp) dạy của GV và GV có thể bắt buộc HS sử dụng những hành vi cố định
trong suốt bài học. Với HS ở những lớp nhỏ tuổi, khi các em chưa tự xác định được hành vi
của mình phù hợp với chiến lược (biện pháp) dạy hay yêu cầu của GV thì GV nên xác định
những hành vi cụ thể mà sẽ rèn luyện, phát triển cho các em.
Những hành vi cơ bản của HS trong lớp học thường là tham gia, lắng nghe thầy cũng như
HS khác nói và đưa ra những câu hỏi. HS có thể trải nghiệm cả những thách thức lẫn những điều
thú vị của TD bằng cách thực hành những hành vi này một cách thường xuyên. Cũng như việc lựa
chọn chiến lược (biện pháp) dạy của GV, trong cùng một thời gian, HS cũng chỉ nên ưu tiên tập
trung vào một hay hai hành vi cụ thể. Nó giúp tránh được sự phân tán vì sự thiếu bền vững của
nhiều hành vi cùng lúc, khi mà chưa đủ thời gian thực hành để nắm vững nó.
Phác thảo một cách chi tiết tiến trình của bài học. Sau
cùng là chi tiết hóa bài học bằng các bước cụ thể:
Thứ nhất, tuyên bố rằng bài học sẽ diễn ra đòi hỏi cần vận dụng loại hình TD nào, ví dụ
như TDST hay TDPP,... Xác định kĩ năng TD sẽ được sử dụng và mô tả chiến lược (biện pháp)
của GV và hành vi của HS đã được lựa chọn. Việc tuyên bố này sẽ rất quan trọng cho việc tạo ra
một không khí lớp học. Sau khi đã tạo được một không khí trong lớp học, GV tiếp tục thông báo
cho HS rằng họ cần phải chuẩn bị tinh thần, tâm thế cho chính bản thân như thế nào.
Thứ hai, tạo tình huống có vấn đề cho HS. GV sẽ tập trung vào vấn đề hay câu hỏi TD
bằng cách thúc đẩy động cơ và tạo sự quan tâm của HS đối với bài học sắp diễn ra. GV có thể
dùng một câu đố, một câu chuyện hấp dẫn, một câu hỏi đầy thử thách hay một đối tượng bí ẩn
để kích thích TD của HS.

43
Thứ ba, thiết lập một nền tảng kiến thức chung. Bước này có thể bao gồm giới thiệu
thông tin mới và rà soát lại những thông tin cũ. Nếu HS đã quen với nội dung kiến thức này
rồi thì thích hợp nhất là GV có thể cho ôn lại các sự kiện và con số cơ bản. Còn nếu GV đang
giới thiệu một đơn vị bài học thì HS sẽ nhận được một nội dung kiến thức mới. Tóm lại là GV
cần thiết lập một nền tảng kiến thức cho hoạt động TD diễn ra.
Thứ tư, cuốn hút HS vào các nhiệm vụ TD. Khi đó, tùy theo mục đích và đặc thù của loại
bài học mà GV có thể tổ chức các hoạt động nhóm hoặc các hoạt động học tập khác nhau.
Thứ năm, thảo luận về những kiến thức hay kết quả thu được từ bài học. Giai đoạn
cuối cùng này có thể ví tương tự như sự vận động nhẹ nhàng của một vận động viên thể thao
khi đã về đích. Cuối bài học, các công việc của HS có thể bao gồm TD về quá trình TD của
họ, chia sẻ hiểu biết, mở rộng vào trong lĩnh vực khác có liên quan đến những khái niệm, nội
dung kiến thức đã được xác định trong bài học, diễn đạt rõ ràng những vấn đề hay câu hỏi mới
có liên quan đến bài học và cuối cùng là tóm tắt nội dung bài học.
Với năm bước trên, về cơ bản người GV đã kiến tạo nên cấu trúc của một bài học “tư
duy” – hạt nhân của “lớp học tư duy”. Tuy nhiên, để tạo nên một “lớp học TD” thực sự, GV
cần quan tâm đến các yếu tố cụ thể khác thúc đẩy TD của trẻ, chẳng hạn như:
Tạo điều kiện để tất cả các HS trong lớp cùng tích cực tham gia vào quá trình học tập.
Quan tâm đồng thời kích thích khả năng giao tiếp đến từng HS và cả lớp. Tạo cho
HS có khả năng hợp tác, chia sẻ, thích ứng.
Quan sát toàn bộ lớp học và lắng nghe ý kiến của HS. Đúng mực trong việc góp ý
biểu dương hay khiển trách HS.
(Tạo môi trường lớp học cổ vũ cho tư duy của HS)
Tự đặt mình vào vị trí người học để lựa chọn phương pháp thích hợp (phát triển
các hành vi của HS trong “lớp học tư duy” bằng các biện pháp dạy TD cụ thể).
Kích thích HS phát huy hết tiềm năng và sự sáng tạo của bản thân. Hình thành năng lực tư
duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Xây dựng tính tự học cho HS, tự đánh giá cho HS.
Làm cho HS hứng thú với bài học và các hiện tượng xung quanh mình. Giúp HS
tìm được sự liên hệ thực tiễn của các kiến thức đã học.
Cùng với các yếu tố thúc đẩy TD của HS trong “lớp học tư duy”, để phát triển TDST của
HS, cần có những yếu tố mang tính kĩ thuật và đặc thù khác. Cụ thể như:
- Tạo ra/ kích thích nhu cầu nhận thức, khám phá của HS.

44
- Gợi mở cho HS phương pháp suy nghĩ linh hoạt sáng tạo.
Tạo thói quen phát hiện vấn đề trong quá trình học tập của HS (mò mẫm).
Kích thích trí tưởng tượng sáng tạo của HS trong việc giải quyết vấn đề học tập.
Rèn các TTTD và các kĩ năng suy luận trong quá trình học tập của HS.
Tạo cơ hội để HS hình thành thói quen xem xét vấn đề dưới nhiều góc độ (khuyến
khích HS giải quyết vấn đề bằng nhiều cách, tìm tòi cách giải hay, mới cho vấn đề học tập,...).
Tóm lại, sự thành công của việc tạo nên một “lớp học TD” sẽ phụ thuộc nhiều vào GV
với vai trò chủ đạo của người điều khiển, tổ chức lớp học.
1.5.2.2.2. HS trong “lớp học tư duy”
Mặc dù, để tổ chức được “lớp học TD” hiệu quả, vai trò của người thầy là vô cùng
quan trọng và chủ đạo. Nó mang tính định hướng và bao quát toàn bộ hoạt động của lớp học.
Tuy nhiên chủ thể của “lớp học TD” lại chính là HS với vai trò là người tham gia, thực hiện
các hoạt động học tập. Trong “lớp học TD”, một trong những yếu tố quan trọng để HS phát
huy TD của mình là tính tự trọng (self esteem). Nó thể hiện tư chất của cá nhân trong môi
trường sinh hoạt tập thể - môi trường lớp học. Tính tự trọng giúp HS luôn cố gắng hết mình để
vượt qua những áp lực (bên trong và bên ngoài) để khẳng định bản thân, trở thành người học,
người TD tích cực. Vai trò của HS sẽ được thể hiện thông qua các hành vi của chúng trong lớp
học. Các hành vi này có hai loại: những hành vi làm cho lớp học trở nên “không tư duy” và
những hành vi góp phần tạo nên lớp học “tư duy”. Cụ thể:
* Những hành vi của HS trong lớp học “không tư duy”
Lớp học “không TD” được hiểu là lớp học trong đó đại đa số HS không tích cực suy
nghĩ, không tham gia hoặc không được lôi cuốn, tạo điều kiện tham gia vào giải quyết các
nhiệm vụ học tập một cách tự giác hay bắt buộc, không phát huy được nhiều nhất tư duy của
HS. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến một lớp học “không tư duy” (nonthoughtful classroom).
Sau đây, chúng tôi đề cập đến nguyên nhân từ phía HS qua một số hành vi của chúng:
Thứ nhất, những HS không hề chú ý vào bài học hay tham gia các hoạt động học tập.
Những HS này khi ngồi trong lớp sẽ không bao giờ giơ tay phát biểu. Khi được gọi đứng lên,
những HS này thường bắt GV và cả lớp chờ đợi đến hết cả kiên nhẫn. Đó thường là những HS
rất trầm lặng, không gây phiền toái, mất trật tự trong lớp, không tham gia hoạt động gì và cũng
không muốn người khác làm phiền mình.

45
Loại thứ hai là những HS luôn có những câu trả lời rất tinh khôn sắc sảo, đôi khi những
HS này còn pha chút hài hước với nét mặt gây buồn cười. Tuy nhiên câu trả lời của chúng lại
không bao giờ đúng với câu hỏi của GV hay chủ đề đang đề cập. Dường như chúng nói gì
không thành vấn đề miễn là chúng đang trả lời.
Thứ ba, trong lớp học có những HS luôn luôn có câu trả lời. Chúng giơ tay phát biểu
mọi lúc và luôn giơ tay cao hơn những HS khác. Nhiều khi chúng giơ tay, vẫy tay và thậm chí
gào lên: “em biết, em... biết...”. Những HS này thường làm cho GV tin tưởng rằng chúng sẽ có
câu trả lời hay giải pháp hay. Nhưng cuối cùng, thời gian hàng chục phút trôi qua mà vấn đề
học tập vẫn không được giải quyết.
Tiếp theo có những HS bề ngoài có vẻ rất chú ý theo dõi bài học, chú ý vào các hoạt
động học tập. Tuy nhiên dường như đầu óc của những HS này đang tập trung nghĩ về những
vấn đề khác và hoàn toàn không để ý đến bài học. Khi được hỏi chúng thường trả lời “Thầy
hỏi gì ạ?” và khi được hỏi lại chúng sẽ trả lời “Em không biết ạ”.
Một đối tượng khác là những HS có xu hướng chống lại việc học tập. Chúng thường tỏ ra bất
cần, quậy phá và không tham gia vào bất cứ hoạt động học tập nào. Những HS này thường làm cho
GV mất rất nhiều thời gian để cuối cùng nhận được câu trả lời là: “Em không làm được ạ”.
Ngoài ra, một đối tượng HS khác góp phần làm cho lớp học “không tư duy” đó là
những HS nói hết phần của HS khác mà không đúng chủ đề. Rốt cuộc những gì HS này nói
chỉ là một chuỗi những kinh nghiệm cá nhân của cậu ta, những gì cậu ta có và nó hoàn toàn
không mang đến cho những HS khác điều gì bổ ích.
Qua đây chúng ta thấy rằng, một lớp học có được xem là lớp học TD hay không sẽ được thể
hiện chủ yếu thông qua các hành vi của HS. Mặc dù khẳng định GV giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ
chức, điều khiển “lớp học TD”, nhưng HS mới chính là nhân tố tham gia và cấu thành “lớp học TD”
thông qua những hành vi của họ. Như chúng ta thấy, một lớp học “không TD” được gây nên bởi những
cá nhân hay nhóm đối tượng HS mà những hành vi của họ trực tiếp hay gián tiếp cản trở đối với hoạt
động TD của HS cả lớp. Trong thực tế, các hành vi này sẽ rất đa dạng và những hành vi này được
thường có mặt trong tất cả các tình huống học tập, đặc biệt có thể thấy rõ nhất trong hoạt động thảo
luận nhóm. Tóm lại, trong trường hợp tập thể hay cá nhân, cố tình hay vô tình không tham gia TD hay
cản trở người khác TD đều làm cho lớp học trở nên “không TD”.
* Những hành vi của HS trong lớp học “tư duy”

46
Trái ngược với lớp học “không TD’, vai trò của HS trong lớp học “TD” có sự khác
biệt cơ bản. Trong “lớp học TD”, HS tham gia vào các hoạt động học tập một cách tự giác, tích
cực và chủ động, thông qua những hành vi như:
Tham gia tích cực vào mọi học động học tập, kiên trì bám đuổi và giải quyết đến
cùng nhiệm vụ mặc dù nhiệm vụ đó có thể khó,
Đưa ra nhiều lý do cho các câu trả lời.
Dành thời gian để suy nghĩ về một vấn đề và dành đủ thời gian cho một hoạt động.
Đưa ra nhiều câu trả lời khác nhau cho một vấn đề và sử dụng những từ ngữ cụ
thể, chính xác để diễn đạt.
Luôn chú ý lắng nghe HS khác nói và chia sẻ thông tin,... đồng thời sẽ hỏi những
câu hỏi phức tạp/khó về chủ đề vừa tiến hành.
Hồi tưởng lại quá trình tư duy của mình.
Cùng với một số biểu hiện (hành vi) khác, chẳng hạn như:
Tìm ra cách giải quyết vấn đề, cách suy luận vấn đề linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo.
Giải quyết được các bài tập khó với những tình huống và dữ liệu đã biến đổi.
Phát hiện ra hoặc giải thích được vấn đề mới dựa trên kiến thức của bài học,...
Đây được xem là những hành vi (còn gọi là những biểu hiện) tiêu biểu và rất quan
trọng trong “lớp học TD”. Những hành vi này nếu được HS chú ý và tham gia trong suốt các
hoạt động sẽ có tác dụng thúc đẩy tư duy bậc cao như TDST, TDPP,... phát triển.
Tóm lại, một “lớp học TD” là một lớp học trong đó mọi HS đều được kích thích, tạo
điều kiện để luôn luôn động não và tham gia tích cực vào hoạt động học tập. Nói cách khác,
trong lớp học đó, mọi HS được đắm mình vào tương tác của người dạy – người học, người học
– tài liệu, nội dung học tập. HS không chỉ là người chỉ biết học tập tốt mà còn là người biết TD
tốt. Ngoài môi trường lớp học thúc đẩy TD của HS thì GV và HS được xem là hai nhân tố quan
trọng tạo lập nên “lớp học TD”.
1.5.3. Phát triển một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh
1.5.3.1. Khái niệm phát triển
Theo nghĩa thông dụng, khái niệm “phát triển” được hiểu là “Sự vận động tiến triển
theo chiều hướng tăng lên”, là “Biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, là sự vận động
từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp”[71, tr743].

47
Theo quan điểm biện chứng về sự phát triển: phát triển là một phạm trù triết học dùng
để khái quát quá trình vận động tiến lên từ thấp đến cao, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn.
Phát triển là quá trình tự thân của mọi sự vật hiện tượng. Do vậy, phát triển là một quá trình
khách quan, độc lập với ý thức của con người [86].
Cũng theo quan đểm duy vật biện chứng, nguồn gốc của sự phát triển nằm ngay trong
bản thân sự vật, do mâu thuẫn của sự vật quy định. Sự phát triển là kết quả của quá trình thay
đổi về lượng dẫn tới sự thay đổi về chất cũng như cấu trúc của sự vật, hiện tượng, là quá trình
nảy sinh cái mới hủy diệt cái cũ do sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân
sự vật, hiện tượng. Phát triển còn là sự biểu hiện hàng loạt sự biến đổi kế tiếp của sự vật, hiện
tượng qua các giai đoạn khác nhau.
Theo quan điểm duy vật biện chứng này thì sự phát triển mọi mặt của đứa trẻ chỉ xảy ra
khi tạo cho nó cái mới chưa hề có trước đó. Đó là cái mới về chất lượng khiến cho cái cũ vốn có
của nó phải được cấu tạo lại chứ không phải là cộng thêm vào. Nói cách khác, phát triển phải có
những bước nhảy vọt đánh dấu một bước chuyển tiếp cụ thể trong chất của đứa trẻ.
1.5.3.2. Phát triển một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh
Phát triển trí tuệ nói chung, tư duy sáng tạo (TDST) nói riêng là một vấn đề phức tạp
của cả triết học, tâm lý học và giáo dục học. Ở đây phát triển TDST chỉ xét dưới góc độ giáo
dục học. Theo các nhà tâm lý học như Menchinxcaia và Bogoiavlenxki cho rằng sự phát triển
trí tuệ nói chung (trong đó có TDST) bao giờ cũng phải hội tụ hai điều kiện cơ bản đó là: phải
tích lũy được tri thức (điều kiện cần) và phải có thủ thuật trí óc thành thạo nhờ đó mà tri thức
được tiếp thu một cách nhanh chóng (điều kiện đủ).
Từ quan niệm triết học về sự phát triển và quan niệm về sự phát triển trí tuệ nói chung,
có thể hiểu phát triển một số yếu tố của TDST cho HS trong QTDH là việc GV sử dụng các biện
pháp, cách thức DH phù hợp để tác động vào quá trình TD của HS làm cho quá trình TD đó thể
hiện được tính linh hoạt, mềm dẻo, tính thuần thục và độc đáo,… trong cách thức giải quyết vấn
đề cũng như trong sản phẩm học tập. Nói cách khác là làm cho TD của HS thể hiện được các đặc
trưng của TDST trong quá trình học tập. Như vậy, thực chất của phát triển TDST cho HS là việc
phát triển năng lực suy nghĩ sáng tạo trong quá trình học tập của HS.
1.5.4. Biện pháp phát triển một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh
1.5.4.1. Khái niệm biện pháp
Các nhà lí luận dạy học thường phân chia phạm trù phương pháp thành các cấp độ từ
chung đến cụ thể: 1/ PPDH ở cấp độ biểu tượng lí thuyết; 2/ PPDH ở cấp độ môn học hay cấp độ

48
cụ thể, bộ phận; 3/ PPDH ở cấp độ biện pháp, thủ thuật, hành vi, hành động, thao tác [38]. Theo
Phan Trọng Ngọ, mỗi PPDH là một cơ cấu nhiều tầng bao gồm các yếu tố có quan hệ nhân quả
với nhau: Thành phần thứ nhất: nội dung lý luận của PPDH. Đây chính là sự mô tả toàn bộ nội
dung của PPDH , được xem như cơ sở lý luận của phương pháp; Thành phần thứ hai: hệ thống
biện pháp kỹ thuật DH của phương pháp. Đây là hệ thống các cách thức tác động thực tiễn của
người dạy và người học lên đối tượng dạy và học; Thành phần thứ ba: các thủ pháp nghệ thuật dạy
học. Nếu như hệ thống biện pháp kỹ thuật của PPDH là điều kiện cần thiết để tiến hành hoạt động
DH có kết quả thì thủ pháp nghệ thuật DH giúp cho người GV không những tổ chức tốt các biện
pháp DH mà còn nâng các biện pháp đó lên mức nghệ thuật DH.
Trong ba thành phần trên, ở thành phần thứ hai thì biện pháp được hiểu là hiện thực
hoá sức mạnh của phương pháp, là cơ cấu kỹ thuật của phương pháp để thực hiện mục đích
DH. Nếu không có biện pháp thì phương pháp trở nên trống rỗng, không có nội dung. Nếu biện
pháp tốt, hiệu quả của phương pháp sẽ cao và ngược lại.
Vậy biện pháp và biện pháp và biện pháp dạy học là gì?
Theo từ điển giáo khoa Tiếng Việt tiểu học (Nguyễn Như Ý chủ biên), biện pháp là
cách làm, cách thức tiến hành.
Biện pháp dạy học là cách thức sử dụng hay áp dụng riêng biệt hoặc phối hợp các
yếu tố khác nhau trong DH như phương pháp, phương tiện, công cụ, tài liệu, tình huống, môi
trường, thời gian, công nghệ, hành chính, quản lý, quan hệ giáo dục, các nhân tố tâm lý xã hội
của quá trình học tập và người học để tiến hành DH, giải quyết các nhiệm vụ DH [38].
Biện pháp DH được xây dựng và thực hiện thông qua những kĩ thuật và kĩ năng sư
phạm, những phương tiện và nguồn lực nhất định. Biện pháp chung sẽ được thực hiện bằng
những biện pháp cụ thể. Mỗi biện pháp có cái lõi chủ yếu hay then chốt khác nhau. Cái lõi của
biện pháp này là phương pháp nào đó, ở biện pháp kia là phương tiện kĩ thuật nào đó, ... Có
thể phân loại các biện pháp tùy theo cái lõi chủ yếu của chúng là gì. Theo cấp độ của biện pháp,
chúng có những loại như: các biện pháp ngoại biên (vòng ngoài) chung nhất; các biện pháp
nghiệp vụ, giới hạn trong quá trình DH, hay còn gọi là các biện pháp didactics (là những biện
pháp chung và cụ thể); các biện pháp chuyên biệt, nằm trong QTDH nhưng chúng tương ứng
với nhiệm vụ và điều kiện chuyên biệt.
Vì biện pháp có những cấp độ khác nhau nên có sự lẫn lộn giữa phương pháp, biện
pháp, kĩ thuật dạy học, đôi khi cả kĩ năng dạy học, kĩ năng môn học, hình thức dạy học,... Theo
[38], có thể thấy như sau:

49
Giữa phương pháp và biện pháp có một số tiêu chí phân biệt chủ yếu sau:
Phương pháp có bản chất khoa học và khách quan cao hơn biện pháp, còn biện pháp
có tính kinh nghiệm và chủ quan hơn phương pháp. Phương pháp là cái chung còn biện pháp
là cái riêng. Phương pháp có tính khái quát cao, có tầm ứng dụng rộng, có thể phát triển ở hình
thái lý luận. Trong biện pháp có sự phản ánh các phương pháp nào đó. Nhìn chung, biện pháp
có tính tình huống, là cách thức mà chủ thể dùng để ứng phó, xoay sở, xử lý, giải quyết trong
những nhiệm vụ và hoàn cảnh cụ thể. Sự phân biệt phương pháp và biện pháp chỉ là tương đối
vì xét đến cùng chúng có chung nguồn gốc. Hầu hết các phương pháp DH có nguồn góc từ
những biện pháp DH cá nhân. Các phương pháp DH thường là kết quả của việc tổng kết, khái
quát hóa những yếu tố chung nhất từ rất nhiều các biện pháp DH khác nhau.
Những biện pháp cụ thể và chuyên biệt hay bị lẫn với kĩ thuật DH. Có thể phân biệt
chúng ở chức năng: biện pháp có chức năng đơn trị. Biện pháp không được xây dựng và thực
hiện một cách chung chung. Còn kĩ thuật DH thì linh hoạt hơn biện pháp. Ví dụ kĩ thuật đặt và
sử dụng câu hỏi là kĩ thuật có vai trò phổ biến, ở phương pháp hay biện pháp nào cũng có thể
sử dụng và sử dụng rộng rãi cho mọi việc.
Kĩ năng là hành động dựa vào tri thức, các điều kiện tâm lí, sinh học và xã hội khác ở cá
nhân, luôn có sự kiểm soát của ý thức. Kĩ thuật là những thủ thuật, biện pháp cụ thể tuân theo qui tắc,
qui trình, mô hình, trình tự nào đó mà phương pháp DH và kĩ năng đòi hỏi. Ví dụ kĩ năng ngôn ngữ
độc thoại đòi hỏi phải có kĩ thuật phát âm rõ ràng, có âm lượng hợp lí, có nhịp và biểu cảm, có kĩ thuật
biểu thị cử chỉ phi ngôn ngữ phù hợp với lời nói v.v… Kĩ năng luôn có hồn, kĩ thuật về bản chất là vô
hồn. Kĩ năng bắt buộc gắn liền với chủ thể là người còn kĩ thuật không bắt buộc như vậy, có thể do
người thực hiện, có thể do máy thực hiện, mặc dù có thể giống nhau,…
Sau cùng, những biện pháp chung được áp dụng rộng rãi và lâu dài trong suốt quá
trình DH có thể còn gọi là “chiến lược” DH.
1.5.4.2. Biện pháp phát triển một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh
Từ quan niệm về biện pháp và biện DH học trên, có thể hiểu một cách chung nhất:
biện pháp phát triển một số yếu tố của TDST cho HS là tổ hợp các tác động có định hướng của
chủ thể dạy (GV) đến chủ thể học (HS) tập trung vào quá trình học tập của HS nhằm hình thành
và phát triển các phẩm chất, đặc trưng của TDST ở HS, làm cho quá trình TD của HS trong
việc giải quyết các nhiệm vụ học tập thể hiện được những nét đặc trưng của TDST. Biện pháp
chung hoặc nhóm biện pháp thường được thể hiện bằng các biện pháp cụ thể.
Kết luận chương 1

50
Nghiên cứu các vấn đề có liên quan đến lĩnh vực của đề tài sẽ tạo cơ sở khoa học cho
việc phát triển một số yếu tố của TDST cho HS trong DH tiểu học.
Thứ nhất, chúng tôi đã tổng quan lịch sử nghiên cứu và các vấn đề có liên quan đến đề tài
luận án ở cả trong và ngoài nước. Từ đó đánh giá những kết quả, thành tựu cũng như những vấn
đề còn tồn tại trong nghiên cứu lĩnh vực sáng tạo nói chung, TDST trong DH học nói riêng. Đồng
thời chúng tôi cũng lý giải sự cần thiết của đề tài luận án. Trong phần này, chúng tôi cho rằng: qua
các công trình nghiên cứu, thực nghiệm, nhiều nhà tâm lý, giáo dục học đã đi đến kết luận rằng có
thể phát triển TDST ở mỗi HS và mỗi môn học đều có khả năng nhất định trong việc phát triển
TDST của HS nếu có sự tác động phù hợp của các nhà sư phạm. Theo Amabile (1983a), mỗi người
đều có những năng lực nhận thức nhất định và với những năng lực ấy có thể tạo ra những sản phẩm
sáng tạo ở mức độ nhất định. Còn Cropley (1992) cho rằng, tất cả HS bất kể chỉ số IQ như thế nào
đều có thể TD theo kiểu hội tụ và phân kì, có khác là họ có khả năng suy nghĩ theo cách này nhiều
hơn theo cách kia. Perkins (1990) khẳng định rằng TDST có thể dạy được. Điều này, tâm lý học
macxit đã khẳng định: mỗi cá nhân bình thường đều có tiềm năng sáng tạo nhất định. Sự khác nhau
giữa các cá nhân chỉ là sự khác biệt về mức độ của các tiềm năng đó. Đồng thời khẳng định có thể
phát triển TDST ở mỗi HS thông qua việc DH có hướng dẫn trực tiếp trong các giờ học hoặc trong
các hoạt động trong và ngoài giờ, bằng sự hỗ trợ của các chương trình đặc biệt,... Như vậy, có thể
phát triển TDST ở cá nhân theo những phương pháp, biện pháp sư phạm nhất định.
Tiếp theo, chúng tôi tập trung nghiên cứu các vấn đề về TD, TDST. Bao gồm các vấn đề
chung về TD, TDST cũng như các yếu tố đặc trưng của TDST. Trong đó khẳng định rằng: TDST là
tư duy có khuynh hướng phát hiện và giải thích bản chất sự vật theo lối mới, hoặc tạo ra ý
tưởng mới, cách giải quyết mới không theo tiền lệ đã có. TDST có nhiều đặc trưng như tính linh hoạt,
tính thuần thục, tính độc đáo, tính nhạy cảm vấn đề, tính phê phán, tính độc lập, tính chi tiết, khả năng
giải quyết vấn đề theo cách mới. Tuy nhiên, theo các nhà nghiên cứu tâm lý học sáng tạo kinh điển
như Guilford J.P., Torrance P. E. thì TDST được đặc trưng bởi các yếu tố chính như tính mềm dẻo,
tính thuần thục, tính độc đáo, tính chi tiết và tính nhạy cảm. Đây là các yếu tố cơ bản nhất thể hiện nội
dung của TDST. Các yếu tố cơ bản trên của TDST không tách rời mà chúng có sự giao thoa nhất định,
mỗi biểu hiện của của từng yếu tố cũng có những nét tương đồng với các biểu hiện của các yếu tố khác,
chẳng hạn như tính thuần thục, độc đáo có trong tính mềm dẻo, tính mềm dẻo, độc đáo có trong tính
thuần thục, tính mềm dẻo thuần thục có trong tính độc đáo,...

51
Một số vấn đề có liên quan đến TDST cũng được nghiên cứu. Chẳng hạn các vấn đề
như đặc điểm nhân cách của người có TDST, trở ngại tâm lý đối với TDST. Một yếu tố có quan
hệ mật thiết với TDST là trí tưởng tượng (trí tưởng tượng là cơ sở của bất cứ hoạt động sáng
tạo nào) cũng được chúng tôi làm rõ. Những vấn đề có liên quan này được nghiên cứu sẽ góp
phần chỉ ra được ra những tác động tích cực hay bất lợi của chúng đến việc phát triển TDST
cho HS trong DH. Ngoài ra, chúng tôi cũng làm rõ đặc điểm về nhận thức cũng như TD và
TDST của HS tiểu học, trong đó khẳng định một số yếu tố cơ bản của TDST đã thể hiện khá rõ
nét ở HS tiểu học và thể hiện ở các mức độ khác nhau giữa các nhóm đối tượng HS, để từ đó có
thêm cơ sở cho các biện pháp phát triển một số yếu tố của TDST cho HS phù hợp, đảm bảo tính
vừa sức trong DH.
Đặc biệt, trong chương này chúng tôi đi sâu phân tích các vấn đề liên quan đến
việc tổ chức một “lớp học tư duy” hiện nay. Các vấn đề như quan niệm về dạy TD, các
điều kiện để tạo lập “lớp học TD”, vai trò của GV và HS trong một “lớp học tư duy”
được làm rõ. Một số khái niệm, vấn đề cơ bản của đề tài luận án như phát triển và phát
triển một số yếu tố của TDST cho HS, biện pháp và biện pháp phát triển một số yếu tố
của TDST cho HS cũng được xác định làm rõ tạo cở sở cho việc xây dựng các biện pháp
tổ chức DH nhằm phát triển một số yếu tố của TDST cho HS được đề cập trong chương
3 của Luận án.
Chương 1 của Luận án gồm những vấn đề cơ bản về TDST và phát triển TDST
cho HS cũng là là cơ sở khoa học cho việc khảo sát thực trạng DH phát triển TDST cho
HS ở các trường tiểu học hiện nay.

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TIỂU HỌC.docx

More Related Content

What's hot (20)

Similar to CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TIỂU HỌC.docx (20)

More from Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói 👍👍 Liên hệ Zalo/Tele: 0917.193.864 (20)

Recently uploaded (20)

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TIỂU HỌC.docx