Comunicacion autismo
1 like1,216 views
L'articolo presenta un approccio metodologico per l'uso di strategie visive nella comunicazione con soggetti autistici, attraverso un cofanetto multimediale contenente 2600 immagini. Le strategie visive, integrate con il progetto educativo individualizzato e il modello ICF dell'OMS, mirano a migliorare l'interazione e la partecipazione dei bambini autistici. L'uso di immagini come supporto alla comunicazione è evidenziato come efficace nel superare le difficoltà legate alla comprensione verbale e nel promuovere lo sviluppo delle abilità adattive.
Comunicacion autismo
- 1. Facilitare la comunicazione nell’autismo Costruire relazioni, significati e abilità attraverso le immagini Giuseppe Maurizio Arduino Psicologo Dirigente, Coordinatore Attività per l’Autismo, ASL CN1 Sommario L’articolo propone un percorso, teorico e metodologico, per l’utilizzo di strategie visive con soggetti con disturbi dello spettro autistico. Viene presentato lo strumento «Facilitare la comunicazione nell’autismo», ovvero un cofanetto multimediale composto da un DVD-Rom con 2600 immagini e da una guida introduttiva. L’uso delle strategie visive viene posto all’interno di una cornice teorica di riferimento che prende in considerazione tre elementi cardine per l’intervento educativo e abilitativo: l’ICF OMS, il Progetto Educativo Individualizzato e il funzionamento cognitivo nell’autismo. Edizioni Erickson – Trento AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008 (pp. 213-228) 213
- 2. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008 La costruzione della relazione La costruzione della relazione rappresenta una premessa indispensabile per qualsiasi intervento educativo e abilitativo. Ciò vale evidentemente non solo nel caso di bambini (adolescenti e adulti) con bisogni speciali, ma in generale per qualsiasi relazione educativa, terapeutica e abilitativa. Tale premessa diventa però centrale se il soggetto con cui la relazione deve essere instaurata presenta un disturbo dello spettro autistico. In questo caso, infatti, intervengono, oltre agli aspetti sintomatologici che definiscono la sindrome, in particolare l’alterazione qualitativa della relazione e della comunicazione, le peculiari modalità di funzionamento cognitivo e neuropsicologico riscon- trabili nella maggior parte dei soggetti con questi disturbi. Per giocare un qualsivoglia ruolo nei confronti di un altra persona è necessario che vengano condivise con questa modalità di comunicazione e interazione, verbali e non verbali, che fanno sentire l’altro un interlocutore, un’«altro», «differente da noi», ma al contempo uno «come noi». L’intervento nel caso dell’autismo si è evoluto negli ultimi anni centrando l’attenzione su quelle modalità di interazione e comunicazione che favori- scono la costruzione di una relazione con il bambino; in queste modalità il modo di funzionare del bambino ha pari dignità di quello del non autistico che interagisce con lui. Tale approccio è riscontrabile in diverse metodiche di trattamento, sia quando queste si occupano, in particolare, della costru- zione di una relazione emotiva e corporea (Greenspan e Wieder, 2007; Zappella, 1996) sia quando l’obiettivo terapeutico è quello dello sviluppo dell’intersoggettività (Zappella, 1996; Xaiz e Micheli, 2001). In sostanza, quello che si vuole qui sottolineare è che il punto di partenza per costruire una relazione risiede nel mettersi dal punto di vista dell’altro, anche in senso corporeo, andandolo a incontrare la dove lui è, per poi guidarlo, successiva- mente, lungo un percorso in cui il ruolo strutturante e di attivazione emotiva dell’adulto diventa fondamentale. Tale attenzione è oggi anche riscontrabile in autori che propongono modalità comportamentali di tipo naturalistico, come nel caso dell’insegnamento di abilità di imitazione reciproca (si veda Ingersoll e Screibman, 2007) o dell’Early Start Denver Model (Colombi, Vivanti e Rogers, 2007). Le strategie visive Seguendo questa prospettiva, anche le strategie visive partono dal punto di vista del bambino con autismo, in quanto sfruttano un’area di abilità soli- tamente forte, guidandolo poi verso apprendimenti successivi che riguardano non solo la comunicazione, ma hanno implicazioni anche per le autonomie, il comportamento sociale e l’apprendimento (si veda Hodgdon, 2004, 2006). L’uso di strategie visive non è nuovo nell’intervento a favore di soggetti con autismo. Dawson e Osterling, già nel 1997 sottolineavano come molti 214
- 3. G.M. Arduino — Facilitare la comunicazione nell’autismo programmi di trattamento dell’autismo utilizzassero strategie di comuni- cazione aumentativa visiva. Parallelamente, Howlin (1997) e Quill (1997) indicavano nell’uso di istruzioni visive una strategia efficace per rendere più comprensibile e prevedibile l’ambiente. L’introduzione di strategie visive richiede sempre una valutazione delle abilità del bambino, in quanto la scelta della modalità visiva da utilizzare va fatta in modo individualizzato. Per molti bambini sarà necessario, soprattutto all’inizio, ricorrere a mezzi concreti di supporto alla comunicazione, come per esempio gli oggetti, e solo in un secondo tempo potranno essere introdotte le immagini. Queste potranno avere livelli di astrazione diversi: da quello più simile al dato reale, rappresentato dalle fotografie, a quelli più astratti rappresentati dai disegni o pittogrammi (per esempio simboli PCS), fino ad arrivare alla scrittura. Si vuole cioè sottolineare che la scelta dell’aiuto visivo va fatta dopo aver valutato quale tra le diverse forme (oggetto, foto, disegno, pittogram- Scegliere ma o scrittura) sia più comprensibile al bambino. Tale una modalità attenzione garantisce l’uso di una modalità comunicativa comunicativa accessibile (in quanto comprensibile) al bambino. Questa modalità, una volta verificatene la comprensibilità, può accessibile e essere utilizzata anche in modo «pervasivo» nel quotidiano, comprensibile non solo per favorire la comprensione o la comunicazione espressiva (come nel caso dell’uso della CAA), ma anche per il potenziamento delle altre aree del comportamento adattivo, dalle autonomie alla socializzazione (Arduino, 2005; Dixon e Arduino, 2008). Detto in altri termini, le strategie visive possono essere impiegate nelle varie aree in cui è suddiviso il progetto educativo individualizzato (Ianes e Celi, 2001) e rappresentano, quindi, uno strumento operativo spendibile a scuola, a casa e in ambito abilitativo. Inoltre, l’introduzione delle strategie visive tra gli strumenti del piano educativo individualizzato, richiama principi e componenti dell’ICF, la Classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute (International Classification of Functioning, Disability and Health) dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2002). In particolare, le componenti dell’ICF che vanno qui richiamate sono quelle definite attività e partecipazione e fattori ambientali. Per «attività» si intende l’esecuzione di un compito o di un’azione da parte di un individuo, mentre per «parteci- pazione» si intende il coinvolgimento in una situazione di vita. Inoltre, «le limitazioni dell’attività sono le difficoltà che un individuo può incontrare nello svolgere delle attività» e «le restrizioni alla partecipazione sono i problemi che un individuo può sperimentare nel coinvolgimento nelle situazioni di vita» (OMS, 2002, p. 105). Per esemplificare, possiamo pensare al bambino con una menomazione che gli impedisce di comprendere il linguaggio: se questo bambino è inserito in un contesto di «parlanti» che non tengono conto della sua difficoltà, ten- derà probabilmente a estraniarsi, soprattutto se le attività proposte vengono 215
- 4. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008 veicolate esclusivamente dall’uso del linguaggio. Sarà quindi molto difficile per lui partecipare a un gioco con i compagni, se questo richiede la compren- sione di consegne verbali. In questo caso è presente tanto una limitazione dell’attività (la comprensione del linguaggio), quanto una restrizione della partecipazione (nel gioco). Se, in questo caso, l’insegnante, affianca alla consegna verbale, un’istruzione visiva (per esempio la foto dell’oggetto o della carta di un lotto che bisogna cercare) la limitazione dell’attività viene meno e il bambino può partecipare al gioco. Ciò che può consentire (o meno) che il bambino, nonostante la menomazione, superi la limitazione dell’attività e le restrizioni alla partecipazione è la presenza di determinati fattori ambientali intesi come atteggiamenti e caratteristiche dell’ambiente fisico e sociale presenti nel contesto di vita (OMS, 2002, p. 139). I fattori ambientali, e tra questi l’uso di strategie visive, possono cioè agire come facilitatori riducendo, di fatto, la disabilità e aumentando il livello di par- tecipazione. Nella terminologia ICF, infatti, sono facilitatori quei fattori ambientali di una persona che, mediante la loro presenza (nel nostra caso, le strategie visive) o assenza (per esempio, l’assenza di un atteggiamento discriminante), migliorano il funzionamento e riducono la disabilità; al contrario, vi sono fattori ambientali che agiscono da barriere, in quanto limitano il funzionamento e creano disabilità. Per quali ragioni le strategie visive rappresentano un facilitatore della comunicazione, della relazione e favoriscono lo sviluppo delle abilità adattive in soggetti con disturbi dello spettro autistico? Lo stimolo visivo come strumento educativo-abilitativo nell’autismo Abbiamo già fatto cenno sopra al fatto che gli stimoli di tipo visivo vengono compresi meglio dalle persone con autismo. Vanno aggiunte altre ragioni che fanno delle strategie visive un potente strumento educativo e abilitativo nel caso dell’autismo. Lo stimolo visivo, a differenza di quello verbale, permane nel tempo: le parole, intese come stimolo verbale, una volta pronunciate, si dissolvono e permangono, in maniera più o meno completa, solo nella memoria dell’individuo che ascolta, mentre l’immagine continua a essere visibile di fronte al soggetto. Considerando le frequenti difficoltà del soggetto autistico nell’elaborazione dello stimolo verbale e la conseguente maggiore difficoltà di memorizzazione uditiva, non stupisce che venga compreso meglio un messaggio di tipo visivo. Inoltre, molte persone con autismo presentano specifiche difficoltà nella pianificazione, nell’autocon- trollo, nel portare avanti attività in sequenza ed è stato anche sottolineato da diversi autori la presenza di un deficit delle funzioni esecutive (Ozonoff, 1995). Le immagini possono essere di supporto al soggetto nell’esecuzione di compiti che richiedono sequenze e favoriscono l’automonitoraggio del comportamento; è come se facessero le veci di una delle funzioni che ai non 216
- 5. G.M. Arduino — Facilitare la comunicazione nell’autismo autistici consente, a livello psicologico, di pianificare e controllare, e cioè il dialogo interno. In altri termini, le immagini se opportunamente costruite e organizzate, possono diventare una sorta di esteriorizzazione del dialogo interno, un facilitatore in grado di ridurre una menomazione, che rende difficile alla persona dirsi ciò che deve fare e con quale sequenza e come deve comportarsi nei diversi contesti. Talora le strategie visive rappresenta- no una tappa nello sviluppo di un migliore dialogo interno. Pensiamo, per esempio, al ragazzo con autismo che impara, attraverso una «storia sociale» scritta, come si deve comportare quando va a comperare il pane e che, oltre a mettere in atto un comportamento corretto (come prescritto dalla storia sociale), ripete a voce le azioni che deve evitare di fare («non devo uscire senza pagare», « non devo lanciare i soldi alla panettiera») utilizzando le frasi che gli erano state scritte come guida per l’autocontrollo. Un’ulteriore considerazione che rende spendibili in un contesto educativo e abilitativo, le strategie visive, risiede nel fatto che possono essere costruite secondo un’impostazione di tipo evolutivo: la strategia visiva, cioè può cre- scere con il bambino passando da un livello concreto (l’oggetto) a livelli di astrazione man mano più alti, fino alla scrittura o ad altri sistemi simbolici complessi. Chi segue per molti anni bambini con autismo nel loro percorso di sviluppo, sa bene che sono moltissime le situazioni in cui una strategia visiva concreta viene sostituita nel tempo da altre più complesse. Penso alla situazione di un bambino con autismo e grave compromissione della comunicazione (ricettiva ed espressiva) con cui si inizia a utilizzare verso i 3-4 anni un sistema di comunicazione fatto di oggetti, passando successi- vamente alle fotografie, ai disegni, ai pittogrammi PCS, alla scrittura, per arrivare, almeno in parte, al linguaggio parlato. Il percorso metodologico di costruzione del PEI: «Faci- litare comunicazione nell’autismo» Quanto detto fin qui, rappresenta una cornice di riferimento che giu- stifica e dà significato all’uso delle strategie visive nel caso dei disturbi dello spettro autistico. Va però aggiunto che l’uso di immagini nella messa in atto del PEI richiede una pianificazione del lavoro che ha implicazioni tanto metodologiche quanto operative. A livello metodologico, va ribadito che le strategie visive non sono un metodo per trattare l’autismo. Rappresentano piuttosto uno strumento che va utilizzato solo dopo aver fatto una valutazione funzionale del bambino e aver individuato degli obiettivi. La valutazione e la diagnosi funzionale rappresentano un passaggio indispensabile, anche perché è proprio il profilo funzionale del soggetto che indica la strada per la messa a punto del PEI. Per la definizione degli obiettivi e la scelta degli strumenti da utilizzare, il profilo funzionale è ancora più importante della diagnosi clinica e ciò vale in modo particolare per l’autismo. 217
- 6. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008 I soggetti con disturbi dello spettro autistico, infatti, si differenziano in particolare per la presenza (o assenza) di linguaggio e di ritardo mentale, per il livello di organizzazione del linguaggio e il suo uso comunicativo, per il grado di ritardo mentale e per diverse altre modalità di funzionamento. Ciò significa che soggetti con diagnosi cliniche diverse possono avere profili funzionali simili. Lo spettro dei disturbi autistici è infatti ampio e vede a un estremo soggetti con grave ritardo, assenza di linguaggio, scarsa compren- sione e talora problemi neurologici, all’altro soggetti con intelligenza sopra la media, ottime capacità linguistiche e talora straordinarie abilità in alcune aree. L’approccio alla persona con autismo dovrebbe essere pertanto guidato dalla conoscenza di dove il singolo soggetto si colloca lungo il continuum dello spettro autistico. Ciò non tanto perché a seconda della posizione occupata ci siano ricette preconfezionate da adottare; l’approccio alla persona dovrà sempre tenere conto del Valutare lo suo specifico profilo di funzionamento individuale. Piut- specifico profilo tosto, conoscere le varie articolazioni e sfumature dello spettro autistico ci consentirà di tirare fuori dalla nostra di funzionamento «cassetta degli attrezzi» strumenti adatti a quel soggetto individuale e di lasciare nella cassetta stessa strumenti che possono essere utili solo con altri. Ciò vale anche per le immagini, il cui uso varierà, anche sensibilmente, a seconda del fun- zionamento del soggetto e degli obiettivi a breve, medio e lungo termine ci si propone di raggiungere (Dixon e Arduino, 2008). È a questo punto del percorso metodologico di costruzione del PEI che possono entrare in gioco i materiali contenuti nel DVD-Rom del cofanetto multimediale «Facilitare la comunicazione nell’autismo», versione italiana, aggiornata e rivista, di due CD-rom dal titolo I Speek at school e I Speek at home, curati dalla terapista inglese Janet Dixon. Il DVD-Rom contiene 2600 immagini, suddivise in diverse aree tematiche, alcune delle quali organizzate in tabelle e altri strumenti visivi esemplificativi. Le 32 aree tematiche riguardano le abilità quotidiane (cibi, cucinare, igiene e salute, abbigliamento), la scuola e l’apprendimento (materie, materiali, concetti, tempo e numeri, studio e lavoro), il com- portamento (azioni, indipendenza, fasi e momenti, percezione sensoriale), la relazione e la comunicazione (persone, sentimenti, mimica del volto, «ascoltami»), esperienze nella comunità (cure mediche, shopping, sport e tempo libero). Oltre alle immagini, che possono essere inserite in do- cumenti Word e agende visive, a cui può essere aggiunto un testo scritto, sono disponibili (anche in formato «pdf») modelli ed esempi già fatti di vari strumenti visivi. Gli usi che si possono fare di tali immagini sono moltissimi e dipendo- no, come detto in precedenza, dal livello funzionale del bambino e dagli obiettivi previsti nel PEI. Di seguito vengono presentati alcuni esempi sull’utilizzo delle immagini e degli aiuti visivi già pronti disponibili nel DVD-rom. 218
- 7. G.M. Arduino — Facilitare la comunicazione nell’autismo Gli esempi sono organizzati secondo i diversi assi del progetto educativo individualizzato, seguendo la prospettiva utilizzata nella guida introduttiva al DVD-Rom contenuta nel cofanetto multimediale (si veda Dixon e Arduino, 2008, a cui si rimanda per un approfondimento). Asse relazionale È stato sottolineato da più parti (Schopler e Mesibov, 1998; Peeters, 1998) che il bambino con autismo è favorito dalla presenza di un ambiente strutturato e prevedibile. La strutturazione e la prevedibilità riduce l’ansia del bambino e favorisce l’attenzione e la collaborazione alle attività proposte, sia per quanto riguarda l’apprendimento, sia nelle attività finalizzate allo sviluppo dell’intersoggetività (Xaiz e Micheli, 2001). Tra gli strumenti che consentono di chiarire al bambino i luoghi dove verrà condotto a svolgere le sue attività e il susseguirsi delle stesse, le immagini hanno senza dubbio un ruolo importante. Numerose immagini del DVD-Rom utili per costruire agende temporali sono contenute soprattutto nelle cartelle «Materie scolasti- che», «Studio e lavoro», «Intervalli», «Gite e visite» «Fasi e momenti» e, per quanto riguarda le attività svolte con i genitori, nelle cartelle «Shopping», «Gite e vacanze», «Sport e tempo libero». La visualizzazione del tempo (giorni della settimana, ore) può essere fatta attraverso le immagini della cartella «Tempo e numeri». Le strategie visive possono favorire la comprensione e l’interiorizzazione delle norme e delle convenzioni sociali. Linda Hodgdon ha descritto in due volumi fondamentali (Hodgdon, 2004, 2006) come utilizzare immagini per esplicitare le regole del contesto, favorire l’autocontrollo e l’automonitoraggio e prevenire i comportamenti problema (si vedano in particolare i capitoli 9 e 11 in Hodgdon, 2006). Le cartelle del DVD-Rom «Comportamenti» e «Abilità sociali» con- tengono molte immagini sia di divieti che di prescrizioni, altre si possono trovare in altre cartelle relative ai comportamenti da tenere in alcuni con- testi (per esempio «Gite e vacanze»). Anche le storie sociali (Gray, 2004; Smith, 2006), strumento efficace in questo ambito possono essere costruite utilizzando le immagini; in alcuni casi, peraltro, storie sociale visualizzate sono già disponibili tra gli esempi («Andare a scuola» o «Andare dal dotto- re») (figure 1 e 2). Asse delle autonomie Uno degli obiettivi più importanti di un progetto educativo e abilitativo è quello del raggiungimento della maggiore autonomia possibile del sogget- to. La promozione dell’autonomia rappresenta un obiettivo che attraversa diversi ambiti della vita quotidiana della persona. Per il bambino che va a 219
- 8. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008 Fig. 1 Esempi: «Andare a scuola», «Andare a fare la spesa», «Fare la spesa». Fig. 2 Esempio: «Andare dal dottore». 220
- 9. G.M. Arduino — Facilitare la comunicazione nell’autismo scuola gli obiettivi riguardano lo sviluppo delle autonomie personali (l’uso del bagno, il vestirsi e la cura dell’igiene personale) e di quelle domesti- che (apparecchiare la tavola, ordinare i propri giochi e il materiale per la scuola), la capacità di svolgere attività di apprendimento e di comportarsi in modo adeguato nei diversi contesti (si veda al proposito quanto detto in precedenza per l’asse relazionale). L’uso delle immagini in questa area è strettamente connesso a quello della analisi del compito: è infatti utile suddividere un abilità che si propone di insegnare al bambino in sottounità, ciascuna delle quali può anche essere visualizzata e insegnata separatamente e le diverse sottounità possono essere poi concatenate (Wehman, Renzaglia e Bates, 1988). Il DVD-Rom contiene diversi esempi già pronti e le immagini per co- struire schede visive riguardanti diversi ambiti di autonomia. Uno schema guida a cui si può fare riferimento per la costruzione di schede visive, con alcuni altri esempi riguardanti il lavarsi i denti, fare la doccia e il bagno, è contenuto nella cartella «Esempi» («Igiene personale»). Immagini di sup- porto all’abilità di vestirsi sono contenute nella cartella «Abbigliamento», mentre uno schema guida è presente nella cartella «Modelli» («Vestirsi»). Altre abilità quotidiane che possono essere insegnate con una guida visi- va sono la preparazione e della tavola, del caffè e della merenda (cartella «Esempi»: «Apparecchiare la tavola», «Fare un panino» — figura 3 — e «Preparare il caffè»). Fig. 3 Esempio: «Fare un panino». 221
- 10. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008 Asse della comunicazione L’area della comunicazione è senza dubbio quella che maggiormente può giovarsi dell’uso di strategie visive. Le immagini possono favorire la compren- sione ed entrare in programmi di comunicazione aumentativa e alternativa per la promozione della comunicazione espressiva spontanea. Vengono infatti utilizzate, in molti programmi di intervento per l’autismo, che puntano al potenziamento delle abilità di comunicazione e il loro contributo può essere importante anche per migliorare, in soggetti verbali, l’organizzazione del linguaggio e il suo uso spontaneo. Sono inoltre disponibili strumenti di comunicazione visiva alternativa come le raccolte di pittogrammi PCS (Mayer-Johnson, 1981) e sistemi come il PECS (Bondy e Frost, 1994; Vi- sconti et al., 2006) o il Natural Aided Language (Cafiero, 2005). All’interno del DVD-Rom le immagini che possono essere usate a sup- porto della comprensione sono molte. Particolarmente utili sono quelle delle cartelle «Studio e lavoro» (utilizzabili a scuola a supporto delle consegne), «Comportamenti» e «Ascoltami»; quest’ultima contiene molti supporti per la comunicazione espressiva, ma anche alcune immagini utilizzabili dall’adulto come i segnali di «Stop» e «Silenzio» e di commento alla buona riuscita di un compito («Forte!»). Sono inoltre numerose le immagini del DVD-Rom utilizzabili a sup- porto della comunicazione espressiva, come quelle delle cartelle relativi ai cibi («Cibi salati», «Cibi dolci») e alle bevande («Bevande»). Possono essere utilizzate singolarmente o all’interno di tabelle come quelle contenute nella cartella «Modelli» («Modello per costruire carte e tabelle»). Inoltre, uno schema guida per la costruzione di tabelle delle scelte è contenuto nella cartella «Modelli » («Scegliere») (figura 4). La richiesta e la scelta non sono le uniche funzioni comunicative che possono essere sviluppate attraverso l’uso di strategie visive (figura 5). Anche le altre funzioni comunicative (si veda Watson et al., 1999) possono infatti avvalersi dell’uso di immagini (si veda in Dixon e Arduino, 2008, pp. 38-40). Assi percettivo, sensoriale e motorio Il tema della percezione e quello collegato della sensorialità riveste un ruolo importante nel caso dei soggetti con disturbi dello spettro autistico: i bambini con questi disturbi, infatti, presentano spesso profili sensoriali che possono rendere più o meno problematici l’apprendimento e l’integra- zione. Possono essere particolarmente reattivi a certi stimoli, poco o per nulla reattivi ad altri e, in alcuni casi, essere continuamente alla ricerca di determinati stimoli (tattili, visivi, uditivi, olfattivi, gustativi, cinestesici) (si veda Greenspan e Wieder, 2007; ICDL, 2005). Al tema della sensorialità Janet Dixon ha dedicato una specifica cartella di immagini del DVD-Rom («Percezione sensoriale»). Alcune di queste 222
- 11. G.M. Arduino — Facilitare la comunicazione nell’autismo Fig. 4 Da «Modelli»: «Scegliere». Fig. 5 Da «Modelli»: «Dove ti fa male». 223
- 12. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008 immagini possono essere di supporto alla comunicazione, consentendo al bambino di condividere con altri il proprio disagio di fronte a determinati stimoli oppure il bisogno, in alcune occasioni, di particolari stimolazioni (figura 6a). Questa possibilità, mediata dalle immagini, può prevenire la messa in atto di comportamenti problematici dovuti a una scarsa tolleranza a certi stimoli o a un bisogno non compreso. Anche la richiesta al bambino di ridurre alcuni stimoli da lui prodotti (per esempio il volume della voce) può essere supportata da un’apposita immagine (figura 6b). Per quanto riguarda l’area motoria, le immagini contenute nella cartella «Azioni» sono quasi tutte utilizzabili nel contesto dell’educazione motoria e possono essere impiegate anche come supporto alle consegne verbali. Anche alcuni concetti topologici possono essere insegnati attraverso attività motorie affiancate da immagini (per esempio alcune di quelle contenute nella cartella «Concetti»). Assi neuropsicologico, cognitivo e dell’apprendimento Il bambino con autismo mostra meccanismi peculiari di selezione e spostamento dell’attenzione (Green et al., 1995) che influenzano la sua collaborazione e l’apprendimento e richiedono strategie di comunicazione e organizzazione (dello spazio e del compito) di tipo visivo. Anche l’attenzione e la memorizzazione possono quindi essere favorite dall’impiego delle imma- gini, che rappresentano pertanto uno strumento di intervento privilegiato soprattutto nel caso di bambini il cui profilo neuropsicologico è immaturo o poco sviluppato in alcune aree (per esempio quelle uditivo-verbali). Possiamo affermare che, in termini generali e in accordo con quanto sappiamo sul funzionamento cognitivo e le modalità di apprendimento Fig. 6a Fig. 6b 224
- 13. G.M. Arduino — Facilitare la comunicazione nell’autismo Fig. 7 Prime due pagine di uno dei passaporti contenuti nel DVD-Rom. nell’autismo (Schopler e Mesibov, 1998), le immagini rappresentano stru- menti essenziali per la predisposizione di attività di potenziamento cognitivo e di apprendimento. Il tema è senza dubbio ampio e complesso e non può evidentemente essere ridotto solo all’uso delle immagini; in questa sede possiamo limitarci a segnalare che le immagini contenute nel DVD-Rom possono essere utilizzate in compiti di classificazione, seriazione, compren- sione di concetti spaziali e temporali, numerazione e altri. Apprendimento e integrazione sono, nella realtà scolastica italiana stretta- mente connessi. Questa considerazione ci ha fatto riflettere circa la possibilità di pensare a uno strumento visivo, fruibile tanto dal bambino quanto dai suoi compagni e insegnanti, che favorisse il passaggio delle informazioni necessarie alla sua integrazione. La continuità rappresenta spesso un’im- portante criticità, sia per aspetti strutturali dell’organizzazione della scuola italiana, sia perché non è sempre facile trasmettere «a voce» o attraverso una relazione scritta le caratteristiche più significative del singolo alunno con autismo: i suoi bisogni, i punti forti, le difficoltà, il suo peculiare modo di comunicare e di apprendere. Con l’obiettivo di portare un contributo utile a ridurre tale criticità, sono stati inseriti nell’edizione italiana del DVD-Rom diversi modelli di «passaporti», documenti visivi che trasmettono in modo immediato le principali informazioni sul bambino (figura 7). Tali strumenti possono diventare supporti importanti per l’integrazione di bambini con bisogni speciali anche in casi diversi dall’autismo (a questo proposito si veda 225
- 14. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008 il prossimo contributo di questo numero: I «passaporti per comunicare», di Ragazzo, Cogno e Gaveglio). Bibliografia Arduino G.M. (2005), Strategie visive e comportamento adattivo, «American Journal of Mental Retardation», vol. 3, n. 2, pp. 183-193. Arduino G.M. e Gonella E. (2005), Commento all’articolo di Pat Mirenda e ulteriori sviluppi in tema di autismo e CAA, «Autismo e Disturbi dello sviluppo», vol. 3, n. 3, pp. 295-320. Arduino G., Avagnina N., Gonella E., Peirone S., Terzuolo C., Danna E. e De- stefanis L. (2002), L’approccio TEACCH: esperienze ambulatoriali, domiciliari e scolastiche con un gruppo di bambini autistici, «Difficoltà di Apprendimento», vol. 8, pp. 85-102. Bondy A.S. e Frost L.A. (1994), PECS: The Picture Exchange Communication System Trainig Manual, Cherry Hill, NJ, Pyramid Educational Consultants, Inc. Cafiero J.M. (2005), Meaningful exchange for people with Autism, Bethesda, Woodbine House. Cohen D.J. e Volkmar F.R. (a cura di) (2004), Autismo e disturbi generalizzati dello sviluppo. Vol. 1 e 2, Brescia, Vannini. Colombi C., Vivanti G. e Rogers S.J. (2007), L’intervento per l’autismo nei primi tre anni di vita: un’introduzione all’Early Start Denver Model, «Autismo e Disturbi dello sviluppo», vol. 5, n. 2, pp. 167-178. Dawson G. e Osterling J. (1997), Early intervention in autism: Effectiveness and common elements of current approaches. In M.J. Guralnick (Ed.), The effective- ness of early intervenrion: Second generation research, Baltimore, MD, Paul H. Brookes, pp. 307-326. Dixon J. e Arduino G. (2008), Facilitare la comunicazione nell’autismo – DVD- Rom, Trento, Erickson. Gray C. (2004), Il libro delle storie sociali, Brescia, Vannini. Gray C. (2001), L’uso delle «storie sociali» e delle «conversazioni con fumetti» con gli allievi affetti da sindrome di Asperger o da autismo high-functioning. In E. Schopler, G.B. Mesibov e L.J. Kunce (a cura di), Sindrome di Asperger e autismo high-functioning, Trento, Erickson, pp. 103-106. Green L., Fein D., Joy S. e Waterhouse L. (1995), Il funzionamento cognitivo nell’autismo. In E. Schopler e G.B. Mesibov, Apprendimento e cognizione nell’autismo, Milano, McGraw-Hill, 1998, pp. 13-36. Greenspan S.I. e Wieder S. (2007), Trattare l’autismo, Milano, Cortina. Hodgdon L.A. (2004), Strategie visive per la comunicazione, Brescia, Vannini. Hodgdon L.A. (2006), Strategie visive e comportamenti problematici, Brescia, Vannini. Howlin P. (1997), Autism: preparing for adulthood, London, Routledge. Howlin P. e Rutter M. (1987), The consequences of language delay for other aspects of development. In W. Yule e M. Rutter (a cura di), Language development and language disorders, Cambridge, Cambridge University Press. 226
- 15. G.M. Arduino — Facilitare la comunicazione nell’autismo ICDL (Interdisciplinary Council on Developmental and Leaning Disorders) (2005), Diagnostic Manual for Infancy and Early Childhood, ICDL, Bethesda. Ianes D. (2004), La diagnosi funzionale secondo l’ICF, Trento, Erickson. Ianes D. e Celi F. (2001), Il piano educativo individualizzato. Guida 2001-2003, Trento, Erickson. Ianes D., Celi F. e Cramerotti S. (2003), Il piano educativo individualizzato-Progetto di vita, Trento, Erickson. Ingersoll B. e Schreibman L. (2007), Insegnare abilità di imitazione reciproca a bambini piccoli con autismo, «Autismo e Disturbi dello sviluppo», vol. 5, n. 3, pp. 373-406. Mayer-Johnson R. (1981), The picture communication symbols book, Solana Beach, CA, Mayer-Johnson Co. Mirenda P. (2001), Comunicazione aumentativa e tecnologia assistiva. Che cosa sappiamo veramente?, «Autismo e Disturbi dello sviluppo», vol. 3, n. 3, pp. 295-320. National Research Council (2001), Educating children with autism. In C. Lord e J.P. McGee (a cura di), Committee on educational interventions for children with Autism, Washington DC., National Academy Press. OMS – Organizzazione Mondiale della Sanità (2002), Classificazione Internazionale del funzionamento della disabilità e della salute, Trento, Erickson. Ozonoff S. (1995). Le funzioni esecutive nell’autismo. In Schopler E. e Mesibov G. (a cura di), Apprendimento e Cognizione nell’autismo, Milano, McGraw-Hill, 1998, pp. 229-252. Peeters T. (1998), Autismo infantile, Orientamenti teorici e pratica educativa, Roma, Phoenix. Quill K.A. (1997), Instructional considerations for young children with autism: the rationale for visually cues instruction, «Journal of Autism and Developmental Disorders», n. 27, pp. 697-714. Quill K.A. (a cura di) (2007), Comunicazione e reciprocità sociale nell’autismo, Trento, Erickson. Schopler E. e Mesibov G.B. (1998), Apprendimento e cognizione nell’autismo, Milano, McGraw-Hill. Schopler E., Reichler R.J. e Lansing M. (1991), Strategie educative nell’autismo, Milano, Masson. Schopler E., Lansing M. e Waters L. (1995), Attività didattiche per autistici, Mi- lano, Masson. Schuler A.L., Prizant M.B. e Wetherby A.M. (2004), Come migliorare lo sviluppo del linguaggio e della comunicazione. In D.J. Cohen e F.R. Volkmar, Autismo e disturbi generalizzati dello sviluppo. Vol. 1 e 2, Brescia, Vannini. Smith C. (2006), Storie sociali per l’autismo, Trento, Erickson. Visconti P., Peroni M. e Ciceri F. (2006), Immagini per parlare. Percorsi di comu- nicazione aumentativa alternativa per persone con disturbi autistici, Brescia, Vannini. Watson L.R., Lord C., Schaffer B. e Schopler E. (1999), La comunicazione spontanea nell’autismo. Trento, Erickson. Wehman P., Renzaglia A. e Bates P. (1988), Verso l’integrazione sociale, Trento Erickson. 227
- 16. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008 Zappella M. (1996), Autismo infantile. Studi sull’affettività e le emozioni, Roma, Carocci. Zappella M., Arduino G., Bertolino R., Bo C., Briano M. e Mellano N. (2001), In classe con un allievo con autismo. In C. Ricci (a cura di), Manuale per l’inte- grazione scolastica, Milano, Fabbri Editori. Xaiz C. e Micheli E. (2001), Gioco e interazione sociale nell’autismo, Trento, Erickson. 228