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disturbi del comportamento
Il documento tratta della formazione e counseling ai docenti per gestire alunni con difficoltà relazionali e comportamentali. Gli obiettivi principali includono fornire strumenti operativi per relazioni complesse e supportare gli insegnanti tramite consulenza psicopedagogica. Vengono analizzati vari disturbi comportamentali, le loro cause, e l'importanza di un approccio sistemico nell'intervento educativo.
disturbi del comportamento
- 1. formazione e counselingai docentiformazione e counseling ai docenti per la gestione di alunni con difficoltàper la gestione di alunni con difficoltà relazionali e comportamentalirelazionali e comportamentali RelatoreRelatore Dott. Mauro Mario CoppaDott. Mauro Mario Coppa -psicoterapeuta, pedagogista--psicoterapeuta, pedagogista-
- 2. Obiettivi e fasidel progetto diObiettivi e fasi del progetto di consulenza diretta ed indirettaconsulenza diretta ed indiretta Obiettivi:Obiettivi: Fornire strumenti operativiFornire strumenti operativi perper gestire relazioni complesse in classegestire relazioni complesse in classe Couseling diretto periodicoCouseling diretto periodico perper supportare l’insegnantesupportare l’insegnante nell’approfondimento di tematichenell’approfondimento di tematiche “contestualizzate” ed attuare“contestualizzate” ed attuare interventi individualizzatiinterventi individualizzati
- 3. Il modello educativo-promozionaleIlmodello educativo-promozionale Il docente richiede l’interventoIl docente richiede l’intervento psicopedagogico perpsicopedagogico per gestire megliogestire meglio relazioni complesserelazioni complesse Lo psicologo assume un ruolo diLo psicologo assume un ruolo di consulente, checonsulente, che sostiene, ma nonsostiene, ma non sostituiscesostituisce Il progetto che ne deriva parte dallaIl progetto che ne deriva parte dalla lettura della realtà, dall’individuazione dilettura della realtà, dall’individuazione di ciò che è possibile ed utile fare, eciò che è possibile ed utile fare, e verificare se le indicazioni hanno prodottoverificare se le indicazioni hanno prodotto cambiamenticambiamenti
- 4. I disturbi delcomportamento inI disturbi del comportamento in classe: alcuni daticlasse: alcuni dati 36% di compresenza di DDAI e36% di compresenza di DDAI e disturbo della condottadisturbo della condotta 59% per il disturbo oppositivo59% per il disturbo oppositivo provocatorioprovocatorio Il DDAI ha un’incidenza tra il 3% ed ilIl DDAI ha un’incidenza tra il 3% ed il 5% dei bambini in età scolare5% dei bambini in età scolare Il 32% di bambini con DDAIIl 32% di bambini con DDAI (componente impulsività/iperattività)(componente impulsività/iperattività) è coinvolto nel fenomeno del bullismoè coinvolto nel fenomeno del bullismo
- 5. Tipologie di disturbidelTipologie di disturbi del comportamentocomportamento A. Disturbi esteriorizzantiA. Disturbi esteriorizzanti Le manifestazioni sono rivolte all’esterno,Le manifestazioni sono rivolte all’esterno, come ilcome il Disturbo oppositivo-provocatorio,Disturbo oppositivo-provocatorio, ed il Disturbo della condottaed il Disturbo della condotta B. Disturbi interiorizzantiB. Disturbi interiorizzanti Problematiche caratterizzate dalProblematiche caratterizzate dal ripiegamento su se stessi, qualiripiegamento su se stessi, quali ansia,ansia, depressione, problemi relazionalidepressione, problemi relazionali
- 6. Principali cause didifficoltà nellaPrincipali cause di difficoltà nella gestione dei disturbi delgestione dei disturbi del comportamentocomportamento Diagnosi ed intervento tardivi, spesso inDiagnosi ed intervento tardivi, spesso in funzione della gravità dei sintomifunzione della gravità dei sintomi Strumenti diagnostici poco efficaci, oStrumenti diagnostici poco efficaci, o assentiassenti Tardiva presa in carico da parte della reteTardiva presa in carico da parte della rete educativaeducativa Assenza di percorsi di consulenza eAssenza di percorsi di consulenza e formazione psicologica e pedagogica performazione psicologica e pedagogica per genitori ed insegnantigenitori ed insegnanti
- 7. Benessere e malesserea scuolaBenessere e malessere a scuola il punto di vista dei docentiil punto di vista dei docenti Stretto legame traStretto legame tra vissuti emotivivissuti emotivi positivi e forte motivazionepositivi e forte motivazione all’insegnamentoall’insegnamento La relazione con gli alunni ed il climaLa relazione con gli alunni ed il clima della classedella classe sostengono una fortesostengono una forte motivazionemotivazione Quindi laQuindi la competenza relazionalecompetenza relazionale ee deidei processi comunicativiprocessi comunicativi con l’alunnocon l’alunno giocano un ruolo chiave nellagiocano un ruolo chiave nella motivazione all’insegnamentomotivazione all’insegnamento
- 8. Indici predittivi dibambini conIndici predittivi di bambini con quadro comportamentale aquadro comportamentale a rischiorischio 1.1. LaLa gravitàgravità dei sintomidei sintomi 2.2. LaLa pervasivitàpervasività dei sintomidei sintomi 3.3. LeLe difficoltàdifficoltà socio-relazionalisocio-relazionali
- 9. Il bambino conIlbambino con Disturbo oppositivo-provocatorioDisturbo oppositivo-provocatorio Caratterizzato da:Caratterizzato da: Comportamento negativistico,Comportamento negativistico, disobbediente,disobbediente, ostile verso l’autorità,ostile verso l’autorità, opposizione attiva e rifiuto di regoleopposizione attiva e rifiuto di regole Insorgenza:Insorgenza: prima dei 18 aa.prima dei 18 aa. Frequenza:Frequenza: comune in genitori con disturbicomune in genitori con disturbi dell’umore,in grave disaccordo coniugale,dell’umore,in grave disaccordo coniugale, madri con disturbo depressivomadri con disturbo depressivo
- 10. Il bambino conIlbambino con Disturbo della CondottaDisturbo della Condotta Caratterizzato da comportamentiCaratterizzato da comportamenti ripetitivi e persistenti di.ripetitivi e persistenti di. Aggressività fisica verso personeAggressività fisica verso persone Aggressività verso cose, oggettiAggressività verso cose, oggetti Frode/furtoFrode/furto Gravi violazioni di regoleGravi violazioni di regole Insorgenza:Insorgenza: anche in età prescolare, finoanche in età prescolare, fino all’adolescenzaall’adolescenza Cause:Cause: familiarità (genitore con disturbofamiliarità (genitore con disturbo antisociale di personalità,dell’umore)antisociale di personalità,dell’umore)
- 11. Il bambino conIlbambino con Deficit di attenzione ed iperattivitàDeficit di attenzione ed iperattività Caratterizzato daCaratterizzato da InattenzioneInattenzione ImpulsivitàImpulsività IperattivitàIperattività Insorgenza:Insorgenza: prima dei 7 anniprima dei 7 anni ComorbilitàComorbilità con D.O.P., D.C, D.S.A.con D.O.P., D.C, D.S.A. Cause:Cause: genetiche (nei maschigenetiche (nei maschi piùfrequente) ed ambientali appresepiùfrequente) ed ambientali apprese
- 12. Linee Guida perla valutazione delLinee Guida per la valutazione del bambino con DDAIbambino con DDAI Raccomandazioni:Raccomandazioni: 1.1. La diagnosi si basaLa diagnosi si basa sull’osservazionesull’osservazione clinica del bambino, e sulle informazioniclinica del bambino, e sulle informazioni fornite da genitori ed insegnantifornite da genitori ed insegnanti 2.2. Oltre alle valutazioni dei genitori, laOltre alle valutazioni dei genitori, la diagnosi richiedediagnosi richiede le informazioni deglile informazioni degli insegnantiinsegnanti sulla presenza dei sintomisulla presenza dei sintomi cardine del disturbo nei diversi contesticardine del disturbo nei diversi contesti 3.3. L’uso deiL’uso dei questionari per insegnantiquestionari per insegnanti èè particolarmente utile per raccogliereparticolarmente utile per raccogliere informazioni in maniera rapida edinformazioni in maniera rapida ed accurataaccurata
- 13. Il bambino conIlbambino con Disturbo ossessivo-compulsivoDisturbo ossessivo-compulsivo Caratterizzato da:Caratterizzato da: OssessioniOssessioni (idee, pensieri ricorrenti, paure,(idee, pensieri ricorrenti, paure, preoccupazioni)preoccupazioni) CompulsioniCompulsioni (atti ripetitivi per alleviare, prevenire(atti ripetitivi per alleviare, prevenire l’ansia, come contare oggetti, pulirli, toccarli);l’ansia, come contare oggetti, pulirli, toccarli); seguono un atto ossessivoseguono un atto ossessivo Associato a gravi difficoltà scolastiche,Associato a gravi difficoltà scolastiche, evitamento-fuga, rifiutoevitamento-fuga, rifiuto Cause:Cause: neurobiologiche, ereditarieneurobiologiche, ereditarie Comorbilità:Comorbilità: ansia, depressione,DDAI, DOPansia, depressione,DDAI, DOP Frequenza:Frequenza: 1 caso su 100 in età evolutiva e1 caso su 100 in età evolutiva e adolescenzaadolescenza
- 14. Le famiglie dibambini con disturbiLe famiglie di bambini con disturbi comportamentalicomportamentali I genitori presentano atteggiamenti diI genitori presentano atteggiamenti di scarsa coerenza educativascarsa coerenza educativa Spesso le relazioni disfunzionali anche aSpesso le relazioni disfunzionali anche a casa si cronicizzanocasa si cronicizzano Presentano rabbia, sfiducia, sensi di colpaPresentano rabbia, sfiducia, sensi di colpa Scaricano le tensioni alla ricerca del caproScaricano le tensioni alla ricerca del capro espiatorioespiatorio Ineluttabilità, misconoscimento, spessoIneluttabilità, misconoscimento, spesso rassegnazione verso i disturbi del propriorassegnazione verso i disturbi del proprio figliofiglio
- 15. La gestione dellaclasse: leLa gestione della classe: le componenti strategichecomponenti strategiche LeLe metodologie e strategiemetodologie e strategie didattiche e relazionalididattiche e relazionali L’L’empowermentempowerment del docentedel docente LaLa gestionegestione delle problematichedelle problematiche comportamentalicomportamentali IlIl coinvolgimento della famigliacoinvolgimento della famiglia
- 16. Approccio ecologico principi peruna valutazione delprincipi per una valutazione del comportamento disadattivo a scuolacomportamento disadattivo a scuola 1°1°il comportamento è appresoil comportamento è appreso 2°il comportamento è “funzione”2°il comportamento è “funzione” dell’ambiente in cui si manifestadell’ambiente in cui si manifesta 3°3°il comportamento è conseguenza diil comportamento è conseguenza di pensieri, sentimenti, emozionipensieri, sentimenti, emozioni 4°il comportamento è anche funzione4°il comportamento è anche funzione della percezione ed interpretazionedella percezione ed interpretazione dell’osservatoredell’osservatore
- 17. Analisi sistemico-relazionaleAnalisi sistemico-relazionale Consente laConsente la lettura allargatalettura allargata delledelle varie relazioni tra gli “attori”varie relazioni tra gli “attori” Assume senso ogni singoloAssume senso ogni singolo messaggio e comportamentomessaggio e comportamento Offre unaOffre una lettura “circolare”lettura “circolare” dove idove i comportamenti disturbanti assumonocomportamenti disturbanti assumono significato se integrati insignificato se integrati in circuiti dicircuiti di azioni e reazioni reciprocheazioni e reazioni reciproche
- 18. L’Assessment funzionaleL’Assessment funzionale È un metodo di analisi dei fattoriÈ un metodo di analisi dei fattori connessi ad un comportamentoconnessi ad un comportamento disturbantedisturbante Serve per capireServe per capire la funzione e glila funzione e gli scopiscopi che ha per l’alunnoche ha per l’alunno Aiuta ad insegnareAiuta ad insegnare comportamenticomportamenti alternativi e ridurre quellialternativi e ridurre quelli problematiciproblematici
- 19. L’Assessment funzionaleL’Assessment funzionale Prevede2 fasi:Prevede 2 fasi: A.A. Lo sviluppo delle ipotesi, attraversoLo sviluppo delle ipotesi, attraverso La definizione del comportamentoLa definizione del comportamento Colloqui con insegnanti e genitoriColloqui con insegnanti e genitori Osservazione diretta quantitativa delOsservazione diretta quantitativa del comportamentocomportamento BB.. La verifica delle ipotesi, attraversoLa verifica delle ipotesi, attraverso Sostituzione dei comportamenti inadeguatiSostituzione dei comportamenti inadeguati Modificazione dei fattori ambientaliModificazione dei fattori ambientali Rappresentazione grafica dei dati eRappresentazione grafica dei dati e confronto tra valutazione in ingresso econfronto tra valutazione in ingresso e dopo l’intervento educativodopo l’intervento educativo
- 20. Come usare efficacementeComeusare efficacemente l’Assessment funzionale?l’Assessment funzionale? Alcune raccomandazioniAlcune raccomandazioni Ricordarsi cheRicordarsi che 1.1. Il comportamento è finalizzatoIl comportamento è finalizzato 2.2. Il comportamento assume significato cheIl comportamento assume significato che varia in funzione del contestovaria in funzione del contesto Controllare la multifunzionalità delControllare la multifunzionalità del comportamento e lo spostamento dellacomportamento e lo spostamento della funzionefunzione La metodologia risulta pratica e veloceLa metodologia risulta pratica e veloce con la familiarità applicativacon la familiarità applicativa
- 21. Classificazione delle funzionideiClassificazione delle funzioni dei comportamenti problematicicomportamenti problematici Maggiori tassonomie:Maggiori tassonomie: 1.1. Ricevere attenzioneRicevere attenzione, approvazione, premi, approvazione, premi tangibili, stimolazione sensorialetangibili, stimolazione sensoriale 2.2. Evitare una stimolazioneEvitare una stimolazione, attenzione,, attenzione, compiti/attivitàcompiti/attività 3.3. Fuga/evitamentoFuga/evitamento da situazioni nonda situazioni non graditegradite 4.4. Potere/controllo;Potere/controllo; espressione di sé;espressione di sé; gratificazione, vendettagratificazione, vendetta
- 22. La gestione deicomportamentiLa gestione dei comportamenti problema gravi in classeproblema gravi in classe -il progetto di presa in carico--il progetto di presa in carico- Il piano di trattamento èIl piano di trattamento è ed interessa:ed interessa:
- 23. Dinamiche relazionali deibambini conDinamiche relazionali dei bambini con disturbi del comportamento 1disturbi del comportamento 1 I bambini in età prescolare e scolareI bambini in età prescolare e scolare costruiscono la propria identitàcostruiscono la propria identità tramitetramite le interazioni sociali e lele interazioni sociali e le relazioni con i parirelazioni con i pari Quelli conQuelli con disturbi non hanno amicidisturbi non hanno amici che possano stimolareche possano stimolare comportamenti sociali adeguati,comportamenti sociali adeguati, anzianzi si affiliano con coetanei deviantisi affiliano con coetanei devianti HannoHanno posizioni marginali edposizioni marginali ed ininfluentiininfluenti all’interno della classeall’interno della classe
- 24. Dinamiche relazionali deibambini conDinamiche relazionali dei bambini con disturbi del comportamento 2disturbi del comportamento 2 Tendono ad essereTendono ad essere meno accettatimeno accettati eded identificati per i loro comportamentiidentificati per i loro comportamenti negativi (es. aggressività)negativi (es. aggressività) I comportamenti-problemaI comportamenti-problema sviluppano interazioni sociali chesviluppano interazioni sociali che creano e mantengono un contestocreano e mantengono un contesto che li rinforzache li rinforza LeLe conseguenze emozionali del rifiutoconseguenze emozionali del rifiuto dei paridei pari sono spesso considerate lasono spesso considerate la causa dei problemi di adattamentocausa dei problemi di adattamento
- 25. Funzioni e tipologiedei programmi diFunzioni e tipologie dei programmi di insegnamento delle abilità sociali Binsegnamento delle abilità sociali B 1.1. Tipologie dei programmi diTipologie dei programmi di intervento sociale:intervento sociale:
- 26. LaLa prosocialitàprosocialità Atteggiamenti ecomportamentiAtteggiamenti e comportamenti positivi diretti ad aiutare opositivi diretti ad aiutare o beneficiare un’altra persona o unbeneficiare un’altra persona o un gruppo di persone, senzagruppo di persone, senza ricevere ricompensericevere ricompense
- 27. Componenti e Funzionidell’azioneComponenti e Funzioni dell’azione prosocialeprosociale ComponentiComponenti Stimolare un atteggiamento nonStimolare un atteggiamento non aggressivoaggressivo Stimolare un atteggiamento nonStimolare un atteggiamento non egocentricoegocentrico FunzioniFunzioni AiutareAiutare CondividereCondividere ConfortareConfortare Gesti di intimitàGesti di intimità
- 28. La valutazione inizialeLavalutazione iniziale Valutazione delle abilità prosociali deiValutazione delle abilità prosociali dei bambini di scuola materna (5 anni)bambini di scuola materna (5 anni) attraverso laattraverso la Valutazione delle abilitàValutazione delle abilità socialisociali (McGinnis)(McGinnis) Valutazione delle abilità prosociali inValutazione delle abilità prosociali in bambini di scuola elementare (3 classe)bambini di scuola elementare (3 classe) attraverso ilattraverso il Questionario diQuestionario di autovalutazione ed eterovalutazioneautovalutazione ed eterovalutazione (De Beni)(De Beni)
- 29. Training di abilitàprosociali inTraining di abilità prosociali in scuola maternascuola materna Passi programmaticiPassi programmatici:: Indagine di base sugli atteggiamentiIndagine di base sugli atteggiamenti interpersonali spontanei dei bambiniinterpersonali spontanei dei bambini Creazione di situazioni ludiche e diCreazione di situazioni ludiche e di problem solvingproblem solving Modellamento di atteggiamentiModellamento di atteggiamenti adeguati reciproci basati suadeguati reciproci basati su aiutare,aiutare, gesti di intimità, dare, condivideregesti di intimità, dare, condividere
- 30. Training di abilitàprosociali inTraining di abilità prosociali in scuola elementarescuola elementare Passi programmaticiPassi programmatici Esperienze in classi relative ad alcuneEsperienze in classi relative ad alcune unità prosocialiunità prosociali Stati d’animo e reazioniStati d’animo e reazioni DonareDonare AscoltoAscolto EmpatiaEmpatia Aiuto fisicoAiuto fisico Modellamento di atteggiamenti adeguatiModellamento di atteggiamenti adeguati nelle relazioni tra compagni di classenelle relazioni tra compagni di classe
- 31. Obiettivi educativi:Obiettivi educativi : 1.1. Individuare e riconoscere le proprieIndividuare e riconoscere le proprie emozioniemozioni 2.2. Potenziare il vocabolario emozionalePotenziare il vocabolario emozionale 3.3. Comprendere il rapporto tra le proprieComprendere il rapporto tra le proprie emozioni ed il comportamentoemozioni ed il comportamento conseguenteconseguente La promozione del benessere inLa promozione del benessere in classeclasse i programmi di educazionei programmi di educazione emotiva e relazionaleemotiva e relazionale
- 32. La promozione delbenessere…La promozione del benessere… Metodologia di lavoro:Metodologia di lavoro: Il “Il “Circle timeCircle time” favorisce la riflessione” favorisce la riflessione condivisa sulla libera espressionecondivisa sulla libera espressione delle proprie emozioni e sentimenti,delle proprie emozioni e sentimenti, e di quelle altruie di quelle altrui Sviluppa il senso di consapevolezza eSviluppa il senso di consapevolezza e di padronanza rispetto alle emozionidi padronanza rispetto alle emozioni
- 33. La promozione delbenessere…La promozione del benessere… La proceduraLa procedura I momenti di Circle time vengonoI momenti di Circle time vengono integrati il più possibile nella normaleintegrati il più possibile nella normale attività didatticaattività didattica Cadenza settimanaleCadenza settimanale Durata: 40-45 minutiDurata: 40-45 minuti Alunni: 10-12Alunni: 10-12
- 34. La promozione delbenessere…La promozione del benessere… Le fasi:Le fasi: Formazione del gruppoFormazione del gruppo Presentazione delle regolePresentazione delle regole Introduzione dell’argomentoIntroduzione dell’argomento DiscussioneDiscussione CondivisioneCondivisione conclusioniconclusioni
- 35. La promozione delbenessere…La promozione del benessere… Le regole:Le regole: 1.1. Ogni partecipante ha il diritto diOgni partecipante ha il diritto di parlare ed il dovere di ascoltareparlare ed il dovere di ascoltare 2.2. Mentre un alunno parla, gli altriMentre un alunno parla, gli altri ascoltano senza interrompere,ascoltano senza interrompere, criticare, deridere ecc.criticare, deridere ecc. 3.3. Aspettare il proprio turno perAspettare il proprio turno per parlareparlare 4.4. Rimanere al proprio postoRimanere al proprio posto
- 36. I gruppi diapprendimento cooperativoI gruppi di apprendimento cooperativo DefinizioneDefinizione:Il bambino viene inserito in un:Il bambino viene inserito in un gruppo di lavoro con altri alunni della classegruppo di lavoro con altri alunni della classe È un modo per:È un modo per: 1.1. Far cooperare e lavorare insiemeFar cooperare e lavorare insieme gligli alunni, per raggiungere obiettivi didatticialunni, per raggiungere obiettivi didattici 2.2. AdattarsiAdattarsi alle reciproche caratteristichealle reciproche caratteristiche 3.3. Promuovere e sostenere interazioniPromuovere e sostenere interazioni sociali positive sulla base dellasociali positive sulla base della imitazione, reciprocità eimitazione, reciprocità e complementarietàcomplementarietà
- 37. Condizioni per unefficaceCondizioni per un efficace apprendimento cooperativoapprendimento cooperativo 1.1. EliminareEliminare simboli e stimoli disimboli e stimoli di competitivitàcompetitività 2.2. Usare unUsare un linguaggio cooperativolinguaggio cooperativo 3.3. Creare la sensazione diCreare la sensazione di coesione edcoesione ed appartenenza del gruppoappartenenza del gruppo 4.4. Stimolare gli alunni a vedere gliStimolare gli alunni a vedere gli altri comealtri come risorserisorse 5.5. Stimolare gli alunni aStimolare gli alunni a riconoscere iriconoscere i successi degli altrisuccessi degli altri
- 38. Il TutoringIl Tutoring Definizione:Definizione:affidare agli alunniaffidare agli alunni responsabilità educative nei confrontiresponsabilità educative nei confronti di altri alunnidi altri alunni Passi procedurali:Passi procedurali: 1.1. Definizione degli obiettiviDefinizione degli obiettivi 2.2. Scelta del tutorScelta del tutor 3.3. Preparazione del tutorPreparazione del tutor 4.4. Durata del tutoringDurata del tutoring 5.5. Guida e supervisione del tutorGuida e supervisione del tutor
- 39. Le regole dellaclasseLe regole della classe Un sistema di regole aiuta gli alunniUn sistema di regole aiuta gli alunni aa relazionarsi in maniera costruttivarelazionarsi in maniera costruttiva ed assumere un comportamentoed assumere un comportamento responsabileresponsabile Le regole stabilite per la classeLe regole stabilite per la classe debbono esseredebbono essere propositive, pochepropositive, poche, e, e non solo un elenco di divietinon solo un elenco di divieti Le regole sonoLe regole sono chiare e concretechiare e concrete, e, e vengono formulate in termini positivivengono formulate in termini positivi
- 40. Linee guida perrendere più efficaci leLinee guida per rendere più efficaci le regole della classeregole della classe Coinvolgere gli alunni nella definizione delle regoleCoinvolgere gli alunni nella definizione delle regole Troppe regole diventano difficili da osservareTroppe regole diventano difficili da osservare Formulare le regole in maniera chiara e precisaFormulare le regole in maniera chiara e precisa Regole concrete, con un riscontro pratico nellaRegole concrete, con un riscontro pratico nella vita realevita reale Regole eque, funzionali al benessere degli alunniRegole eque, funzionali al benessere degli alunni Formulare le regole in termini positivi, non divietiFormulare le regole in termini positivi, non divieti Specificare regole e penalitàSpecificare regole e penalità Ritornare periodicamenteRitornare periodicamente sulle regole, edsulle regole, ed eventualmente modificarleeventualmente modificarle
- 41. Il decalogo diconvivenza civile tra alunniIl decalogo di convivenza civile tra alunni 1.1. Regole relative alla soluzione dei conflitti,Regole relative alla soluzione dei conflitti, ad es. imparare a spiegare il proprio punto diad es. imparare a spiegare il proprio punto di vista (aiutano a prevenire atti di aggressività)vista (aiutano a prevenire atti di aggressività) 2.2. Regole riguardanti la comunicazioneRegole riguardanti la comunicazione (es,(es, volume della voce, rispetto del turno)volume della voce, rispetto del turno) 3.3. Regole di sicurezza per gli alunniRegole di sicurezza per gli alunni (es. come(es. come uscire ed entrare a scuola)uscire ed entrare a scuola) 4.4. Regole relative alla libertà di movimentoRegole relative alla libertà di movimento (es. quando alzarsi dal posto)(es. quando alzarsi dal posto) 5.5. Regole per facilitare il proprioRegole per facilitare il proprio apprendimentoapprendimento (es. limitare comportamenti(es. limitare comportamenti disturbantidisturbanti
- 42. Il contratto educativoIlcontratto educativo Premessa:Premessa: l’aggressività cresce anche dal’aggressività cresce anche da sistemi disciplinari incoerenti, senza chiaresistemi disciplinari incoerenti, senza chiare regole da seguire , né sanzioni previsteregole da seguire , né sanzioni previste È un impegno del tipo “È un impegno del tipo “se..allorase..allora” per cui” per cui lo studente ( o la classe) riceve gratifichelo studente ( o la classe) riceve gratifiche in relazione a comportamenti positiviin relazione a comportamenti positivi Stabilire regole chiare scritte, o conStabilire regole chiare scritte, o con immagini, in cui viene specificatoimmagini, in cui viene specificato ciò checiò che non viene ammesso, ed inon viene ammesso, ed i comportamenti positivi attesicomportamenti positivi attesi I termini del contratto debbono essereI termini del contratto debbono essere negoziati tra le parti, equi, e chiarinegoziati tra le parti, equi, e chiari
- 43. Sperimentazioni didattiche nellaSperimentazionididattiche nella gestione dei comportamenti-problemagestione dei comportamenti-problema in classein classe Sperimentazione n.1Sperimentazione n.1 Sperimentazione n.2Sperimentazione n.2
- 44. L’integrazione tra interventiL’integrazionetra interventi farmacologici e psicoeducativifarmacologici e psicoeducativi La terapia cognitivo-comportamentaleLa terapia cognitivo-comportamentale facilita la riduzione dei farmaci (ad es. infacilita la riduzione dei farmaci (ad es. in caso di reazioni allergiche)caso di reazioni allergiche) La terapia cognitivo-comportamentaleLa terapia cognitivo-comportamentale diminuisce i comportamenti devianti, ediminuisce i comportamenti devianti, e facilita l’effetto della farmacoterapiafacilita l’effetto della farmacoterapia La farmacoterapia facilita le abilità diLa farmacoterapia facilita le abilità di apprendimento discriminativoapprendimento discriminativo L’integrazione è efficace se valutateL’integrazione è efficace se valutate selettivamente le variabili inseriteselettivamente le variabili inserite
- 45. La farmacoterapia tramiti eLa farmacoterapia tra miti e pregiudizipregiudizi Manca una conoscenza e informazioneManca una conoscenza e informazione sulle possibilità ed i limiti dellasulle possibilità ed i limiti della farmacoterapiafarmacoterapia Gli educatori invocano il farmaco quando siGli educatori invocano il farmaco quando si trovano impotenti di fronte a problemitrovano impotenti di fronte a problemi gravigravi I genitori temono il farmaco perchéI genitori temono il farmaco perché “addormenta” il bambino“addormenta” il bambino Si invoca una farmacoterapia che calmi edSi invoca una farmacoterapia che calmi ed insegni il comportamento adeguato nelloinsegni il comportamento adeguato nello stesso tempostesso tempo
- 46. La farmacoterapiafunge daLa farmacoterapia funge da importante supporto nei trattamentiimportante supporto nei trattamenti cognitivo-comportamentali. Occorrecognitivo-comportamentali. Occorre però:però: Il controllo continuo delle variabiliIl controllo continuo delle variabili Il monitoraggio degli effetti collateraliIl monitoraggio degli effetti collaterali Il processo di insegnamento èIl processo di insegnamento è fondamentale, perché la farmacoterapiafondamentale, perché la farmacoterapia non cancella gli apprendimentinon cancella gli apprendimenti La collaborazione tra professionistiLa collaborazione tra professionisti
- 47. L’educazione socio-affettiva peri genitoriL’educazione socio-affettiva per i genitori 1.1. Formazione e consulenzaFormazione e consulenza educativaeducativa Obiettivi:Obiettivi: Coinvolgere scuola e famiglia inCoinvolgere scuola e famiglia in obiettiviobiettivi condivisicondivisi .. Esempi di forme collaborativeEsempi di forme collaborative possono nascere intorno alpossono nascere intorno al percorso di consapevolezza e conoscenzapercorso di consapevolezza e conoscenza relativo all’orientamento scolastico.relativo all’orientamento scolastico. itinerari di formazione e coinvolgimentoitinerari di formazione e coinvolgimento personale in progetti di educazione allapersonale in progetti di educazione alla solidarietàsolidarietà AttuareAttuare interventi preventivi e di sostegnointerventi preventivi e di sostegno per affrontare le varie forme di disagio in ambitoper affrontare le varie forme di disagio in ambito familiare, promuovendo lafamiliare, promuovendo la comunicazionecomunicazione continua tra scuola e famigliacontinua tra scuola e famiglia (ad es, il(ad es, il quaderno scuola-famigliaquaderno scuola-famiglia in relazione ain relazione a specifiche problematiche relazionali e/ospecifiche problematiche relazionali e/o comportamentali)comportamentali)
- 48. L’educazione socio-affettiva peri genitoriL’educazione socio-affettiva per i genitori 2.2. Formazione e consulenzaFormazione e consulenza educativaeducativa Obiettivi:Obiettivi: 3. Costruire il benessere dei propri figli3. Costruire il benessere dei propri figli promuovendo lepromuovendo le abilità educativeabilità educative e comunicative dei genitorie comunicative dei genitori Le forme di collaborazioneLe forme di collaborazione scuola-famiglia debbonoscuola-famiglia debbono assumere carattere diassumere carattere di continuità e periodicità, sincontinuità e periodicità, sin dalla scuola primaria, condalla scuola primaria, con forme di auto-muto aiutoforme di auto-muto aiuto
- 49. Che cosa èil bullismo?Che cosa è il bullismo? Il termine “Il termine “Bullying”Bullying” pone al centro dell’attenzione lapone al centro dell’attenzione la relazione tra vittime e persecutori,relazione tra vittime e persecutori, e sie si caratterizza per alcuni fattori:caratterizza per alcuni fattori: 1.1. Intenzione di fare del maleIntenzione di fare del male 2.2. Mancanza di compassione eMancanza di compassione e analfabetismo affettivoanalfabetismo affettivo 3.3. Intensità e durata consistentiIntensità e durata consistenti 4.4. Potere del bulloPotere del bullo 5.5. Vulnerabilità della vittimaVulnerabilità della vittima 6.6. Mancanza di sostegnoMancanza di sostegno 7.7. Gravità delle conseguenzeGravità delle conseguenze
- 50. Come si manifesta?Comesi manifesta? IlIl bullismobullismo può essere:può essere: FisicoFisico:: botte, pugni, distruzionebotte, pugni, distruzione di oggetti e materialidi oggetti e materiali VerbaleVerbale:: minacce, imprecazioniminacce, imprecazioni PsicologicoPsicologico:: esclusione sociale,esclusione sociale, calunnie, pettegolezzicalunnie, pettegolezzi
- 51. Bulli si nasce,o si diventa ?Bulli si nasce, o si diventa ? Quali fattori incidono maggiormente? Gli stili educativi genitoriali, In particolare In età precoce, mancanza di calore e coinvolgimento di chi cura il bambino Eccessiva permissività e tolleranza verso l’aggressività Modello genitoriale punitivo, come strumento elettivo per far rispettare le regole
- 52. Ruoli e significatinel bullismoRuoli e significati nel bullismo profilo psicologico del bulloprofilo psicologico del bullo il bullo passivoil bullo passivo occupa una posizione dioccupa una posizione di gregario, spesso si limita ad appoggiare egregario, spesso si limita ad appoggiare e sostenere, senza partecipare direttamentesostenere, senza partecipare direttamente Il bulloIl bullo non ha problemi di autostima, nénon ha problemi di autostima, né ansia, maansia, ma Desiderio di dominioDesiderio di dominio Scarsa empatia verso le vittimeScarsa empatia verso le vittime Immaturità nel riconoscimento delleImmaturità nel riconoscimento delle emozioniemozioni
- 53. Ruoli e significatinel bullismoRuoli e significati nel bullismo profilo psicologico del bulloprofilo psicologico del bullo il bulloil bullo prolifera grazie alla cultura “prolifera grazie alla cultura “deldel non immischiarsi”,non immischiarsi”, alla maggioranzaalla maggioranza silenziosasilenziosa” al “fortuna che non è” al “fortuna che non è toccato a me”toccato a me” Il bulloIl bullo viene spesso strumentalizzatoviene spesso strumentalizzato come “come “distrazionedistrazione”” per attivitàper attività didattiche poco interessanti, o comedidattiche poco interessanti, o come ““armaarma”” per colpire un docente o unper colpire un docente o un compagno anticipaticicompagno anticipatici Il bullo dominanteIl bullo dominante nell’80% dei casi,nell’80% dei casi, agisce alla luce del giorno, e conta su unagisce alla luce del giorno, e conta su un buon numero di “buon numero di “ammiratori”ammiratori”
- 54. Ruoli e significatinel bullismoRuoli e significati nel bullismo profilo psicologico della vittimaprofilo psicologico della vittima La vittima passivaLa vittima passiva è caratterizzataè caratterizzata dada TimidezzaTimidezza Ansia ed insicurezzaAnsia ed insicurezza Basso livello di autostimaBasso livello di autostima (si(si convince spesso di meritare le offese deiconvince spesso di meritare le offese dei compagni)compagni)
- 55. Ruoli e significatinel bullismoRuoli e significati nel bullismo profilo psicologico della vittimaprofilo psicologico della vittima Come aiutarla?Come aiutarla? Scegliere un adulto fidato, a cuiScegliere un adulto fidato, a cui confidare eventuali soprusiconfidare eventuali soprusi Sviluppare amicizie positiveSviluppare amicizie positive Insegnare a d interpretare eInsegnare a d interpretare e rispondere in maniera efficace airispondere in maniera efficace ai soprusisoprusi
- 56. Individuare precocemente ilIndividuareprecocemente il bullismobullismo Strategie utili di diagnosi precoce:Strategie utili di diagnosi precoce: 1.1. Le scale di valutazione deiLe scale di valutazione dei comportamenti di disattenzionecomportamenti di disattenzione ed iperattivitàed iperattività per insegnanti eper insegnanti e genitorigenitori 2.2. Il questionario COMIl questionario COM per laper la rilevazione di problemi comportamentalirilevazione di problemi comportamentali ed emotivo-relazionalied emotivo-relazionali 3.3. Il sociogrammaIl sociogramma per l’individuazioneper l’individuazione di alunni leader e l’analisi delledi alunni leader e l’analisi delle dinamiche tra alunnidinamiche tra alunni
- 57. Strategie didattiche efficaciperStrategie didattiche efficaci per combattere il bullismo in classecombattere il bullismo in classe
- 58. I Circoli diQualitàI Circoli di Qualità Cosa è?Cosa è? Un gruppo di alunni, età dai 7 anni in su,Un gruppo di alunni, età dai 7 anni in su, composto da 5-12 alunni, coordinaticomposto da 5-12 alunni, coordinati dall’insegnante, si riunisce 1 volta ladall’insegnante, si riunisce 1 volta la settimanasettimana Obiettivo?Obiettivo? Individuare soluzioni pratiche al bullismo con:Individuare soluzioni pratiche al bullismo con: 1.1. Identificazione del problemaIdentificazione del problema 2.2. Analisi del problemaAnalisi del problema 3.3. Sviluppo delle soluzioniSviluppo delle soluzioni 4.4. Presentazione delle soluzioni alla DirezionePresentazione delle soluzioni alla Direzione 5.5. Revisione delle soluzioniRevisione delle soluzioni
- 59. Il Metodo dell’InteresseCondivisoIl Metodo dell’Interesse Condiviso Cosa è?Cosa è? E’ un approccio basato sulE’ un approccio basato sul dialogodialogo per risolvereper risolvere situazioni di bullismo.situazioni di bullismo. Parte del presupposto che c’èParte del presupposto che c’è un alunnoun alunno vittima di violenze che non si trova bene avittima di violenze che non si trova bene a scuolascuola Metodo?Metodo? Si compone di 3 fasi:Si compone di 3 fasi: 1.1. Colloqui individualiColloqui individuali, di 10 m. circa, in una, di 10 m. circa, in una stanza tranquilla, diversa dalla classe, con ognistanza tranquilla, diversa dalla classe, con ogni bambino coinvolto (vittima e bullo); il colloquiobambino coinvolto (vittima e bullo); il colloquio si basa su un copione, al quale l’insegnante sisi basa su un copione, al quale l’insegnante si attieneattiene 2.2. Colloqui successiviColloqui successivi con ogni alunnocon ogni alunno 3.3. Incontro con tutta la classeIncontro con tutta la classe
- 60. La gestione deicomportamentiLa gestione dei comportamenti problema gravi in classeproblema gravi in classe -il programma di intervento 1--il programma di intervento 1- Efficace è laEfficace è la diagnosi e l’intervento educativodiagnosi e l’intervento educativo precoceprecoce Occorre formare le insegnanti sulleOccorre formare le insegnanti sulle metodichemetodiche osservative e sulle strategie di interventoosservative e sulle strategie di intervento efficaciefficaci La classe può essere preparata, già alla materna,La classe può essere preparata, già alla materna, con programmi orientati allacon programmi orientati alla prosocialità edprosocialità ed educazione razionale-emotivaeducazione razionale-emotiva Importante, se il professionista che fa la presa inImportante, se il professionista che fa la presa in carico, supporta le insegnanti a scuola ed effettuacarico, supporta le insegnanti a scuola ed effettua counseling psicologico alla famigliacounseling psicologico alla famiglia
- 61. La gestione deicomportamentiLa gestione dei comportamenti problema gravi in classeproblema gravi in classe -il programma di intervento 2--il programma di intervento 2- Stabilire contratti educativi e contingenzeStabilire contratti educativi e contingenze di rinforzo in positivodi rinforzo in positivo Alternare momenti di attività in classe conAlternare momenti di attività in classe con attività individualiattività individuali Stimolare forme di tutoring verso ilStimolare forme di tutoring verso il bambino e se possibile come tutorbambino e se possibile come tutor Verificare periodicamente il programma,Verificare periodicamente il programma, coordinandosi con l’insegnante domiciliarecoordinandosi con l’insegnante domiciliare Effettuare analoghe valutazioni durante ilEffettuare analoghe valutazioni durante il counseling alla famigliacounseling alla famiglia
- 62. Strategie di copingper facilitare laStrategie di coping per facilitare la gestione dei comportamenti-problemagestione dei comportamenti-problema Il comportamento grave è considerato unaIl comportamento grave è considerato una delle fonti più significative di stressdelle fonti più significative di stress Una non adeguata strategie di copingUna non adeguata strategie di coping costitusce serio rischio di burn-outcostitusce serio rischio di burn-out Il rischio stress e burn-out si previene:Il rischio stress e burn-out si previene: Supporto psicologico individuale o a gruppiSupporto psicologico individuale o a gruppi Programmazione con controllo delleProgrammazione con controllo delle variabilivariabili Coping con presa in carico diretta delloCoping con presa in carico diretta dello staffstaff Percorsi formativi specifici (strategiePercorsi formativi specifici (strategie comportamentali, autodifesa personalecomportamentali, autodifesa personale))
- 63. Lo psicopedagogista inclasseLo psicopedagogista in classe - consulenza e supporto ai docenti-- consulenza e supporto ai docenti- ObiettivoObiettivo Consulenza clinica mensile ai docenti e famiglieConsulenza clinica mensile ai docenti e famiglie Aree cliniche:Aree cliniche: Disturbi specifici di apprendimento: dislessia,Disturbi specifici di apprendimento: dislessia, letto-scrittura e calcololetto-scrittura e calcolo Deficits di attenzione e concentrazioneDeficits di attenzione e concentrazione Disturbi del comportamento e della relazioneDisturbi del comportamento e della relazione Colloqui di sostegno alla genitorialitàColloqui di sostegno alla genitorialità Handicap psicofisico, sensoriale e disabilitàHandicap psicofisico, sensoriale e disabilità intellettivaintellettiva Autismo e disturbi pervasivi dello sviluppoAutismo e disturbi pervasivi dello sviluppo
- 64. Concludendo…Concludendo… Tutti i ragazzi,quelli con disturbo delTutti i ragazzi, quelli con disturbo del comportamento, della sfera affettiva, dellacomportamento, della sfera affettiva, della personalità , vanno pensati come partepersonalità , vanno pensati come parte integrante di una serie di sistemiintegrante di una serie di sistemi relazionali, doverelazionali, dove l’85% degli alunni non sonol’85% degli alunni non sono vittime né aggressori, ma risorsevittime né aggressori, ma risorse positive per creare un climapositive per creare un clima serenosereno In altre parole....In altre parole....
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- 66. Indicazioni bibliograficheIndicazioni bibliografiche Bullismo:Bullismo: Di Pietro-Dacono: Fanno i bulli, ce l’hanno con me. Ed.Di Pietro-Dacono: Fanno i bulli, ce l’hanno con me. Ed. EricksonErickson Sunderland: Aiutare i bambini che fanno i bulli. Ed. EricksonSunderland: Aiutare i bambini che fanno i bulli. Ed. Erickson Menesini: Bullismo: le azioni efficaci della scuola. Ed.Menesini: Bullismo: le azioni efficaci della scuola. Ed. EricksonErickson Sharp-Smith: Bulli e prepotenti nella scuola. Ed. EricksonSharp-Smith: Bulli e prepotenti nella scuola. Ed. Erickson I problemi del comportamento in classe:I problemi del comportamento in classe: Meazzini: La conduzione della classe. Ed. GiuntiMeazzini: La conduzione della classe. Ed. Giunti Fabiani-Passantino: Risolvere i conflitti in classe. Ed.Fabiani-Passantino: Risolvere i conflitti in classe. Ed. EricksonErickson Di Pietro-Bassi-Filoramo: L’alunno iperattivo in classe. Ed.Di Pietro-Bassi-Filoramo: L’alunno iperattivo in classe. Ed. EricksonErickson Cornoldi e coll.:Impulsività ed autocontrollo. Ed. EricksonCornoldi e coll.:Impulsività ed autocontrollo. Ed. Erickson Hutton-Roberts: Test SEDS- test di valutazione dei problemiHutton-Roberts: Test SEDS- test di valutazione dei problemi comportamentali ed emozionali. Ed. Ericksoncomportamentali ed emozionali. Ed. Erickson McGinnis e coll. Manuale di insegnamento delle abilitàMcGinnis e coll. Manuale di insegnamento delle abilità sociali. Ed. Ericksonsociali. Ed. Erickson