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Relazione
La relazione finale del TFA della classe di concorso A049 per l'insegnamento di matematica e fisica all'Università di Catania descrive un'esperienza formativa ricca e variegata, evidenziando l'importanza dell'elemento umano e dell'inclusione nel sistema educativo. Attraverso lezioni teoriche e pratiche, il tirocinante ha acquisito competenze in materia di progettazione pedagogica e valutazione, affrontando tematiche quali l'integrazione scolastica e le diverse esigenze degli studenti. La scuola, rappresentata dal Liceo Classico M. Cutelli, si impegna a promuovere la cultura e la legalità, offrendo opportunità di crescita e apprendimento ai suoi studenti.
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- 1. Relazione Finale Università deglistudi di Catania – T.F.A. Classe di concorso A049 per l’insegnamento in Matematica e Fisica Relatore Prof. Giuseppe Russo Tutor Coordinatrice Prof.ssa Maria Campagna Tutor d’aula Prof.ssa Paola Vergari Tutor per il Sostegno Prof.ssa Agata Catania 2011 2012 Giovanni Bramanti Allievo T.F.A. 15/07/2013
- 2. 1 Relazione Finale T.F.A.A049 A.A. 2011/2012 15/Luglio/2013 “Rifletti prima di pensare!” Stanislaw Jerzy Lec (un invito all’empatia anzitutto)
- 3. 2 Relazione Finale T.F.A.A049 A.A. 2011/2012 15/Luglio/2013 Capitolo 1: Riflessioni sulle lezioni del tirocinio indiretto disciplinare e trasversale. Nel porre mano alla stesura di questa relazione conclusiva dell’attività di tirocinio, un percorso iniziato ‘appena’ cinque mesi fa, domina la sensazione di essersi trovati immersi in un’attività formativa profondamente diversa da tutte quelle precedentemente affrontate. L’elemento più significativo presente tanto nelle lezioni preliminari di area comune quanto in quelle disciplinari, ma soprattutto nei momenti del tirocinio indiretto, è l’elemento umano. E’ chiara la percezione di trovarsi di fronte non ad uno studio teorico astratto, autoreferenziale e compiuto, ma ad una serie di indicazioni di ricerca che hanno a che fare con un elemento mutevolissimo quale l’umanità nel suo momento più dinamico: quello della crescita e della formazione. In ogni momento le lezioni sono state accompagnate dall’ascolto di aneddoti di vita reale tratti dalla pratica riguardardanti diversi momenti ed angoli della complessa rete che costituisce il sistema educativo. Si va dai casi visti dalla prospettiva del gruppo di lavoro provinciale per l’integrazione scolastica, come è stato nel caso delle importanti lezioni sulla progettazione pedagogica speciale della prof.ssa Rapicavoli, a quell visti dall’osservatorio specifico di progetti di recupero della dispersione scolastica, come è stato il caso delle lezioni della professoressa Catalfamo, ad altri ancora visti nella prospettiva di una progettazione pedagogica a contatto con i docenti in formazione, come nel caso delle lezioni delle professoresse Catalfamo e Tomarchio…..?il periodo non mi sembra completo Non sono mancati i momenti più teorici come nel caso delle lezioni dei professori Corsini e Lentini, ma anche nella presentazione di questi strumenti sulla valutazione e sulla professionalità docente, era sempre presente un fine umano. Infine nel passaggio al tirocinio indiretto siamo entrati nell’ottica di racconti che venivano direttamente dall’esperienza all’interno delle scuole, allora il materiale delle lezioni preliminari ha acquisito una nuova luce e preso nuova vita dal confronto con docenti immersi ogni giorno nell’esperienza scolastica. Abbiamo vissuto diversi momenti significativi in questo senso, uno dei primi momenti del tirocinio ci ha visti partecipi di una conferenza, tenuta dal prof. Dario Ianes dell’Università di Bolzano, in merito alle circolari ministeriali più recenti sui B.E.S. e l’inclusione scolastica. Questo momento formativo ci ha visti immersi in una platea proveniente dalle più diverse realtà scolastiche del territorio provinciale catanese e siciliano, convenuti insieme ad aggiornarsi su uno dei temi più importanti per la buona riuscita dei prossimi appuntamenti di programmazione scolastica. Il prof. Ianes ci ha introdotti con grande carisma comunicativo al problema della inclusione, ancora una volta presentando episodi di vita reale, a volte molto toccanti, che riguardano o hanno riguardato allievi che si sono trovati a vivere momenti di grande disagio. L’obiettivo, ci ha spiegato, è quello dell’inclusione di ogni persona in un sistema scolastico che si spera diventi più attuale e capace di offrire risposte sempre più ampie alle esigenze dei nuovi cittadini della nostra società presente e futura. Nella realtà dei fatti la scuola di
- 4. 3 Relazione Finale T.F.A.A049 A.A. 2011/2012 15/Luglio/2013 oggi mostra dei limiti, esaminati con grande capacità critica dal prof. Ianes, che hanno la loro genesi su diversi fronti, sottoelencati: vincoli legislativi che condannano a volte il docente a dovere assistere impotente ad ingiustizie e difficoltà vissute dai propri allievi; consapevolezza scientifica e pratica delle situazioni di disagio a volte simili negli effetti, ma con un retroscena profondamente diverso, che meriterebbero risposte calibrate in modo adeguato; vincoli curricolari resi difficili da perseguire per l’impossibilità di fornire risposte adeguate a soggetti a cui, talvolta, il sistema sociale di estrazione, quando non sia la scuola nella sua limitata capacità d’azione, nega l’accesso alle risorse di tutela del diritto all’educazione. Alla pur lunghissima relazione, mai di per sé noiosa, è seguito un dibattito a cui hanno preso parte ,con vivacità di contributi, tutti gli insegnanti intervenuti. Molti di questi temi sono poi stati ripresi dai moduli del tirocinio indiretto: alcuni hanno riguardato specificamente la realtà concreta nelle scuole, delle problematiche inclusive con riferimento alla disabilità, ai disturbi specifici dell’apprendimento, ai B.E.S. In questi approfondimenti abbiamo ricevuto una percezione finalmente più organica dei temi già affrontati riguardanti la messa in pratica delle leggi 104 e 170, . E’stato chiarito finalmente, a livello operativo, il significato diprofilo dinamico funzionale, di piano educativo individualizzato, di diagnosi funzionale, sia con alcune slide accuratamente predisposte, sia grazie all’opportunità di parlare , prima del seminario, con un docente di sostegno, il prof. Costa, sia successivamente nella scuola di tirocinio? Lezioni disciplinari? dove abbiamo discusso di questi temi con la professoressa Catania. I moduli su questi temi sono stati tre, svolti tra la fine di Maggio ed i primi di Giugno.Nel primo incontro, il tema del benessere degli allievi e della nuova classificazione dei bisogni educativi è stata efficacemente affrontata con una strategia didattica dialogata, che si è rivelata molto efficace. La gerarchia dei bisogni in generale per il buon processo di crescita e di sviluppo psicologico, è stata messa in relazione con i bisogni educativi che ne rappresentano una componente importante e di pertinenza del sistema educativo. Ha completato la panoramica sull’inclusione, un modulo che ha riguardato alcune importanti distinzioni filosofiche fra il concetto di inclusione ed il concetto di integrazione. Le notizie sulle riforme scolastiche e sulla professionalità docente, che avevamo raccolto nel corso delle lezioni del prof. Lentini, sono poi state approfondite ed ancorate alla realtà di fatto nelle prime lezioni che hanno riguardato dapprima la programmazione per il primo biennio, poi nuovamente la struttura dettagliata degli organi collegiali, le loro competenze, le loro criticità nel sistema scolastico odierno. Si è svolto in particolare un proficuo lavoro di gruppo che ha messo in atto una strategia di lavoro in gruppo articolata sia nella forma della collaborazione che della cooperazione. Sono state quindi approfondite le analogie e le differenze fra questi due tipi di lavoro di gruppo. Il cooperative learning era stato in precedenza oggetto di lezioni specifiche sia da parte della professoressa Catalfamo che della professoressa Rapicavoli che avevano anche utilizzato questo metodo in sede di valutazione. Controllare formattazione
- 5. 4 Relazione Finale T.F.A.A049 A.A. 2011/2012 15/Luglio/2013 Anche l’utilizzo delle tecnologie informatiche che era stato oggetto di uno specifico corso disciplinare (Software della fisica) e poi era entrato in parte nel corso del prof. Lentini sulla professionalità docente(avevamo presentato le nostre relazioni su piattaforma elettronica predisposta dal docente, ed eravamo stati invitati ad allestire noi stessi una piattaforma elettronica con Moodle), è rientrato come argomento di approfondimento di due moduli del tirocinio indiretto. Uno di questi moduli ha riguardato la piattaforma di e-learning [email protected] ed è oggetto di uno specifico allegato in merito che entra a far parte del capitolo sull’unità didattica. Degli utili lavori di gruppo sono stati al centro non solamente del lavoro su [email protected] e dei moduli sulla collegialità ma hanno riguardato nello specifico la progettazione di una unità didattica e di un modulo di apprendimento, pure questo lavoro entra a far parte degli allegati conclusivi di questa relazione. Diversi sono stati in tutto il corso i momenti di riflessione sulla valutazione; particolarmente vivaci sono risultati due moduli che hanno riguardato l’importanza di una valutazione trasparente ed orientata all’apprendimento che possa rappresentare un momento di grande spessore educativo. Questa specifica attività ha cambiato radicalmente il mio modo di pensare alla valutazione.Devo infatti riconoscere che prima di questo corso avevo una visione della valutazione retaggio di un passato in cui tutto concorreva ad un orientamento alla prestazione; riflettere sulla valutazione come ad un momento di apprendimento e di costruzione del sapere, è stato per me un motivo di esaltazione intellettuale perché mi ha condotto a pensare in modo completamente nuovo ai diversi momenti di interazione in classe. Va detto che, essenzialmente nella vita in classe, ogni momento può essere pensato come un momento di valutazione e di riflessione sul proprio lavoro??, né va dimenticato che occorre riservare uno spazio di valutazione dedicato a chi, di indole più riflessiva, tende raramente ad emergere nelle interazioni immediate mostrando però grandi capacità di raccoglimento e maturazione ed assimilazione degli stimoli registrati nel corso delle lezioni. Anche la riflessione sulla valutazione esterna ed interna dell’attività scolastica è stata un momento di messa a fuoco di alcuni punti importanti che, pur già visti nelle attività con il prof. Corsini (che ha per altro dedicato un lavoro al tema delle prove INVALSI: https://www.dropbox.com/s/s98tkqiou2k80hd/046- 061%20%20corsini%20ricerche%201.pdf), sono stati approfonditi per quanto riguarda ad esempio la cadenza delle valutazioni OCSE-PISA, le loro modalità di costruzione ed il mutamento del quadro di valutazione e di modellizzazione del sistema educativo dei paesi aderenti. Uno spazio a parte meritano le lezioni del prof. Mangano sostenute sempre da una capacità comunicativa in grado di alleggerire una tematica, quella del sostegno, di per sé molto impegnativa sul piano specialmente emotivo. Ricordiamo sempre che il tema del sostegno riguarda persone che vivono condizioni personali del tutto speciali, e conoscere un docente in grado di calarsi con professionalità nel rapporto con situazioni umane tanto speciali, -trasmettendo i nuclei problematici con tanta chiarezza e molteplicità di esempi-è senz’altro cosa rara, che diventa unica quando a questa capacità risulta associata una grande preparazione tecnica sulle strategie ed i metodi di comunicazione e di educazione speciale di Nelle lezioni del prof. Mangano abbiamo avuto modo, ad esempio, di riflettere sul valore pratico di una teoria come quella di Vijgotski sui mediatori dell’apprendimento,
- 6. 5 Relazione Finale T.F.A.A049 A.A. 2011/2012 15/Luglio/2013 scoprendo ancora una volta con Kurt Lewin che “non c’è niente di più pratico che una buona teoria”.
- 7. 1 Relazione Finale T.F.A.A049 A.A. 2011/2012 15/Luglio/2013 Capitolo 2 La scuola accogliente Il liceo Classico M. Cutelli di Catania La mia esperienza di tirocinio si è svolta presso il “Liceo Classico e Ginnasio Mario Cutelli”. La scuola ha una sede principale ubicata nel centro di Catania ed una sede succursale ubicata in zona Barriera del Bosco. La mia tutor d’aula, la prof. Paola Vergari, ha avuto per quest’anno assegnati due corsi in sede centrale le ore di matematica per l’indirizzo Arte, in sede succursale Matematica e Fisica per le classi superiori della sezione liceale B e le ore di matematica per la 1° B, nonché una classe ginnasiale di V. Il P.O.F. Il Cutelli nel territorio, in Italia, in Europa, nel mondo. La valorizzazione della continuità scolastica, delle eccellenze, della crescita sociale e culturale nei linguaggi scientifici, teatrali, cinematografici, e nella consapevolezza dei valori sociali e civili di solidarietà e di legalità. Sul piano dell’offerta formativa il Liceo Classico Cutelli si presenta come una scuola desiderosa di tramandare una solida tradizione vanto della cultura cittadina catanese in un contesto di ampio respiro che porta dalla città alla nazione ed al contesto internazionale. A questo fine il P.O.F. delinea una articolata serie di iniziative di supporto all’apprendimento, caratterizzata da un’intensa attività di recupero delle competenze, da diversi progetti nell’ambito del programma operativo nazionale (P.O.N.) ed infine il fiore all’occhiello delle eccellenze, valorizzate per mezzo di apposite competizioni: i Certamina, (per il latino, il greco e la filosofia) le Olimpiadi di matematica e fisica le Etniadi di matematica, gara d’Italiano. Insieme a queste iniziative la scuola promuove l’orientamento in collaborazione con l’Università di Catania anche per le facoltà scientifiche (Ingegneria, Matematica, Astronomia, Fisica). Per favorire l’inserimento in contesto internazionale è rivolta molta attenzione all’incentivo dello studio della lingua inglese anche grazie ad uno scambio sportivo culturale con l’High school di Sigonella ed alla promozione di corsi di formazione per il conseguimento delle certificazioni linguistiche del portfolio europeo delle competenze. Sul piano della tradizione viene ricordata la figura del prof. Carmelo Salanitro (esempio di dedizione ai valori di civiltà e cultura, culminato con il sacrificio della vita a causa della persecuzione politica da parte dell’OVRA prima e la morte nel campo di Mauthausen a meno di un mese dalla fine della seconda guerra mondiale) con una speciale borsa di studio assegnata su base di un concorso nazionale a studenti delle scuole italiane. Altre importanti iniziative riguardano la promozione della cultura teatrale nel contesto del progetto “Pirandello ad Agrigento”, attraverso un laboratorio teatrale con regista, nonché la partecipazione alle tragedie in scena al teatro antico di Siracusa, anche l’approfondimento del linguaggio cinematografico trova spazio con un apposito Cineforum,
- 8. 2 Relazione Finale T.F.A.A049 A.A. 2011/2012 15/Luglio/2013 la redazione di un giornalino si inserisce nel solco dei corposi annali prodotti dalla scuola che a partire dal 1952 (anno di assegnazione della nuova sede all’istituto) hanno segnato un momento importante nella vita culturale della scuola. Per favorire la consapevolezza del territorio è stato prodotto un ambizioso progetto storiografico guidato con mano sicura dalla prof.ssa Anna Marano che ha portato alla produzione di un importante sito multimediale che raccoglie l’intera storia della scuola ricostruita con metodo e precisione documentale dagli allievi. Sfogliando gli annali della scuola si ritrovano interessanti monografie a tema matematico sulla risoluzione delle equazioni diofantine con un metodo originale. Molta l’attenzione rivolta dalla scuola ai temi della legalità, della solidarietà e dei diritti umani, con una serie concertata di iniziative interdisciplinari che comprendono fra l’altro lo stesso premio Salanitro di cui ho già fatto menzione. Le attrezzature Importante è stato l’impegno della scuola in collaborazione con l’Europa per la salvaguardia di un significativo patrimonio di attrezzature a fini didattici. Il laboratorio di fisica è impreziosito da strumenti per la pratica della meccanica, della fluidodinamica, dell’elettrostatica. Si spazia da strumenti per la visualizzazione degli equilibri, leve, bilancia idrostatica, alla sfera di Pascal, fino al piano inclinato pneumatico per le prime esperienze sulla dinamica inerziale ed in campo gravitazione, per poi trovare strumenti per l’elettrostatica e l’elettrodinamica come generatori di Van de Graaf, strumenti per le esperienze con i raggi catodici ed i raggi canale, tubi a vuoto dotati di bobine di Helmoltz per la deflessione di un fascio elettronico e lo studio della legge di Lorentz, macchina elettrostatica di Wimshurst, un prezioso telescopio usato per le osservazioni astronomiche. E’ presente anche un importante laboratorio di chimica, con strumenti per la titolazione di soluzioni, materiali per le esperienze di base sui miscugli ed i composti, questo laboratorio è stato costruito negli ultimi anni con passione da parte di un tecnico di sicura preparazione e capace di uno zelo didattico brillante e contagioso con l’ausilio di fondi europei. Sono presenti strutture informatiche multimediali ed una importante collezione di materiali per le scienze naturali. La biblioteca è ben fornita anche di ottimi libri per la cultura scientifica in Scienze Naturali, in chimica, in biologia ed in fisica impreziosita da volumi quali il Persico per la fisica nucleare, il significato della relatività di A. Einstein, l’intera serie delle lezioni di Feynman, la matematica dilettevole e curiosa, e tantissimi altri di autori di primissimo piano. Gli indirizzi Gli indirizzi didattici in cui la scuola si è articolata avvalendosi delle facoltà concesse dalla legge sull’Autonomia tendono al potenziamento di alcune discipline ritenute di particolare valore sociale queste comprendono secondo il P.O.F: italiano, lingua inglese, lingua francese, lingua tedesca, informatica/matematica, scienze, diritto/economia. Conformemente ad un orientamento di lungo corso per cui la scuola ha aderito alla sperimentazione Brocca ed aveva istituito in passato una sezione sperimentale in Arte (in cui era potenziato l’insegnamento della storia dell’Arte inteso nel senso di un inserimento nel territorio siciliano caratterizzato come è da abbondanza di beni artistici). Queste sperimentazioni andranno avanti fino ad esaurimento essendo state abolite dai nuovi orientamenti didattici dello stato italiano in favore appunto di una scelta autonoma degli indirizzi da seguire. L’attenzione alle discipline scientifiche si riflette in una posizione di primo
- 9. 3 Relazione Finale T.F.A.A049 A.A. 2011/2012 15/Luglio/2013 piano del Ginnasio e del Liceo Cutelli nell’albo d’oro delle Etniadi e delle olimpiadi di matematica alla cui fase nazionale la scuola è stata presente quest’anno con una nutritissima delegazione accompagnata dalla mia tutor d’aula che si è spesa con impegno e severità per la crescita culturale nei limiti delle ore disponibili per la disciplina, conseguendo tuttavia ottimi risultati sul piano delle eccellenze. Articolazione delle ore L’insegnamento della matematica prevede 99 ore per il ginnasio, comprensive di ore destinate all’informatica, che passano a 66 nel trienno liceale, con l’inserimento della fisica nel corso del triennio. Zona di ubicazione e caratteristiche socio ambientali Come già scritto la scuola ha una sede nel centro di Catania ed una sede poco più periferica nei pressi della cittadella universitaria, il buon nome della scuola fa però in modo che la provenienza degli allievi si estenda oltre il comprensorio strettamente limitrofo ed includa persino studenti provenienti da fuori della provincia di Catania, il livello sociale è elevato e l’istituzione scolastica si trova ad agire per lo più su basi culturali solide favorite da una abitudine al confronto culturale che avviene già all’interno delle famiglie di provenienza. Si distinguono facilmente basi culturali più orientate ad un approccio scientifico tecnologico da basi culturali più orientate alle scienze sociali, alla giurisprudenza ed alla cultura umanistica; alcuni allievi hanno alle spalle famiglie di docenti, altre di avvocati, altre ancora di professionisti di ambito ingegneristico, ma non mancano in generale condizioni di spiccato interesse alla cultura anche quando nell’ambito familiare i genitori non sono laureati. Il tutor d’aula La professoressa Paola Vergari mi ha accolto con sorpresa in aula (non si aspettavano più dei tirocinanti dato il periodo avanzato dell’anno scolastico) ma mi ha prontamente messo ad agio. Mi ha presentato alle classi, ed ha favorito una immediata immersione nelle attività concrete in classe, sia che si trattasse di interrogare che di spiegare, che di discutere dei criteri di valutazione dei compiti, nonché di correggere materialmente dei compiti. L’approccio didattico della professoressa è strutturato in modo dialogato alternato a lezioni frontali. Le verifiche prevedono solitamente sia interrogazioni che compiti scritti per la matematica, mentre per la fisica prevalgono le interrogazioni. Le verifiche orali si svolgono per lo più in gruppo con frequenti interventi dal posto, e partono dalla risoluzione alla lavagna di esercizi assegnati precedentemente per casa chiarimento per poter chiarire i dubbi degli allievi. Le classi L’attività di tirocinio si è svolta nelle classi della sezione B, dislocata in succursale, e della sezione Arte dislocata in centrale. Sezione B
- 10. 4 Relazione Finale T.F.A.A049 A.A. 2011/2012 15/Luglio/2013 La classe VB è composta di circa 30 allievi che formano un gruppo molto legato ed estremamente collaborativo al proprio interno, l’apprendimento della matematica è ad un livello molto alto ed omogeneamente distribuito. La classe IB è composta di 30 allievi che costituiscono un gruppo molto affiatato e collaborativo: riguardo alle distinzioni di genere si ha una prevalenza femminile, anche se meno marcata rispetto a quanto si verifica in altre classi della stessa sezione B. Le ore di matematica per questa classe sono seguite dalla professoressa Vergari, mentre le ore di fisica sono seguite da un docente differente. Dal punto di vista dell’apprendimento questa classe dimostra una notevole prontezza, specie per quanto riguarda le competenze legate alla manipolazione algebrica ed alle equazioni. La classe IIB è un gruppo meno numeroso formato da circa 25 allievi, prevalgono fattori più individuali, ma il livello di collaborazione del gruppo è comunque elevato, e non di rado si assiste a dei moti di solidarietà (ad esempio un problema è legato alla leggibilità della lavagna da alcune parti dell’aula, il che comporta la necessità, durante le interrogazioni e le altre attività che si svolgono alla lavagna, di una ridistribuzione intelligente dei posti, ridistribuzione che avviene in modo ordinato e spontaneo senza intervento da parte dei docenti) nella IIB la matematica e la fisica sono insegnate dalla stessa docente, prof.ssa Paola Vergari. La classe IIIB è un gruppo molto vivace sul piano intellettuale, dal punto di vista dell’apprendimento della matematica mostra tuttavia, rispetto ad altre classi, una certa eterogeneità: alcuni allievi brillano oltre misura, mentre altri dimostrano una sorta di resa nei confronti della materia. Per quanto riguarda la fisica invece tutto il gruppo mostra un buon livello medio per quanto riguarda le competenze di rappresentazione dei contenuti, mentre l’eterogeneità che si trova nell’apprendimento della matematica si ritrova, come prevedibile, nelle competenze più legate all’approfondimento individuale ed alle applicazioni quantitative della disciplina. Dal punto di vista di genere il gruppo è a netta prevalenza femminile su 26 allievi 6 sono ragazzi e 20 sono ragazze. Durante il brain storming alcune figure spiccano per curiosità ed attività degli interventi anche quando nel rendimento formale durante le interrogazioni non corrisponde altrettanta prontezza, alcuni studenti sono estremamente riflessivi e durante il brain storming non emergono particolarmente, ma per contro hanno una grande capacità di concentrazione in fase di rielaborazione e studio, a cui corrisponde un’elevata resa in fase di interrogazione. Gli interventi più stimolanti arrivano da persone che coniugano una prontezza in classe con una capacità autonoma di approfondimento. Alcune caratteristiche comuni riguardano tuttavia una certa superficialità nella selezione delle fonti per quanto riguarda la fisica. Superficialità a cui non corrisponde una superficialità degli interessi, quanto piuttosto una notevole ampiezza. Specie durante il brain storming si assiste ad un “eccesso di informazione” alcune parole appaiono associate in maniera quasi completamente accidentale per mera affinità tematica (per esempio: D.: “Cos’è l’effetto Doppler?” R.: “E’ quando c’è interfererenza costruttiva e distruttiva” ) tuttavia ad un approfondimento si scopre una cogenza logica che trascende la confusione oggettiva di termini (Ad esempio: D.:“perché ricolleghi l’interferenza all’effetto Doppler?” R.: “…scusi volevo dire che quando un sonar individua una sagoma che riflette le onde, e la riflessione funzione per l’interferenza… no? C’è l’effetto Doppler” In questo caso presumibilmente l’allievo ha cognizione imprecisa del fatto che dallo spostamento Doppler il sonar riesce a ricostruire l’avvicinamento o allontanamento della sagoma, ma non distingue i vari momenti ed i diversi fenomeni coinvolti nella modellizzazione del sistema Sonar-veicolo.
- 11. 5 Relazione Finale T.F.A.A049 A.A. 2011/2012 15/Luglio/2013 Sezione arte Nella sezione Arte il momento della lezione di matematica è visto talvolta come un momento di lotta, c’è sempre un elevato livello di ansia riguardo alle interrogazioni. La III arte forma un gruppo piuttosto raccolto composto di 20 allievi di cui 5 ragazzi e 15 ragazze. La fisica non è insegnata dalla professoressa Vergari in nessuna delle classi della sezione stessa. Per quanto riguarda il livello di partecipazione della classe ai momenti di dibattito si vede molta vivacità. Ricordo con particolare emozione il primo di questi dibattiti fotografato in divenire a partire da un pretesto. Eppure si muove… Un allievo dice che l’ultimo argomento trattato è stato “I principi di risoluzione dei triangoli” la professoressa lo corregge dicendo “Intendi dire i teoremi, perché i principi sono un’altra cosa” ed aggiunge: “Chi sa dire cosa è un principio? E cosa è un teorema?” Lo stesso ragazzo dice: “Prof. mi scusi, intendevo dire teoremi, i teoremi sono oggetto di dimostrazione ed una volta dimostrati non si discutono, i princìpi invece sono le premesse che vanno discusse prima della loro introduzione” Una parte della classe si volta con veemente stizza dicendo: “No: i princìpi si accettano senza discutere…”. L’incauto ragazzo allora tace, interdetto, ed un poco intimidito dalla veemente reazione della classe, ma sul volto gli si legge un’espressione che sembra dire “Eppur si muove!” Chi ha ragione? Che cos’è un tavolo? Un altro momento intenso è stato la discussione avvenuta l’ultimo giorno di scuola. Un ragazzo approfitta del fatto di essere all’ultimo giorno per raccontare quanto segue. “Professoressa, io ricordo ancora che il primo giorno che lei arrivò in classe tre anni fa chiese: che cos’è un tavolo, chi lo sa definire? Ebbene, in questi anni io, quasi ogni giorno ci ho riflettuto, eppure non ho ancora trovato una risposta. Ma che cosa intendeva dire?”. A questa frase, superato un primo momento di ilarità si è rianimata la discussione, estremamente stimolante dal mio punto di vista, sul concetto di definizione. Alla fine del dibattito, scartate le prime proposte emerge la seguente: “Ripiano, dotato di sostegno, sul quale è possibile appoggiare oggetti ed eventualmente svolgere un’attività che riguarda questi oggetti”.
- 12. 6 Relazione Finale T.F.A.A049 A.A. 2011/2012 15/Luglio/2013 Capitolo 3: L’inclusione scolastica “ Un cervello debole, con gli opportuni sussidi, può superare il cervello migliore, proprio come un bambino può tracciare col righello una linea retta meglio di quanto possa fare il più grande maestro a mano libera” G.W.Leibniz Introduzione Uno dei tratti caratterizzanti del Tirocinio formativo attivo di cui la presente relazione rappresenta il momento della raccolta delle idee per una migliore consapevolezza del processo di crescita in modo da fissare il valore educativo per il futuro, è certamente legato al tema dell’inclusione scolastica. Ciò significa che l’esperienza del TFA si propone come base per la costruzione, anche in futuro, di quelle competenze che siano necessarie per una presenza qualificata nella scuola. Il titolo che ho scelto per questo capitolo: “Inclusione scolastica”, cela, in una semplice coppia di parole, una lunga teoria di dibattiti, di provvedimenti legislativi e di variazione degli orientamenti, ma anche una grande vicenda umana ricca di vissuto. Il motivo per cui il legislatore, nel momento della definizione dei nuovi percorsi per l’accesso a scuola ha deciso di dare un ampio spazio alla didattica e pedagogia speciale, è la consapevolezza che in una scuola moderna l’insegnante curricolare debba essere pronto a creare le condizioni per cui ogni allievo, dal più disagiato, a quello nel colmo del benessere, possa trovare nella scuola una istituzione non solamente accogliente, ma capace di favorire un processo di armonizzazione sociale. Per questo si è ritenuto importante approfondire sia gli aspetti legislativi legati all’inclusione, sia gli aspetti più strettamente pratici dei problemi didattici (per un processo di costruzione della conoscenza) e pedagogici (per la progettazione dei percorsi didattici) legati al superamento dei diversi tipi di ostacolo che possono frapporsi fra l’ideale di una scuola capace di inclusione e la sua concretizzazione. In questo percorso di apprendimento la nostra riflessione è stata portata a considerare un aspetto importante: è impossibile, e non sarebbe nemmeno una scelta valida dal punto di vista cognitivo, nascondere il momento di disagio generale in cui versano da un lato l’economia generale del paese, e dall’altro le sue istituzioni scolastiche. Questo momento implica che molte delle petizioni di principio che gli orientamenti internazionali e nazionali in merito al tema dell’inclusione si trovino, in molti casi reali, ostacolati, prima ancora che da una scarsa consapevolezza delle opzioni sul campo da parte del sistema scolastico, da una concreta difficoltà di messa in opera di risposte adeguata alla complessità del tema: da una parte la creazione di un clima di inclusione richiederebbe un potenziamento degli organici e delle dotazioni strumentali nella disponibilità delle istituzioni scolastiche, per contro la numerosità delle classi è in crescita, gli organici ristagnano e le dotazioni strumentali si invecchiano, a causa di una formula che recentemente ha accompagnato la produzione legislativa italiana: “clausole d’invarianza finanziaria”. Tutto ciò richiede allora che gli insegnanti futuri siano ancora più motivati e informati di quelle risposte che solo la forza d’animo e l’umana volontà possono creare.
- 13. 7 Relazione Finale T.F.A.A049 A.A. 2011/2012 15/Luglio/2013 Un nuovo modello di scuola, fra indicazioni europee e recepimento delle indicazioni costituzionali. Nel contesto europeo sono molte, e molto varie, le risposte che i diversi paesi hanno elaborato nei confronti dei diversi gradi di difficoltà che alcuni allievi, cominciando dai disabili, per giungere agli allievi che vivono un disagio socio-economico fino a coloro che per le più diverse ragioni biografiche si trovano in una condizione di deficit educativo, relazionale, o in una condizione di parziale malessere capace di assorbire energie preziose per una crescita armoniosa. In alcuni paesi ritengono di potere sopperire a queste difficoltà con la creazione di scuole speciali, o semplicemente limitandosi ad imporre una scolarizzazione, In altri, come ad esempio la Finlandia si vedono esempi di tenore proiettato al futuro. Il percorso italiano si muove entro vincoli culturali specifici (legge Costituzionale) anche dell’appartenenza ad una comunità culturale europea. che insieme indicano come più adeguati alcuni tipi di impostazioni e soluzioni. Se in passato la scuola, in Italia, era considerata un obbligo ed i presìdi a tutela di quest’obbligo prevedevano l’imposizione forzosa della scolarizzazione, in tempi più recenti si è compreso che la società stessa avrebbe tutto da guadagnare dal promuovere un modello scolastico che crei un clima generale che motìvi ogni allievo a partecipare alla vita scolastica, cogliendo l’occasione di vivere in pienezza una fase importante sul piano individuale e sociale; in concreto si è quindi sviluppata la consapevolezza dell’urgenza di promuovere un modello educativo più vicino ai bisogni educativi funzionali alla costruzione della personalità sociale, spendibili non solo nell’immediato ma nel percorso di un’intera vita. La maturazione della consapevolezza di un modello scolastico siffatto è andata di pari passo con la presa di coscienza di dovere fornire, nel tempo della scuola, competenze realmente utili alla cittadinanza in nome dello sviluppo di un’autonomia formativa degli individui, in pieno accordo con le indicazioni europee emerse dalla convenzione di Lisbona e poi perfezionate in termini di direttive dal parlamento europeo. Riferimenti legislativi (per la disabilità, per i D.S.A., per i B.E.S.) Legge 104 La scelta di favorire, in un’ottica inclusiva, chi avesse difficoltà gravi nell’inserimento sociale, a causa di una disabilità lieve o invalidante, ha trovato in Italia un primo, avanzato, riferimento legislativo con la promulgazione della Legge 104 del 1992: da quel momento in Italia si può dire chiaramente definita la consapevolezza di un modello pedagogico dotato di una ben precisa missione per il sistema scolastico. Il compito del sistema scolastico, con la disposizione di un adeguato progetto pedagogico, “… è permettere la conquista delle autonomie, e di sviluppare una rete di collegamenti con i contesti, perché il soggetto disabile, crescendo, acquisti la capacità di realizzarsi come persona adulta, imparando, in relazione agli specifici bisogni, ad individuare le risorse disponibili e a servirsi degli aiuti di cui ha bisogno nei contesti che incontra”. Perché questa petizione di principio sia realizzabile, la legge 104 ha introdotto da un lato una serie graduata (secondo il tipo di disabilità) di supporti per i soggetti, per le famiglie, per le scuole, creando un ruolo definito e istituzionale, all’interno della scuola, nella figura del docente di sostegno, ed ha previsto la costruzione di un dispositivo di supporto per l’arco dell’intera vita del disabile, con la promozione di un progetto che dall’analisi dei bisogni dell’individuo si producesse in una
- 14. 8 Relazione Finale T.F.A.A049 A.A. 2011/2012 15/Luglio/2013 successiva individuazione operativa delle risorse a suo vantaggio, fino alla costruzione di una mappa entro le cui coordinate il soggetto disabile potesse orientarsi trovando una propria qualificazione, permanente ed aperta al futuro, nel contesto sociale. A supporto della legge 104 si è poi sviluppata una serie d’interventi legislativi volti all’applicazione in contesti più precisati e si è definita anche una precisa mappa del diritto al lavoro con la legge n. 68 del 1999. Le scuole devono provvedere alla definizione di un piano educativo individualizzato o personalizzato che tenga conto di queste coordinate munendo il disabile di tutti i sussidi necessari. Dal punto di vista operativo, nelle scuole la legge 104 prevede, ai fini dell’adempimento dell’obbligo da parte del sistema scolastico di garantire il diritto soggettivo all’istruzione, i seguenti strumenti: La certificazione medico sanitaria sia in fase iniziale del percorso che in itinere a cura di uno specialista o della Azienda sanitaria provinciale di competenza, su segnalazione dei genitori, o anche del Dirigente scolastico, purché siano rispettati i vincoli relativi alla tutela dei diritti dei minori e la tutela parentale. La diagnosi funzionale a cura dell’unità multidisciplinare dell’USL e contiene informazioni importanti sugli aspetti clinici, psicosociali, cognitivi, relazionali, linguistici, sensoriali, motorioprassici, neuropsicologici. Coordinamento fra dirigente scolastico e collegio docenti ai fini dell’inserimento nella classe più idonea per l’allievo disabile. Costituzione in sede del consiglio di classe del G.L.H. (gruppo di lavoro per l’handicap) Il profilo dinamico funzionale (P.D.F.) a cura del GLH che stabilisce gli obiettivi pedagogici a medio termine sulla base di una valutazione obiettiva dei punti di forza e di debolezza dell’allievo. Per la redazione del P.D.F. è cura del GLH basarsi su: Diagnosi funzionale; Fascicolo personale dell’alunno; Informazioni dalla scuola precedente; Informazioni dalla famiglia; Osservazioni sistematiche. La verifica del P.D.F. che ha cadenza biennale, in particolare in II e IV elem. II media, biennio e IV anno scuola superiore. L’aggiornamento del P.D.F. che va predisposto: alla fine della scuola d’infanzia; alla fine della scuola elementare; alla fine della scuola media e durante la scuola superiore. Il piano educativo individualizzato: a carico del gruppo di lavoro operativo (GLHO) in cui confluiscono: Insegnanti curricolari Operatori USL/ASP Docente di sostegno Genitori dell’allievo disabile La verifica del P.E.I. che va predisposta trimestralmente o quadrimestralmente ed eventualmente anche con interventi straordinari da parte del GLHO
- 15. 9 Relazione Finale T.F.A.A049 A.A. 2011/2012 15/Luglio/2013 Legge 170 Nel 2010, la legge 170 ha previsto una ridefinizione del campo di applicazione della legge 104, ma ha anche previsto un’estensione degli interventi pedagogici speciali a favore di tutti coloro a cui fosse stato diagnosticato un disturbo specifico dell’apprendimento e non solamente per chi fosse già oggetto di tutela da parte della legge 104 : “…nell’ambito dei programmi di formazione del personale docente e dirigenziale delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell’infanzia, è assicurata un’adeguata preparazione riguardo alle problematiche relative ai DSA, finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne precocemente i segnali e la conseguente capacità di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate”. (Art. 4). Le istituzioni scolastiche sono chiamate a garantire “ a) l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguata; b) l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e tecnologie informatiche, nonché misure dispensative di alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere. Vengono considerati disturbi specifici dell’apprendimento, in un contesto di funzionamento intellettivo adeguato all’età anagrafica: i disturbi nell’abilità di: lettura (dislessia), scrittura (disgrafia e disortografia che sono differenti), calcolare (discalculia), E’ importante sottolineare che secondo l’orientamento scientifico medico corrente i D.S.A. sono di origine neurobiologica, ma implicano una matrice evolutiva che si presenta come un’atipia dello sviluppo, ciò che rende particolarmente indicato un intervento mirato che modifichi in senso favorevole il quadro evolutivo del disturbo. E’ spesso fonte di qualche confusione quel che si deve intendere per didattica individualizzata, e per didattica personalizzata Val bene la pena considerare che l’individualizzazione precede e coesiste con la personalizzazione. Essenzialmente la fase dell’individualizzazione consiste nel trovare forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico, a beneficio dell’intera classe, che tengano conto delle specificità individuali presenti nel gruppo classe. La personalizzazione rappresenta una fase ulteriore in cui l’azione formativa ha come obiettivo quello di offrire a ciascun alunno l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità e quindi può porsi obiettivi diversi per ogni discente. Pure in questi termini sussisterebbe però un grado di confusione per cui vanno fatto delle ulteriori precisazioni: l’individualizzazione non esclude che l’alunno, per acquisire specifiche competenze, si avvalga di un metodo e di una strategia compensativa personali nell’ambito delle strategie didattiche disponibili per l’intera classe secondo il progetto didattico individualizzato. Nella personalizzazione è invece l’offerta formativa a poter esser calibrata sia in fase di progettazione
- 16. 10 Relazione Finale T.F.A.A049 A.A. 2011/2012 15/Luglio/2013 pedagogica che in corso d’opera in modo da favorire lo sviluppo personale. Si interviene perciò non solamente sui metodi di lavoro e le forme, ma pure sulle strategie didattiche e sui contenuti ponendo attenzione agli stili di apprendimento. Da questa analisi consegue che la personalizzazione interviene con maggiore enfasi quando nel gruppo classe si è in presenza di disabilità che comportano ad esempio l’impossibilità di perseguire gli obiettivi curricolari minimi stabiliti dal P.O.F. e dalla programmazione scolastica. Tuttavia la personalizzazione può esplicarsi, anche a livello burocratico con il Piano educativo personalizzato, in presenza di disabilità che pur prevedendo una programmazione curricolare richiedano interventi personalizzati in merito alle modalità relazionali. In generale secondo il più moderno orientamento in materia di bisogni educativi speciali l’individualizzazione e la personalizzazione, al di fuori del piano strettamente burocratico, sono da considerare momenti caratterizzanti di ogni momento dell’attività di un buon didatta. Circolari ministeriali (unicuique suum) Tutti i casi di cui abbiamo parlato rappresentano certamente casi specifici di bisogni educativi speciali in accordo ai più recenti criteri di classificazione proposti dall’organizzazione mondiale della sanità. Questi bisogni, sono stati classificati iniziando dalla definizione di parametri legati al raggiungimento, per ciascun cittadino, del più pieno livello di benessere psicologico e relazionale, dal momento della nascita, a seguire nel corso della scuola, e successivamente per l’intero percorso di vita. Non è difficile cogliere la portata rivoluzionaria, anche in senso pienamente moderno di compimento dello spirito democratico, di un’attenzione generale a tutti i bisogni educativi riferibili a ciascun cittadino e che si possono configurare come più o meno speciali secondo il grado di specificità dello sforzo attenzione e di coordinazione sociale che richiede il loro soddisfacimento. Secondo questo criterio generale è, di fatto, da prendere in considerazione tanto il bisogno educativo del ragazzo disabile, quanto quello del ragazzo che si trova in una situazione momentanea di disagio, quanto il bisogno educativo delle personalità eccellenti in un particolare campo e di cui, pure, i nuovi orientamenti intendono favorire la più piena realizzazione possibile, al pari di tutti i cittadini. Competenze del docente e del consiglio di classe. Programmazione speciale e piano annuale per l’inclusione. Allo stato attuale, come abbiamo visto, l’attenzione del docente curricolare dal momento del suo primo ingresso in aula deve essere rivolto a individuare i bisogni educativi di ciascun allievo della sua classe, certamente con quell’attenzione con cui ogni insegnante scrupoloso già si muoveva, ma con maggiore avvertenza degli strumenti legislativi e materiali di intervento, a livello concreto l’insegnante deve tenere presente che è suo preciso dovere attivare tutti i canali necessari per un pieno recepimento di tutti i segnali di disagio provenienti dalla classe e qualora riconoscesse, con quella competenza che solo l’esperienza può conferire, dei bisogni speciali che richiedano una valutazione specialistica più attenta, orientarsi collegialmente all’attivazione degli ulteriori canali che il caso richiede. L’attivazione concreta degli strumenti, a proposito della diagnosi di una disabilità o di un disturbo specifico dell’apprendimento, richiede l’intervento diretto della funzione
- 17. 11 Relazione Finale T.F.A.A049 A.A. 2011/2012 15/Luglio/2013 genitoriale ed è coordinata, in seguito, dal consiglio di classe per mezzo di una apposita funzione strumentale, o del dirigente scolastico, che si occupa di coordinare le relazioni fra la scuola, i genitori, l’autorità sanitaria provinciale, ed il G.L.I.S. (gruppo di lavoro per l’integrazione scolastica) da esso presieduto. Nel caso in cui nella classe siano inseriti studenti con una disabilità già riconosciuta il singolo docente devo segnalare al Coordinatore di classe, all’insegnante di sostegno e alla Funzione Strumentale per l’integrazione scolastica, qualsiasi problema inerente all’attività formativa che concerne gli stessi alunni disabili. Una volta che una disabilità o un disturbo specifico dell’apprendimento siano riconosciuti la legge prevede l’elaborazione di una programmazione speciale, che può prevedere, secondo i casi, la forma di una programmazione curricolare ma individualizzata nel senso della predisposizione di sussidi specifici per agevolare l’apprendimento (ad esempio l’impiego di strategie dispensative, ad esempio dispensa dalla lettura per uno studente dislessico, o compensative, come l’uso di programmi di lettura automatica, o l’adozione di testi Braille per non vedenti, o programmi di digitalizzazione e traduzione in segno dei suoni per gli allievi non udenti), eventualmente la precisazione di obiettivi minimi per talune discipline, oppure una programmazione non riconducibile a quella curricolare e quindi personalizzata con la precisazione di obiettivi differenziati nel caso delle disabilità più gravi. Secondo le più recenti circolari ministeriali di cui al capitolo precedente, correrà l’obbligo per la scuola di predisporre un piano annuale per l’inclusione scolastica, volto a favorire la piena inclusione nella vita della scuola, non solamente gli allievi disabili, o a cui sia stato diagnosticato un disturbo specifico dell’apprendimento, ma anche tutti gli allievi che, a vario titolo, hanno un bisogno educativo speciale causato da una condizione di disagio che renda loro difficoltosa, per qualunque motivo, una relazionalità condivisa, il raggiungimento degli obiettivi comuni della classe, il pieno sviluppo delle potenzialità cognitive o relazionali, o una serena partecipazione alla vita scolastica. Il tirocinio sulla disabilità Gli interventi del tirocinio in merito al tema della disabilità si sono sviluppati in diversi momenti, sia dal punto di vista delle strategie didattiche, che degli interventi pedagogici di programmazione, due corsi sono stati dedicati a questo delicato argomento, le lezioni della prof. Rapicavoli, riccamente intessute dal racconto di esperienze diretti e di una varietà di casi e situazioni diverse vissute in prima persona su un fronte operativo nel territorio della provincia di Catania, legato ai gruppi di lavoro per l’inclusione scolastica, hanno contribuito non poco a formare una consapevolezza dello spessore umano della questione che già le lezioni della professoressa Catalfamo avevano delineato da un altro punto di vista professionale e culturale. In seguito abbiamo avuto l’opportunità di incontrare un docente di sostegno che ha raccontato le sue esperienze, apportando un’ulteriore contributo alla consapevolezza, stavolta diretta, dalla “prima linea” per così dire, non solo delle difficoltà, ma anche della ricchezza e della qualità umana della problematica dell’inclusione dei disabili, abbiamo visto come dietro acronimi quali P.E.I. (piano educativo individualizzato) o P.D.F. (profilo diagnostico funzionale) siano racchiuse le difficoltà ed i drammi di persone la cui vita si muove da uno svantaggio a volte difficile da accettare, ed iniziare a superare, sia per i primi protagonisti, ragazzi nel cuore della loro giovinezza, e, talvolta in maggior misura, dai loro genitori. Per questa ragione la responsabilità di un buon docente nella
- 18. 12 Relazione Finale T.F.A.A049 A.A. 2011/2012 15/Luglio/2013 proposizione di scenari di speranza e di opportunità educative diventa un momento chiave che si colora di un significato specialissimo per la vita di questi ragazzi e dei loro genitori. Il tirocinio in aula. Il tirocinio ha previsto un momento di partecipazione diretta alla vita in aula di una classe in cui è inserita una persona disabile con insegnante di sostegno. Questa esperienza si è svolta in concreto in una classe di secondo liceo, dove è inserita una ragazza affetta da una patologia che comporta, nell’immediato, un’ipoacusia e un deficit cognitivo lieve. La stessa ragazza presenta, per contro, una forza di volontà fuori dal comune, accompagnata da una ferrea applicazione allo studio, un’ottima cultura di base della lingua italiana, che le permette di esprimersi, a dispetto delle difficoltà di fonazione legate alla sua patologia, con una prontezza e proprietà di linguaggio poco consuete in molti dei suoi coetanei, e mostra inoltre delle capacità di memoria talvolta stupefacenti. Tutto questo pesato insieme fa sì che, nonostante la patologia, la ragazza possa beneficiare di una programmazione riconducibile a quella curricolare, e quindi di un piano educativo individualizzato, in cui alcuni aspetti extra-disciplinari sono tuttavia stati fatti oggetto di un’intervento di programmazione più specifica e personalizzata. La docente di sostegno, la professoressa Agata Catania, del settore disciplinare umanistico è laureata in filosofia, segue la ragazza dall’inizio di quest’anno per diciotto ore la settimana, il massimo previsto dalla legge 104, supportandola anche, grazie ad uno speciale impegno di recupero delle proprie cognizioni in merito, nelle lezioni di matematica e fisica. Ci ha accolti in aula con grande entusiasmo, contenta di avere l’opportunità di un contributo qualificato nel merito della specifica disciplina e ci ha condotti, in aula, in presenza della ragazza e delle docenti curricolari per la nostra classe di concorso, dove abbiamo avuto l’opportunità insostituibile di fare la conoscenza di una persona straordinaria e molto speciale che combatte ogni giorno per superarsi e crescere nonostante un fato avversoHa permesso poi di farci prendere piena consapevolezza non solo della burocrazia del caso, ma prima ancora della sua utilità come strumento a guida dello sviluppo concreto della programmazione didattica. In particolare abbiamo visto in che modo le riunioni semestrali permettano di avere costantemente il polso della situazione, aggiustando in corso d’opera l’impostazione didattica e rispondendo alle problematiche emerse concretamente in aula sia sul piano della carriera scolastica che della vita relazionale. Ci ha particolarmente suggestionato, positivamente, la potenzialità che può avere un impegno collegiale nell’affrontare una situazione in cui è essenziale la coordinazione dei diversi atteggiamenti e delle diverse impostazioni didattiche in modo da permettere un pieno raggiungimento degli obiettivi didattici parziali delle singole discipline curricolari. Questi momenti parziali vengono a comporsi in un quadro armonico, con una ricaduta educativa importante per ogni singolo percorso, solo grazie ad un proficuo lavoro di costante dialogo e cooperazione all’interno del consiglio di classe
- 19. 13 Relazione Finale T.F.A.A049 A.A. 2011/2012 15/Luglio/2013
- 20. 14 Relazione Finale T.F.A.A049 A.A. 2011/2012 15/Luglio/2013 Capitolo 4: Allegati Per mantenere un profilo snello della relazione finale si è preferito allegare separatamente alcune sezioni che passo di seguito ad elencare: Allegato 1: Unità didattica ed unità di apprendimento svolte in corso di tirocinio. Allegato 2: Nota sulla costruzione di attività illustrative con Geogebra. Allegato 3: Protocollo di costruzione per un’illustrazione del concetto di velocità progettata con Geogebra. Allegato 4: Riflessione su un modulo del tirocinio indiretto riguardo al progetto [email protected] Allegato 5: Soluzioni ragionate di alcuni compiti in classe di cui ho effettuato la correzione.
- 21. 15 Relazione Finale T.F.A.A049 A.A. 2011/2012 15/Luglio/2013 Capitolo 5: Considerazioni conclusive Ogni conclusione è un inizio. Questo percorso formativo così denso di eventi, di lezioni, di situazioni di vita vissuta in aula, fra colleghi immersi in atmosfere a volte di entusiasmo a volte di amerezza e preoccupazione per il futuro comune, giunto dunque al termine, segna a maggior ragione l’inizio di una nuova stagione di vita, una stagione in cui portiamo un bagaglio non già di esperienze compiute ed imperfettibili, ma al contrario di cenni incompiuti e di spunti iniziali pronti a vivere di vita propria. Ritornare nella scuola dopo tanto tempo dalla fine della nostra stagione di alunni, è stata un’esperienza insostituibile: un’occasione di incontro e confronto con tutte le dimensioni che nella vita da allievo rimangono dietro le quinte della propria presenza a scuola, ma mi ha dato anche il senso di un’esperienza formativa in corso, là dietro i banchi che rappresenta un’impronta fresca e nuova all’umanità di oggi e dei prossimi giorni. La responsabilità di facilitare la crescita e lo sviluppo culturale delle nuove generazioni rimette in contatto con le sopite energie della nostra stessa gioventù, con le speranze vivaci, con l’entusiasmo pieno per le semplici scoperte ed i nuovi apprendimenti. C’è da ringraziare ognuno dei nostri docenti che ci hanno guidato con entusiasmo in ogni momento di questo percorso, consapevoli della valenza sociale di questo loro contributo, e capaci di stare in attenzione e dinamica interazione nonostante le lunghissime sessioni in cattedra e l’estenuante lavoro di preparazione delle stesse lezioni. Ma ancora di più, non me ne avranno di certo a male i docenti, c’è da ringraziare i colleghi di questa esperienza, e sopra a tutti gli allievi delle classi in cui abbiamo svolto il tirocinio e che hanno sopportato, con giovanile entusiasmo, la nostra inesperienza didattica. Ma messa da parte l’umiltà d’obbligo e la constatazione degli evidenti limiti reali del mio primo approccio didattico, quel che mi auspico è che, nonostante tutto, possano conservare di questa esperienza qualche buono spunto educativo.