Abstract image of a woman sitting on books and studying on a laptop

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC (PHẦN HỮU CƠ) LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN).pdf

Nguyen Thanh Tu Collection, profile picture
Nguyen Thanh Tu Collection

Đề tài luận văn tập trung vào việc sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự học của học sinh lớp 11 trong môn hóa học phần hữu cơ. Tác giả trình bày cơ sở lý luận, thực trạng dạy học, và cách thức ứng dụng phương pháp nhóm nhằm tạo ra một môi trường học tập tích cực cho học sinh. Luận văn cũng nêu rõ quy trình thực nghiệm và kết quả đạt được từ việc áp dụng phương pháp này.

Education
1 of 124
1
2
3
4
5
6
Most read
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
Most read
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
Most read
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594 Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group P H Ư Ơ N G P H Á P D Ạ Y H Ọ C T H E O N H Ó M Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC (PHẦN HỮU CƠ) LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN) WORD VERSION | 2022 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM vectorstock.com/28062440
ỦY BAN NHÂN DÂN TP. HỒ CHÍ MINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN KHOA SP KHOA HỌC TỰ NHIÊN NGUYỄN ĐÌNH HẢO SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC (PHẦN HỮU CƠ) LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH: SƯ PHẠM HÓA HỌC TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO: ĐẠI HỌC GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN: Th.S VŨ HOÀI NAM TP. HỒ CHÍ MINH, THÁNG 06 NĂM 2019
ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và các kết quả nghiên cứu trong đề tài là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác. Tác giả luận văn Nguyễn Đình Hảo
iii LỜI CẢM ƠN Em xin chân thành cảm ơn Th.S Vũ Hoài Nam, người đã tận tình hướng dẫn, dành nhiều thời gian đọc bản thảo, bổ sung và đóng góp nhiều ý kiến trong suốt quá trình thực hiện đề tài luận văn này. Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô thuộc bộ môn Hóa học và các em học sinh tại trường THPT Tạ Quang Bửu đã đóng góp những ý kiến chân thành của mình để em có những định hướng trong việc xây dựng đề tài. Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn Th.S Võ Thanh Minh Nguyệt và Th.S Nguyễn Thị Thúy Lan đã dành cho em những ý kiến sâu sắc cũng như tạo cơ hội để em có thể thực nghiệm đề tài của mình. Em xin cảm ơn Th.S Đỗ Duy Hiển đã dành nhiều thời gian thực nghiệm đề tài của em tại trường THPT Trần Hưng Đạo, cũng như những đóng góp ý kiến của anh về đề tài. Cuối cùng, em xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè đã động viên, hỗ trợ và tạo động lực trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu để em có thể hoàn thiện đề tài luận văn này. Trong quá trình thực hiện đề tài, không tránh khỏi những sơ suất, rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn. TP.HCM, tháng 6 năm 2019 Tác giả luận văn Nguyễn Đình Hảo
iv MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa ............................................................................................................. i Lời cam đoan.............................................................................................................. ii Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii Mục lục...................................................................................................................... iv Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn................................................................ vii Danh mục bảng biểu................................................................................................ viii Danh mục hình vẽ .......................................................................................................x MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn 1.1. Cơ sở lý luận về tự học.......................................................................................5 1.1.1. Thế nào là tự học?........................................................................................5 1.1.2. Các hình thức tự học ...................................................................................6 1.1.3. Vị trí, vai trò của tự học ..............................................................................7 1.1.3.1. Vị trí của tự học.......................................................................................7 1.1.3.2. Vai trò của tự học....................................................................................7 1.2. Cơ sở lý luận về năng lực...................................................................................8 1.2.1. Khái niệm về năng lực.................................................................................8 1.2.2. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ........................................................................9 1.2.3. Cơ sở lý luận về năng lực tự học ..............................................................12 1.2.3.1. Khái niệm về năng lực tự học................................................................12 1.2.3.2. Biểu hiện của năng lực tự học...............................................................12 1.2.3.3. Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh...................14 1.2.3.4. Cách kiểm tra, đánh giá năng lực tự học của học sinh.........................15 1.3. Phương pháp dạy học theo nhóm và kĩ thuật dạy học theo nhóm ..............16 1.3.1. Phương pháp dạy học theo nhóm.............................................................16 1.3.1.1. Bản chất của phương pháp dạy học theo nhóm....................................16
v 1.3.1.2. Quy trình thực hiện dạy học theo nhóm ................................................17 1.3.1.3. Ưu điểm và hạn chế...............................................................................19 1.3.1.4. Điều kiện để thực hiện có hiệu quả.......................................................20 1.3.1.5. Một số cách thành lập nhóm .................................................................20 1.3.1.6. Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm .................23 1.3.2. Kĩ thuật dạy học theo nhóm......................................................................24 1.3.2.1. Kĩ thuật khăn trải bàn ...........................................................................24 1.3.2.2. Kĩ thuật mảnh ghép ...............................................................................25 1.3.2.3. Kĩ thuật “KWL” ....................................................................................28 1.3.2.4. Kĩ thuật phòng tranh .............................................................................30 1.3.2.5. Sơ đồ tư duy...........................................................................................31 1.4. Thực trạng dạy học môn Hóa học ở một số trường THPT hiện nay ..........32 1.4.1. Mục đích điều tra.......................................................................................32 1.4.2. Đối tượng điều tra......................................................................................33 1.4.3. Kết quả điều tra .........................................................................................33 Chương 2. Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT 2.1. Tổng quan về chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT .........................41 2.1.1. Đại cương về Hóa học hữu cơ...................................................................41 2.1.2. Nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ cơ bản...........................................42 2.2. Bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh........................................43 2.2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực tự học ............................................................43 2.2.2. Công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh......................................46 2.3. Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT ....................46 2.3.1. Các PPDH tích cực sử dụng trong giảng dạy môn Hóa học..................46 2.3.1.1. Phương pháp trực quan.........................................................................46 2.3.1.2. Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học............................................47 2.3.1.3. Phương pháp tự học có hướng dẫn.......................................................48
vi 2.3.1.4. Phương pháp dạy học theo nhóm..........................................................49 2.3.2. Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT..........50 2.3.2.1. Nguyên tắc áp dụng phương pháp dạy học theo nhóm theo định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập hóa học ........................50 2.3.2.2. Quy trình thiết kế giáo án dạy học theo định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua phương pháp dạy học theo nhóm......................51 2.3.2.3. Một số giáo án có sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm theo định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh..................................................52 Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 3.1. Mục đích thực nghiệm .....................................................................................95 3.2. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................95 3.3. Nội dung thực nghiệm......................................................................................95 3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ...............................................................97 3.4.1. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm trường THPT Tạ Quang Bửu .....97 3.4.1.1. Bài kiểm tra số 1....................................................................................97 3.4.1.2. Bài kiểm tra số 2....................................................................................99 3.4.1.3. Bài kiểm tra số 3..................................................................................101 3.4.2. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm trường THPT Trần Hưng Đạo..103 3.5. Thống kê năng lực của học sinh qua các bài kiểm tra................................105 3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .....................................................107 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................109 1. Kết luận..............................................................................................................109 2. Kiến nghị và đề xuất .........................................................................................110 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................111 PHỤ LỤC
vii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN VIẾT TẮT NỘI DUNG BGD & ĐT Bộ Giáo dục & Đào tạo CTCT Công thức cấu tạo CTPT Công thức phân tử ĐC Đối chứng GS Giáo sư GV Giáo viên HS Học sinh NLTH Năng lực tự học PGS.TS Phó giáo sư tiến sĩ PPDH Phương pháp dạy học PTHH Phương trình hóa học TCVL Tính chất vật lí TCHH Tính chất hóa học Th.S Thạc sĩ THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TSKH Tiến sĩ khoa học SGK Sách giáo khoa
viii DANH MỤC BẢNG BIỂU TT TÊN BẢNG TRANG 1 Bảng 1.1. Tiêu chí, cách thực hiện, ưu và nhược điểm của các tiêu chí trong việc thành lập nhóm 21 2 Bảng 1.2. Kết quả khảo sát ý kiến giáo viên 34 3 Bảng 1.3. Kết quả khảo sát ý kiến học sinh 38 4 Bảng 2.1. Các chương và loại hợp chất hữu cơ trong chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT 42 5 Bảng 2.2. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh theo 3 mức độ của thạc sĩ Nguyễn Nam Trung 44 6 Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng 95 7 Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả của bài kiểm tra số 1 97 8 Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1 97 9 Bảng 3.4. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 1 98 10 Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả của bài kiểm tra số 2 99 11 Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2 99 12 Bảng 3.7. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 2 100 13 Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả của bài kiểm tra số 3 101 14 Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 3 101 15 Bảng 3.10. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 3 102 16 Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 4 103 17 Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 4 103 18 Bảng 3.13. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 4 104
ix 19 Bảng 3.14. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 1 105 20 Bảng 3.15. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 2 106 21 Bảng 3.16. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 3 106 22 Bảng 3.17. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 4 107
x DANH MỤC HÌNH VẼ TT TÊN HÌNH TRANG 1 Hình 1.1. Sơ đồ biểu hiện của năng lực tự học 13 2 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 98 3 Hình 3.2. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 1 99 4 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 100 5 Hình 3.4. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 2 101 6 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 102 7 Hình 3.6. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 3 103 8 Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 4 104 9 Hình 3.8. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 4 105
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Thế kỷ XXI, lịch sử nhân loại đã bước sang một kỷ nguyên mới, kỷ nguyên của thông tin và tri thức thông qua sự thay đổi mạnh mẽ về sự đa dạng văn hóa, sự bùng nổ thông tin, kiến thức và đặc biệt là sự phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật và công nghệ… Thông tin và tri thức được coi là tài sản vô giá, là chìa khóa vàng cho tương lai, cũng như sức mạnh tối ưu của mỗi quốc gia. Chính vì lẽ đó hội nhập đã trở thành một xu thế tất yếu của thế giới hiện đại. Việc hội nhập quốc tế có tác động mạnh mẽ đến đời sống của từng quốc gia. Tình hình đó đã làm thay đổi những quan niệm về giáo dục. Ngày nay, giáo dục được cho là chìa khóa vàng của nhân loại để tiến bước vào tương lai. Giáo dục không những đóng vai trò truyền tải những kinh nghiệm lịch sử từ thế hệ trước cho thế hệ sau mà còn đóng vai trò quan trọng trong việc trang bị cho mỗi cá nhân một phương pháp học tập cho riêng mình, tìm cách phát triển năng lực nội sinh, tư duy nội tại, thích ứng với một xã hội luôn luôn phát triển. Để đáp ứng được những yêu cầu đó cho người học, việc cải cách và đổi mới giáo dục là một việc cần thiết và cấp bách. Trong đó, đổi mới phương pháp giáo dục truyền thống là khâu quan trọng nhất để đạt được mục tiêu đổi mới giáo dục. Nhận thức được việc đổi mới phương pháp giáo dục là một trong những việc làm cấp bách nhất nước ta hiện nay, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (7/2017) [4] của Bộ Giáo dục & Đào tạo (BGD & ĐT) đã chỉ ra giáo dục không chỉ góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chung của học sinh (HS) như yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực,… mà còn hình thành và phát triển được thế giới quan khoa học, giúp HS biết phát hiện và giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống, sản xuất, từ đó hứng thú trong học tập. Trong bộ môn Hóa học Trung học phổ thông (THPT), để phát triển toàn diện hệ thống phẩm chất, năng lực này cho HS, người giáo viên (GV) phải đổi mới từ phương pháp dạy học (PPDH), cách kiểm tra, đánh giá HS theo cách tiếp cận năng
2 lực. Người GV không thể sử dụng cách dạy truyền thống trước đây là tổ chức cho HS ghi nhớ khối kiến thức hàn lâm, rời rạc mà thay vào đó là các kế hoạch dạy học bằng cách tổ chức HS học tập theo nhóm, tự nghiên cứu, tìm tòi tri thức mới, phát triển kĩ năng thực hành thí nghiệm, học kiến thức phải đi đôi thực tiễn. Chính vì lí do đó tôi chọn đề tài: “SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC (PHẦN HỮU CƠ) LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” với mong muốn hình thành cho HS thế giới quan khoa học, niềm yêu thích môn Hóa học, từ đó, tìm tòi và lĩnh hội tri thức mới trong đời sống xã hội hằng ngày đồng thời áp dụng những kiến thức thực tiễn hóa học vào đời sống. 2. Mục đích nghiên cứu - Phân tích, đánh giá việc sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển năng lực tự học (NLTH) của HS trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT. - Việc đánh giá NLTH môn Hóa học được thông qua các năng lực đặc thù sau: + Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học. + Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học. + Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. + Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống. - Phát hiện những năng lực HS đã tốt và những năng lực cần phát triển từ đó có những kết luận và đề xuất cụ thể. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu NLTH của HS lớp 11 THPT trong môn Hóa học (phần hữu cơ). 3.2. Đối tượng nghiên cứu Việc sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH của HS trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT 4. Giả thuyết khoa học Trong giáo dục Việt Nam, GV vẫn chưa tích cực áp dụng những phương pháp dạy học phù hợp để phát triển một số năng lực của HS, trong đó NLTH ở HS hiện
3 nay vẫn chưa được phát huy tích cực. Phần lớn HS vẫn phải phụ thuộc vào bài học của GV đưa ra trên lớp mà vẫn chưa biết cách tự tìm tòi và lĩnh hội tri thức thông qua phương tiện truyền thông và sách vở tham khảo cũng như khả năng hợp tác trong những nhóm nhỏ trong việc lĩnh hội tri thức cùng tập thể trên lớp và ngoài xã hội. Nếu GV áp dụng những PPDH tích cực, hoạt động theo nhóm để HS tự tìm tòi và lĩnh hội tri thức thay vì theo phương pháp thông báo truyền thống thì NLTH của HS sẽ được phát triển tốt hơn. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa cơ sở lý luận về PPDH theo nhóm để phát triển NLTH của HS trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT. - Khảo sát, phân tích, đánh giá NLTH của HS trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT. - Đề xuất giải pháp phát triển NLTH của HS trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT thông qua PPDH theo nhóm. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Thu thập, tìm kiếm, nghiên cứu các tài liệu, sách chuyên ngành phương pháp dạy học giáo dục phát triển năng lực HS ở THPT. 6.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu trưng cầu ý kiến Sử dụng bộ phiếu trưng cầu ý kiến cho các GV thuộc bộ môn Hóa học và HS tại các trường THPT tham gia thực tập. 6.3. Phương pháp phỏng vấn, điều tra Trao đổi, tham khảo ý kiến với các GV thuộc bộ môn Hóa học về PPDH theo nhóm ở lớp 11 THPT để phát triển NLTH của HS. Qua đó đưa ra những phương pháp giải quyết vấn đề nghiên cứu. 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thiết kế các giáo án có sử dụng PPDH theo nhóm theo định hướng phát triển NLTH của HS trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT và tiến hành thực nghiệm (TN) tại các trường THPT tham gia thực tập.
4 Kiểm tra, đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS thông qua bài kiểm tra 10 phút gồm 5 câu hỏi được thiết kế nhằm đánh giá các năng lực đặc thù trong môn Hóa đã được định hướng phát triển trong các giáo án thực nghiệm. 6.5. Phương pháp thống kê toán học Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua điều tra và TN 7. Đóng góp mới của đề tài - Đề xuất việc sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH của HS trong môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11. - Phát hiện những năng lực đặc thù trong môn Hóa học mà HS THPT chưa tốt, qua đó đề xuất một số biện pháp để việc phát triển NLTH của HS trở nên toàn diện hơn. 8. Cấu trúc của đề tài: - Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn. - Chương 2: Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT. - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
5 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lý luận về tự học 1.1.1. Thế nào là tự học? Việt Nam ta có một tấm gương sáng về vấn đề tự học, đó chính là chủ tịch Hồ Chí Minh. Theo người: “Tự học là cách học tự động và phải biết tự động học tập. Tự động học tập tức là tự học một cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm vụ mà tự mình chủ động vạch kế hoạch học tập cho mình, rồi tự mình triển khai, thực hiện kế hoạch đó một cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian để học và tự mình kiểm tra đánh giá việc học của mình”. Tác giả, GS Nguyễn Cảnh Toàn (2001) cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp và các phẩm chất khác của người học, cả động cơ tình cảm, nhân sinh quan thế giới quan để chiếm lĩnh một tri thức nào đó của nhân loại, biến tri thức đó thành sở hữu của chính mình”. [11] Trong tập bài giảng chuyên đề Dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trường Cao đẳng, Đại học chuyên nghiệp. GS – TSKH Thái Duy Tuyên viết: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học”. [15] Tác giả Nguyễn Kỳ ở Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 7/1998 cũng bàn về khái niệm tự học như sau: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp… Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”. [7] Tóm lại, từ những quan điểm trên về vấn đề tự học, có thể thấy rằng điểm chung của những khái niệm tự học luôn gắn bó chặt chẽ với khái niệm tự thân, tự
6 lập. Tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm của mỗi các nhân chỉ được hình thành một cách bền vững và phát huy một cách hiệu quả nhất thông qua các hoạt động tự thân, tự lập ấy. Để đạt được sự hoàn thiện thì mỗi HS phải tự thân tiếp nhận tri thức. 1.1.2. Các hình thức tự học Theo https://tusach.thuvienkhoahoc.com [21], tự học bao gồm các hình thức sau: - Tự học hoàn toàn (không có GV): Thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học của mình... Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục tự học. - Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: Thí dụ như học bài hay làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông. Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của HS. - Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức tự học này, HS cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình. - Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính). Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai. - Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV ở lớp: Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định. Song nếu HS vẫn sử dụng sách giáo khoa (SGK) hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu sự hướng dẫn về phương pháp học. Qua các hình thức tự học ở trên, ta thấy rằng mỗi hình thức đều có những ưu điểm và nhược điểm nhất định. Tuy nhiên, hiện nay 2 hình thức Tự học qua phương
7 tiện truyền thông và Tự học qua tài liệu hướng dẫn đã được một số GV dạy học online khắc phục bằng cách lập một đội ngũ tương tác với HS qua mạng xã hội (facebook, zalo,…) và có những GV còn kết hợp 2 hình thức này lại với nhau. 1.1.3. Vị trí, vai trò của tự học 1.1.3.1. Vị trí của tự học Từ rất lâu, những nhà sư phạm đã ý thức rất rõ ý nghĩa của việc dạy học. Trong quá trình hoạt động dạy học, GV không chỉ dừng lại trong việc truyền thụ lại những tri thức sẵn có mà còn phải định hướng, tổ chức cho HS tự thân khám phá ra những qui luật, thuộc tính mới của các vấn đề khoa học. Một trong những phẩm chất quan trọng của mỗi cá nhân là tính tích cực, chủ động sáng tạo trong mọi hoàn cảnh. Chính vì lẽ đó, nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là hình thành những phẩm chất đó cho người học, bởi lẽ từ đó nền giáo dục mới mong đào tạo ra những lớp người năng động, sáng tạo, thích ứng với mọi thị trường lao động, góp phần phát triển cộng đồng. HS hình thành được NLTH có thể xem như là một điều kiện, kết quả của sự phát triển nhân cách, trong đó hoạt động tự học gắn liền với những biểu hiện tích cực cố gắng về nhiều mặt của mỗi cá nhân thông qua sự hưng phấn tích cực, mà hưng phấn chính là tiền đề cho mọi hứng thú trong học tập. Có hứng thú thì người học mới có được sự say mê, tự giác tìm tòi nghiên cứu và khám phá. 1.1.3.2. Vai trò của tự học Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời, học tập để khẳng định năng lực, phẩm chất và để cống hiến. Tự học giúp con người thích ứng với mọi biến cố của sự phát triển kinh tế – xã hội. Bằng con đường tự học, mỗi cá nhân sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt nhịp nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến, kể cả những thách thức to lớn từ môi trường nghề nghiệp. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, nhờ đó kết quả học tập sẽ ngày càng được nâng cao.
8 1.2. Cơ sở lý luận về năng lực 1.2.1. Khái niệm về năng lực Thuật ngữ “năng lực” (capacite – Pháp hoặc capacity – Anh): Còn gọi là khả năng thực hiện như khả năng giải nhanh các bài tập… là một sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan, thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó. [12] Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng cho rằng: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”. Trong các lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học, triết học và kinh tế học; các chuyên gia đã đưa ra rất nhiều khái niệm về năng lực khác nhau. Theo tài liệu tập huấn của BGD & ĐT (2014), Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS – môn Hóa học cấp THPT: “Năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động.” [1, tr.25] Theo tổ chức OECD (Organization for Economic Cooperation and Development – Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế): “A competency is more than just knowledge and skills. It involves the ability to meet complex demands, by drawing on and mobilising psychosocial resources (including skills and attitudes) in a particular context…”. (tạm dịch: Năng lực không chỉ là kiến thức và kỹ năng. Nó liên quan đến khả năng đáp ứng những nhu cầu phức tạp, bằng cách hình dung và huy động các nguồn lực tâm lý xã hội (bao gồm cả kỹ năng và thái độ) trong một bối cảnh…). [20] Tóm lại, năng lực chứa đựng những yếu tố mới mẻ và linh hoạt, giúp chủ thể có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong những tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn. Chính vì vậy, năng lực của HS chính là mục đích của việc dạy học và giáo dục.
9 1.2.2. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ [2] đã đề xuất một số phẩm chất và năng lực chung cần phát triển cho HS phổ thông tại Việt Nam như sau: a) Những phẩm chất chủ yếu sau đây của HS: - Yêu đất nước, con người; - Sống mẫu mực; - Sống trách nhiệm. b) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lực giao tiếp,… Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Các năng lực chung của HS THPT đó là: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông. c) Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật, đạo đức – giáo dục công dân, giáo dục thể chất. Theo PGS.TS Đặng Thị Oanh – Giảng viên Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội [18], trong chương trình giáo dục phổ thông, mỗi môn học đều có đặc thù riêng và có thế mạnh để hình thành và phát triển đặc thù của môn học. Môn Hóa học bao gồm các năng lực đặc thù: - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
10 Qua các bài học, HS sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học) Các em sẽ viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và các hợp chất hữu cơ, các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân. Ngoài ra, các em còn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ; trình bày, vận dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng. - Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng và vận dụng thí nghiệm; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng tự nhiên. HS được yêu cầu mô tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm và rút ra những kết luận về tính chất của chất. Các bài học sẽ giúp các em sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm. Các em sẽ tiến hành lắp đặt các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu được tác dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp. Tiếp theo, các em sẽ tiến hành độc lập các thí nghiệm nghiên cứu, tìm kiếm và thu được những kiến thức cơ bản để hiểu biết giới tự nhiên và kĩ thuật. Thông qua các bài học, các em sẽ mô tả rõ ràng cách tiến hành thí nghiệm, mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm, giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra và viết được các phương trình hóa học (PTHH) và rút ra được những kết luận cần thiết. - Năng lực tính toán Thông qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính toán cho HS. Các em sẽ có thể vận dụng thành thạo các phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron,...) trong việc tính toán, giải các bài toán hóa học.
11 HS còn có thể sử dụng thành thạo phương pháp đại số trong toán học và mối liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học, đồng thời sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học. - Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học Qua quá trình học tập trên lớp, HS sẽ phân tích được tình huống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề, đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp. Ngoài ra, HS còn đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau, lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra, thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trên cơ sở các giả thuyết đã đề ra. Môn Hóa sẽ giúp các em HS thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới. - Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống Quá trình học tập sẽ giúp HS có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội. HS sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống. Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường, đồng thời tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và kiến thức liên môn khác. Thêm vào đó, các em sẽ chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề. Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học
12 liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó. - Năng lực sáng tạo Môn Hóa học sẽ giúp HS đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo. HS sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm. Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo kết quả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo. 1.2.3. Cơ sở lý luận về năng lực tự học 1.2.3.1. Khái niệm về năng lực tự học GS. Nguyễn Cảnh Toàn đưa ra quan niệm về NLTH như sau: “NLTH được hiểu là một thuộc tính kĩ năng rất phức hợp. Nó bao gồm kĩ năng và kĩ xảo cần gắn bó với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng được những yêu cầu mà công việc đặt ra”. [11] NLTH là sự bao hàm cả cách học, kĩ năng học và nội dung học: “NLTH là sự tích hợp tổng thể cách học và kĩ năng tác động đến nội dung trong hàng loạt tình huống – vấn đề khác nhau”. [13] 1.2.3.2. Biểu hiện của năng lực tự học Tác giả Candy Philip (1991) đã liệt kê 12 biểu hiện của người có NLTH. Ông chia thành 2 nhóm để xác định nhóm yếu tố nào sẽ chịu tác động mạnh từ môi trường học tập [16]
13 Hình 1.1. Sơ đồ biểu hiện của năng lực tự học - Nhóm tính cách: Được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các hoạt động sống, trải nghiệm của bản thân và bị chi phối bởi yếu tố tâm lý. Chính vì điều đó mà GV nên tạo môi trường để HS được thử nghiệm và kiểm chứng bản thân. Đôi khi chỉ cần phản ứng đúng sai trong nhận thức hoặc nhận được lời động viên, khích lệ cũng tạo ra được động lực để người học phấn đấu, cố gắng tự học. - Nhóm phương pháp học: Chứa đựng các kĩ năng học tập cần phải có của người học, chủ yếu được hình thành và phát triển trong quá trình học, do đó phương pháp dạy của GV sẽ có tác động rất lớn đến phương pháp học của học trò. Tính cách Tính kỉ luật Có tư duy phân tích Có khả năng tự điều chỉnh Ham hiểu biết Linh hoạt Có năng lực giao tiếp xã hội Mạo hiểm, sáng tạo Tự tin, tích cực Có khả năng tự học Phương pháp học Có kỹ năng tìm kiếm và thu thập thông tin Có kiến thức để thực hiện các hoạt động học tập Có năng lực đánh giá, kĩ năng xử lý thông tin và giải quyết vấn đề Năng lực tự học
14 1.2.3.3. Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh [14, tr.12-14] a) Vì sao phải phát triển năng lực tự học cho học sinh? Con đường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng đào tạo và đạt được mục tiêu giáo dục là: “Học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của HS. Từ đó đặt ra vấn đề: Quá trình tổ chức đào tạo phải làm cho hoạt động học của HS thực sự chủ động trong học tập, cụ thể là tăng cường nhiều hơn quá trình tự học, tự nghiên cứu của HS”. Trong hình thức dạy học tập trung, người GV trực tiếp tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức của HS, còn HS đóng vai trò chủ thể nhận thức, tích cực huy động mọi phẩm chất tâm lý cá nhân của mình để tiến hành hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng và thái độ. Nếu HS thụ động, không có sự vận động tích cực các thao tác tư duy của bản thân, thì không thể chiếm lĩnh được tri thức và không thể hoàn thiện nhân cách. b) Những biện pháp phát triển năng lực tự học của HS - Để HS có ý thức tự học thì phải làm cho HS yêu thích môn học đó. Vì vậy, GV cần tạo cho HS niềm say mê môn học. GV có thể giới thiệu về môn học, những giá trị của môn học trong thực tiễn bằng những ví dụ minh họa cụ thể nhằm kích thích động cơ học tập của các em. - GV cần hướng dẫn cho HS cách xây dựng kế hoạch học tập từ ban đầu. Ngay từ tiết học đầu tiên của môn học, GV giới thiệu về chương trình, nội dung, phương pháp học một cách khái quát nhất để HS hiểu và từ đó tự xây dựng cho mình kế hoạch học tập phù hợp. GV phải làm cho HS hiểu mọi kế hoạch được xây dựng phải dựa trên mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể và HS hoàn toàn có thể phấn đấu thực hiện được từng mục tiêu nếu có kế hoạch thời gian được xây dựng chi tiết. - GV nên dạy cho HS cách ghi chép và nghe giảng, vì đây là những kỹ năng học tập vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập của HS. GV phải rèn luyện cho HS cách nghe, kết hợp với ghi chép, có thể gạch chân, tóm lược bằng sơ đồ hình vẽ những ý chính. Đối với các vấn đề quan trọng, GV cần nhấn mạnh, lặp lại nhiều lần để HS tiếp thu và ghi chép.
15 - GV hướng dẫn cách học bài. GV nên giới thiệu và hướng dẫn cho HS tự học theo mô hình: “Học cách phân tích, tổng hợp, vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học cách nhận xét, đánh giá, so sánh đối chiếu các kiến thức khác…” giúp cho HS có thể học được cách rèn luyện năng lực tư duy logic, tư duy trừu tượng và phát triển tư duy sáng tạo trong việc tìm ra những hướng tiếp cận mới đối với các vấn đề khoa học. - GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS ở tiết học tiếp theo. Để phát huy tối đa NLTH và thúc đẩy HS tận dụng hết thời gian tự học, GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS. Có như thế, các em mới định hướng được cụ thể các nhiệm vụ mình cần làm tiếp theo. Khi có sự chuẩn bị trước ở nhà, việc học trên lớp sẽ trở nên có hiệu quả hơn. Vấn đề tự học ở HS là một vấn đề không hề đơn giản, muốn hoạt động học tập đạt kết quả cao, đòi hỏi HS phải tự giác, không ngừng tìm tòi học hỏi. Ngoài ra, sự định hướng của người thầy đóng vai trò quyết định thúc đẩy sự thành công trong việc chiếm lĩnh tri thức của người học. 1.2.3.4. Cách kiểm tra, đánh giá năng lực tự học của học sinh Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định kết quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời nhận định kết quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS là việc làm thường xuyên của người GV. Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS chủ yếu được thực hiện dựa vào những câu hỏi và bài tập tái hiện lại những kiến thức cũ đã được học trước đó. Tuy nhiên, để phát triển NLTH của HS một cách hiệu quả; ngoài việc đánh giá, kiểm tra kết quả bằng những câu hỏi và bài tập tái hiện cuối giờ học (hoặc tiết sau của môn học), chúng ta có thể áp dụng các cách đánh giá sau đây: a) Đánh giá qua quan sát Đánh giá người học qua quan sát giúp người dạy có một cái nhìn tổng quan hơn về thái độ học tập, hành vi, mức độ tiếp thu của người học trong suốt quá trình
16 dạy học. Từ đó, có những biện pháp khắc phục những biểu hiện không tốt và phát huy tính tích cực trong học tập của người học. Những yếu tố mà người dạy cần quan sát có thể là: “Quan sát thái độ trong giờ học; quan sát tinh thần hợp tác, xây dựng bài; quan sát thái độ hoạt động nhóm;…” b) Cho HS tự đánh giá Hình thức đánh giá trên cho phép HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập của chính mình. HS cũng có thể đánh giá kiến thức lẫn thái độ lẫn nhau trong các hoạt động nhóm trong giờ học. Hình thức cho HS tự đánh giá có thể áp dụng trong bài kiểm tra cuối tiết học; giao cho HS các bài tập về nhà kèm theo bảng tự đánh giá hoặc nhóm trưởng đánh giá kết quả hoạt động nhóm lẫn thái độ hợp tác của các thành viên cuối giờ trình bày báo cáo/dự án. - Đối với bài kiểm tra cuối tiết học: Sau khi HS làm bài xong, GV có thể cho HS tự đánh giá bài kiểm tra của mình hoặc của bạn bè thông qua việc cung cấp cho các em đáp án. - Đối với hình thức giao bài tập về nhà: Sau khi HS hoàn thành bài tập về nhà, các em tự đánh giá bài làm của mình trên bảng tự đánh giá. 1.3. Phương pháp dạy học theo nhóm và kĩ thuật dạy học theo nhóm 1.3.1. Phương pháp dạy học theo nhóm 1.3.1.1. Bản chất của phương pháp dạy học theo nhóm PPDH theo nhóm còn được gọi bằng một số tên khác như là: “Học tập hợp tác; dạy học hợp tác; PPDH thảo luận nhóm;…” Theo một số tài liệu quốc tế với tên Tiếng Anh là “Cooperative learning” (tạm dịch: Học tập hợp tác) nhấn mạnh vai trò chủ thể của HS trong quá trình dạy học và được xem là một PPDH tích cực. Theo dự án Việt Bỉ của BGD & ĐT. Dạy và học tích cực. Lí luận cơ bản một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực, cho biết: “Trong dạy học hợp tác, GV tổ chức cho HS thành những nhóm nhỏ để HS cùng nhau thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định. Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng,
17 HS kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau trong nhóm…” [3, tr.60] PPDH hợp tác được sử dụng nhằm giúp cho các em HS tham gia chủ động trực tiếp vào quá trình học tập; góp phần nâng cao mối quan hệ của các em HS trong lớp; tạo cơ hội để các em chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến cá nhân để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học. 1.3.1.2. Quy trình thực hiện dạy học theo nhóm Khi GV sử dụng PPDH theo nhóm, trước hết cần phải chia lớp thành những nhóm nhỏ từ 4 – 8 HS. Tùy theo mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia một cách ngẫu nhiên hoặc theo chủ định của GV; được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động của tiết học; được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc khác nhau để giải quyết. Các bước chung của việc tổ chức dạy học hợp tác thường như sau: [3, tr.61-64] Bước 1: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp Trong thực tế, tổ chức HS học tập theo nhóm là cần thiết, có hiệu quả khi: - Nhiệm vụ học tập tương đối cần nhiều thời gian để thực hiện. - Nhiệm vụ học tập có tính chất tương đối khó khăn. Với nội dung đơn giản, dễ dàng thì tổ chức HS học tập theo nhóm sẽ lãng phí thời gian và không có hiệu quả. Có những bài học có thể thực hiện hoàn toàn theo nhóm. Tuy nhiên, có những bài học thì chỉ có một phần sẽ thực hiện được theo nhóm. Do đó người GV cần căn cứ vào đặc điểm dạy học theo nhóm để lựa chọn nội dung cho phù hợp. Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học để dạy học theo nhóm GV cần xác định cả bài học đều thực hiện theo nhóm hay đến một thời điểm nhất định mới tổ chức học theo nhóm. GV cần xác định rõ cách tổ chức nhóm: Theo trình độ HS, ngẫu nhiên, theo sở trường của HS,…
18 GV cần quán triệt ngay việc dạy học theo nhóm từ mục tiêu của bài, các PPDH chủ yếu đến tiến trình dạy học và tổ chức các hoạt động của HS. - Mục tiêu bài học: Về kiến thức, kĩ năng cơ bản của bài học. - PPDH chủ yếu: Dạy và học theo nhóm cần kết hợp với một số phương pháp khác, ví dụ như: “Phương pháp sử dụng thí nghiệm, giải quyết vấn đề, ứng dụng công nghệ thông tin,…”. - Chuẩn bị thiết bị, dụng cụ: Thiết kế các phiếu học tập, tạo điều kiện HS có thể dễ dàng nắm bắt nhiệm vụ và thể hiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của cả nhóm. - Thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá: Dự kiến cách tổ chức đánh giá/cho điểm mỗi nhóm và thành viên trong nhóm HS; thiết kế phiếu bài tập củng cố, đánh giá phù hợp tạo điều kiện HS thấy rõ kết quả của cá nhân hoặc nhóm. Bước 3: Tổ chức dạy học theo nhóm 1. Làm việc chung cả lớp - GV giới thiệu chủ đề thảo luận, xác định nhiệm vụ. - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm. - Hướng dẫn hoạt động của nhóm HS. 2. Làm việc theo nhóm - Lập kế hoạch làm việc. - Phân công vị trí làm việc trong nhóm. - Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm. - Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm. 3. Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp. - Đại diện mỗi nhóm trình bày kết quả làm việc của nhóm. - Các nhóm còn lại quan sát, lắng nghe, đặt câu hỏi chất vấn, bổ sung ý kiến để phát triển bài học. - GV nhận xét phần trình bày của các nhóm và chính xác hóa kiến thức.
19 1.3.1.3. Ưu điểm và hạn chế Ưu điểm HS được nêu quan điểm của mình và đồng thời được nghe quan điểm từ bạn khác trong nhóm, trong lớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đưa ra lời giải đáp tối ưu nhất. Qua cách học đó HS sẽ bớt phần chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách quan khoa học, góp phần hình thành và phát triển năng lực tổ chức, hợp tác và tự học của HS. Không khí thảo luận cởi mở góp phần giúp những em HS; đặc biệt là những em nhút nhát trở nên tự tin hơn vì được trình bày ý kiến cá nhân, biết lắng nghe và nhận xét ý kiến của bạn; qua đó giúp HS dễ dàng hòa nhập, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt. Các thành viên trong nhóm có thể chia sẻ những suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và học hỏi lẫn nhau. Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra. HS hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào thành công chung của cả lớp. Hạn chế Việc sử dụng phương pháp dạy học theo từng nhóm nhỏ, ở Việt Nam còn chưa được thực hiện rộng rãi do một số hạn chế như sau: [3, tr.67] - Không gian lớp học: Để việc dạy học theo nhóm đạt hiệu quả tốt nhất, lớp học cần không gian lớn và sỉ số HS dao động từ 20 – 30 HS. - Thời gian: Học tập theo nhóm đòi hỏi thời gian làm việc của mỗi cá nhân và thời gian thảo luận để đưa ra ý kiến chung, nên rất mất thời gian. - Phát triển không đồng đều: Việc học tập theo nhóm nhỏ dễ gây ỷ lại cho HS kém, lười học vì đã có một số HS giỏi làm việc và báo cáo kết quả. Bên cạnh đó, đối với một số HS nhút nhát, nếu GV không phân công hợp lí có thể dẫn đến tình trạng HS không tham gia vào hoạt động.
20 Ngoài ra, khi tham gia thảo luận nhóm, các ý kiến cá nhân có thể mâu thuẫn gây gắt với nhau; khi tranh luận, lớp học sẽ ồn ào, ảnh hưởng đến quá trình học tập của các lớp khác. 1.3.1.4. Điều kiện để thực hiện có hiệu quả - GV cần phải lựa chọn nội dung phù hợp để thực hiện dạy học theo nhóm. Dạy học theo nhóm thường được áp dụng để luyện tập, củng cố một chủ đề đã học hoặc tìm hiểu một chủ đề mới. Nhiệm vụ học tập đủ khó để thực hiện dạy học theo nhóm. - GV phải hiểu và có kĩ năng tổ chức cho HS học tập theo nhóm; cần đảm bảo HS được tư duy, được trình bày, thảo luận và chia sẻ kết quả cá nhân. - HS phải có tính tự giác, tích cực, tự tin trong học tập. Ngoài ra, HS phải biết cách làm việc cá nhân và hợp tác trong nhóm thì mới tạo kết quả tốt và mỗi cá nhân sẽ học được nhiều điều. - GV cần đảm bảo các phương tiện học tập, tài liệu đủ để HS hoạt động hiệu quả. Đặc biệt, GV cần bố trí cho HS trong một nhóm ngồi đối mặt nhau tạo điều kiện tương tác hiệu quả nhất, tránh trường hợp HS bàn sau đối mặt với lưng của HS bàn trước. - Cần bố trí thời gian hợp lí để HS có đủ thời gian làm việc cá nhân và thảo luận để đưa ra ý kiến chung của cả nhóm. Đối với những nội dung khó, mất nhiều thời gian để đưa ra ý kiến chung, GV có thể bố trí cho các nhóm làm việc ở nhà và thuyết trình trong tiết học sau. 1.3.1.5. Một số cách thành lập nhóm [21] Có nhiều cách để thành lập một nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Sau đây là bảng trình bày 10 cách theo các tiêu chí khác nhau trong việc thành lập nhóm.
21 Bảng 1.1. Tiêu chí, cách thực hiện, ưu và nhược điểm của các tiêu chí trong việc thành lập nhóm Tiêu chí Cách thực hiện, ưu và nhược điểm 1. Các nhóm gồm những người tự nguyện, chung mối quan tâm Ưu điểm: Đối với HS thì đây là cách dễ chịu nhất để thành lập nhóm, đảm bảo công việc thành công nhanh nhất. Nhược điểm: Dễ tạo sự tách biệt giữa các nhóm trong lớp, vì vậy cách tạo nhóm như thế này không nên là khả năng duy nhất. 2. Các nhóm ngẫu nhiên - Bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp thăm, sắp xếp theo màu sắc,... Ưu điểm: Các nhóm luôn luôn mới mẻ sẽ đảm bảo là tất cả các HS đều có thể học tập chung nhóm với tất cả các HS khác. Nhược điểm: Nguy cơ có trục trặc tăng cao, HS phải sớm làm quen với việc đó để thấy rằng cách lập nhóm như vậy là bình thường. 3. Nhóm ghép hình - Xé nhỏ một bức tranh hoặc các tờ tài liệu cần xử lí, các HS được phát mẫu xé nhỏ, những HS ghép thành bức tranh hoặc tờ tài liệu đó sẽ tạo thành nhóm. Ưu điểm: Cách tạo nhóm kiểu vui chơi, không gây ra sự đối địch, đối kháng. Nhược điểm: Cần một tí chi phí để chuẩn bị và cần nhiều thời gian hơn để tạo lập nhóm. 4. Các nhóm với những đặc điểm chung - Ví dụ: Tất cả những HS cùng sinh ra trong mùa đông, mùa xuân, mùa hè hoặc mùa thu sẽ tạo thành nhóm. Ưu điểm: Tạo lập nhóm một cách độc đáo, tạo ra niềm vui cho HS có thể biết nhau rõ hơn. Nhược điểm: Cách làm này mất đi tính độc đáo nếu được sử dụng thường xuyên.
22 5. Các nhóm cố định trong một thời gian dài - Các nhóm được duy trì trong một số tuần hoặc một số tháng, các nhóm này thậm chí có thể được đặt tên riêng. Ưu điểm: Cách làm này đã được chứng tỏ tốt trong những nhóm học tập có nhiều vấn đề. Nhược điểm: Sau khi đã quen nhau một thời gian dài thì việc lập các nhóm mới sẽ khó khăn. 6. Nhóm có HS khá, giỏi để hỗ trợ HS yếu, kém - Những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện tập với các HS yếu hơn và đảm nhận nhiệm vụ của người hướng dẫn. Ưu điểm: Tất cả đều được lợi. Những HS khá, giỏi đảm nhận trách nhiệm. Những HS yếu, kém được giúp đỡ. Nhược điểm: Ngoài việc mất thời gian thì chỉ có ít nhược điểm, trừ phi những HS khá, giỏi hướng dẫn sai. 7. Phân chia theo năng lực học tập khác nhau - Những HS yếu hơn sẽ xử lí các bài tập cơ bản, những HS đặc biệt giỏi sẽ nhận được thêm những bài tập bổ sung. Ưu điểm: HS có thể xác định mục đích của mình. Ví dụ, ai bị điểm kém trong môn Hóa thì có thể tập trung vào một số ít bài tập Nhược điểm: Cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm học tập cảm thấy bị chia thành những HS thông minh và những HS kém 8. Phân chia theo các dạng học tập - Được áp dụng thường xuyên khi học tập theo tình huống, những HS thích học tập với hình ảnh, âm thanh hoặc biểu tượng sẽ nhận được những bài tập tương ứng. Ưu điểm: HS sẽ biết các em thuộc dạng học tập như thế nào. Nhược điểm: HS chỉ học những gì mình thích và bỏ qua những nội dung khác. 9. Nhóm với các bài tập khác nhau - Ví dụ: Trong khuôn khổ một nhiệm vụ, một số HS sẽ thực hiện thí nghiệm hóa học, một số học sinh sẽ làm bài tập hóa học.
23 Ưu điểm: Tạo điều kiện học tập theo kinh nghiệm đối với những gì HS đặc biệt quan tâm. Nhược điểm: Thường chỉ có thể áp dụng trong khuôn khổ một nhiệm vụ lớn. 10. Phân chia HS nam và nữ Ưu điểm: Có thể thích hợp nếu học về những chủ đề đặc trưng cho HS nam và nữ, ví dụ trong giảng dạy về giới tính, chủ đề lựa chọn nghề nghiệp,... Nhược điểm: Nếu bị lạm dụng có thể dẫn đến mất bình đẳng nam – nữ. 1.3.1.6. Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm [21] - Cần quy định rõ thời gian thảo luận nhóm và trình bày kết quả thảo luận cho các nhóm. - Khi làm việc theo nhóm, các nhóm có thể tự bầu ra nhóm trưởng nếu cần. Các thành viên trong nhóm có thể luân phiên nhau làm nhóm trưởng. Nhóm trưởng phân công cho mỗi thành viên thực hiện một phần công việc. - Kết quả thảo luận có thể được trình bày dưới nhiều hình thức (bằng lời, bằng tranh vẽ, bằng tiểu phẩm, bằng văn bản viết trên giấy to,...) có thể do một người thay mặt nhóm trình bày hoặc có thể nhiều người trình bày, mỗi người một đoạn nối tiếp nhau. - Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc có thể phân công mỗi nhóm viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ được giao là khá phức tạp. - Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp cùng đánh giá. - Tùy theo nhiệm vụ học tập, HS có thể sử dụng hình thức làm việc cá nhân hoặc hoạt động nhóm cho phù hợp, không nên thực hiện PPDH này một cách hình thức, không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức (tránh lối suy nghĩ: đổi mới PPDH là phải sử dụng hoạt động nhóm).
24 - Trong suốt quá trình HS thảo luận, GV cần đến các nhóm, quan sát, lắng nghe, gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết. 1.3.2. Kĩ thuật dạy học theo nhóm 1.3.2.1. Kĩ thuật khăn trải bàn Giới thiệu Theo dự án Việt Bỉ của BGD & ĐT. Dạy và học tích cực. Lí luận cơ bản một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực, cho biết: “Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực; tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của người học và phát triển mô hình có sự tương tác giữa người học với người học”. [3, tr.35] Cách tiến hành a) Dụng cụ chuẩn bị - Giấy A0. - Bút bi hoạt động cá nhân. - Bút lông dùng để ghi ý thảo luận chung của cả nhóm. b) Cách tiến hành [3, tr.35-36] - GV chia HS thành các nhóm và phát giấy A0. - Chia giấy A0 thành phần chính giữa và các phần xung quanh. Các phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm. Mỗi người ngồi vị trí tương ứng phần xung quanh. Ví dụ: Nhóm có 4 người thì chia như sau Ý kiến chung của cá nhóm Ý kiến cá nhân (3) Ý kiến cá nhân (1) Ý kiến cá nhân (2) Ý kiến cá nhân (4)
25 - Cá nhân HS tập trung vào câu hỏi, chủ đề, có thể trả lời câu hỏi hoặc xây dựng chiến lược riêng, các giải pháp thực sự của mình và viết vào phần xung quanh. Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong thời gian quy định của GV. - Hết thời gian quy định làm việc cá nhân, từ các quan điểm học tập và giải pháp riêng của mình, HS thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa. Ưu điểm - Rèn luyện cho HS kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề. - Giúp HS đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêu chung của nhóm. - Nâng cao mối quan hệ giữa các HS. Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau. - Tăng cường tính trách nhiệm và tự học của người học. Nhược điểm - Tốn kém chi phí. - Khó lưu trữ và mất thời gian sửa chữa kết quả. - Đạt hiệu quả tốt nhất với 4 HS trong nhóm. Một số lưu ý - Câu hỏi thảo luận phải là câu hỏi mở. - Nếu số HS trong một nhóm quá đông, có thể cho HS ghi lại ý kiến cá nhân vào một mảnh giấy nhỏ, sau đó dán lên những phần xung quanh khăn trải bàn. - Trong quá trình thảo luận nhóm để thống nhất ý kiến, có thể dán những ý kiến thống nhất vào giữa khăn, những ý kiến trùng nhau có thể dán chồng lên nhau. - Những ý kiến không thống nhất của nhóm không để ở phần giữa của “khăn trải bàn”. 1.3.2.2. Kĩ thuật mảnh ghép Giới thiệu Theo dự án Việt Bỉ của BGD & ĐT. Dạy và học tích cực. Lí luận cơ bản một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực, cho biết: “Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ
26 thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp; kích thích sự tham gia tích cực của học sinh; nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 2)”. [3, tr.37] Cách tiến hành a) Dụng cụ chuẩn bị - Giấy, bút cho các thành viên trong nhóm. - Nhiệm vụ cho các “nhóm chuyên sâu” và nhiệm vụ cuối cùng cho “nhóm mảnh ghép”. b) Cách tiến hành [3, tr.37-38] Giai đoạn 1: Nhóm chuyên sâu - GV chia lớp học thành các nhóm. Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ nghiên cứu những nội dung học tập khác nhau. - Hoạt động nhóm đòi hỏi mỗi thành viên phải được đảm bảo trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ, trở thành HS “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại vấn đề của lĩnh vực chuyên sâu ở giai đoạn 2. Giai đoạn 2: Nhóm mảnh ghép - Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi HS “chuyên sâu” từ các nhóm khác nhau hợp lại thành các nhóm “mảnh ghép”. Lúc này, mỗi HS “chuyên sâu” trở thành những "mảnh ghép” trong "nhóm mảnh ghép”.
27 - Từng HS “mảnh ghép” có nhiệm vụ chia sẻ, trình bày lại nội dung “chuyên sâu” đã nghiên cứu ở giai đoạn 1 và nắm bắt tất cả nội dung khác ở giai đoạn 1. - Cuối cùng, GV giao một nhiệm vụ mới cho các “nhóm mảnh ghép” giải quyết. Để hoàn thành nhiệm vụ này, các HS phải lắp ghép các “mảnh kiến thức” lại để trả lời. Từ đó, HS nhận thức những phần vừa thực hiện không chỉ để giải trí như một trò chơi mà thực sự là những nội dung học tập quan trọng. Ưu điểm - Giúp HS đào sâu kiến thức. - Giúp HS đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêu chung của nhóm. - Sự phối hợp theo nhóm nhỏ giúp tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa. - Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau. - Phát huy tính tự học và trách nhiệm ở mỗi cá nhân. Nhược điểm - Kết quả thảo luận phụ thuộc vào giai đoạn 1, nếu giai đoạn 1 không có chất lượng thì cả hoạt động sẽ không có hiệu quả. - Tốn kém chi phí, mất nhiều thời gian để chuẩn bị.
28 - Đòi hỏi nhiều thời gian trên lớp cho hoạt động học tập của HS. Một số lưu ý - Cần đảm bảo ở bước thảo luận giai đoạn 1, mọi thành viên có khả năng trình bày kết quả thảo luận của nhóm trước khi tiến hành tách nhóm. - Các nội dung thảo luận ở “nhóm chuyên sâu” phải được chọn lọc kĩ lưỡng, có tính độc lập với nhau, không có mối quan hệ ràng buộc với nhau. - Số lượng “mảnh ghép” không quá lớn để đảm bảo các thành viên có thể chia sẻ lại kiến thức cho nhau. 1.3.2.3. Kĩ thuật “KWL”: Trong đó K – Những điều đã biết; W – Những điều muốn biết; L – Những điều đã học được. Giới thiệu KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức dạy học hoạt động đọc hiểu. HS bắt đầu bằng việc động não tất cả những gì các em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột K của biểu đồ. Sau đó HS nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các em muốn biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột W của biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W. Những thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L. [17, tr.564-570] Cách tiến hành a) Dụng cụ chuẩn bị - Bảng KWL và bút bi dành cho HS. - Giấy A0 và bút lông cho HS thảo luận và làm việc nhóm. b) Cách tiến hành [3, tr.45-46] - Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu cần đạt của bài học, GV phát phiếu học tập “KWL” cho HS: K (Những điều đã biết) W (Những điều muốn biết) L (Những điều đã học được)
29 - Yêu cầu HS viết vào cột K những gì mà các em đã biết về nội dung bài học. - Sau đó, động viên, khuyến khích và hỗ trợ các em suy nghĩ và viết vào cột W những gì mà các em cho là còn cần phải biết, phải học để có thể đạt được mục tiêu bài học. - Tổ chức HS thảo luận về những gì các em đã ghi nhận trong cột K và W. - Sau khi kết thúc bài học, GV yêu cầu HS điền vào cột L những gì vừa học được. Lúc này HS xác nhận sự chính xác về những điều các em đã viết ở 2 cột và so sánh với những điều các em vừa học được về bài học. Ưu điểm - Tạo hứng thú học tập cho HS, khi những điều các em sắp học có liên quan trực tiếp đến nhu cầu về kiến thức của các em. - Giúp HS nắm bắt được các thông tin và phát triển NLTH thông qua việc đánh giá những gì mình đã có, từ đó hình thành mục tiêu học tập cá nhân cũng như nhìn lại quá trình học tập. Nhược điểm - Mất nhiều thời gian để gợi mở những điều các em đã biết và động viên, khuyến khích các em đặt vấn đề cho những điều các em muốn biết. - Đối với những HS nhút nhát sẽ kém hiệu quả, vì các em không dám ghi những điều mà các em muốn biết vào cột W. Một số lưu ý - GV cần chuẩn bị những câu hỏi để giúp HS động não. Đôi khi để khởi động, HS cần nhiều hơn là câu hỏi: "Hãy ghi những điều các em đã biết…” - Khuyến khích HS giải thích, điều này rất quan trọng vì đôi khi những điều các em nêu ra rất mơ hồ và không bình thường. - Cần động viên, khuyến khích HS ghi những điều các em muốn biết vào cột W bằng những câu hỏi nối tiếp và gợi mở, vì đôi khi HS chỉ trả lời là: “Không biết", vì các em chưa có ý tưởng. - Kĩ thuật này sẽ đạt hiệu quả cao nếu sử dụng theo nhóm, đặc biệt trước khi yêu cầu HS hoàn thành cột K và W, GV nên cho HS sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn
30 để làm việc cá nhân, rồi sau đó thống nhất những gì các em đã biết và muốn biết vào phần giữa của khăn trải bàn. 1.3.2.4. Kĩ thuật phòng tranh Giới thiệu Kĩ thuật phòng tranh là kĩ thuật GV tổ chức cho HS giải quyết câu hỏi hoặc vấn đề học tập bằng cách trưng bày ý tưởng của cá nhân hoặc một nhóm HS xung quanh lớp học như một phòng triển lãm tranh thật sự. [19] Cách tiến hành a) Dụng cụ chuẩn bị - Giấy A3 (hoặc giấy A4). - Bút chì + bút màu cho HS dựng phòng tranh. b) Cách tiến hành - GV nêu vấn đề/ đặt câu hỏi cho cả lớp hoặc cho các nhóm. - Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác họa những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên giấy A3 và dán lên bảng hoặc tường xung quanh lớp học như một phòng triển lãm. - HS cả lớp đi xem “phòng triển lãm” và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung. - Sau cùng, tất cả những phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương án tối ưu nhất. Ưu điểm - Giúp HS học hỏi lẫn nhau và ghi nhớ sâu kiến thức bài học. - Phát huy tính năng động và sáng tạo của HS. Giúp giờ học nhàm chán trở nên năng động và hiệu quả hơn. - Tạo hứng thú trong học tập, góp phần hình thành niềm đam mê môn học. Nhược điểm - Chỉ sử dụng được trong một số nội dung bài học nhất định. - Tốn nhiều thời gian chuẩn bị của HS. - Lớp học dễ lộn xộn và mất trật tự.
31 Một số lưu ý - Kĩ thuật phòng tranh phát huy tính hiệu quả ở những nội dung bài học có liên quan đến thực tiễn: “Ứng dụng, điều chế,...”. - Cần đảm bảo trong quá trình HS các nhóm đi xem triển lãm, mọi HS đều được xem các hình ảnh và hiểu rõ thông tin truyền tải qua hình ảnh của các nhóm. 1.3.2.5. Sơ đồ tư duy Giới thiệu - Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, ý tưởng được liên kết, do vậy bao quát được phạm vi sâu rộng mà các ý tưởng thông thường không thể làm được [3, tr.40]. - Kĩ thuật sơ đồ tư duy do Tony Buzan đề xuất, xuất phát từ cơ sở sinh lý thần kinh về quá trình tư duy: “Não trái đóng vai trò thu thập các dữ liệu mang tính logic như số liệu, não phải đóng vai trò thu thập dữ liệu như hình ảnh, nhịp điệu, màu sắc, hình dạng,…” Cách tiến hành a) Dụng cụ chuẩn bị - Giấy A0, bút hoặc bút màu (càng nhiều màu càng tốt). - Hoặc phần mềm vẽ sơ đồ tư duy (mindmap). b) Cách tiến hành [3, 19] - GV chia nhóm, giao chủ đề cho các nhóm, mỗi thành viên lần lượt kết nối ý tưởng trung tâm đến ý tưởng cá nhân, mô tả ý tưởng thông qua hình ảnh, biểu tượng hoặc một vài ký tự ngắn gọn. - Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện ý tưởng hoặc chủ đề chủ đạo. - Ý trung tâm sẽ được nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng các nhánh chính và thường tô đậm nét. Trên mỗi nhánh chính viết 1 khái niệm, phản ánh 1 nội dung lớn của chủ đề và được viết bằng chữ in hoa.
32 - Từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa cấp 2 để nghiên cứu sâu hơn. Trên các nhánh, ta có thể thêm các hình ảnh hay các kí hiệu cần thiết. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ thường. - Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn được nối kết với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về ý trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng. Ưu điểm - Sử dụng sơ đồ tư duy giúp dễ dàng hơn trong việc phát triển ý tưởng, tìm tòi xây dựng kiến thức mới. - Nhờ sự liên kết các nét vẽ cùng với màu sắc thích hợp và cách diễn đạt riêng của mỗi người, sơ đồ tư duy giúp bộ não liên tưởng, liên kết các kiến thức đã học trong sách vở, đã biết trong cuộc sống... - Sau khi HS tự thiết lập sơ đồ tư duy kết hợp với việc thảo luận nhóm dưới sự gợi ý, dẫn dắt của GV, kiến thức của bài học sẽ trở nên nhẹ nhàng và tự nhiên. Nhược điểm Mất nhiều thời gian để HS làm quen với sơ đồ tư duy, rèn luyện khả năng thuyết trình, diễn giải mạch nội dung kiến thức hàm chứa trong sơ đồ tư duy một cách logic. Một số lưu ý - Cần giúp HS làm quen với sơ đồ tư duy, trước hết nên cho HS “đọc hiểu” một vài sơ đồ tư duy do GV thiết kế sẵn hoặc lấy từ internet, sách tham khảo,… - Cần rèn luyện cho HS khả năng thuyết trình, diễn giải mạch nội dung kiến thức hàm chứa trong sơ đồ tư duy một cách logic. GV cũng có thể cho HS hoàn thiện các sơ đồ tư duy trống do GV đã vẽ sẵn nhưng còn thiếu nhánh, thiếu nội dung,... 1.4. Thực trạng dạy học môn Hóa học ở một số trường THPT hiện nay 1.4.1. Mục đích điều tra - Đối với HS: Tìm hiểu thái độ, tình cảm và nhận thức của HS về tầm quan trọng của NLTH; những nguyên nhân ảnh hưởng đến việc tự học của HS và những nội dung hóa học gây khó khăn trong việc tự học của các em.
33 - Đối với GV: Tìm hiểu về tình hình sử dụng PPDH theo nhóm của GV; cách nhìn nhận của GV về việc phát triển năng lực tự học ở HS, nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng tự học của HS. Sau đó, căn cứ vào những thông tin thu thập được, chúng tôi xác định phương hướng phát triển tiếp theo của đề tài. 1.4.2. Đối tượng điều tra Chúng tôi xây dựng phiếu tham khảo ý kiến của GV thuộc bộ môn Hóa học và HS (phụ lục số 1 và 2), sau đó tiến hành lấy ý kiến từ 32 GV hóa học ở các trường THPT thuộc TP.HCM và 160 HS (thuộc các lớp TN và đối chứng (ĐC)). 1.4.3. Kết quả điều tra
34 Bảng 1.2. Kết quả khảo sát ý kiến giáo viên Nội dung điều tra Ý kiến của GV Số GV Tỉ lệ % Đánh giá về việc dạy học theo định hướng phát triển NLTH của HS Rất cần thiết 12 37.50% Cần thiết 15 46.88% Bình thường 5 15.62% Không cần thiết 0 00.00% Đánh giá về NLTH của HS ở trường THPT đang giảng dạy Tốt 1 3.12% Khá 4 12.50% Trung bình 19 59.38% Cần cải thiện 8 25.00% Khả năng tự học phù hợp với HS có trình độ Khá, giỏi 13 40.62% Trung bình, khá trở lên 17 53.13% Tất cả HS 2 6.25% Năng lực đặc thù hóa học cần phát triển ở HS THPT Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học Hoàn toàn đồng ý 12 37.50% Đồng ý 20 62.50% Không đồng ý 0 00.00% Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học Hoàn toàn đồng ý 22 68.75% Đồng ý 10 31.25% Không đồng ý 0 00.00%
35 Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học Hoàn toàn đồng ý 15 46.88% Đồng ý 17 53.12% Không đồng ý 0 00.00% Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống Hoàn toàn đồng ý 24 75.00% Đồng ý 8 25.00% Không đồng ý 0 00.00% Năng lực giải quyết bài tập hóa học Hoàn toàn đồng ý 7 21.88% Đồng ý 25 78.12% Không đồng ý 0 00.00% Tần suất sử dụng PPDH và kĩ thuật dạy học theo nhóm PPDH hợp tác Rất thường xuyên 0 00.00% Thường xuyên 4 12.50% Thỉnh thoảng 12 37.50% Ít khi 14 43.75% Chưa bao giờ 2 6.25% Kĩ thuật khăn trải bàn Rất thường xuyên 0 00.00% Thường xuyên 3 9.38% Thỉnh thoảng 10 31.25% Ít khi 15 46.87% Chưa bao giờ 4 12.50%
36 Kĩ thuật mảnh ghép Rất thường xuyên 0 00.00% Thường xuyên 3 9.38% Thỉnh thoảng 12 37.50% Ít khi 13 40.62% Chưa bao giờ 4 12.50% Kĩ thuật phòng tranh Rất thường xuyên 0 00.00% Thường xuyên 1 3.12% Thỉnh thoảng 6 18.75% Ít khi 10 31.25% Chưa bao giờ 15 46.88% Kĩ thuật “KWL” Rất thường xuyên 0 00.00% Thường xuyên 2 6.25% Thỉnh thoảng 6 18.75% Ít khi 14 43.75% Chưa bao giờ 10 31.25% Sơ đồ tư duy Rất thường xuyên 2 6.25% Thường xuyên 12 37.50% Thỉnh thoảng 14 43.75% Ít khi 2 6.25%
37 Chưa bao giờ 2 6.25% Lí do chưa hoặc ít sử dụng PPDH và kĩ thuật dạy học theo nhóm Không đủ thời gian trên lớp 18 56.25% Mất nhiều thời gian chuẩn bị giáo án 8 25.00% Cơ sở vật chất nhà trường không đủ đáp ứng 2 6.25% Học sinh chưa năng động, tích cực 4 12.50% Không hiệu quả 0 00.00% Nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng tự học của trong môn Hóa học của HS hiện nay Phương pháp dạy học 15 46.88% Không có hứng thú với môn học 8 25.00% Số lượng kiến thức quá nhiều gây chán nản 7 21.87% Hoàn cảnh gia đình 2 6.25% - Qua thực tế điều tra cho thấy, phần lớn GV đánh giá về việc dạy học theo định hướng phát triển NLTH cho HS là cần thiết (46.88%) vì hiện tại số HS có NLTH được đánh giá nhiều ở mức trung bình (59.38%) và việc phát triển NLTH phù hợp với HS có trình độ trung bình, khá trở lên (53.13%). - Mặt khác, theo điều tra cho thấy hầu hết các GV đều đồng ý cần phải phát triển các năng lực đặc thù trong môn Hóa học ở HS. Tuy nhiên, đối với hai năng lực là "Thực hành thí nghiệm hóa học" và "Vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống" được nhiều GV hoàn toàn đồng ý cần phải phát triển ở HS THPT hiện nay.
38 - Dựa vào số liệu điều tra cho thấy hầu hết GV chỉ thỉnh thoảng hoặc ít khi sử dụng các PPDH theo nhóm và kĩ thuật dạy học theo nhóm. Tuy nhiên, khá nhiều GV chưa bao giờ dùng đến “Kĩ thuật phòng tranh” (46.88%) và “Kĩ thuật KWL” (31.25%). Nguyên nhân dẫn đến lý do các GV ít sử dụng PPDH và kĩ thuật dạy học theo nhóm là do không đủ thời gian trên lớp (56.25%). Qua đó, phần lớn GV cho rằng nguyên nhân chủ yếu ảnh hưởng đến khả năng tự học trong môn Hóa học của HS là do PPDH của GV trên lớp (46.88%). Bảng 1.3. Kết quả khảo sát ý kiến học sinh Nội dung điều tra Ý kiến của HS Số HS Tỉ lệ % Tầm quan trọng của NLTH Rất quan trọng 106 66.25% Bình thường 54 33.75% Không cần thiết 0 00.00% Lý do bản thân cần phải phát triển NLTH Giúp bản thân hiểu sâu sắc hơn bài học trên lớp 52 32.50% Giúp bản thân nhớ bài lâu hơn 59 36.88% Nâng cao khả năng tìm tòi và mở rộng kiến thức 49 30.62% Thời gian dành cho tự học trong 1 ngày 2 – 3 giờ 12 7.50% 1 – 2 giờ 31 19.38% Không có 0 00.00% Không ổn định 5 3.12% Phụ thuộc vào số lượng bài tập trên lớp 112 70.00%
39 Những lý do ảnh hưởng đến khả năng tự học của HS hiện nay Phương pháp dạy học của GV 38 23.75% HS không có hứng thú với môn học 12 7.50% Số lượng kiến thức môn học quá nhiều gây chán nản 16 10.00% Hoàn cảnh gia đình 2 1.25% Học thêm, học phụ đạo 92 57.50% Những nội dung hóa học gây khó khăn trong việc tự học Thí nghiệm hóa học 32 20.00% Các vấn đề ngoài đời sống 44 27.50% Bài toán hóa học 27 16.88% Đọc tên, viết công thức hóa học các chất 12 7.50% Đọc những kiến thức mới 45 28.12% - Kết quả điều tra cho thấy đa số HS nhận thức được tầm quan trọng của NLTH (66.25%) và lý do bản thân cần phải phát triển NLTH. - Số liệu thống kê cho thấy phần lớn HS chỉ tự học khi có nhiều bài tập trên lớp (70.00%), chứ không dành nhiều thời gian để tự học. Theo các em, nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng tự học của các em hiện nay là do mất nhiều thời gian cho việc đi học thêm, học phụ đạo (57.50%). Thật vậy, việc học thêm khiến HS mất khá nhiều thời gian trong một ngày (trung bình mỗi ca học thêm kéo dài 1 tiếng 30 phút đến 2 tiếng; mỗi ngày các em có thể học từ 2 đến 3 ca học thêm), làm các em không có nhiều thời gian để tự học.
40 - Phần lớn các em HS cho rằng việc tự học trong môn Hóa học ở các nội dung liên quan đến "Thí nghiệm hóa học" (20.00%), "Các vấn đề ngoài đời sống" (27.50%) hoặc “Đọc những kiến thức mới” (28.12%) gây khó khăn cho các em, qua đó dễ gây chán nản vì học mãi không hiểu và dần mất đi khả năng tự học của bản thân.
41 CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC (PHẦN HỮU CƠ) LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Tổng quan về chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT Phần Hóa học hữu cơ lớp 11 bắt đầu từ Chương IV: “Đại cương về Hóa học hữu cơ” trong SGK hóa học 11 cơ bản. HS sẽ được bắt đầu học vào cuối HKI cho đến hết HKII. Hệ thống kiến thức Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT mang tính kế thừa, phát triển và hoàn thiện các nội dung kiến thức đã được nghiên cứu ở THCS. Nội dung kiến thức được sắp xếp thành các chương sau: 2.1.1. Đại cương về Hóa học hữu cơ [9, tr.142-143] Là chương mở đầu, bao gồm các kiến thức đại cương về Hóa học hữu cơ nhằm cung cấp những kiến thức cơ sở lí thuyết ban đầu dùng làm phương tiện để nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ khác ở những chương sau. Nội dung kiến thức trong phần đại cương quan tâm, chú trọng các vấn đề sau: - Khái niệm hợp chất hữu cơ và đặc điểm chung của hợp chất hữu cơ. - Phân loại hợp chất hữu cơ. - Phân tích định tính, định lượng các nguyên tố trong hợp chất hữu cơ, từ đó làm phương tiện trong việc giải các BT liên quan đến thiết lập CTPT của hợp chất hữu cơ. - Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ; đồng đẳng; đồng phân; các dạng liên kết. - Các dạng phản ứng Hóa học hữu cơ (thế, cộng, tách, phân hủy,…) (Đã giảm tải). Qua những nội dung kiến thức trên là cơ sở lí thuyết ban đầu giúp cho HS dễ dàng nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ trong các chương sau.
42 2.1.2. Nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ cơ bản Hệ thống kiến thức về các loại hợp chất hữu cơ trong chương trình lớp 11 được sắp xếp theo các chương sau: Bảng 2.1. Các chương và loại hợp chất hữu cơ trong chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT Chương Loại hợp chất hữu cơ Chương V: Hiđrocacbon no Ankan Xicloankan (Đã giảm tải) Chương VI: Hiđrocacbon không no Anken Ankadien Ankin Chương VII: Hiđrocacbon thơm. Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên. Hệ thống hóa về hiđrocacbon Benzen và đồng đẳng Stiren và Naphtalen (Đã giảm tải) Chương VIII: Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon (Đã giảm tải) Ancol và Ete Phenol Chương IX: Andehit – Xeton – Axit cacboxylic Andehit và Xeton (Đã giảm tải) Axit cacboxylic Nội dung kiến thức cần quan tâm, chú trọng các vấn đề sau: [9, tr.144] - Trong quá trình nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ cần chú trọng đến các chất tiêu biểu của chúng, vận dụng các kiến thức đại cương để xem xét đặc điểm cấu trúc phân tử từ đó kết luận tính chất hóa học (TCHH) đặc trưng của chúng. - Vận dụng quy tắc gọi tên (theo IUPAC) nghiên cứu danh pháp cho từng loại hợp chất hữu cơ.
43 - Các loại hợp chất hữu cơ đều được đặt trong mối liên quan chuyển hóa lẫn nhau từ chất đơn giản đến phức tạp như: + Quan hệ giữa các loại hiđrocacbon. + Quan hệ giữa các loại hợp chất có nhóm chức. + Quan hệ giữa các loại hiđrocacbon với hợp chất có nhóm chức. - Các kiến thức ứng dụng thực tiễn; phương pháp điều chế hợp chất hữu cơ có sự chỉnh sửa, bổ sung, thay thế bằng các phương pháp đang được sử dụng và thể hiện được các thành tựu mới mẻ, sự phát triển của Hóa học hữu cơ nhằm đảm bảo tính hiện đại, thực tiễn của nội dung kiến thức trong chương trình. 2.2. Bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh 2.2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực tự học Để đánh giá NLTH của HS, Th.S Nguyễn Nam Trung đã xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLTH của HS với 3 mức độ như sau: [14, tr.41-43]
44 Bảng 2.2. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh theo 3 mức độ của thạc sĩ Nguyễn Nam Trung Thành tố của NLTH Biểu hiện Mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3 1. Xác định mục tiêu học tập Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên những kiến thức đạt được Chưa xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên những kiến thức đạt được hoặc chưa đầy đủ Xác định được đầy đủ nhiệm vụ học tập dựa trên những kiến thức đạt được hoặc xác định nhưng chưa hợp lí Xác định được đầy đủ và hợp lí nhiệm vụ học tập dựa trên những kiến thức đạt được Đặt mục tiêu học tập, chi tiết, cụ thể, khắc phục những điểm còn yếu Chưa đặt được mục tiêu học tập, chi tiết, cụ thể hoặc mục tiêu đặt ra chưa rõ ràng. Vẫn chưa khắc phục được những điểm còn yếu Đã đặt được mục tiêu học tập, chi tiết, cụ thể hoặc đặt mục tiêu chưa đầy đủ. Đã tiến bộ trong việc khắc phục được những điểm còn yếu Đã đặt được mục tiêu học tập đầy đủ, chi tiết, cụ thể và khắc phục được những điểm còn yếu 2. Đánh giá và điều chỉnh việc học Tự nhận thức và điều chỉnh quá trình học tập Chưa tự nhận thức và điều chỉnh được quá trình học tập Tự nhận thức và điều chỉnh quá trình học tập nhưng chưa hợp lí Tự nhận thức và điều chỉnh quá trình học tập hợp lí với đặc thù môn học Suy ngẫm cách học, rút kinh nghiệm và điều Chưa suy ngẫm cách học, chưa rút kinh nghiệm và điều chỉnh cách học trong tình huống mới Có suy ngẫm cách học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh cách học Có suy ngẫm cách học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh cách học
45 chỉnh cách học trong tình huống mới hoặc có điều chỉnh nhưng chưa hợp lí trong tình huống mới hoặc có điều chỉnh nhưng chưa đầy đủ trong tình huống mới đầy đủ và hợp lí 3. Lập kế hoạch và thực hiện cách học Lập kế hoạch học tập Chưa lập được kế hoạch học tập hoặc lập kế hoạch sơ sài, đối phó Lập kế hoạch học tập chi tiết, cụ thể nhưng chưa hợp lí Lập kế hoạch học tập chi tiết, cụ thể và hợp lí Đánh giá và điều chỉnh kế hoạch học tập Chưa đánh giá và điều chỉnh kế hoạch học tập hoặc có đánh giá và điều chỉnh nhưng chưa hợp lí Có đánh giá và điều chỉnh kế hoạch học tập nhưng chưa đầy đủ hoặc đã đầy đủ nhưng chưa bám sát kế hoạch Đánh giá chi tiết và điều chỉnh kế hoạch học tập hợp lí, bám sát kế hoạch Hình thành phương thức học tập riêng cho bản thân Chưa hình thành phương thức học tập riêng, còn học tập theo cảm hứng Hình thành cách học tập riêng cho bản thân nhưng chưa phù hợp với đặc thù môn học Hình thành cách học tập riêng cho bản thân phù hợp với đặc thù môn học Tìm nguồn tài liệu, thông tin cho các mục tiêu, nhiệm vụ học tập khác nhau Chưa tìm nguồn tài liệu, thông tin cho các mục tiêu, nhiệm vụ học tập hoặc có tìm nhưng chưa đúng Tìm được nguồn tài liệu, thông tin cho các mục tiêu, nhiệm vụ học tập khác nhau nhưng tài liệu không có tính chọn lọc cao Tìm được nguồn tài liệu, thông tin phù hợp cho các mục tiêu, nhiệm vụ học tập khác nhau Ghi chép thông tin, bổ sung và tự đặt vấn đề học tập Chưa biết ghi chép thông tin, chưa bổ sung và chưa đặt vấn đề học tập Biết cách ghi chép thông tin, bổ sung và tự đặt vấn đề học tập nhưng chưa phù hợp Biết cách ghi chép thông tin, bổ sung và đặt vấn đề học tập một cách khoa học
46 2.2.2. Công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh Để đánh giá NLTH của HS cần phải dựa vào các tiêu chí về NLTH ở trên. Ngoài ra, chúng tôi đã xây dựng 4 đề kiểm tra 10 phút, gồm 5 câu hỏi, trong đó có 1 đề kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm tự luận (phụ lục số 3) và 3 đề kiểm tra theo hình thức tự luận (phụ lục số 4, 5, 6) để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức và phát triển một số năng lực đặc thù của HS trong môn Hóa học (đã được xác định trong mục tiêu và định hướng phát triển năng lực trong giáo án TN) từ đó đánh giá và nhận xét mức độ phát triển NLTH của HS. 2.3. Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT 2.3.1. Các PPDH tích cực sử dụng trong giảng dạy môn Hóa học 2.3.1.1. Phương pháp trực quan Tính chất của các hợp chất hữu cơ có quan hệ chặt chẽ với thành phần và cấu trúc phân tử của chúng nên GV cần sử dụng các mô hình, tranh vẽ, sơ đồ, video phản ứng thí nghiệm để giúp HS có thể hình dung đúng đắn về cấu trúc phân tử của chất, hiện tượng, quá trình, loại phản ứng hữu cơ. GV sử dụng các phương tiện trực quan để HS quan sát, tìm tòi, khám phá thu nhận kiến thức. GV yêu cầu HS quan sát mô hình, tranh vẽ sơ đồ và cho nhận xét; tìm ra các quy luật được khái quát trong sơ đồ. Các nhiệm vụ quan sát, làm việc với các phương tiện trực quan được GV cấu trúc thành các câu hỏi, bài tập nhận thức cụ thể để định hướng hoạt động tư duy, phát triển năng lực của HS. Ví dụ 1: Yêu cầu HS quan sát mô hình cấu trúc không gian của benzen, nhận xét về cấu trúc phân tử của benzen. Khi HS quan sát cần gợi mở cho HS nhận xét về hình dạng của cấu trúc phân tử, các loại liên kết trong phân tử, sự sắp xếp đặc biệt của các loại liên kết giữa C và C trong phân tử benzen.
47 Từ nhận xét về cấu trúc phân tử, yêu cầu HS dự đoán một số phản ứng của benzen, phản ứng hóa học đặc trưng và giải thích: Vì sao phản ứng đặc trưng của benzen là phản ứng thế? Ví dụ 2: Yêu cầu HS quan sát video clip thí nghiệm “Benzen tác dụng với Brom khan (xt bột Fe, t0 ) và nhận xét hiện tượng, từ đó rút ra loại phản ứng hữu cơ. Khi HS nhận xét cần gợi mở HS nhận xét về “màu sắc của Brom” và “Có khí thoát ra”. Từ nhận xét trên, yêu cầu HS dự đoán loại phản ứng hữu cơ và sản phẩm thu được. 2.3.1.2. Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học Trong Hóa học hữu cơ, việc sử dụng thí nghiệm hóa học là không thể thiếu. Các phản ứng hữu cơ thường diễn ra chậm và theo nhiều hướng khác nhau nên các thí nghiệm nghiên cứu kéo theo thêm nhiều hiện tượng phụ. Vì vậy, khi sử dụng thí nghiệm, GV cần hướng HS quan sát và nhận xét những hiện tượng chính theo mục đích dạy học. GV cần phải lựa chọn thí nghiệm có quá trình diễn biến đơn giản, hiện tượng rõ, đảm bảo tính trực quan và thời gian diễn biến nhanh, không quá chậm. Với những hợp chất hữu cơ không quá độc, thí nghiệm nghiên cứu tính chất đơn giản về thao tác, GV có thể tổ chức cho HS hoặc nhóm HS tự làm thí nghiệm nghiên cứu theo hướng HS tự tìm tòi để thu nhận kiến thức. Khi tiến hành hoạt động học tập này HS sẽ thảo luận nhóm về các nội dung: Chọn hóa chất, dụng cụ, cách tiến hành thí nghiệm, phân công thực hiện các thí nghiệm, quan sát hiện tượng và rút ra nhận xét, kết luận. Việc sử dụng thí nghiệm biểu diễn sẽ làm tăng tính tích cực nhận thức, hứng thú học tập hóa học cũng như bồi dưỡng NLTH cho HS. Ví dụ: Nghiên cứu phản ứng đặc trưng của glixerol, có thể tổ chức HS làm 3 thí nghiệm sau: - Cho lần lượt dd CuSO4 vào 2 ống nghiệm. Sau đó thêm tiếp dd NaOH. Quan sát hiện tượng và viết phương trình phản ứng.
48 - Tiếp tục cho vào mỗi ống trên dd glixerol và dd etanol. Quan sát hiện tượng. Từ hiện tượng của 2 ống nghiệm trên yêu cầu HS rút ra cách nhận biết glixerol và etanol. 2.3.1.3. Phương pháp tự học có hướng dẫn [10, tr.66-68] Mối quan hệ giữa dạy học và tự học là quan hệ giữa tác động bên ngoài và hoạt động bên trong. Tác động dạy của GV là tác động bên ngoài hỗ trợ cho HS tự phát triển; chỉ có tự học mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân HS. Hình thức tự học có hướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học. Trong tự học có hướng dẫn, HS nhận được sự hướng dẫn từ hai nguồn: Nguồn hướng dẫn qua tài liệu và nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV. - Nguồn hướng dẫn qua tài liệu: GV thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học, ngoài những nội dung trong SGK, GV cần phải hướng dẫn cả cách thức hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận. - Nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV: GV cần tổ chức, hướng dẫn và rèn luyện cho HS những kĩ năng tự học cụ thể. Ví dụ: GV soạn phiếu học tập sau và yêu cầu HS về nhà chuẩn bị câu trả lời. Phiếu học tập Các em HS tự nghiên cứu tài liệu (SGK, thông tin trên mạng xã hội hoặc sách báo,...) trả lời những câu hỏi sau Câu 1: Hoàn thành bảng sau: Thí nghiệm Hiện tượng Phương trình phản ứng Benzen + brom Benzen + brom có xúc tác bột Fe Toluen + brom có xúc tác bột Fe *Hướng dẫn:
49 - Các em có thể dò tìm trên các trang mạng xã hội để tìm những video clip có những phản ứng trên và nêu hiện tượng (gợi ý: Hiện tượng liên quan đến màu sắc của brom trước và sau phản ứng). - Lưu ý hóa chất Brom sử dụng ở dạng “dung dịch” hay dạng “khan”. - Dựa vào hiện tượng, dự đoán phản ứng với Brom là loại phản ứng hữu cơ gì? (thế hay cộng). - Đối với Toluen, các em cần rút ra quy tắc thế (trong SGK thì đề cập thế vào vị trí ortho và para, các em cần bổ sung thêm khi nào thế vào vị trí meta?) Ortho (o-) là ghi tắt của các nhánh trên vòng benzen ở vị trí 1, 2. Meta (m-) là ghi tắt của các nhánh trên vòng benzen ở vị trí 1, 3. Para (p-) là ghi tắt của các nhánh trên vòng benzen ở vị trí 1, 4. - Khi viết phương trình phản ứng, các em cũng cần ghi tên sản phẩm. Câu 2: Viết phương trình phản ứng giữa benzen và toluen với dd HNO3 (đặc) – Xác định tên sản phẩm. *Hướng dẫn: HNO3 (CTCT thu gọn: HO-NO2). Tương tự Br2 (Br – Br). Nhóm thế thế vào vòng benzen bây giờ là nhóm NO2. Câu 3: Viết phương trình phản ứng thế H vào mạch nhánh của brom với toluen. *Hướng dẫn: Các vòng benzen có nhánh, thì nhánh có khả năng phản ứng thế tương tự ankan. Tuy nhiên phải thay đổi điều kiện khác thì mới có khả năng tham gia thế vào mạch nhánh. Điều kiện đó là? 2.3.1.4. Phương pháp dạy học theo nhóm Đối với chương trình Hóa học hữu cơ, HS sẽ rất khó có thể hoạt động cá nhân để lĩnh hội những kiến thức mới. Việc sử dụng PPDH theo nhóm sẽ tạo cơ hội cho mọi HS tham gia vào bài học một cách chủ động; tạo cơ hội cho các em có thể chia
50 sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học. Trong quá trình hoạt động theo nhóm, mỗi cá nhân sẽ được phân chia những nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể từ nhóm trưởng để hoàn thành nhiệm vụ lớn do GV giao, từ đó hình thành năng lực hợp tác và NLTH cho HS. Trong quá trình sử dụng PPDH theo nhóm, GV có thể sử dụng thêm PPDH tích cực khác và kĩ thuật dạy học theo nhóm để phát triển NLTH, tìm tòi, khơi gợi niềm đam mê hóa học cho HS. Ví dụ: Phương pháp trực quan, sử dụng thí nghiệm, tự học có hướng dẫn, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật KWL,… Tùy vào nội dung bài học mà GV lựa chọn PPDH tích cực kết hợp sao cho hợp lí. 2.3.2. Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT 2.3.2.1. Nguyên tắc áp dụng phương pháp dạy học theo nhóm theo định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập hóa học Để phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng NLTH; tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm và mang lại hứng thú cho HS trong học tập, ngoài bám sát theo mục tiêu giáo dục, nội dung bài học, đặc điểm tâm sinh lí lứa tưổi của HS; GV cần phải tổ chức các hoạt động cho HS theo định hướng rèn luyện khả năng tư duy, khả năng tự học, hợp tác và thái độ tự tin trong học tập theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: Giữa GV với HS và giữa HS với nhau. Về bản chất, đó là tiết học có sự kết hợp giữa học tập cá nhân với học tập hợp tác (học tập theo nhóm). Ngoài ra GV cần quan tâm việc học đi đôi với hành, nâng cao tri thức cũng như rèn luyện các kĩ năng sống; phát huy thế mạnh của PPDH hiện đại cùng với các thiết bị dạy học và một số ứng dụng công nghệ thông tin tiên tiến,… Trong dạy học, PPDH và nội dung bài học có mối quan hệ tác động lẫn nhau. PPDH cần phải tương thích với nội dung bài học. Mỗi nội dung bài học đều có liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định, nên khi áp dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH cho HS cần chú ý những nguyên tắc sau:
51 - Nguyên tắc 1: Phải dựa vào mục đích, yêu cầu, chuẩn kiến thức, kĩ năng của bài học. - Nguyên tắc 2: Tùy theo nội dung bài học, GV lựa chọn và tổ chức dạy học theo nhóm một cách linh hoạt và sáng tạo, tránh đơn điệu, cứng nhắc. - Nguyên tắc 3: Nội dung bài học phải đủ khó đề thực hiện dạy học theo nhóm. - Nguyên tắc 4: Sử dụng các câu hỏi dẫn dắt HS tự học theo nhóm phải có tính gợi mở, định hướng phát triển năng lực và đảm bảo tính đặc thù của môn Hóa học. - Nguyên tắc 5: Trong dạy học theo nhóm cần lồng ghép PPDH tích cực khác và kĩ thuật dạy học theo nhóm để phát triển NLTH nhằm tác động đến sự say mê khoa học, tích cực, chủ động của HS. 2.3.2.2. Quy trình thiết kế giáo án dạy học theo định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua phương pháp dạy học theo nhóm Để biên soạn một giáo án dạy học sử dụng PPDH theo nhóm cần tiến hành theo các bước sau đây: - Bước 1: Xác định mục tiêu cần đạt được về kiến thức, kỹ năng và thái độ tình cảm của HS trong bài học. Khi thiết kế một giáo án dạy học, GV cần phải xác định những mục tiêu mà sau khi hoàn thành tiết học thì HS cần đạt được những điều gì về mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ tình cảm đối với kiến thức vừa được truyền đạt. - Bước 2: Xác định các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS. Sau khi xác định mục tiêu cần đạt được cho HS, GV cần phải xác định các năng lực đặc thù của môn Hóa học tương ứng cần hình thành và phát triển cho HS. - Bước 3: Xác định nội dung dạy học phù hợp để sử dụng PPDH theo nhóm. Trong dạy học, PPDH và nội dung dạy học cần phải tương thích với nhau. GV cần phải lựa chọn những nội dung dạy học nào phù hợp để tổ chức dạy học theo nhóm sao cho hợp lí nhất.
52 Với những nội dung được tổ chức dạy học theo nhóm cần phải có tính chất tương đối khó khăn để HS tranh luận, thảo luận, tìm hiểu vấn đề để phát triển năng lực của bản thân hoặc những nội dung có tính ứng dụng trong thực tiễn để các em có thể sáng tạo, nói lên suy nghĩ và những hiểu biết của bản thân, khơi dậy niềm say mê khoa học từ đó phát triển khả năng tự học, tìm tòi và lĩnh hội tri thức. - Bước 4: Lựa chọn PPDH tích cực khác và kĩ thuật dạy học theo nhóm để sử dụng song song với PPDH theo nhóm. Trong tổ chức dạy học theo nhóm, đặc biệt đối với các môn khoa học tự nhiên, GV cần phải lồng ghép PPDH tích cực khác và kĩ thuật dạy học theo nhóm để khơi dậy niềm đam mê khoa học; tính chủ động, tò mò, sáng tạo trong học tập; hứng thú với những điều mới lạ; cũng như phát triển NLTH cho HS. - Bước 5: Thiết kế giáo án sử dụng PPDH theo nhóm. 2.3.2.3. Một số giáo án có sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm theo định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh BÀI 35: BENZEN VÀ ĐỒNG ĐẲNG. MỘT SỐ HIĐROCACBON THƠM KHÁC (TIẾT 1) I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Về kiến thức a. HS biết - Phát biểu công thức chung, đặc điểm cấu tạo của dãy đồng đẳng benzen. - Nêu được một số tính chất vật lí (TCVL) của các hiđrocacbon thơm. - Viết phương trình phản ứng thế (quy tắc thế), phản ứng cộng vào vòng benzen; phản ứng thế và phản ứng oxi hoá mạch nhánh các ankyl benzen. b. HS hiểu - Phương pháp gọi tên thay thế các đồng đẳng của benzen. - Đặc điểm cấu tạo của vòng benzen từ đó suy ra một số TCHH của dãy đồng đẳng benzen. 2. Về kĩ năng - Viết được công thức cấu tạo (CTCT) của benzen và một số đồng đẳng của benzen.
53 - Viết được các phương trình hoá học biểu diễn TCHH của benzen, vận dụng quy tắc thế để dự đoán sản phẩm phản ứng. - Xác định công thức phân tử (CTPT), viết CTCT và gọi tên. 3. Về thái độ - Nhận thức được vai trò của các hiđrocacbon thơm trong đời sống con người. - Say mê, hứng thú học tập, yêu khoa học. - Tích cực phòng tránh trong vấn đề an toàn khi sử dụng những vật dụng được làm từ hiđrocacbon thơm (cụ thể là long não). - Hứng thú với phương pháp học tập mới, từ đó bồi dưỡng niềm say mê học tập với các môn khoa học tự nhiên. Bước đầu hình thành và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học. Bồi dưỡng khả năng tự học và tự học suốt đời cho HS. II. ĐỊNH HƯỚNG CÁC NĂNG LỰC ĐƯỢC HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN 1. Năng lực chung - Năng lực tự học, hợp tác. 2. Năng lực đặc thù - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học - Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống. - Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học. - Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học. III. CHUẨN BỊ 1. Chuẩn bị của GV - Giáo án, các phiếu học tập, phiếu ghi bài, powerpoint bài dạy + bài tập vận dụng cuối bài. - Máy chiếu. Phiếu học tập số 1 - Mỗi nhóm tự nghiên cứu tài liệu (SGK, thông tin trên mạng xã hội hoặc sách báo,...) trả lời những câu hỏi sau
54 Câu 1: Hoàn thành bảng sau: Thí nghiệm Hiện tượng Phương trình phản ứng Benzen + brom Benzen + brom có xúc tác bột Fe Toluen + brom có xúc tác bột Fe *Hướng dẫn: - Các em có thể dò tìm trên các trang mạng xã hội để tìm những video clip có những phản ứng trên và nêu hiện tượng (gợi ý: Hiện tượng liên quan đến màu sắc của brom trước và sau phản ứng). - Lưu ý hóa chất Brom sử dụng ở dạng “dung dịch” hay dạng “khan”. - Dựa vào hiện tượng trên, dự đoán phản ứng với Brom là loại phản ứng hữu cơ gì? (thế hay cộng). - Đối với Toluen, các em cần rút ra quy tắc thế (trong SGK thì đề cập thế vào vị trí ortho và para, nên bổ sung thêm khi nào thế vào vị trí meta?) Ortho (o-) là ghi tắt của nhánh trên vòng benzen ở vị trí 1, 2. Meta (m-) là ghi tắt của nhánh trên vòng benzen ở vị trí 1, 3. Para (p-) là ghi tắt của nhánh trên vòng benzen ở vị trí 1, 4. - Khi viết phương trình phản ứng, các em cũng cần ghi tên sản phẩm. Câu 2: Viết phương trình phản ứng giữa benzen và toluen với dd HNO3 (đặc) – Xác định tên sản phẩm.
55 *Hướng dẫn: HNO3 (CTCT thu gọn: HO-NO2). Tương tự Br2 (Br – Br). Nhóm thế thế vào vòng benzen bây giờ là nhóm NO2. Câu 3: Viết phương trình phản ứng thế H vào mạch nhánh của brom với toluen. *Hướng dẫn: Các vòng benzen có nhánh, thì nhánh có khả năng phản ứng thế tương tự ankan. Tuy nhiên phải thay đổi điều kiện khác thì mới có khả năng tham gia thế vào mạch nhánh. Điều kiện đó là? * Lưu ý: HS trình bày các câu hỏi trên vào mẫu giấy A0 (hoặc giấy Noki dùng vẽ báo tường) và thuyết trình trước lớp trong vòng 10 phút đầy đủ những nội dung đã hướng dẫn và gợi ý phía trên. Phiếu học tập số 2 - Mỗi nhóm tự nghiên cứu tài liệu (SGK, thông tin trên mạng xã hội hoặc sách báo,...) trả lời những câu hỏi sau Câu 1: Viết phản ứng giữa benzen với H2 và Cl2. Xác định tên sản phẩm. Nêu hiện tượng khi cho benzen phản ứng với Cl2. *Hướng dẫn: - Các em có thể dò tìm trên các trang mạng xã hội để tìm những video clip có phản ứng benzen tác dụng với Cl2 (lưu ý: Trong video clip có thể người ta sẽ thực hiện phản ứng điều chế khí Clo trước bằng cách cho KMnO4 hoặc MnO2 tác dụng với HCl đặc). - Phương trình phản ứng với H2 và Cl2 là loại phản ứng gì? (thế hay cộng). Giải thích tại sao? (gợi ý: Liên quan đến cấu tạo của vòng benzen). Câu 2: Hoàn thành bảng sau: Benzen Toluen Tác dụng với dd KMnO4 ở t0 thường Hiện tượng Phương trình phản ứng Tác dụng với dd KMnO4 khi đun nóng Hiện tượng Phương trình phản ứng
56 *Hướng dẫn: - Các em có thể dò tìm trên các trang mạng xã hội để tìm những video clip có những phản ứng trên và nêu hiện tượng (gợi ý: Hiện tượng liên quan đến màu sắc của dd thuốc tím trước và sau phản ứng). - Nếu thay Toluen thành những ankyl benzen khác thì có khả năng làm mất màu dd thuốc tím hay không? - Sản phẩm hữu cơ khi cho toluen tác dụng với thuốc tím có ứng dụng gì cụ thể ngoài đời sống hay không? Tìm một ví dụ chứng minh cụ thể! * Lưu ý: HS trình bày các câu hỏi trên vào mẫu giấy A0 (hoặc giấy Noki dùng vẽ báo tường) và thuyết trình trước lớp trong vòng 10 phút đầy đủ những nội dung đã hướng dẫn và gợi ý phía trên. 2. Chuẩn bị của HS: GV giao nhiệm vụ cho HS chuẩn bị bài trước tiết dạy 1 tuần. GV chia lớp thành 4 nhóm (mỗi nhóm 8 HS) và hoàn thành yêu cầu các phiếu học tập theo phân chia sau: Nhóm 1, 3 Hoàn thành phiếu học tập số 1 Nhóm 2, 4 Hoàn thành phiếu học tập số 2 IV. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC 1. Ổn định lớp 2. Kiểm tra bài cũ: Không có. 3. Dạy bài mới Hoạt động 1: Tìm hiểu về benzen và đồng đẳng của benzen (10 phút) • Mục đích: Nêu được cách viết đồng phân và gọi tên benzen và đồng đẳng của benzen. • Phương pháp: Kết hợp các phương pháp: + Phương pháp trực quan.
57 + Phương pháp suy diễn. + Phương pháp đàm thoại, vấn đáp. + Phương pháp thông báo. - GV: Cùng HS tìm hiểu về cấu tạo của benzen. - GV: Trình chiếu CTCT của benzen cho HS quan sát và nhận xét về hình dáng và đặc điểm cấu tạo của benzen. Từ đó rút ra CTPT của benzen. - GV: Dẫn dắt: “Tuy nhiên để thể hiện cấu tạo của benzen, ngày nay người ta dùng một trong hai CTCT sau: - GV: Cùng HS tìm hiểu về dãy đồng đẳng của benzen. - GV: Dẫn dắt và đặt vấn đề: “Như chúng ta đã biết ankan có 6C có CTPT là C6H14. Còn benzen thì có CTPT là C6H6. Vậy từ hexan thành benzen chúng ta có sự thay đổi gì?.” Từ đó rút ra từ CTTQ ankan là CnH2n+2, chúng ta trừ đi 8H thì CTTQ của dãy đồng đẳng benzen là gì?. - GV: Bổ sung: “Và tất nhiên benzen của chúng ta là 6C nên CTTQ cũng phải có n ≥ 6.” - HS trả lời: Benzen có cấu tạo hình lục giác đều, mỗi đỉnh là 1C liên kết với 1H. Và đặc biệt vòng benzen có 3 nối đôi xen kẽ với 3 nối đơn. CTPT của benzen là C6H6. - HS trả lời: “Số H giảm đi 8H”. - HS trả lời: CnH2n+2 trừ đi 8H thì còn CnH2n-6. Vậy dãy đồng đẳng benzen có CTTQ là CnH2n-6”.
58 - GV: Cùng HS tìm hiểu về cách viết đồng phân và gọi tên các đồng đẳng của benzen. - GV: Dẫn dắt: “Vì là hiđrocacbon thơm và là đồng đẳng của benzen, nên cấu tạo của nó đầu tiên phải có vòng benzen, còn bao nhiêu C còn lại sẽ trở thành nhánh.” - GV: Viết CTCT của C7H8. Từ đó hướng dẫn HS viết các dạng đồng phân của C8H10. - GV: Yêu cầu HS khác nhận xét và bổ sung, chỉnh sửa nếu có sai sót. - GV: Lưu ý HS: “Ở đỉnh nào có nhánh thì đỉnh đó không còn H nữa, vì đã tách H để có liên kết tạo nhánh”. - GV: Hướng dẫn HS gọi tên thay thế các đồng phân của C7H8 và C8H10: “Đồng đẳng của benzen được gọi tên theo danh pháp thay thế bằng cách Nhóm ankyl + benzen . Vậy và lần lượt gọi tên là gì?” - GV: Lưu ý: Tuy nhiên gặp trường hợp có 2 nhánh trở lên, để gọi tên chúng ta cần phải đánh số thứ tự trên vòng benzen sao cho “Tổng nhánh là nhỏ nhất” và gọi theo công thức: Vị trí nhánh + tên nhánh + benzen - HS: Viết đồng phân C8H10 theo hướng dẫn của GV. - HS: Trả lời: “Metyl benzen và etyl benzen”.
59 - GV: Hướng dẫn HS gọi tên thay thế các đồng phân của C8H10 còn lại: , , - GV: Lưu ý, đây là những vị trí đặc biệt và thông thường người ta thường gọi bằng những cách sau: Vị trí 1,2: gọi là ortho (o-) Vị trí 1,3: gọi là meta (m-) Vị trí 1,4: gọi là para (p-) - GV: Hướng dẫn HS gọi tên bằng cách mới của các vị trí đặc biệt và bổ sung, sửa lỗi nếu có sai sót. - GV: Lưu ý HS: “Tuy nhiên đối với tên thông thường, chúng ta cần phải thuộc vì không có qui tắc gọi tên thông thường”. - GV: Trình chiếu tên thông thường các đồng phân trên cho HS ghi chép. - HS: Gọi tên theo sự hướng dẫn của GV: + 1,2 – đimetyl benzen. + 1,3 – đimetyl benzen. + 1,4 – đimetyl benzen. - HS: Gọi tên theo sự hướng dẫn của GV: + o – đimetyl benzen. + m – đimetyl benzen. + p – đimetyl benzen. I. ĐỒNG ĐẲNG, ĐỒNG PHÂN, DANH PHÁP, CẤU TẠO 1. Cấu tạo: 2. Dãy đồng đẳng của benzen:
60 CTTQ dãy đồng đẳng benzen: CnH2n-6 (n ≥ 6). 3. Đồng phân, danh pháp: CTPT C6H6 C7H8 C8H10 CTCT Tên thông thường Benzen Toluen ortho-xilen (o-xilen) meta-xilen (m-xilen) para-xilen (p-xilen) Tên thay thế Metyl benzen Etyl benzen 1,2-đimetyl benzen (o-đimetyl benzen) 1,3-đimetyl benzen (m-đimetyl benzen) 1,4-đimetyl benzen (p-đimetyl benzen) Tên thay thế: Nhóm ankyl + benzen Chú ý: Nếu vòng benzen có nhiều nhánh phải đánh số vị trí nhánh sao cho tổng nhánh là nhỏ nhất. Vị trí nhánh + tên nhánh + benzen S S Hoạt động 2: Tìm hiểu về TCVL của các hiđrocacbon thơm (5 phút) • Mục đích: Nêu được một số TCVL của các hiđrocacbon thơm. • Phương pháp: Kết hợp các phương pháp: - Phương pháp trực quan. - Phương pháp thông báo. - GV cho HS quan sát lọ băng phiến và lọ hóa chất benzen và cho biết rằng đây là những hiđrocacbon thơm chúng ta - HS trả lời: “Ở điều kiện thường hiđrocacbon thơm ở trạng thái lỏng hoặc rắn”.
61 đang nghiên cứu. Từ đó yêu cầu HS nhận xét về trạng thái tồn tại của các hiđrocacbon thơm ở điều kiện thường. - GV bổ sung những ý chính trong phần TCVL lên bảng cho HS quan sát và ghi chép. - GV lưu ý, tất cả những hiđrocacbon thơm đều độc và ít nhiều cũng ảnh hưởng đến sức khỏe của chúng ta. S II. TÍNH CHẤT VẬT LÍ - Là chất lỏng hoặc rắn ở điều kiện thường - Nhiệt độ sôi tăng theo chiều tăng phân tử khối. - Ở thể lỏng có mùi đặc trưng, không tan trong nước, nhẹ hơn nước. Có khả năng hòa tan nhiều chất hữu cơ. S Hoạt động 3: Tìm hiểu về TCHH của benzen (20 phút) • Mục đích: Trình bày được các TCHH của benzen và đồng đẳng của benzen. • Phương pháp: Kết hợp các phương pháp: - Phương pháp dạy học theo nhóm. - Phương pháp tự học có hướng dẫn. - GV yêu cầu nhóm 1 và nhóm 3 giới thiệu sản phẩm của nhóm mình đã nghiên cứu và tìm tòi ở nhà và yêu cầu 1 trong 2 nhóm trên cử đại diện trình bày về phần trình bày của nhóm mình. - GV yêu cầu các nhóm còn lại lắng nghe, ghi lại những ý chưa hiểu để nhận xét và phát triển bài. - HS các nhóm được yêu cầu giới thiệu và trình bày phần thảo luận của nhóm. - HS lắng nghe và nhận xét khi được yêu cầu.
62 - GV yêu cầu nhóm còn lại cùng tìm hiểu về vấn đề này, xem xét bổ sung sai sót của nhóm mình hoặc bổ sung thêm phần thiếu sót của nhóm thuyết trình. - GV nhận xét, so sánh và đánh giá sản phẩm của hai nhóm. - GV lưu ý HS về tên gọi của sản phẩm Toluen với Brom: “Sản phẩm này có cách gọi tên khác các đồng đẳng benzen trên vì mạch chính bây giờ là Toluen chứ không phải là Benzen.” - GV tiếp tục yêu cầu nhóm 2 và nhóm 4 giới thiệu sản phẩm của nhóm mình và yêu cầu 1 trong 2 nhóm trên cử đại diện trình bày về phần bài của nhóm. - GV yêu cầu các nhóm còn lại lắng nghe, ghi lại những ý chưa hiểu để nhận xét và phát triển bài. - GV yêu cầu nhóm còn lại cùng tìm hiểu về vấn đề này, xem xét bổ sung sai sót của nhóm mình hoặc bổ sung thêm phần thiếu sót của nhóm thuyết trình. - GV nhận xét, so sánh, đánh giá sản phẩm của các nhóm. - GV chính xác hóa về kiến thức trong phần trình bày của nhóm. - HS các nhóm được yêu cầu giới thiệu và trình bày phần thảo luận của nhóm. - HS lắng nghe và nhận xét khi được yêu cầu. S III. TÍNH CHẤT HÓA HỌC
63 1. Phản ứng thế: a/ Thế nguyên tử H của vòng benzen: - Phản ứng với halogen: Hiện tượng: Màu sắc của brom nhạt dần (mất màu), có khí thoát ra. - Phản ứng với HNO3: Quy tắc thế: Các ankylbenzen dễ tham gia phản ứng thế với nguyên tử H của vòng benzen hơn benzen và sự thế ưu tiên vào vị trí ortho và para so với nhóm ankyl. + Nếu trên vòng benzen đã có sẵn các nhóm thế loại I (các nhóm ankyl, -OH, -NH2, -halogen) thì vị trí thế là ortho và para.
64 + Nếu trên vòng benzen đã có sẵn các nhóm thế loại II (liên kết bội: -NO2, -COOH, -C≡N, CH2=CH-) thì vị trí thế là meta. b/ Thế nguyên tử H của mạch nhánh: 2. Phản ứng cộng: a/ Cộng H2: b/ Cộng Cl2: 3. Phản ứng oxi hóa: a/ Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn: Hiện tượng: Màu sắc của dd thuốc tím nhạt dần (mất màu). *Lưu ý: Tương tự toluen, các ankyl benzen khác cũng làm mất màu dd thuốc tím khi đun nóng. a Hoạt động 4: Củng cố và vận dụng (10 phút) • Mục đích:
65 - Giúp HS nhớ được một số kiến thức quan trọng của bài học, vận dụng kiến thức của bài học vào giải quyết bài tập cụ thể. - Kiểm tra và đánh giá một số năng lực của HS. • Phương pháp: Kiểm tra và đánh giá thông qua bài kiểm tra trắc nghiệm tự luận (phụ lục số 3) (5 câu) trong 10 phút BÀI 40: ANCOL (TIẾT 1) I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Về kiến thức a. HS biết - Nêu định nghĩa, phân loại ancol. - Nêu công thức chung của ancol và công thức tổng quát; viết đồng phân, nêu danh pháp của ancol no, đơn chức, mạch hở. - Nêu được một số TCVL của ancol (nhiệt độ sôi, độ tan trong nước; liên kết hiđro). - Nêu một số ứng dụng của etanol trong đời sống. b. HS hiểu - Phương pháp gọi tên ancol no, đơn chức, mạch hở theo 2 cách. 2. Về kĩ năng - Viết được CTCT các đồng phân ancol no, đơn chức, mạch hở. - Gọi tên ancol no, đơn chức, mạch hở theo 2 cách. - Xác định CTPT, CTCT của ancol. 3. Về thái độ - Nhận thức được vai trò của etanol trong đời sống con người. - Say mê, hứng thú học tập, yêu khoa học. - Tích cực phòng tránh những hiểm họa do rượu mang lại đối với con người. - Hứng thú với phương pháp học tập mới, từ đó bồi dưỡng niềm say mê học tập với các môn khoa học tự nhiên. Bước đầu hình thành và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học. Bồi dưỡng khả năng tự học và tự học suốt đời cho
66 HS. II. ĐỊNH HƯỚNG CÁC NĂNG LỰC ĐƯỢC HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN 1. Năng lực chung - Năng lực tự học, hợp tác. 2. Năng lực đặc thù - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. - Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống. III. CHUẨN BỊ 1. Chuẩn bị của GV - Giáo án, các phiếu học tập, powerpoint bài dạy. - Giấy A0 + bút lông cho HS làm việc nhóm. - Giấy A4 + bút chì màu cho HS vẽ tranh. - Máy chiếu. Phiếu học tập số 1 Các em hãy trình bày vào giấy A0 các đồng phân của ancol có CTPT là C4H10O. *Lưu ý: Các em sẽ thuyết trình trước lớp trong 2 phút cách để viết các đồng phân trên. Thầy sẽ chỉ định một bạn bất kì. Phiếu học tập số 2 Các em hãy trình bày vào giấy A0 tên gọi của các ancol có CTCT sau: 1/ Gọi tên thông thường: CH3OH, C2H5OH, CH3-CH2-CH2-OH. 2/ Gọi tên thay thế: CH3 – CH2 – CH2 – CH2 – OH. CH3 – CH – CH2 – CH3. OH OH CH3 – CH – CH2 – OH. CH3 – C – CH3. CH3 CH3
67 *Lưu ý: Các em sẽ thuyết trình trước lớp trong 2 phút cách để gọi tên các ancol trên. Thầy sẽ chỉ định một bạn bất kì. 2. Chuẩn bị của HS: Yêu cầu HS xem trước bài phần định nghĩa, phân loại, đồng phân, danh pháp. IV. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC 1. Ổn định lớp 2. Kiểm tra bài cũ: Không có. 3. Dạy bài mới Hoạt động 1: Tìm hiểu về định nghĩa ancol (3 phút) • Mục đích: Nêu được định nghĩa của ancol • Phương pháp: Kết hợp các phương pháp: - Phương pháp suy diễn. - Phương pháp đàm thoại, vấn đáp. - Phương pháp thông báo. - GV trình chiếu HS xem một số CTCT sau và yêu cầu HS nhận xét về sự giống nhau trong CTCT của chúng. CH3 – CH2 – OH. CH2 = CH – CH2 – OH. HO – CH2 – CH2 – OH. . - GV dẫn dắt: “Những nhóm –OH này liên kết với những cacbon có đặc điểm như thế nào? (no, không no hay thơm)”. - HS trả lời: “Chúng đều có nhóm –OH trong cấu tạo”. - HS trả lời: “Những cacbon liên kết với nhóm –OH là những cacbon no”.
68 - GV thông báo và đặt câu hỏi: “Đây là những CTCT của ancol, vậy từ những gì đã rút ra khi nãy, 1 em hãy phát biểu cho thầy định nghĩa của của ancol là gì?”. (GV hướng dẫn HS phát biểu định nghĩa ancol) - GV lưu ý: “Những nhóm –OH này được gọi là nhóm chức của ancol”. - GV trình chiếu 1 số CTCT cũng có nhóm –OH nhưng không phải là ancol cho HS quan sát. CH2 = CH – OH. - HS trả lời: “Ancol là những HCHC trong phân tử có nhóm –OH liên kết trực tiếp với nguyên tử cacbon no. A I. ĐỊNH NGHĨA, PHÂN LOẠI 1. Định nghĩa: Ancol là những hợp chất hữu cơ trong phân tử có nhóm –OH liên kết trực tiếp với nguyên tử C no. A Hoạt động 2: Tìm hiểu về cách phân loại ancol (10 phút) • Mục đích: Biết cách phân loại ancol. • Phương pháp: Kết hợp các phương pháp: - Phương pháp suy diễn. - Phương pháp đàm thoại, vấn đáp. - Phương pháp thông báo. - GV dẫn dắt từ 4 CTCT trên để rút ra được công thức chung của ancol là
69 R(OH)x với R là gốc hiđrocacbon và x là số nhóm chức –OH. CH3 – CH2 – OH. CH2 = CH – CH2 – OH. HO – CH2 – CH2 – OH. - GV dẫn dắt: “Dựa vào công thức chung này chúng ta dễ dàng nhận thấy ngay 2 cách phân loại ancol. Thứ nhất là theo gốc hiđrocacbon R và thứ 2 là theo số lượng nhóm –OH.” - GV: Cùng HS tìm hiểu về cách phân loại theo gốc hiđrocacbon. - GV đặt câu hỏi: “Trước đó chúng ta đã học bao nhiêu loại hiđrocacbon rồi?”. - GV đặt câu hỏi: “Vậy dựa vào đặc điểm của những hiđrocacbon đã học đó em hãy phân loại giúp thầy 4 ancol trên.” - GV: Cùng HS tìm hiểu về cách phân loại theo số nhóm –OH. - GV cho HS xem một số CTCT sau và yêu cầu HS phân loại các CTCT trên theo số lượng nhóm –OH. - HS trả lời: “No, không no và thơm”. - HS phân loại: CH3 – CH2 – OH. (ancol no) CH2 = CH – CH2 – OH. (ancol không no) HO – CH2 – CH2 – OH. (ancol no) (ancol thơm) - HS phân loại theo yêu cầu của GV: (1), (4), (5) có 1 nhóm –OH. (2), (6) có 2 nhóm –OH.
70 (1) CH3 – CH2 – OH. (2) CH2OH – CHOH – CH3. (3) CH2OH – CHOH – CH2OH. (4) CH2 = CH – CH2 – OH. (5) CH3 – OH. (6) CH2OH – CH2OH. - GV thông báo: • Những chất (1), (4), (5) là những ancol đơn chức vì có 1 nhóm –OH. • Những chất (2), (6), (3) là những ancol đa chức vì chúng có nhóm –OH là 2 hoặc nhiều hơn - GV yêu cầu HS gọi tên chất (2) và (6). - GV thông báo: “Chất (3) được gọi là glixerol”. - GV: Cùng HS tìm hiểu về cách phân loại theo bậc ancol. - GV mở rộng: “Tuy nhiên vẫn còn 1 cách phân loại nữa mà chúng ta cần nghiên cứu”. - GV yêu cầu HS đọc lại định nghĩa bậc của C đã học ở bài ankan. - GV dẫn dắt: “Bây giờ chúng ta sẽ học bậc của ancol, nó phụ thuộc vào bậc của C no liên kết trực tiếp với nhóm –OH.” - GV hướng dẫn HS xác định bậc của ancol trong các ancol sau: CH3 – CH2 – OH. (3) có 3 nhóm –OH. - HS trả lời: “Propilen glicol và Etilen glicol”. - HS trả lời: “Bậc của C là số liên kết của C đó với các C khác. - HS dưới sự hướng dẫn của GV: CH3 – CH2 – OH. (bậc 1) CH3 – CHOH – CH3. (bậc 2)
71 CH3 – CHOH – CH3. (CH3)3 – C – OH. (CH3)3 – C – OH. (bậc 3). A 2. Phân loại A Hoạt động 3: Tìm hiểu về đồng phân và danh pháp của ancol no, đơn chức, mạch hở (15 phút) • Mục đích: Biết cách viết đồng phân và gọi tên ancol no, đơn chức, mạch hở theo 2 cách. • Phương pháp và kĩ thuật: Kết hợp các phương pháp và kĩ thuật: - Phương pháp suy diễn. Theo gốc hiđrocacbon Theo số nhóm –OH Theo bậc ancol Ancol no (ví dụ: CH3 – CH2 – OH) Ancol không no (ví dụ: CH2 = CH – CH2OH) Ancol thơm (ví dụ: ) Ancol đơn chức (ví dụ: CH3OH, C2H5OH) Ancol đa chức (ví dụ: HO-CH2-CH2-OH: Etilen glicol CH2OH – CHOH – CH2OH: Glixerol) Ancol bậc 1 (ví dụ: CH3 – CH2 – OH) Ancol bậc 2 (ví dụ: CH3 – CHOH – CH3) Ancol bậc 3 (ví dụ: (CH3)3 – C – OH)
72 - Phương pháp đàm thoại, vấn đáp. - Phương pháp dạy học theo nhóm. - Kĩ thuật khăn trải bàn. - GV yêu cầu 1 HS đọc CTTQ của ankan. - GV yêu cầu HS tìm điểm khác nhau và giống nhau giữa ancol no, đơn chức, mạch hở và ankan. - GV kết luận: “Vậy nếu cùng là HCHC no, mạch hở thì ancol no, đơn chức, mạch hở sẽ có CTTQ là CnH2n+2O hoặc rút 1H ra làm nhóm chức thì là CnH2n+1OH. - GV chia lớp làm 4 nhóm (mỗi nhóm 8 HS) trong đó nhóm 1, 3 hoàn thành phiếu học tập số 1 và nhóm 2, 4 hoàn thành phiếu học tập số 2 (sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn) trong 10 phút. - GV hướng dẫn nhóm 1, 3: “Viết đồng phân ancol no, đơn chức, mạch hở tương tự như ankan, chỉ cần thêm nhóm –OH vào các dạng mạch và di chuyển chúng là sẽ thu được các dạng đồng phân của ancol no, đơn chức, mạch hở.” - GV hướng dẫn nhóm 2, 4: + Cho HS 2 nhóm gọi tên C2H5OH từ đó rút ra cách gọi tên thông thường của ancol là Ancol + tên gốc ankyl + ic. - HS trả lời: “CnH2n+2”. - HS trả lời: “Đều là những HCHC no, mạch hở nhưng khác nhau là ancol no, đơn chức, mạch hở thì có 1 nhóm –OH”. - HS nghe hướng dẫn và hoàn thành phiếu học tập số 1. - HS nghe hướng dẫn và hoàn thành phiếu học tập số 2.
73 + GV lưu ý cách gọi tên thay thế ancol no, đơn chức, mạch hở tương tự ankan chỉ là việc đánh số bây giờ ưu tiên sao cho vị trí nhóm –OH là nhỏ nhất và cuối cùng bổ sung thêm vị trí nhóm –OH + “ol”. - GV yêu cầu 4 nhóm trình bày sản phẩm của nhóm mình và chỉ định nhóm thuyết trình phần trình bày. - GV yêu cầu HS lắng nghe, quan sát, nhận xét và đặt câu hỏi nếu thắc mắc. - GV yêu cầu nhóm còn lại cùng tìm hiểu về vấn đề của nhóm thuyết trình, xem xét bổ sung sai sót của nhóm mình hoặc bổ sung thêm phần thiếu sót của nhóm thuyết trình. - GV nhận xét, so sánh và đánh giá sản phẩm của các nhóm. - GV chính xác hóa về kiến thức trong phần trình bày của các nhóm. - HS lắng nghe, quan sát và đặt câu hỏi nếu có thắc mắc. A II. ĐỒNG PHÂN, DANH PHÁP (Xét ancol no, đơn chức, mạch hở: CnH2n+2O hoặc CnH2n+1OH) 1. Đồng phân Đồng phân ancol C4H10O: CH3 – CH2 – CH2 – CH2 – OH. CH3 – CH – CH2 – CH3. (butan – 1 – ol) OH (butan – 2 – ol)
74 OH CH3 – CH – CH2 – OH. CH3 – C – CH3. CH3 (2 – metylpropan – 1 – ol) CH3 (2 – metylpropan – 2 – ol) 2. Danh pháp a) Tên thông thường: Ancol + tên gốc ankyl + ic Ví dụ: C2H5OH: Ancol etylic. CH3OH: Ancol metylic. CH3-CH2-CH2-OH: Ancol propylic. b) Tên thay thế: Tên hiđrocacbon tương ứng với mạch chính + số chỉ vị trí -OH + ol A Hoạt động 4: Tìm hiểu về TCVL của ancol (2 phút) • Mục đích: Nêu được một số TCVL của ancol. • Phương pháp: Kết hợp các phương pháp: - Phương pháp đàm thoại, vấn đáp. - Phương pháp thông báo. - GV thông báo: “Các ancol là chất lỏng hoặc rắn ở điều kiện thường”. - GV trình chiếu bảng 8.2 trong SGK từ đó hướng dẫn HS rút ra: “Theo chiều tăng của phân tử khối thì khối lượng riêng, nhiệt độ sôi tăng và độ tan giảm”. - GV lưu ý: “Các ancol có nhiệt độ sôi cao hơn các hiđrocacbon có cùng PTK hoặc đồng phân ete của nó và tan nhiều trong nước là do chúng tạo được liên kết hiđro với nhau và với nước như sau: - HS lắng nghe. - HS phát biểu từ sự hướng dẫn của GV. - HS lắng nghe.
75 ” (GV giải thích thêm về liên kết hiđro) A III. TÍNH CHẤT VẬT LÍ - Là chất lỏng hoặc rắn ở điều kiện thường. - Phân tử khối ↑ → Nhieät ñoä soâi Khoái löôïng rieâng Ñoä tan         - Các ancol có nhiệt độ sôi cao hơn các hiđrocacbon có cùng PTK hoặc đồng phân ete của nó và tan nhiều trong nước là do chúng tạo được liên kết hiđro với nhau và với nước như sau: A Hoạt động 5: Tìm hiểu về ứng dụng của etanol (15 phút) • Mục đích: Nêu được một số ứng dụng của etanol. • Phương pháp và kĩ thuật: Kết hợp các phương pháp và kĩ thuật: + Phương pháp dạy học theo nhóm. + Kĩ thuật phòng tranh. - GV trình chiếu 1 số hình ảnh về ứng dụng của etanol cho HS quan sát. - GV chia lớp thành 8 nhóm (mỗi nhóm 4 HS). Sử dụng kĩ thuật phòng tranh yêu cầu các nhóm phác họa một tác hại của rượu trong đời sống của chúng ta trong 10 phút. - HS quan sát và đặt câu hỏi nếu có thắc mắc. - Các nhóm phác họa 1 tác hại của rượu theo yêu cầu của GV.
76 - GV yêu cầu các nhóm trình bày sản phẩm phác họa của nhóm mình. Từ đó giáo dục HS không lạm dụng rượu trong cuộc sống. - HS trình bày sản phẩm phác họa của nhóm mình lên bảng. A VI. ỨNG DỤNG Etanol có ứng dụng trong nhiều lĩnh vực: Công nghiệp thực phẩm, y tế,… s BÀI 40: ANCOL (TIẾT 2) I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Về kiến thức a. HS biết - Viết các phản ứng hóa học liên quan đến TCHH của ancol. - Nêu được các phương pháp điều chế ancol (từ anken, từ tinh bột). b. HS hiểu - Quy tắc tách nước Zai – xép, cũng như quy tắc tách nước tạo ete ở 1400 C. - Quy tắc phản ứng giữa ancol bậc 1 và bậc 2 với CuO. 2. Về kĩ năng - Viết được phương trình hoá học minh họa TCHH của ancol và glixerol, các phương trình điều chế ancol. - Phân biệt được ancol no đơn chức, mạch hở với glixerol bằng phương pháp hoá học. - Nêu được các hiện tượng đặc trưng trong các TCHH của ancol và glixerol. 3. Về thái độ - Say mê, hứng thú học tập, yêu khoa học. - Hứng thú với phương pháp học tập mới, từ đó bồi dưỡng niềm say mê học tập với các môn khoa học tự nhiên. Bước đầu hình thành và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học. Bồi dưỡng khả năng tự học và tự học suốt đời cho
77 HS. II. ĐỊNH HƯỚNG CÁC NĂNG LỰC ĐƯỢC HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN 1. Năng lực chung - Năng lực tự học, hợp tác. 2. Năng lực đặc thù - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. - Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học. - Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học. - Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống. III. CHUẨN BỊ 1. Chuẩn bị của GV - Giáo án, các phiếu học tập, powerpoint bài dạy. - 2 Laptop có sẵn đoạn clip phản ứng giữa Etanol + Na và tách nước Etanol (1700 C). - Giấy A0 + bút lông cho HS làm việc nhóm. - Giấy A4 + bút chì màu cho HS vẽ tranh. - Máy chiếu. - Hóa chất: Glixerol, CuSO4 5%, NaOH 10%, Etanol, Dây đồng quấn sẵn thành hình lò xo, nước. - Dụng cụ: Kẹp ống nghiệm, giá để ống nghiệm, cốc 50ml, ống nghiệm, đèn cồn, đũa thủy tinh, quẹt diêm. 2. Chuẩn bị của HS: Yêu cầu HS xem trước bài phần TCHH và điều chế. IV. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC 1. Ổn định lớp 2. Kiểm tra bài cũ: Không có. 3. Dạy bài mới Hoạt động 1: Tìm hiểu về TCHH của ancol (30 phút) • Mục đích: Viết được các phương trình phản ứng liên quan đến TCHH của ancol và giải thích hiện tượng hóa học.
78 • Phương pháp và kĩ thuật: Kết hợp các phương pháp và kĩ thuật: - Phương pháp sử dụng thí nghiệm. - Phương pháp trực quan. - Phương pháp dạy học theo nhóm. - Kĩ thuật khăn trải bàn. - GV chia lớp thành 4 nhóm (mỗi nhóm 8 HS). Mỗi nhóm sẽ có những nhiệm vụ khác nhau góp phần đóng góp vào phần TCHH của ancol trong mẫu giấy A0 để thuyết trình trước lớp. + Nhóm 1: Xem video clip trên laptop được cung cấp sẵn thí nghiệm cho Etanol tác dụng với Na. Quan sát thí nghiệm, nêu hiện tượng và dự đoán sản phẩm. Viết phương trình phản ứng. + Nhóm 2: Thực hiện các thí nghiệm sau: Cho vào 2 ống nghiệm mỗi ống 3 giọt dd CuSO4 5% và 10 giọt dd NaOH 10%. Lắc nhẹ. Quan sát hiện tượng và viết PTHH. Nhỏ tiếp vào ống thứ nhất 5 giọt etanol và ống thứ hai 5 giọt glixerol rồi lắc nhẹ. Quan sát hiện tượng xảy ra. Từ đó rút ra cách phân biệt 2 chất này. + Nhóm 3: Xem video clip trên laptop được cung cấp sẵn thí nghiệm cho tách nước etanol, sau đó dẫn sản phẩm qua dd Br2. Nêu hiện tượng, dự đoán sản phẩm tạo thành và viết phương trình phản ứng. + Nhóm 1 nghe yêu cầu của GV và thực hiện. + Nhóm 2 nghe yêu cầu của GV và thực hiện. + Nhóm 3 nghe yêu cầu của GV và thực hiện.
79 + Nhóm 4: Thực hiện các thí nghiệm sau: Đốt cháy hoàn toàn dây đồng đã quấn thành hình lò xo. Thực hiện 1 lần để quan sát màu sắc dây đồng. Nêu hiện tượng và viết phương trình phản ứng. Tiếp tục đốt cháy dây đồng lần nữa, sau khi đã nóng đỏ nhanh chóng đưa vào ống nghiệm đựng dd ancol etylic. Quan sát hiện tượng và dự đoán sản phẩm tạo thành. (Mỗi nhóm phân công nhiệm vụ cho mỗi thành viên và sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn, làm việc trong thời gian 15 phút, GV có nhiệm vụ hướng dẫn và giúp đỡ các nhóm thực hiện thí nghiệm an toàn và quan sát hiện tượng cho hợp lí). - GV yêu cầu các nhóm trình bày sản phẩm nghiên cứu của mình và hướng dẫn các bước tiến hành thí nghiệm cho cả lớp lần lượt trong 3 phút. - GV yêu cầu các nhóm khác lắng nghe, quan sát và nhận xét phần thuyết trình của các nhóm nếu có thắc mắc để phát triển bài. - GV trình chiếu các mục trong bài học để chính xác hóa lại phần trình bày của các nhóm đồng thời bổ sung những kiến thức khác chưa được nghiên cứu (tách nước 1400 C; phương trình phản ứng đặc + Nhóm 4 nghe yêu cầu của GV và thực hiện. - Các nhóm lần lượt thuyết trình về phần trình bày của nhóm mình. - HS đặt câu hỏi nếu có thắc mắc.
80 trưng của glixerol, ancol với CuO (t0 ),…) A II. TÍNH CHẤT HÓA HỌC 1. Phản ứng thế H nhóm OH a) Tác dụng với kim loại kiềm C2H5OH + Na ⎯⎯ → C2H5ONa + 1 2 H2 Natri etylat PTTQ: R(OH)x + xNa ⎯⎯ → R(ONa)x + x 2 H2 b) Phản ứng đặc trưng của glixerol Hiện tượng: Tạo dd màu xanh lam. 2C3H5(OH)3 + Cu(OH)2 ⎯⎯ → [C3H5(OH)2O]2Cu + 2H2O Phức đồng (II) glixerat → Cu(OH)2 dùng để nhận biết ancol đa chức có các nhóm –OH cạnh nhau. 2. Phản ứng thế nhóm OH: Phản ứng với axit vô cơ. Ví dụ: C2H5OH + HBr 0 t ⎯⎯ → C2H5Br + H2O Etyl bromua 3. Phản ứng tách nước a) Tách nước từ 1 phân tử ancol: xúc tác H2SO4 đặc, 1700 C → Anken Ví dụ 1: CH3 – CH2 – OH 2 4 0 H SO ñaëc 170 C ⎯⎯⎯⎯ → CH2 = CH2 + H2O Ví dụ 2: CH3 – CHOH – CH2 – CH3 2 4 0 H SO ñaëc 170 C ⎯⎯⎯⎯ →CH2 = CH – CH2 – CH3 + H2O 2 4 0 H SO ñaëc 170 C ⎯⎯⎯⎯ → CH3 – CH = CH – CH3 + H2O • Quy tắc tách Zai – xép: Nhóm –OH ưu tiên tách ra cùng H ở C kế cận có bậc cao hơn để tạo thành anken. b) Tách nước từ 2 phân tử ancol: xúc tác H2SO4 đặc, 1400 C → Ete spp spc
81 2C2H5OH 2 4 0 H SO ñaëc 140 C ⎯⎯⎯⎯ → C2H5 – O – C2H5 + H2O Đietyl ete 4. Phản ứng oxi hóa a) Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn CH3 – CH2 – OH + CuO 0 t ⎯⎯ → CH3CHO + Cu + H2O (đen) (Andehit axetic) (đỏ) CH3 – CHOH – CH3 + CuO 0 t ⎯⎯ → CH3 – CO – CH3 + Cu + H2O (Axeton) b) Phản ứng oxi hóa hoàn toàn (Phản ứng cháy): C2H5OH + 3O2 0 t ⎯⎯ → 2CO2 + 3H2O A Hoạt động 2: Tìm hiểu về cách điều chế ancol (15 phút) • Mục đích: Nêu được cách và viết phương trình điều chế ancol. • Phương pháp và kĩ thuật: Kết hợp các phương pháp và kĩ thuật: + Phương pháp suy diễn. + Phương pháp đàm thoại, vấn đáp. + Phương pháp dạy học theo nhóm. + Kĩ thuật phòng tranh. - GV yêu cầu HS viết phương trình phản ứng giữa etilen với H2O. Từ đó suy ra đây là phản ứng điều chế ancol etylic. - GV đặt câu hỏi: “Ở địa phương em, người ta làm rượu như thế nào?”. - GV yêu cầu 1 số bạn nhà có làm rượu trả lời (nếu có). - GV giới thiệu cho HS các giai đoạn chính để làm rượu. 1. Nấu cơm và tải đều. - HS viết: “C2H4 + H2O 0 H ,t + ⎯⎯⎯ → C2H5OH" - Nếu có thì HS trả lời.
82 2. Rắc men. 3. Ủ men. 4. Chưng cất. 5. Thành rượu. 6. Hạ thổ. - GV sử dụng kĩ thuật phòng tranh, chia lớp thành 6 nhóm (mỗi nhóm 5 HS), phân chia nhiệm vụ cho mỗi nhóm phác họa lần lượt 1 trong 6 giai đoạn trên trong 10 phút. (HS được phép sử dụng thiết bị CNTT hỗ trợ tìm hình ảnh để phác họa). - GV yêu cầu các nhóm trình bày sản phẩm phác họa của nhóm mình. Từ đó dẫn dắt các em biết các quá trình trên bằng sơ đồ phản ứng hóa học. (C6H10O5)n 2 0 H O xt,t + ⎯⎯⎯ → C6H12O6 leân men ⎯⎯⎯ → C2H5OH (C6H10O5)n + nH2O 0 xt,t ⎯⎯⎯ →nC6H12O6 Tinh bột Glucôzơ C6H12O6 leân men ⎯⎯⎯ → 2C2H5OH + 2CO2 - Các nhóm phác họa lại 1 trong 6 giai đoạn làm rượu theo yêu cầu của GV. A V. ĐIỀU CHẾ 1. Từ anken C2H4 + H2O 0 H ,t + ⎯⎯⎯ → C2H5OH 2. Phương pháp sinh hóa: Nguyên liệu: Tinh bột. (C6H10O5)n + nH2O 0 xt,t ⎯⎯⎯ →nC6H12O6 Tinh bột Glucôzơ
83 C6H12O6 leân men ⎯⎯⎯ → 2C2H5OH + 2CO2 A BÀI 44: ANDEHIT – XETON (2 TIẾT) I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Về kiến thức a. HS biết - Phát biểu được định nghĩa và cách phân loại andehit. - Nêu được TCVL, ứng dụng của andehit trong đời sống. - Nhận ra được cách điều chế andehit từ ancol và hiđrocacbon. b. HS hiểu - Phương pháp gọi tên andehit theo 2 cách. - Đặc điểm cấu tạo của nhóm –CHO. Từ đó suy ra một số TCHH cơ bản của andehit. - Mối liên hệ giữa số mol Ag với số nhóm –CHO trong phản ứng tráng bạc. 2. Về kĩ năng - Gọi tên andehit theo 2 cách. - Viết được các PTHH thể hiện TCHH của anđehit. - Tính được khối lượng Ag sinh ra trong phản ứng tráng bạc. - Thực hành hoặc quan sát thí nghiệm tráng bạc của andehit. 3. Về thái độ - Nhận thức được vai trò của anđehit trong đời sống con người. - Say mê, hứng thú học tập, yêu khoa học. - Tích cực phòng tránh trong vấn đề an toàn thực phẩm khi sử dụng những thực phẩm có andehit (cụ thể là fomol). - Hứng thú với phương pháp học tập mới, từ đó bồi dưỡng niềm say mê học tập với các môn khoa học tự nhiên. Bước đầu hình thành và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học. Bồi dưỡng khả năng tự học và tự học suốt đời cho HS.
84 II. ĐỊNH HƯỚNG CÁC NĂNG LỰC ĐƯỢC HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN 1. Năng lực chung - Năng lực tự học, hợp tác. 2. Năng lực đặc thù - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. - Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống. - Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học. - Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học. III. CHUẨN BỊ 1. Chuẩn bị của GV - Giáo án, máy chiếu, các phiếu học tập, bài tập vận dụng cuối bài. - Bộ dụng cụ thí nghiệm để thực hiện phản ứng tráng bạc. (nếu HS chọn làm thí nghiệm) Hóa chất: dd HCHO, dd AgNO3, dd NH3. Dụng cụ: đèn cồn, quẹt diêm, ống nghiệm, kẹp gỗ, ống hút nhỏ giọt, giá để ống nghiệm. Phiếu học tập số 1 - Cá nhân trong mỗi nhóm tự nghiên cứu tài liệu (SGK, thông tin trên mạng xã hội hoặc sách báo,...) tìm hiểu về “định nghĩa, phân loại và danh pháp của andehit”. * Hướng dẫn: - Tìm hiểu định nghĩa về andehit, cần cho 1 số ví dụ cụ thể để các bạn dễ hình dung về cấu tạo của andehit? - Phân loại andehit theo gốc hiđrocacbon và số nhóm –CHO. Các em cần đúc kết lại bài học chỉ xét andehit no, đơn chức, mạch hở; qua đó rút ra CTTQ của andehit no, đơn chức, mạch hở. - Đối với phần danh pháp, HS cần phải tìm hiểu về cách gọi tên thay thế của andehit no, đơn chức, mạch hở (đầy đủ các bước gọi tên), và một số tên thông thường của các andehit thường gặp.
85 (Nội dung báo cáo được trình bày bằng giấy A0 (truyền thống hoặc sơ đồ tư duy) và thuyết trình trước lớp trong 10 phút) Phiếu học tập số 2 - Cá nhân trong mỗi nhóm tự nghiên cứu tài liệu (SGK, thông tin trên mạng xã hội hoặc sách báo,...) tìm hiểu về “TCHH của andehit”. * Hướng dẫn: 1. Trong phản ứng cộng hiđro và những phản ứng oxi hóa không hoàn toàn, các em cần tìm hiểu về sự thay đổi số oxi của các chất trong phản ứng để chứng minh tính khử và tính oxi hóa của andehit. 2. Về phần phản ứng của andehit với dd AgNO3/NH3 ngoài tìm hiểu về phương trình, HS cần phải trình bày về thí nghiệm trên bằng 1 trong 3 cách sau: Làm thí nghiệm trực tiếp trên lớp, trình chiếu bằng máy chiếu hoặc mô tả thí nghiệm bằng hình vẽ. (nếu chọn làm thí nghiệm phải báo cáo với GV trước để được hướng dẫn trực tiếp cách làm thí nghiệm để đạt hiệu quả tốt nhất). 3. Trong các phản ứng hóa học, HS cần rút ra phương trình tổng quát cho các bạn. - Nội dung báo cáo được trình bày bằng giấy A0 (truyền thống hoặc sơ đồ tư duy) và thuyết trình trước lớp trong 10 phút. Phiếu học tập số 3 K Những điều em đã biết về cách điều chế andehit (1) W Những điều em muốn biết về cách điều chế andehit (2) L Những điều em đã học được về cách điều chế andehit (3) A
86 2. Chuẩn bị của HS GV giao nhiệm vụ cho HS chuẩn bị bài trước tiết dạy 1 tuần. GV chia lớp thành 6 nhóm (mỗi nhóm 8 HS) và hoàn thành yêu cầu các phiếu học tập theo phân chia sau: Nhóm 1, 3, 5 Hoàn thành phiếu học tập số 1 Nhóm 2, 4, 6 Hoàn thành phiếu học tập số 2 IV. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC: 1. Ổn định lớp 2. Kiểm tra bài cũ: Không có 3. Dạy bài mới Hoạt động 1: Tìm hiểu về định nghĩa, phân loại và danh pháp của andehit (20 phút) • Mục đích: Nêu được định nghĩa, phân loại và phương pháp gọi tên của andehit. • Phương pháp: Kết hợp các phương pháp: - Phương pháp trực quan. - Phương pháp đàm thoại – vấn đáp. - Phương pháp dạy học theo nhóm. - Phương pháp tự học có hướng dẫn. - GV giới thiệu sản phẩm của các nhóm 1, 3, 5 tìm hiểu về định nghĩa, phân loại và danh pháp của andehit cho cả lớp cùng quan sát. - GV mời đại diện một nhóm lên trình bày về sản phẩm của nhóm. - HS nộp sản phẩm nghiên cứu của nhóm mình. - Nhóm được mời cử đại diện lên trình bày sản phẩm của nhóm.
87 - GV yêu cầu các nhóm còn lại lắng nghe, ghi lại những ý chưa hiểu để nhận xét và bổ sung nhằm phát triển bài. - GV yêu cầu 2 nhóm còn lại cùng tìm hiểu về vấn đề này, xem xét bổ sung sai sót của nhóm mình hoặc bổ sung thêm phần thiếu sót của nhóm thuyết trình. - GV nhận xét, so sánh và đánh giá sản phẩm của các nhóm. - GV chính xác hóa về kiến thức trong phần trình bày của nhóm nếu có sai sót hoặc thiếu. - HS quan sát, lắng nghe, nhận xét và bổ sung nếu có thắc mắc. I. ĐỊNH NGHĨA – PHÂN LOẠI – DANH PHÁP 1. Định nghĩa: - Andehit là những hợp chất hữu cơ mà phân tử có nhóm –CH=O liên kết trực tiếp với gốc hiđrocacbon hoặc nguyên tử H, hoặc nhóm –CH=O khác. - Ví dụ: H-CH=O CH3-CH=O C6H5-CH=O O=CH-CH=O 2. Phân loại: - Theo cấu tạo: Andehit no, không no, thơm. - Theo số nhóm –CHO: Andehit đơn chức, đa chức. - Dãy đồng đẳng andehit no, đơn chức, mạch hở: 3. Danh pháp: - Tên thay thế của andehit no, đơn chức, mạch hở. B.1: Chọn mạch C làm mạch chính sao cho có nhiều C nhất, nhiều nhánh nhất và chứa nhóm –CHO. B.2: Đánh số thứ tự trên mạch chính xuất phát từ nhóm –CHO. B.3: Gọi tên. Vị trí nhánh + tên nhánh + tên hiđrocacbon no tương ứng + al - Ví dụ:
88 HCHO; CH3CHO; C2H5CHO,… CxH2x+1CHO (x ≥ 0) ≡ CnH2nO (n ≥ 1) 3 – metylbutanal - Tên thông thường: Andehit + tên axit tương ứng. CTCT Tên thông thường H-CH=O Andehit fomic CH3-CH=O Andehit axetic CH3CH2CHO Andehit propionic CH3[CH2]2CHO Andehit butiric CH3[CH2]3CHO Andehit valeric s S Hoạt động 2: Tìm hiểu về đặc điểm cấu tạo và TCVL của andehit (10 phút) • Mục đích: Trình bày được đặc điểm cấu tạo của andehit và TCVL. • Phương pháp: Kết hợp các phương pháp: - Phương pháp trực quan. - Phương pháp nghiên cứu SGK. - Phương pháp đàm thoại, gợi mở. - Phương pháp đặt vấn đề. - Liên hệ thực tiễn. 1. Tìm hiểu về đặc điểm cấu tạo - GV cho HS xem mô hình về cấu tạo của nhóm –CHO và yêu cầu HS nhận xét. - GV giới thiệu cho HS biết: “Liên kết đôi C=O gồm một liên kết σ bền và một liên kết π kém bền.” - HS nhận xét: “Cấu tạo của nhóm – CHO gồm 1 liên kết đơn C–H và liên kết đôi C=O.”
89 - GV đặt câu hỏi: “Từ đặc điểm của các liên kết trong C=O các em hãy cho biết nó giống với đặc điểm của liên kết trong hợp chất hữu cơ nào mình đã được học?”. - GV đặt vấn đề: “Vậy liên kết đôi trong nhóm C=O khác gì so với liên kết đôi trong anken (hoặc ankadien) C=C? Chúng ta sẽ nghiên cứu ở phần TCHH”. 2. Tìm hiểu về TCVL - GV yêu cầu HS nghiên cứu SGK và chỉ định một bạn cho biết một số TCVL của andehit. - GV tóm tắt ý chính về TCVL của andehit lên bảng cho HS ghi chép. - GV mở rộng liên hệ thực tế: “dd HCHO ~40% được gọi là fomon hoặc fomalin có tính diệt khuẩn rất là mạnh, nên được dùng để bảo quản xác người, xác động vật,… ngoài ra hiện nay người ta còn dùng fomon để bảo quản các loại bún, bánh phở,… rất nguy hiểm cho người sử dụng.”. - HS trả lời: “Giống liên kết đôi trong cấu tạo của anken và ankadien”. - HS nghiên cứu SGK và trình bày một số TCVL của andehit.
90 II. ĐẶC ĐIỂM CẤU TẠO VÀ TÍNH CHẤT VẬT LÍ 1. Đặc điểm cấu tạo Nhóm –CHO: → Liên kết đôi C=O gồm 1 liên kết σ bền và 1 liên kết π kém bền. 2. TCVL - Các andehit đầu dãy đồng đẳng (HCHO, CH3CHO) là chất khí, tan tốt trong nước. - Các andehit tiếp theo là chất lỏng hoặc rắn, độ tan giảm dần theo phân tử khối. - Dung dịch HCHO (~40%) được gọi là fomon hoặc fomalin. S Hoạt động 3: Tìm hiểu về tính chất hóa học của andehit (25 phút) • Mục đích: Trình bày được các TCHH của andehit. • Phương pháp: Kết hợp các phương pháp: - Phương pháp trực quan. - Phương pháp đặt vấn đề. - Phương pháp đàm thoại, gợi mở. - Phương pháp dạy học theo nhóm. - Phương pháp tự học có hướng dẫn. - Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học. - Liên hệ thực tế. - GV giới thiệu sản phẩm của các nhóm 2, 4, 6 tìm hiểu về TCHH của andehit cho cả lớp cùng quan sát. - GV mời đại diện một nhóm lên trình bày về sản phẩm của nhóm. - GV yêu cầu các nhóm còn lại lắng nghe, ghi lại những ý chưa hiểu để nhận xét và bổ sung để phát triển bài. - HS nộp sản phẩm nghiên cứu của nhóm mình. - Các nhóm được mời cử đại diện lên trình bày sản phẩm của nhóm. - HS quan sát, lắng nghe và nhận xét khi có thắc mắc.
91 - GV yêu cầu 2 nhóm còn lại cùng tìm hiểu về vấn đề này, xem xét bổ sung sai sót của nhóm mình hoặc bổ sung thêm phần thiếu sót của nhóm thuyết trình. - GV nhận xét, so sánh và đánh giá sản phẩm của các nhóm. - GV chính xác hóa về kiến thức trong phần trình bày của nhóm nếu có sai sót hoặc thiếu. - GV đặt câu hỏi mở rộng: “Các em hãy cho thầy biết quan hệ về tỉ lệ mol giữa andehit đơn chức với sản phẩm Ag trong phản ứng tráng bạc”. - GV đặt vấn đề: “Vậy cứ 1 nhóm –CHO cho ra 2Ag, thì “n” nhóm –CHO sẽ cho ra 2nAg. Theo em thì HCHO sẽ cho ra tối đa bao nhiêu Ag?”. - GV vẽ CTCT của HCHO cho HS quan sát và chỉ ra những đặc điểm quan trọng trong cấu tạo của HCHO cho HS từ đó rút ra số Ag sinh ra. - GV mở rộng liên hệ thực tế: “Phản ứng trên được gọi là “phản ứng tráng bạc”, vì trên thực tế người ta dùng phản ứng này để tráng một lớp bạc trên mặt kính làm gương soi hoặc tráng ruột phích,…”. - HS trả lời: “Cứ 1 andehit đơn chức thì sẽ cho ra 2Ag”. - HS từ gợi ý của GV rút ra HCHO có thể tạo ra tối đa 4Ag.
92 III. TÍNH CHẤT HÓA HỌC 1. Phản ứng cộng hiđro (tính oxi hóa): 0 0 1 Ni,t 2 3 3 2 CH CH O H CH CH OH + − = + ⎯⎯⎯ → − − [O] [K] ➢ Phản ứng tổng quát: RCHO + H2 0 Ni,t ⎯⎯⎯ → RCH2OH 2. Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn (tính khử): Phản ứng với dung dịch AgNO3/NH3 (phản ứng tráng bạc): Hiện tượng: Tạo kết tủa Ag. 0 1 0 t 3 3 2 4 4 3 HCHO 2AgNO 3NH H O HCOONH 2NH NO 2Ag (1) + + + + ⎯⎯ → + +  [K] [O] ➢ Phản ứng tổng quát: RCHO + 2AgNO3 + 3NH3 + H2O 0 t ⎯⎯ → RCOONH4 + 2NH4NO3 + 2Ag↓ *Lưu ý: Nếu AgNO3/NH3 dư thì: HCOONH4 + 2AgNO3 + 3NH3 + H2O 0 t ⎯⎯ → (NH4)2CO3 + 2NH4NO3 + 2Ag↓ (2) (1) + (2)  HCHO + 4AgNO3 + 6NH3 + 2H2O 0 t ⎯⎯ → (NH4)2CO3 + 4NH4NO3 + 4Ag↓ Phản ứng với O2: 2RCHO + O2 0 xt,t ⎯⎯⎯ →2RCOOH KẾT LUẬN: Andehit vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử. A Hoạt động 4: Tìm hiểu về điều chế và ứng dụng của andehit (25 phút) • Mục đích: Trình bày các phản ứng điều chế và một số ứng dụng andehit. • Phương pháp và kĩ thuật: Kết hợp các phương pháp và kĩ thuật: - Phương pháp trực quan. - Phương pháp đàm thoại, gợi mở. - Phương pháp dạy học theo nhóm.
93 - Kĩ thuật KWL. - Kĩ thuật khăn phủ bàn. 1. Tìm hiểu về điều chế andehit - GV kết hợp PPDH theo nhóm với kĩ thuật khăn phủ bàn và kĩ thuật KWL để tổ chức dạy học nội dung này. - GV giới thiệu mục tiêu bài học trong nội dung cần nghiên cứu cho HS. - GV chia lớp thành 6 nhóm (mỗi nhóm 8 HS) và yêu cầu mỗi thành viên trong nhóm hoàn thành cột (1) và (2) trong sơ đồ KWL (phiếu học tập số 3) trong 5 phút, rồi cả nhóm sẽ tổng hợp lại những ý chính trong 3 phút. - GV yêu cầu các nhóm treo phần trình bày của nhóm mình lên bảng cho các bạn cùng quan sát. - GV yêu cầu đại diện một số nhóm lên trình bày nội dung cột (1) và (2) của phiếu học tập số 3. (Tùy theo thời lượng cho phép) - GV yêu cầu các nhóm còn lại lắng nghe, ghi lại những ý chưa hiểu để nhận xét và bổ sung. - GV nhận xét, so sánh và đánh giá sản phẩm của các nhóm. - GV hướng dẫn HS trả lời những điều muốn biết trong cột số (2) để HS hoàn thành cột số (3). - HS hoàn thành yêu cầu của GV. - Nhóm được mời cử đại diện lên trình bày nội dung. - HS lắng nghe, quan sát và nhận xét khi được mời.
94 2. Tìm hiểu về ứng dụng của andehit - GV trình chiếu một số ứng dụng của andehit cho HS quan sát. Qua đó giáo dục HS chủ động trong việc đề phòng vệ sinh an toàn thực phẩm với những thực phẩm bị nghi ngờ có sử dụng andehit trong thành phần. - HS quan sát hình ảnh ứng dụng của andehit. IV. ĐIỀU CHẾ 1. Từ ancol bậc I: R-CH2OH + CuO 0 t ⎯⎯ → R-CHO + Cu + H2O 2. Từ hiđrocacbon: CH4 + O2 0 xt,t ⎯⎯⎯ →HCHO + H2O 2CH2=CH2 + O2 0 xt,t ⎯⎯⎯ → 2CH3-CHO CH≡CH + H2O 0 4 2 4 HgSO /H SO ,t ⎯⎯⎯⎯⎯⎯ → CH3-CHO V. ỨNG DỤNG - Sản xuất nhựa phenol – fomandehit, nhựa ure-fomandehit. - Làm chất tẩy uế, ngâm mẫu động vật,… - Sản xuất axit axetic. - Làm hương liệu trong công nghiệp thực phẩm, mỹ phẩm. A Hoạt động 5: Củng cố và vận dụng (10 phút) • Mục đích: - Giúp HS nhớ được một số kiến thức quan trọng của bài học, vận dụng kiến thức của bài học vào giải quyết bài tập cụ thể. - Kiểm tra và đánh giá một số năng lực của HS. • Phương pháp: Kiểm tra và đánh giá thông qua bài kiểm tra tự luận (phụ lục số 6) (5 câu) trong 10 phút
95 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm - Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài trong việc phát triển NLTH của HS trong học tập hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT bằng PPDH theo nhóm. - Đánh giá NLTH hóa học thông qua các năng lực đặc thù sau: + Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học. + Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học. + Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. + Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống. - Phát hiện những năng lực HS đã tốt và những năng lực cần phát triển từ đó có những kết luận và đề xuất cụ thể. 3.2. Đối tượng thực nghiệm Chúng tôi đã tiến hành TN sư phạm tại 2 trường sau: + Trường THPT Tạ Quang Bửu (Quận 8). + Trường THPT Trần Hưng Đạo (Quận Gò Vấp). Tại mỗi trường, chúng tôi chọn các lớp 11 có trình độ tương đương nhau tạo thành cặp lớp TN và ĐC, cặp lớp này phải cùng học theo chương trình chuẩn và do cùng một GV dạy học. Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng Tên trường Lớp TN Lớp ĐC GV thực nghiệm Lớp Sỉ số Lớp Sỉ số THPT Tạ Quang Bửu 11B12 33 11B13 34 Nguyễn Đình Hảo THPT Trần Hưng Đạo 11A2 46 11A3 47 Đổ Duy Hiển 3.3. Nội dung thực nghiệm Chúng tôi đã tiến hành TN như sau:
96 Bước 1: Soạn các giáo án TN sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH của HS trong học tập hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT, cụ thể là các bài sau trong chương trình lớp 11 THPT: - Bài 35: Benzen và đồng đẳng. Một số hiđrocacbon thơm khác. - Bài 40: Ancol. - Bài 44: Andehit – Xeton. Bước 2: Trao đổi với GV thực nghiệm về một số vấn đề: - Tình hình học tập, năng lực nhận thức của HS các lớp 11 về môn Hóa học. - Mục đích, nội dung của các giáo án TN và kế hoạch giảng dạy. Bước 3: Tiến hành thực nghiệm - Trên cơ sở thống nhất về nội dung và PPDH với GV thực nghiệm, cũng như chuẩn bị đầy đủ phương tiện, dụng cụ dạy học, chúng tôi sẽ tiến hành dạy các bài trên ở các lớp TN và ĐC đã chọn. + Lớp TN: Dạy học theo giáo án phát triển NLTH. + Lớp ĐC: Dạy học theo giáo án truyền thống. - Thời gian thực nghiệm: 8 tuần (14/01/2019 – 06/04/2019) Bước 4: Tổ chức kiểm tra và chấm điểm - Thực hiện kiểm tra: Cho hai lớp TN và ĐC cùng làm bài kiểm tra 10 phút gồm 5 câu hỏi liên quan đến các năng lực được định hướng trong giáo án TN để kiểm tra, đánh giá chất lượng, khả năng tiếp thu và vận dụng kiến thức của HS. - Chấm bài theo thang điểm 10. - Xếp loại HS theo 4 nhóm điểm sau: + Giỏi: 9, 10 điểm. + Khá: 7, 8 điểm. + Trung bình: 5, 6 điểm. + Yếu – Kém: 0 – 4 điểm. Bước 5: Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm Qua mỗi bài kiểm tra, số liệu sẽ được xử lí theo phương pháp thống kê toán học như sau:
97 + Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích. + Vẽ đồ thị đường lũy tích. + Lập bảng thống kê % xếp loại HS. + Vẽ biểu đồ cột % xếp loại HS. + Thống kê năng lực của HS qua các bài kiểm tra. 3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 3.4.1. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm trường THPT Tạ Quang Bửu 3.4.1.1. Bài kiểm tra số 1 Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả của bài kiểm tra số 1 Lớp Sỉ số Điểm xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 11B12 33 0 0 2 3 3 4 6 7 5 2 1 6.00 ĐC 11B13 34 1 3 2 3 5 7 7 2 2 1 1 4.76 Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1 Điểm xi Số HS đạt điểm xi Tần suất (% số HS đạt điểm xi) Tần suất lũy tích (% số HS đạt điểm xi trở xuống) TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 1 0 2.94 0 2.94 1 0 3 0 8.82 0 11.76 2 2 2 6.06 5.88 6.06 17.64 3 3 3 9.09 8.82 15.15 26.46 4 3 5 9.09 14.72 24.24 41.18 5 4 7 12.12 20.59 36.36 61.77 6 6 7 18.18 20.59 54.54 82.36 7 7 2 21.21 5.88 75.75 88.24
98 8 5 2 15.15 5.88 90.90 94.12 9 2 1 6.06 2.94 96.96 97.06 10 1 1 3.04 2.94 100.00 100.00 Tổng 33 34 100.00 100.00 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 Bảng 3.4. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 1 Lớp Xếp loại Tổng % số HS Yếu – Kém % số HS Trung bình % số HS Khá % số HS Giỏi TN 24.24 30.31 36.36 9.09 100 ĐC 41.18 41.18 11.76 5.88 100 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tần suất lũy tích (% số học sinh đạt điểm x i trở xuống) Điểm xi BÀI KIỂM TRA SỐ 1 TN1 ĐC1
99 Hình 3.2. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 1 3.4.1.2. Bài kiểm tra số 2 Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả của bài kiểm tra số 2 Lớp Sỉ số Điểm xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 11B12 33 0 0 0 1 3 3 6 8 7 3 2 6.82 ĐC 11B13 34 1 2 1 3 7 6 5 5 1 2 1 5.06 Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2 Điểm xi Số HS đạt điểm xi Tần suất (% số HS đạt điểm xi) Tần suất lũy tích (% số HS đạt điểm xi trở xuống) TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 1 0 2.94 0 2.94 1 0 2 0 5.88 0 8.82 2 0 1 0 2.94 0 11.76 0 10 20 30 40 50 Yếu - Kém Trung bình Khá Giỏi Phần trăm (%) Xếp loại BÀI KIỂM TRA SỐ 1 TN1 ĐC1
100 3 1 3 3.03 8.82 3.03 20.58 4 3 7 9.09 20.59 12.12 41.17 5 3 6 9.09 17.65 21.21 58.82 6 6 5 18.18 14.71 39.39 73.53 7 8 5 24.25 14.71 63.64 88.24 8 7 1 21.21 2.94 84.85 91.18 9 3 2 9.09 5.88 93.94 97.06 10 2 1 6.06 2.94 100.00 100.00 Tổng 33 34 100.00 100.00 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 Bảng 3.7. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 2 Lớp Xếp loại Tổng % số HS Yếu – Kém % số HS Trung bình % số HS Khá % số HS Giỏi TN 12.12 27.28 45.45 15.15 100 ĐC 41.18 32.35 17.65 8.82 100 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tần suất lũy tích (% số học sinh đạt điểm x i trở xuống) Điểm xi BÀI KIỂM TRA SỐ 2 TN2 ĐC2
101 Hình 3.4. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 2 3.4.1.3. Bài kiểm tra số 3 Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả của bài kiểm tra số 3 Lớp Sỉ số Điểm xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 11B12 33 0 0 1 2 2 2 5 8 7 3 3 6.82 ĐC 11B13 34 1 2 3 4 5 7 4 3 2 2 1 4.82 Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 3 Điểm xi Số HS đạt điểm xi Tần suất (% số HS đạt điểm xi) Tần suất lũy tích (% số HS đạt điểm xi trở xuống) TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 1 0 2.95 0 2.95 1 0 2 0 5.88 0 8.83 2 1 3 3.04 8.82 3.04 17.65 0 10 20 30 40 50 Yếu - Kém Trung Bình Khá Giỏi Phần trăm (%) Xếp loại BÀI KIỂM TRA SỐ 2 TN2 ĐC2
102 3 2 4 6.06 11.76 9.10 29.41 4 2 5 6.06 14.71 15.16 44.12 5 2 7 6.06 20.59 21.22 64.71 6 5 4 15.15 11.76 36.37 76.47 7 8 3 24.24 8.82 60.61 85.29 8 7 2 21.21 5.88 81.82 91.17 9 3 2 9.09 5.88 90.91 97.05 10 3 1 9.09 2.95 100.00 100.00 Tổng 33 34 100.00 100.00 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 Bảng 3.10. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 3 Lớp Xếp loại Tổng % số HS Yếu – Kém % số HS Trung bình % số HS Khá % số HS Giỏi TN 15.15 21.22 45.45 18.18 100 ĐC 44.12 32.35 14.71 8.82 100 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tần suất lũy tích (% số học sinh đạt điểm x i trở xuống) Điểm xi BÀI KIỂM TRA SỐ 3 TN3 ĐC3
103 Hình 3.6. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 3 3.4.2. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm trường THPT Trần Hưng Đạo Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 4 Lớp Sỉ số Điểm xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 11A2 46 0 0 2 3 5 6 8 12 6 3 1 6.09 ĐC 11A3 47 1 2 3 5 6 9 6 7 5 2 1 5.21 Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 4 Điểm xi Số HS đạt điểm xi Tần suất (% số HS đạt điểm xi) Tần suất lũy tích (% số HS đạt điểm xi trở xuống) TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 1 0 2.13 0 2.13 1 0 2 0 4.25 0 6.38 2 2 3 4.35 6.38 4.35 12.76 3 3 5 6.52 10.64 10.87 23.40 0 10 20 30 40 50 Yếu - Kém Trung bình Khá Giỏi Phần trăm (%) Xếp loại BÀI KIỂM TRA SỐ 3 TN3 ĐC3
104 4 5 6 10.87 12.77 21.74 36.17 5 6 9 13.04 19.15 34.78 55.32 6 8 6 17.39 12.77 52.17 68.09 7 12 7 26.09 14.89 78.26 82.98 8 6 5 13.04 10.64 91.30 93.62 9 3 2 6.52 4.25 97.82 97.87 10 1 1 2.18 2.13 100.00 100.00 Tổng 46 47 100.00 100.00 Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 4 Bảng 3.13. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 4 Lớp Xếp loại Tổng % số HS Yếu – Kém % số HS Trung bình % số HS Khá % số HS Giỏi TN 21.74 30.43 39.13 8.70 100 ĐC 36.17 31.92 25.53 6.38 100 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tần suất lũy tích (% số học sinh đạt điểm x i trở xuống) Điểm xi BÀI KIỂM TRA SỐ 4 TN4 ĐC4
105 Hình 3.8. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 4 3.5. Thống kê năng lực của học sinh qua các bài kiểm tra Thông qua các bài kiểm tra, ngoài việc xử lí số liệu, chúng tôi còn tiến hành thống kê tỉ lệ % số HS thực nghiệm làm đúng những câu hỏi đánh giá năng lực trong bài kiểm tra từ đó phát hiện những năng lực đã tốt và những năng lực chưa tốt cần được phát triển để có những kết luận và đề xuất cụ thể trong việc phát triển những năng lực đó, góp phần phát triển tích cực khả năng tự học trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT. Bảng 3.14. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 1 Năng lực đặc thù môn Hóa học Câu hỏi đánh giá trong bài kiểm tra Số HS làm đúng Tỉ lệ % số HS làm đúng Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học Câu 1 26 78.79 Câu 2 24 72.73 0 10 20 30 40 50 Yếu - Kém Trung bình Khá Giỏi Phần trăm (%) Xếp loại BÀI KIỂM TRA SỐ 4 TN4 ĐC4
106 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống Câu 3 25 75.76 Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học Câu 4 18 54.55 Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học Câu 5 16 48.48 Bảng 3.15. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 2 Năng lực đặc thù môn Hóa học Câu hỏi đánh giá trong bài kiểm tra Số HS làm đúng Tỉ lệ % số HS làm đúng Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học Câu 1 27 81.82 Câu 2 30 90.91 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống Câu 5 24 72.73 Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học Câu 3 18 54.55 Câu 4 20 60.61 Bảng 3.16. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 3 Năng lực đặc thù môn Hóa học Câu hỏi đánh giá trong bài kiểm tra Số HS làm đúng Tỉ lệ % số HS làm đúng Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học Câu 5 28 84.85
107 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống Câu 4 27 81.82 Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học Câu 3 18 75.76 Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học Câu 1 21 63.64 Câu 2 18 54.55 Bảng 3.17. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 4 Năng lực đặc thù môn Hóa học Câu hỏi đánh giá trong bài kiểm tra Số HS làm đúng Tỉ lệ % số HS làm đúng Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học Câu 1 34 73.91 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống Câu 2 37 80.43 Câu 3 34 73.91 Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học Câu 4 23 50.00 Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học Câu 5 24 52.17 3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm Từ kết quả tổng hợp các bài kiểm tra, ta thấy: - Đồ thị đường lũy tích của lớp TN đều nằm về phía bên phải và phía dưới so với lớp ĐC.
108 - Tỉ lệ % số HS yếu – kém, trung bình ở lớp TN luôn nhỏ hơn so với lớp ĐC, ngược lại tỉ lệ % số HS khá, giỏi của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. chứng tỏ việc sử dụng PPDH theo nhóm ở một số nội dung trong phần Hóa học hữu cơ lớp 11 đã phần nào phát triển NLTH cho HS từ đó bồi dưỡng một số năng lực đặc thù trong môn Hóa học. Từ những kết quả thu được ở trên phần nào cũng cho thấy việc sử dụng PPDH theo nhóm là một công cụ hiệu quả trong việc thúc đẩy sự phát triển NLTH của HS. Kết quả thống kê mức độ phát triển năng lực của HS thông qua các câu hỏi đánh giá năng lực trong bài kiểm tra cho thấy: “Tỉ lệ % số HS thực nghiệm làm đúng những câu hỏi đánh giá năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học và thực hành thí nghiệm hóa học trong các bài kiểm tra còn thấp.”. Điều đó chứng tỏ khả năng tự học của HS trong việc phát triển hai năng lực này còn chưa tốt và đạt hiệu quả cao.
109 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận 1.1. Từ cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về PPDH theo nhóm nhằm phát triển NLTH cho HS, đề tài đã áp dụng vào mục tiêu dạy học cho HS tự học tập theo nhóm để phát triển khả năng tự học, nâng cao khả năng tư duy, sáng tạo trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11. Thực tiễn cho thấy việc sử dụng các PPDH theo nhóm ở THPT còn hạn chế, nguyên nhân phần lớn là do thời gian trên lớp không đủ, cơ sở vật chất của nhà trường không đủ đáp ứng và HS chưa thực sự năng động, tích cực trong hoạt động nhóm. Kết quả điều tra được chúng tôi sử dụng làm cơ sở để thiết kế những giáo án sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH cho HS. 1.2. Chúng tôi đã phân tích các mục tiêu, cấu trúc, đặc điểm, nội dung của các bài trong phần hữu cơ môn Hóa học lớp 11 THPT. Từ đó, đề xuất các nguyên tắc và quy trình để thiết kế giáo án sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH cho HS. Các nguyên tắc và quy trình này đảm bảo cho các giáo án sử dụng được trong dạy học. 1.3. Thiết kế và sử dụng một số giáo án sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH của HS trong học tập hóa học (phần hữu cơ) lớp 11. Thiết kế các bài kiểm tra 10 phút, gồm 5 câu hỏi để đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS. 1.4. Chúng tôi đã tiến hành TN tại 2 trường THPT thuộc địa bàn TP.HCM, với tổng số là 160 HS, trong đó có 79 HS lớp TN và 81 HS lớp ĐC. Sau mỗi bài học, chúng tôi cho HS của các cặp lớp TN và ĐC tương ứng làm cùng một bài kiểm tra 10 phút. Các bài kiểm tra được soạn gồm những câu hỏi đánh giá các năng lực đặc thù trong môn Hóa học đã được định hướng để phát triển trong giáo án TN, qua đó đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS. Việc xử lí số liệu TN cho thấy kết quả các bài kiểm tra của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Tuy nhiên, mức độ phát triển năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học và thực hành thí nghiệm hóa học của HS phát triển chưa tốt. Qua đó, cho thấy khả năng tự học để phát triển hai năng lực đặc thù này còn hạn chế đối với HS THPT hiện nay. Nguyên nhân là do PPDH truyền thống, mang tính
110 lý thuyết, hàn lâm trước đó làm cho HS mất đi khả năng tư duy đọc – hiểu mà phải lệ thuộc nhiều vào GV, cũng như khả năng thực hành thí nghiệm còn kém vì ít được làm thí nghiệm và quan sát thí nghiệm trong các tiết học trên trường. 2. Kiến nghị và đề xuất Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi nhận thấy: 2.1. Việc phát triển NLTH cho HS là nhiệm vụ quan trọng, cần được chú tâm trong hoạt động của GV. GV cần phải tích cực trong việc sử dụng các PPDH theo nhóm để phát triển NLTH cho HS. 2.2. Nhà trường cần tạo nhiều điều kiện về cơ sở vật chất cũng như thêm nhiều tiết ngoại khóa cho các bộ môn khoa học tự nhiên để GV có thêm nhiều thời gian để sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH cho HS. 2.3. Trong dạy học hóa học (đặc biệt là Hóa học hữu cơ), vì đa phần là những kiến thức mới hoặc từ lâu không được khơi lại, ngoài việc cung cấp cho HS đầy đủ kiến thức của một bài dạy, GV cần bổ sung thêm một số nhiệm vụ học tập cho HS tự đọc và tự nghiên cứu để phát triển khả năng tư duy, sáng tạo, từ đó hình thành năng lực đọc – hiểu cho HS. Bên cạnh đó, GV cũng cần sử dụng nhiều phương tiện trực quan hoặc thí nghiệm hóa học để minh họa một TCHH nào đó của một chất để HS hình thành năng lực quan sát và thực hành thí nghiệm hóa học. Qua đó góp phần trong việc hình thành và rèn luyện NLTH cho HS một cách toàn diện hơn.
111 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn: Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh – môn Hóa học cấp Trung học phổ thông. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Dạy và học tích cực. Lí luận cơ bản một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (7/2017). 5. Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier – Dự án phát triển giáo dục Trung học phổ thông (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học phổ thông, Berlin – Hà Nội. 6. Dự án PTGD THPT, Hà Nội (2006), Đổi mới phương pháp dạy học Trung học phổ thông. 7. Nguyễn Kỳ (1998), Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 7/1998. 8. Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015), Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phi kim ở trường THPT, Luận án TS. 9. Đặng Thị Oanh và Nguyễn Thị Sửu (2015), Phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường Trung học phổ thông, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. 10. Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Phạm Hồng Bắc, Phạm Thị Bình, Phạm Thị Bích Đào, Đỗ Thị Quỳnh Mai (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Hóa học Trung học phổ thông, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. 11. Nguyễn Cảnh Toàn (2001), Tự giáo dục, tự học, tự nghiên cứu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trung tâm văn hóa Ngôn ngữ Đông Tây.
112 12. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu Văn An (2004), Khơi dậy tiềm năng sáng tạo. Nhà xuất bản Giáo dục. 13. Nguyễn Cảnh Toàn (2009), Tự học như thế nào cho tốt, Nhà xuất bản Giáo dục. 14. Nguyễn Nam Trung (2017), Sử dụng bài tập Hóa học phần Oxi – Lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông. Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học, Trường Đại học Quốc gia Hà Nội. 15. Thái Duy Tuyên (2003), Dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trường Cao đẳng, Đại học chuyên nghiệp, Chuyên đề phương pháp dạy học cho học viên Cao học, ĐH Huế. Tiếng Anh 16. Candy, P. (1991), Self-direction for lifelong Learning: A comprehensive guide to theory and practice. 17. Ogle, D.M (1986), K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading Teacher, 39, 564-570. Các website 18. https://baomoi.com 19. https://coggle.it 20. http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf 21. https://tusach.thuvienkhoahoc.com
-1- PHỤ LỤC Phụ lục 1: PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN GIÁO VIÊN. Phụ lục 2: PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN HỌC SINH. Phụ lục 3: BÀI KIỂM TRA SỐ 1. Phụ lục 4: BÀI KIỂM TRA SỐ 2. Phụ lục 5: BÀI KIỂM TRA SỐ 3. Phụ lục 6: BÀI KIỂM TRA SỐ 4.

More Related Content

PDF
PHỐI HỢP MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC DẠY HỌC ĐẠI SỐ 7 CHƯƠNG TRÌNH GDPT ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS thông q...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
SÁNG KIẾN MỘT SỐ HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
Luận văn: Dạy học theo trạm chương Chất khí, vật lý 10, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
PDF
Luận văn: Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học chương chất khí vậ...
Dịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
PPT
Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực .
Nguyễn Bá Quý
 
PDF
TÀI LIỆU TẬP HUẤN HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VÀ H...
nataliej4
 
PDF
Luận văn: Hình thành kỹ năng đọc và viết cho học sinh lớp 1, HAY
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
PHỐI HỢP MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC DẠY HỌC ĐẠI SỐ 7 CHƯƠNG TRÌNH GDPT ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Luận văn: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS thông q...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
SÁNG KIẾN MỘT SỐ HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Luận văn: Dạy học theo trạm chương Chất khí, vật lý 10, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
Luận văn: Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học chương chất khí vậ...
Dịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực .
Nguyễn Bá Quý
 
TÀI LIỆU TẬP HUẤN HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VÀ H...
nataliej4
 
Luận văn: Hình thành kỹ năng đọc và viết cho học sinh lớp 1, HAY
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 

What's hot (20)

PDF
Luận văn: Sử dụng sơ đồ tư duy để phát triển năng lực tự học của học sinh
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Luận văn thạc sĩ Bồi dưỡng năng lực dạy học môn Toán cho giáo viên tiểu học.doc
Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói ☎☎☎ Liên hệ ZALO/TELE: 0973.287.149 👍👍
 
PDF
Luận văn: Tích hợp mô hình hóa toán học với biểu diễn trực quan
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh t...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Sử dụng hệ thống bài tập có nội dung gắn với thực tiễn
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOC
Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở thuộc thành phố Cà Mau, t...
Dịch Vụ Viết Luận Văn Thuê ZALO/TELEGRAM 0934573149
 
PDF
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VÀO VIỆC DẠY HỌC ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
Luận văn: Phương pháp dạy học dự án trong dạy hóa lớp 11, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
PDF
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần hiđ...
nataliej4
 
PDF
Luận văn: Ứng dụng dạy học dự án môn hóa học ở trường THPT
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
PPT
Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng .B1. xác định đề tài nghiên cứu.
Nguyễn Bá Quý
 
PDF
SÁNG KIẾN ỨNG DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÀM SỐ BẬC...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chương “Mắt. ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Thực trạng quản lý việc giảng dạy môn tiếng Anh, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
PDF
XÂY DỰNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU CÓ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CHO HS LỚP 1 MẮC CH...
hanhha12
 
PDF
Luận văn: Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh bằng phương ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án phần Hóa học hữu cơ lớp 9.pdf
HanaTiti
 
PDF
Luận văn: Tình huống gắn với thực tiễn trong dạy hóa học, HAY
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
PDF
Luận văn: Xây dựng tình huống dạy học chủ đề Con người và sức khỏe trong môn ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
DOCX
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TOÁN HỌC CÁC BÀI TOÁN THỰC TIỄN CHO HỌC SINH T...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Sử dụng sơ đồ tư duy để phát triển năng lực tự học của học sinh
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn thạc sĩ Bồi dưỡng năng lực dạy học môn Toán cho giáo viên tiểu học.doc
Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói ☎☎☎ Liên hệ ZALO/TELE: 0973.287.149 👍👍
 
Luận văn: Tích hợp mô hình hóa toán học với biểu diễn trực quan
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh t...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Sử dụng hệ thống bài tập có nội dung gắn với thực tiễn
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở thuộc thành phố Cà Mau, t...
Dịch Vụ Viết Luận Văn Thuê ZALO/TELEGRAM 0934573149
 
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VÀO VIỆC DẠY HỌC ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Luận văn: Phương pháp dạy học dự án trong dạy hóa lớp 11, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần hiđ...
nataliej4
 
Luận văn: Ứng dụng dạy học dự án môn hóa học ở trường THPT
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng .B1. xác định đề tài nghiên cứu.
Nguyễn Bá Quý
 
SÁNG KIẾN ỨNG DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÀM SỐ BẬC...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
Luận văn: Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chương “Mắt. ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Thực trạng quản lý việc giảng dạy môn tiếng Anh, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
XÂY DỰNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU CÓ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CHO HS LỚP 1 MẮC CH...
hanhha12
 
Luận văn: Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh bằng phương ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án phần Hóa học hữu cơ lớp 9.pdf
HanaTiti
 
Luận văn: Tình huống gắn với thực tiễn trong dạy hóa học, HAY
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
Luận văn: Xây dựng tình huống dạy học chủ đề Con người và sức khỏe trong môn ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TOÁN HỌC CÁC BÀI TOÁN THỰC TIỄN CHO HỌC SINH T...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Ad

Similar to SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC (PHẦN HỮU CƠ) LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN).pdf (20)

PDF
Luận văn: Tài liệu hướng dẫn học sinh tự học hóa hữu cơ lớp 11
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
PDF
Thiet ke tai_lieu_huong_dan_tu_hoc_phan_hoa_hoc_huu_co_lop_11_trung_hoc_pho_t...
Garment Space Blog0
 
PDF
Luận văn: Tài liệu hỗ trợ học sinh tự học phần hóa hữu cơ, HOT
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
PDF
Phát triển năng lực tự học qua sử dụng hệ thống bài tập phần hiđrocacbon
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua sử dụng hệ thống ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Thiet ke tai_lieu_tu_hoc_co_huong_dan_theo_modun_nham_ho_tro_viec_tu_hoc_cho_...
Garment Space Blog0
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tự học qua bài tập phần phi kim hoá học
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua hệ thống bài tập ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
PDF
Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua bài tập chương Sắt
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
Khóa luận: Biện pháp giúp học sinh trung bình yếu học tốt, 9 ĐIỂM
Viết Thuê Khóa Luận _ ZALO 0917.193.864 default
 
PDF
Đề tài: Thiết kế tài liệu hỗ trợ tự học môn Hóa học lớp 11, HAY, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
PDF
Thiết kế tài liệu hỗ trợ tự học môn Hóa học lớp 11 Trung học phổ thông.pdf
https://www.facebook.com/garmentspace
 
PDF
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập bồi dưỡng đội tuyển học sinh giỏi hoá...
HanaTiti
 
PDF
Một số biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt môn hóa học lớp 11 chư...
https://www.facebook.com/garmentspace
 
PDF
Một số biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt môn hóa học lớp 11 chư...
https://www.facebook.com/garmentspace
 
PDF
Đề tài: Biện pháp giúp học sinh học tốt môn hóa học lớp 11, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
PDF
Một số biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt môn hóa học lớp 11 chư...
https://www.facebook.com/garmentspace
 
PDF
Luận văn: Hệ thống bài tập hóa học cho học sinh lớp 11, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
PDF
Sử dụng hê ̣thống bài tập phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Tài liệu hướng dẫn học sinh tự học hóa hữu cơ lớp 11
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
Thiet ke tai_lieu_huong_dan_tu_hoc_phan_hoa_hoc_huu_co_lop_11_trung_hoc_pho_t...
Garment Space Blog0
 
Luận văn: Tài liệu hỗ trợ học sinh tự học phần hóa hữu cơ, HOT
Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
Phát triển năng lực tự học qua sử dụng hệ thống bài tập phần hiđrocacbon
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua sử dụng hệ thống ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Thiet ke tai_lieu_tu_hoc_co_huong_dan_theo_modun_nham_ho_tro_viec_tu_hoc_cho_...
Garment Space Blog0
 
Luận văn: Phát triển năng lực tự học qua bài tập phần phi kim hoá học
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Luận văn: Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua hệ thống bài tập ...
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập ...
Dịch vụ viết thuê Luận Văn - ZALO 0932091562
 
Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua bài tập chương Sắt
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Khóa luận: Biện pháp giúp học sinh trung bình yếu học tốt, 9 ĐIỂM
Viết Thuê Khóa Luận _ ZALO 0917.193.864 default
 
Đề tài: Thiết kế tài liệu hỗ trợ tự học môn Hóa học lớp 11, HAY, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Thiết kế tài liệu hỗ trợ tự học môn Hóa học lớp 11 Trung học phổ thông.pdf
https://www.facebook.com/garmentspace
 
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập bồi dưỡng đội tuyển học sinh giỏi hoá...
HanaTiti
 
Một số biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt môn hóa học lớp 11 chư...
https://www.facebook.com/garmentspace
 
Một số biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt môn hóa học lớp 11 chư...
https://www.facebook.com/garmentspace
 
Đề tài: Biện pháp giúp học sinh học tốt môn hóa học lớp 11, 9đ
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Một số biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt môn hóa học lớp 11 chư...
https://www.facebook.com/garmentspace
 
Luận văn: Hệ thống bài tập hóa học cho học sinh lớp 11, HAY
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864
 
Sử dụng hê ̣thống bài tập phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Ad

More from Nguyen Thanh Tu Collection (20)

PDF
NGÂN HÀNG CÂU HỎI TÁCH CHỌN LỌC THEO CHUYÊN ĐỀ TỪ ĐỀ THI THỬ TN THPT 2025 TIẾ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
NGÂN HÀNG CÂU HỎI TÁCH CHỌN LỌC THEO CHUYÊN ĐỀ TỪ ĐỀ THI THỬ TN THPT 2025 TIẾ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
NGÂN HÀNG CÂU HỎI TÁCH CHỌN LỌC THEO CHUYÊN ĐỀ TỪ ĐỀ THI THỬ TN THPT 2025 TIẾ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY MÔN NGỮ VĂN 9 CÁNH DIỀU - CẢ NĂM THEO CÔNG VĂN 5512 ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM LỊCH SỬ 12 THEO TỪNG CHUYÊN ĐỀ NĂM 2026 (BẢN HS+...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
GIÁO ÁN TIẾNG ANH 7 GLOBAL SUCCESS (CẢ NĂM) THEO CÔNG VĂN 5512 (2 CỘT) NĂM HỌ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
BÀI GIẢNG POWER POINT TIẾNG ANH 6 - I LEARN SMART WORLD - CẢ NĂM - NĂM 2025 (...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
BÀI GIẢNG POWER POINT TIẾNG ANH 6 - I LEARN SMART WORLD - CẢ NĂM - NĂM 2025 (...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
NGÂN HÀNG CÂU HỎI TÁCH CHỌN LỌC THEO CHUYÊN ĐỀ TỪ ĐỀ THI THỬ TN THPT 2025 TIẾ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
NGÂN HÀNG CÂU HỎI TÁCH CHỌN LỌC TỪ ĐỀ THI THỬ TN THPT 2025 MÔN ĐỊA LÍ – PHÂN ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
BÀI GIẢNG POWERPOINT CHÍNH KHÓA THEO LESSON TIẾNG ANH 11 - HK1 - NĂM 2026 - G...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
BÀI GIẢNG POWERPOINT CHÍNH KHÓA THEO LESSON TIẾNG ANH 11 - HK1 - NĂM 2026 - G...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 10 BÓNG CHUYỀN - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THE...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 11 CẦU LÔNG - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO C...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 11 BÓNG RỔ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG RỔ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
TUYỂN CHỌN ĐỀ ÔN THI OLYMPIC 30 THÁNG 4 HÓA HỌC LỚP 10-11 CÁC NĂM 2006-2021 B...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG ĐÁ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
BÀI TẬP BỔ TRỢ TIẾNG ANH I-LEARN SMART WORLD LỚP 10 BÁM SÁT NỘI DUNG SGK - PH...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
NGÂN HÀNG CÂU HỎI TÁCH CHỌN LỌC THEO CHUYÊN ĐỀ TỪ ĐỀ THI THỬ TN THPT 2025 TIẾ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
NGÂN HÀNG CÂU HỎI TÁCH CHỌN LỌC THEO CHUYÊN ĐỀ TỪ ĐỀ THI THỬ TN THPT 2025 TIẾ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
NGÂN HÀNG CÂU HỎI TÁCH CHỌN LỌC THEO CHUYÊN ĐỀ TỪ ĐỀ THI THỬ TN THPT 2025 TIẾ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY MÔN NGỮ VĂN 9 CÁNH DIỀU - CẢ NĂM THEO CÔNG VĂN 5512 ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM LỊCH SỬ 12 THEO TỪNG CHUYÊN ĐỀ NĂM 2026 (BẢN HS+...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
GIÁO ÁN TIẾNG ANH 7 GLOBAL SUCCESS (CẢ NĂM) THEO CÔNG VĂN 5512 (2 CỘT) NĂM HỌ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
BÀI GIẢNG POWER POINT TIẾNG ANH 6 - I LEARN SMART WORLD - CẢ NĂM - NĂM 2025 (...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
BÀI GIẢNG POWER POINT TIẾNG ANH 6 - I LEARN SMART WORLD - CẢ NĂM - NĂM 2025 (...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
NGÂN HÀNG CÂU HỎI TÁCH CHỌN LỌC THEO CHUYÊN ĐỀ TỪ ĐỀ THI THỬ TN THPT 2025 TIẾ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
NGÂN HÀNG CÂU HỎI TÁCH CHỌN LỌC TỪ ĐỀ THI THỬ TN THPT 2025 MÔN ĐỊA LÍ – PHÂN ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
BÀI GIẢNG POWERPOINT CHÍNH KHÓA THEO LESSON TIẾNG ANH 11 - HK1 - NĂM 2026 - G...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
BÀI GIẢNG POWERPOINT CHÍNH KHÓA THEO LESSON TIẾNG ANH 11 - HK1 - NĂM 2026 - G...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 10 BÓNG CHUYỀN - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THE...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 11 CẦU LÔNG - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO C...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 11 BÓNG RỔ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG RỔ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
TUYỂN CHỌN ĐỀ ÔN THI OLYMPIC 30 THÁNG 4 HÓA HỌC LỚP 10-11 CÁC NĂM 2006-2021 B...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
GIÁO ÁN KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỂ DỤC 12 BÓNG ĐÁ - KẾT NỐI TRI THỨC CẢ NĂM THEO CÔ...
Nguyen Thanh Tu Collection
 
BÀI TẬP BỔ TRỢ TIẾNG ANH I-LEARN SMART WORLD LỚP 10 BÁM SÁT NỘI DUNG SGK - PH...
Nguyen Thanh Tu Collection
 

Recently uploaded (20)

DOC
Sáng kiến Sử dụng phần mền Kahoot để dạy học môn Toán 8 nhằm phát triển năng ...
lamluanvan.net Viết thuê luận văn
 
PDF
module_tieuhoa_Xét nghiệm hoá sinh ganp4_3XlS2ps.pdf
Nhnng98
 
PDF
712387774-Slide-Lịch-Sử-Đảng-Vnfsdfsf.pdf
23021784
 
PDF
Trạng nguyên Tiếng Việt lớp 2 năm 2025 - 2026 có đáp án
Bồi Dưỡng HSG Toán Lớp 3
 
PPTX
Bài tập về học phần GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG.pptx
LeThiThuHaK2325
 
PPTX
ĐỊNH VỊ BẢN THÂNnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnn.pptx
nhatminhnoel05
 
PPTX
Chương 4: Vận dụng tư tưởng HCM Vào công tác xây dựng Đảng và Nhà nước
hoangaieo
 
PDF
chuong 1. TONG QUAN VA DIGITAL MARKETING. pdf
annhi23
 
PPTX
Học phần tư tưởng Hồ Chí Minh - CHƯƠNG 6: Tư tưởng HCM về đạo đức
hoangaieo
 
PDF
Tiếp cận Tiêu chảy cấp ở đối tượng trẻ em
KhangHuu1
 
PDF
VIOLYMPIC TOÁN LỚP 5 NĂM 2025 - 2026 TỪ VÒNG 1 ĐẾN VÒNG 10
Bồi Dưỡng HSG Toán Lớp 3
 
PDF
8. Đỏ da toàn thân do tổn thương cơ bản.pdf
tranhoangphucmttg
 
PDF
Slide bài giảng môn Tâm lý Học Giao tiếp - Chủ đề Phong Cách Giao Tiếp
helenado1908
 
PPTX
S2.1 - LEC11 - Tự chăm sóc bản thân.pptx
HongNguynNguyn5
 
PDF
chuyen de 4 tai lieu on thi ke toan cpa do bo tai chinh ban hanh
ThanhTrucNguyen45
 
PDF
VIOLYMPIC TOÁN LỚP 2 NĂM 2025 - 2026 TỪ VÒNG 1 ĐẾN VÒNG 10
Bồi Dưỡng HSG Toán Lớp 3
 
PDF
Slide bài giảng môn Tâm lý Học Giao tiếp - Chủ đề Tổng quan về Giao tiếp
helenado1908
 
PDF
Sang thương cơ bản do nhiem ký sinh trung STCB-2025.pdf
tranhoangphucmttg
 
PDF
Thong bao 128-DHPY (25.Ke hoach nhap hoc trinh do dai hoc (dot 1.2025)8.2025)...
thanhluan21
 
PDF
10 phương pháp rèn luyên tâm trí vững vàng • Sống Vững Vàng #1
cungchillcunggrow
 
Sáng kiến Sử dụng phần mền Kahoot để dạy học môn Toán 8 nhằm phát triển năng ...
lamluanvan.net Viết thuê luận văn
 
module_tieuhoa_Xét nghiệm hoá sinh ganp4_3XlS2ps.pdf
Nhnng98
 
712387774-Slide-Lịch-Sử-Đảng-Vnfsdfsf.pdf
23021784
 
Trạng nguyên Tiếng Việt lớp 2 năm 2025 - 2026 có đáp án
Bồi Dưỡng HSG Toán Lớp 3
 
Bài tập về học phần GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG.pptx
LeThiThuHaK2325
 
ĐỊNH VỊ BẢN THÂNnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnn.pptx
nhatminhnoel05
 
Chương 4: Vận dụng tư tưởng HCM Vào công tác xây dựng Đảng và Nhà nước
hoangaieo
 
chuong 1. TONG QUAN VA DIGITAL MARKETING. pdf
annhi23
 
Học phần tư tưởng Hồ Chí Minh - CHƯƠNG 6: Tư tưởng HCM về đạo đức
hoangaieo
 
Tiếp cận Tiêu chảy cấp ở đối tượng trẻ em
KhangHuu1
 
VIOLYMPIC TOÁN LỚP 5 NĂM 2025 - 2026 TỪ VÒNG 1 ĐẾN VÒNG 10
Bồi Dưỡng HSG Toán Lớp 3
 
8. Đỏ da toàn thân do tổn thương cơ bản.pdf
tranhoangphucmttg
 
Slide bài giảng môn Tâm lý Học Giao tiếp - Chủ đề Phong Cách Giao Tiếp
helenado1908
 
S2.1 - LEC11 - Tự chăm sóc bản thân.pptx
HongNguynNguyn5
 
chuyen de 4 tai lieu on thi ke toan cpa do bo tai chinh ban hanh
ThanhTrucNguyen45
 
VIOLYMPIC TOÁN LỚP 2 NĂM 2025 - 2026 TỪ VÒNG 1 ĐẾN VÒNG 10
Bồi Dưỡng HSG Toán Lớp 3
 
Slide bài giảng môn Tâm lý Học Giao tiếp - Chủ đề Tổng quan về Giao tiếp
helenado1908
 
Sang thương cơ bản do nhiem ký sinh trung STCB-2025.pdf
tranhoangphucmttg
 
Thong bao 128-DHPY (25.Ke hoach nhap hoc trinh do dai hoc (dot 1.2025)8.2025)...
thanhluan21
 
10 phương pháp rèn luyên tâm trí vững vàng • Sống Vững Vàng #1
cungchillcunggrow
 

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC (PHẦN HỮU CƠ) LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN).pdf

  • 1. Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594 Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group P H Ư Ơ N G P H Á P D Ạ Y H Ọ C T H E O N H Ó M Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC (PHẦN HỮU CƠ) LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN) WORD VERSION | 2022 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL [email protected] vectorstock.com/28062440
  • 2. ỦY BAN NHÂN DÂN TP. HỒ CHÍ MINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN KHOA SP KHOA HỌC TỰ NHIÊN NGUYỄN ĐÌNH HẢO SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC (PHẦN HỮU CƠ) LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH: SƯ PHẠM HÓA HỌC TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO: ĐẠI HỌC GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN: Th.S VŨ HOÀI NAM TP. HỒ CHÍ MINH, THÁNG 06 NĂM 2019
  • 3. ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và các kết quả nghiên cứu trong đề tài là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác. Tác giả luận văn Nguyễn Đình Hảo
  • 4. iii LỜI CẢM ƠN Em xin chân thành cảm ơn Th.S Vũ Hoài Nam, người đã tận tình hướng dẫn, dành nhiều thời gian đọc bản thảo, bổ sung và đóng góp nhiều ý kiến trong suốt quá trình thực hiện đề tài luận văn này. Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô thuộc bộ môn Hóa học và các em học sinh tại trường THPT Tạ Quang Bửu đã đóng góp những ý kiến chân thành của mình để em có những định hướng trong việc xây dựng đề tài. Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn Th.S Võ Thanh Minh Nguyệt và Th.S Nguyễn Thị Thúy Lan đã dành cho em những ý kiến sâu sắc cũng như tạo cơ hội để em có thể thực nghiệm đề tài của mình. Em xin cảm ơn Th.S Đỗ Duy Hiển đã dành nhiều thời gian thực nghiệm đề tài của em tại trường THPT Trần Hưng Đạo, cũng như những đóng góp ý kiến của anh về đề tài. Cuối cùng, em xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè đã động viên, hỗ trợ và tạo động lực trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu để em có thể hoàn thiện đề tài luận văn này. Trong quá trình thực hiện đề tài, không tránh khỏi những sơ suất, rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn. TP.HCM, tháng 6 năm 2019 Tác giả luận văn Nguyễn Đình Hảo
  • 5. iv MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa ............................................................................................................. i Lời cam đoan.............................................................................................................. ii Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii Mục lục...................................................................................................................... iv Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn................................................................ vii Danh mục bảng biểu................................................................................................ viii Danh mục hình vẽ .......................................................................................................x MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn 1.1. Cơ sở lý luận về tự học.......................................................................................5 1.1.1. Thế nào là tự học?........................................................................................5 1.1.2. Các hình thức tự học ...................................................................................6 1.1.3. Vị trí, vai trò của tự học ..............................................................................7 1.1.3.1. Vị trí của tự học.......................................................................................7 1.1.3.2. Vai trò của tự học....................................................................................7 1.2. Cơ sở lý luận về năng lực...................................................................................8 1.2.1. Khái niệm về năng lực.................................................................................8 1.2.2. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ........................................................................9 1.2.3. Cơ sở lý luận về năng lực tự học ..............................................................12 1.2.3.1. Khái niệm về năng lực tự học................................................................12 1.2.3.2. Biểu hiện của năng lực tự học...............................................................12 1.2.3.3. Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh...................14 1.2.3.4. Cách kiểm tra, đánh giá năng lực tự học của học sinh.........................15 1.3. Phương pháp dạy học theo nhóm và kĩ thuật dạy học theo nhóm ..............16 1.3.1. Phương pháp dạy học theo nhóm.............................................................16 1.3.1.1. Bản chất của phương pháp dạy học theo nhóm....................................16
  • 6. v 1.3.1.2. Quy trình thực hiện dạy học theo nhóm ................................................17 1.3.1.3. Ưu điểm và hạn chế...............................................................................19 1.3.1.4. Điều kiện để thực hiện có hiệu quả.......................................................20 1.3.1.5. Một số cách thành lập nhóm .................................................................20 1.3.1.6. Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm .................23 1.3.2. Kĩ thuật dạy học theo nhóm......................................................................24 1.3.2.1. Kĩ thuật khăn trải bàn ...........................................................................24 1.3.2.2. Kĩ thuật mảnh ghép ...............................................................................25 1.3.2.3. Kĩ thuật “KWL” ....................................................................................28 1.3.2.4. Kĩ thuật phòng tranh .............................................................................30 1.3.2.5. Sơ đồ tư duy...........................................................................................31 1.4. Thực trạng dạy học môn Hóa học ở một số trường THPT hiện nay ..........32 1.4.1. Mục đích điều tra.......................................................................................32 1.4.2. Đối tượng điều tra......................................................................................33 1.4.3. Kết quả điều tra .........................................................................................33 Chương 2. Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT 2.1. Tổng quan về chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT .........................41 2.1.1. Đại cương về Hóa học hữu cơ...................................................................41 2.1.2. Nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ cơ bản...........................................42 2.2. Bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh........................................43 2.2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực tự học ............................................................43 2.2.2. Công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh......................................46 2.3. Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT ....................46 2.3.1. Các PPDH tích cực sử dụng trong giảng dạy môn Hóa học..................46 2.3.1.1. Phương pháp trực quan.........................................................................46 2.3.1.2. Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học............................................47 2.3.1.3. Phương pháp tự học có hướng dẫn.......................................................48
  • 7. vi 2.3.1.4. Phương pháp dạy học theo nhóm..........................................................49 2.3.2. Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT..........50 2.3.2.1. Nguyên tắc áp dụng phương pháp dạy học theo nhóm theo định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập hóa học ........................50 2.3.2.2. Quy trình thiết kế giáo án dạy học theo định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua phương pháp dạy học theo nhóm......................51 2.3.2.3. Một số giáo án có sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm theo định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh..................................................52 Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 3.1. Mục đích thực nghiệm .....................................................................................95 3.2. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................95 3.3. Nội dung thực nghiệm......................................................................................95 3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ...............................................................97 3.4.1. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm trường THPT Tạ Quang Bửu .....97 3.4.1.1. Bài kiểm tra số 1....................................................................................97 3.4.1.2. Bài kiểm tra số 2....................................................................................99 3.4.1.3. Bài kiểm tra số 3..................................................................................101 3.4.2. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm trường THPT Trần Hưng Đạo..103 3.5. Thống kê năng lực của học sinh qua các bài kiểm tra................................105 3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .....................................................107 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................109 1. Kết luận..............................................................................................................109 2. Kiến nghị và đề xuất .........................................................................................110 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................111 PHỤ LỤC
  • 8. vii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN VIẾT TẮT NỘI DUNG BGD & ĐT Bộ Giáo dục & Đào tạo CTCT Công thức cấu tạo CTPT Công thức phân tử ĐC Đối chứng GS Giáo sư GV Giáo viên HS Học sinh NLTH Năng lực tự học PGS.TS Phó giáo sư tiến sĩ PPDH Phương pháp dạy học PTHH Phương trình hóa học TCVL Tính chất vật lí TCHH Tính chất hóa học Th.S Thạc sĩ THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TSKH Tiến sĩ khoa học SGK Sách giáo khoa
  • 9. viii DANH MỤC BẢNG BIỂU TT TÊN BẢNG TRANG 1 Bảng 1.1. Tiêu chí, cách thực hiện, ưu và nhược điểm của các tiêu chí trong việc thành lập nhóm 21 2 Bảng 1.2. Kết quả khảo sát ý kiến giáo viên 34 3 Bảng 1.3. Kết quả khảo sát ý kiến học sinh 38 4 Bảng 2.1. Các chương và loại hợp chất hữu cơ trong chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT 42 5 Bảng 2.2. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh theo 3 mức độ của thạc sĩ Nguyễn Nam Trung 44 6 Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng 95 7 Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả của bài kiểm tra số 1 97 8 Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1 97 9 Bảng 3.4. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 1 98 10 Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả của bài kiểm tra số 2 99 11 Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2 99 12 Bảng 3.7. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 2 100 13 Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả của bài kiểm tra số 3 101 14 Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 3 101 15 Bảng 3.10. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 3 102 16 Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 4 103 17 Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 4 103 18 Bảng 3.13. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 4 104
  • 10. ix 19 Bảng 3.14. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 1 105 20 Bảng 3.15. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 2 106 21 Bảng 3.16. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 3 106 22 Bảng 3.17. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 4 107
  • 11. x DANH MỤC HÌNH VẼ TT TÊN HÌNH TRANG 1 Hình 1.1. Sơ đồ biểu hiện của năng lực tự học 13 2 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 98 3 Hình 3.2. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 1 99 4 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 100 5 Hình 3.4. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 2 101 6 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 102 7 Hình 3.6. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 3 103 8 Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 4 104 9 Hình 3.8. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 4 105
  • 12. 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Thế kỷ XXI, lịch sử nhân loại đã bước sang một kỷ nguyên mới, kỷ nguyên của thông tin và tri thức thông qua sự thay đổi mạnh mẽ về sự đa dạng văn hóa, sự bùng nổ thông tin, kiến thức và đặc biệt là sự phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật và công nghệ… Thông tin và tri thức được coi là tài sản vô giá, là chìa khóa vàng cho tương lai, cũng như sức mạnh tối ưu của mỗi quốc gia. Chính vì lẽ đó hội nhập đã trở thành một xu thế tất yếu của thế giới hiện đại. Việc hội nhập quốc tế có tác động mạnh mẽ đến đời sống của từng quốc gia. Tình hình đó đã làm thay đổi những quan niệm về giáo dục. Ngày nay, giáo dục được cho là chìa khóa vàng của nhân loại để tiến bước vào tương lai. Giáo dục không những đóng vai trò truyền tải những kinh nghiệm lịch sử từ thế hệ trước cho thế hệ sau mà còn đóng vai trò quan trọng trong việc trang bị cho mỗi cá nhân một phương pháp học tập cho riêng mình, tìm cách phát triển năng lực nội sinh, tư duy nội tại, thích ứng với một xã hội luôn luôn phát triển. Để đáp ứng được những yêu cầu đó cho người học, việc cải cách và đổi mới giáo dục là một việc cần thiết và cấp bách. Trong đó, đổi mới phương pháp giáo dục truyền thống là khâu quan trọng nhất để đạt được mục tiêu đổi mới giáo dục. Nhận thức được việc đổi mới phương pháp giáo dục là một trong những việc làm cấp bách nhất nước ta hiện nay, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (7/2017) [4] của Bộ Giáo dục & Đào tạo (BGD & ĐT) đã chỉ ra giáo dục không chỉ góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chung của học sinh (HS) như yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực,… mà còn hình thành và phát triển được thế giới quan khoa học, giúp HS biết phát hiện và giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống, sản xuất, từ đó hứng thú trong học tập. Trong bộ môn Hóa học Trung học phổ thông (THPT), để phát triển toàn diện hệ thống phẩm chất, năng lực này cho HS, người giáo viên (GV) phải đổi mới từ phương pháp dạy học (PPDH), cách kiểm tra, đánh giá HS theo cách tiếp cận năng
  • 13. 2 lực. Người GV không thể sử dụng cách dạy truyền thống trước đây là tổ chức cho HS ghi nhớ khối kiến thức hàn lâm, rời rạc mà thay vào đó là các kế hoạch dạy học bằng cách tổ chức HS học tập theo nhóm, tự nghiên cứu, tìm tòi tri thức mới, phát triển kĩ năng thực hành thí nghiệm, học kiến thức phải đi đôi thực tiễn. Chính vì lí do đó tôi chọn đề tài: “SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC (PHẦN HỮU CƠ) LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” với mong muốn hình thành cho HS thế giới quan khoa học, niềm yêu thích môn Hóa học, từ đó, tìm tòi và lĩnh hội tri thức mới trong đời sống xã hội hằng ngày đồng thời áp dụng những kiến thức thực tiễn hóa học vào đời sống. 2. Mục đích nghiên cứu - Phân tích, đánh giá việc sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển năng lực tự học (NLTH) của HS trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT. - Việc đánh giá NLTH môn Hóa học được thông qua các năng lực đặc thù sau: + Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học. + Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học. + Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. + Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống. - Phát hiện những năng lực HS đã tốt và những năng lực cần phát triển từ đó có những kết luận và đề xuất cụ thể. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu NLTH của HS lớp 11 THPT trong môn Hóa học (phần hữu cơ). 3.2. Đối tượng nghiên cứu Việc sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH của HS trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT 4. Giả thuyết khoa học Trong giáo dục Việt Nam, GV vẫn chưa tích cực áp dụng những phương pháp dạy học phù hợp để phát triển một số năng lực của HS, trong đó NLTH ở HS hiện
  • 14. 3 nay vẫn chưa được phát huy tích cực. Phần lớn HS vẫn phải phụ thuộc vào bài học của GV đưa ra trên lớp mà vẫn chưa biết cách tự tìm tòi và lĩnh hội tri thức thông qua phương tiện truyền thông và sách vở tham khảo cũng như khả năng hợp tác trong những nhóm nhỏ trong việc lĩnh hội tri thức cùng tập thể trên lớp và ngoài xã hội. Nếu GV áp dụng những PPDH tích cực, hoạt động theo nhóm để HS tự tìm tòi và lĩnh hội tri thức thay vì theo phương pháp thông báo truyền thống thì NLTH của HS sẽ được phát triển tốt hơn. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa cơ sở lý luận về PPDH theo nhóm để phát triển NLTH của HS trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT. - Khảo sát, phân tích, đánh giá NLTH của HS trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT. - Đề xuất giải pháp phát triển NLTH của HS trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT thông qua PPDH theo nhóm. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Thu thập, tìm kiếm, nghiên cứu các tài liệu, sách chuyên ngành phương pháp dạy học giáo dục phát triển năng lực HS ở THPT. 6.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu trưng cầu ý kiến Sử dụng bộ phiếu trưng cầu ý kiến cho các GV thuộc bộ môn Hóa học và HS tại các trường THPT tham gia thực tập. 6.3. Phương pháp phỏng vấn, điều tra Trao đổi, tham khảo ý kiến với các GV thuộc bộ môn Hóa học về PPDH theo nhóm ở lớp 11 THPT để phát triển NLTH của HS. Qua đó đưa ra những phương pháp giải quyết vấn đề nghiên cứu. 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thiết kế các giáo án có sử dụng PPDH theo nhóm theo định hướng phát triển NLTH của HS trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT và tiến hành thực nghiệm (TN) tại các trường THPT tham gia thực tập.
  • 15. 4 Kiểm tra, đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS thông qua bài kiểm tra 10 phút gồm 5 câu hỏi được thiết kế nhằm đánh giá các năng lực đặc thù trong môn Hóa đã được định hướng phát triển trong các giáo án thực nghiệm. 6.5. Phương pháp thống kê toán học Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua điều tra và TN 7. Đóng góp mới của đề tài - Đề xuất việc sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH của HS trong môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11. - Phát hiện những năng lực đặc thù trong môn Hóa học mà HS THPT chưa tốt, qua đó đề xuất một số biện pháp để việc phát triển NLTH của HS trở nên toàn diện hơn. 8. Cấu trúc của đề tài: - Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn. - Chương 2: Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT. - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
  • 16. 5 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lý luận về tự học 1.1.1. Thế nào là tự học? Việt Nam ta có một tấm gương sáng về vấn đề tự học, đó chính là chủ tịch Hồ Chí Minh. Theo người: “Tự học là cách học tự động và phải biết tự động học tập. Tự động học tập tức là tự học một cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm vụ mà tự mình chủ động vạch kế hoạch học tập cho mình, rồi tự mình triển khai, thực hiện kế hoạch đó một cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian để học và tự mình kiểm tra đánh giá việc học của mình”. Tác giả, GS Nguyễn Cảnh Toàn (2001) cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp và các phẩm chất khác của người học, cả động cơ tình cảm, nhân sinh quan thế giới quan để chiếm lĩnh một tri thức nào đó của nhân loại, biến tri thức đó thành sở hữu của chính mình”. [11] Trong tập bài giảng chuyên đề Dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trường Cao đẳng, Đại học chuyên nghiệp. GS – TSKH Thái Duy Tuyên viết: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học”. [15] Tác giả Nguyễn Kỳ ở Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 7/1998 cũng bàn về khái niệm tự học như sau: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp… Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”. [7] Tóm lại, từ những quan điểm trên về vấn đề tự học, có thể thấy rằng điểm chung của những khái niệm tự học luôn gắn bó chặt chẽ với khái niệm tự thân, tự
  • 17. 6 lập. Tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm của mỗi các nhân chỉ được hình thành một cách bền vững và phát huy một cách hiệu quả nhất thông qua các hoạt động tự thân, tự lập ấy. Để đạt được sự hoàn thiện thì mỗi HS phải tự thân tiếp nhận tri thức. 1.1.2. Các hình thức tự học Theo https://tusach.thuvienkhoahoc.com [21], tự học bao gồm các hình thức sau: - Tự học hoàn toàn (không có GV): Thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học của mình... Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục tự học. - Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: Thí dụ như học bài hay làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông. Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của HS. - Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức tự học này, HS cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình. - Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính). Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai. - Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV ở lớp: Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định. Song nếu HS vẫn sử dụng sách giáo khoa (SGK) hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu sự hướng dẫn về phương pháp học. Qua các hình thức tự học ở trên, ta thấy rằng mỗi hình thức đều có những ưu điểm và nhược điểm nhất định. Tuy nhiên, hiện nay 2 hình thức Tự học qua phương
  • 18. 7 tiện truyền thông và Tự học qua tài liệu hướng dẫn đã được một số GV dạy học online khắc phục bằng cách lập một đội ngũ tương tác với HS qua mạng xã hội (facebook, zalo,…) và có những GV còn kết hợp 2 hình thức này lại với nhau. 1.1.3. Vị trí, vai trò của tự học 1.1.3.1. Vị trí của tự học Từ rất lâu, những nhà sư phạm đã ý thức rất rõ ý nghĩa của việc dạy học. Trong quá trình hoạt động dạy học, GV không chỉ dừng lại trong việc truyền thụ lại những tri thức sẵn có mà còn phải định hướng, tổ chức cho HS tự thân khám phá ra những qui luật, thuộc tính mới của các vấn đề khoa học. Một trong những phẩm chất quan trọng của mỗi cá nhân là tính tích cực, chủ động sáng tạo trong mọi hoàn cảnh. Chính vì lẽ đó, nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là hình thành những phẩm chất đó cho người học, bởi lẽ từ đó nền giáo dục mới mong đào tạo ra những lớp người năng động, sáng tạo, thích ứng với mọi thị trường lao động, góp phần phát triển cộng đồng. HS hình thành được NLTH có thể xem như là một điều kiện, kết quả của sự phát triển nhân cách, trong đó hoạt động tự học gắn liền với những biểu hiện tích cực cố gắng về nhiều mặt của mỗi cá nhân thông qua sự hưng phấn tích cực, mà hưng phấn chính là tiền đề cho mọi hứng thú trong học tập. Có hứng thú thì người học mới có được sự say mê, tự giác tìm tòi nghiên cứu và khám phá. 1.1.3.2. Vai trò của tự học Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời, học tập để khẳng định năng lực, phẩm chất và để cống hiến. Tự học giúp con người thích ứng với mọi biến cố của sự phát triển kinh tế – xã hội. Bằng con đường tự học, mỗi cá nhân sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt nhịp nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến, kể cả những thách thức to lớn từ môi trường nghề nghiệp. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, nhờ đó kết quả học tập sẽ ngày càng được nâng cao.
  • 19. 8 1.2. Cơ sở lý luận về năng lực 1.2.1. Khái niệm về năng lực Thuật ngữ “năng lực” (capacite – Pháp hoặc capacity – Anh): Còn gọi là khả năng thực hiện như khả năng giải nhanh các bài tập… là một sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan, thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó. [12] Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng cho rằng: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”. Trong các lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học, triết học và kinh tế học; các chuyên gia đã đưa ra rất nhiều khái niệm về năng lực khác nhau. Theo tài liệu tập huấn của BGD & ĐT (2014), Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS – môn Hóa học cấp THPT: “Năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động.” [1, tr.25] Theo tổ chức OECD (Organization for Economic Cooperation and Development – Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế): “A competency is more than just knowledge and skills. It involves the ability to meet complex demands, by drawing on and mobilising psychosocial resources (including skills and attitudes) in a particular context…”. (tạm dịch: Năng lực không chỉ là kiến thức và kỹ năng. Nó liên quan đến khả năng đáp ứng những nhu cầu phức tạp, bằng cách hình dung và huy động các nguồn lực tâm lý xã hội (bao gồm cả kỹ năng và thái độ) trong một bối cảnh…). [20] Tóm lại, năng lực chứa đựng những yếu tố mới mẻ và linh hoạt, giúp chủ thể có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong những tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn. Chính vì vậy, năng lực của HS chính là mục đích của việc dạy học và giáo dục.
  • 20. 9 1.2.2. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ [2] đã đề xuất một số phẩm chất và năng lực chung cần phát triển cho HS phổ thông tại Việt Nam như sau: a) Những phẩm chất chủ yếu sau đây của HS: - Yêu đất nước, con người; - Sống mẫu mực; - Sống trách nhiệm. b) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lực giao tiếp,… Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Các năng lực chung của HS THPT đó là: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông. c) Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật, đạo đức – giáo dục công dân, giáo dục thể chất. Theo PGS.TS Đặng Thị Oanh – Giảng viên Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội [18], trong chương trình giáo dục phổ thông, mỗi môn học đều có đặc thù riêng và có thế mạnh để hình thành và phát triển đặc thù của môn học. Môn Hóa học bao gồm các năng lực đặc thù: - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
  • 21. 10 Qua các bài học, HS sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học) Các em sẽ viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và các hợp chất hữu cơ, các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân. Ngoài ra, các em còn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ; trình bày, vận dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng. - Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng và vận dụng thí nghiệm; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng tự nhiên. HS được yêu cầu mô tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm và rút ra những kết luận về tính chất của chất. Các bài học sẽ giúp các em sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm. Các em sẽ tiến hành lắp đặt các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu được tác dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp. Tiếp theo, các em sẽ tiến hành độc lập các thí nghiệm nghiên cứu, tìm kiếm và thu được những kiến thức cơ bản để hiểu biết giới tự nhiên và kĩ thuật. Thông qua các bài học, các em sẽ mô tả rõ ràng cách tiến hành thí nghiệm, mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm, giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra và viết được các phương trình hóa học (PTHH) và rút ra được những kết luận cần thiết. - Năng lực tính toán Thông qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính toán cho HS. Các em sẽ có thể vận dụng thành thạo các phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron,...) trong việc tính toán, giải các bài toán hóa học.
  • 22. 11 HS còn có thể sử dụng thành thạo phương pháp đại số trong toán học và mối liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học, đồng thời sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học. - Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học Qua quá trình học tập trên lớp, HS sẽ phân tích được tình huống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề, đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp. Ngoài ra, HS còn đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau, lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra, thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trên cơ sở các giả thuyết đã đề ra. Môn Hóa sẽ giúp các em HS thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới. - Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống Quá trình học tập sẽ giúp HS có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội. HS sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống. Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường, đồng thời tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và kiến thức liên môn khác. Thêm vào đó, các em sẽ chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề. Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học
  • 23. 12 liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó. - Năng lực sáng tạo Môn Hóa học sẽ giúp HS đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo. HS sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm. Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo kết quả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo. 1.2.3. Cơ sở lý luận về năng lực tự học 1.2.3.1. Khái niệm về năng lực tự học GS. Nguyễn Cảnh Toàn đưa ra quan niệm về NLTH như sau: “NLTH được hiểu là một thuộc tính kĩ năng rất phức hợp. Nó bao gồm kĩ năng và kĩ xảo cần gắn bó với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng được những yêu cầu mà công việc đặt ra”. [11] NLTH là sự bao hàm cả cách học, kĩ năng học và nội dung học: “NLTH là sự tích hợp tổng thể cách học và kĩ năng tác động đến nội dung trong hàng loạt tình huống – vấn đề khác nhau”. [13] 1.2.3.2. Biểu hiện của năng lực tự học Tác giả Candy Philip (1991) đã liệt kê 12 biểu hiện của người có NLTH. Ông chia thành 2 nhóm để xác định nhóm yếu tố nào sẽ chịu tác động mạnh từ môi trường học tập [16]
  • 24. 13 Hình 1.1. Sơ đồ biểu hiện của năng lực tự học - Nhóm tính cách: Được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các hoạt động sống, trải nghiệm của bản thân và bị chi phối bởi yếu tố tâm lý. Chính vì điều đó mà GV nên tạo môi trường để HS được thử nghiệm và kiểm chứng bản thân. Đôi khi chỉ cần phản ứng đúng sai trong nhận thức hoặc nhận được lời động viên, khích lệ cũng tạo ra được động lực để người học phấn đấu, cố gắng tự học. - Nhóm phương pháp học: Chứa đựng các kĩ năng học tập cần phải có của người học, chủ yếu được hình thành và phát triển trong quá trình học, do đó phương pháp dạy của GV sẽ có tác động rất lớn đến phương pháp học của học trò. Tính cách Tính kỉ luật Có tư duy phân tích Có khả năng tự điều chỉnh Ham hiểu biết Linh hoạt Có năng lực giao tiếp xã hội Mạo hiểm, sáng tạo Tự tin, tích cực Có khả năng tự học Phương pháp học Có kỹ năng tìm kiếm và thu thập thông tin Có kiến thức để thực hiện các hoạt động học tập Có năng lực đánh giá, kĩ năng xử lý thông tin và giải quyết vấn đề Năng lực tự học
  • 25. 14 1.2.3.3. Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh [14, tr.12-14] a) Vì sao phải phát triển năng lực tự học cho học sinh? Con đường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng đào tạo và đạt được mục tiêu giáo dục là: “Học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của HS. Từ đó đặt ra vấn đề: Quá trình tổ chức đào tạo phải làm cho hoạt động học của HS thực sự chủ động trong học tập, cụ thể là tăng cường nhiều hơn quá trình tự học, tự nghiên cứu của HS”. Trong hình thức dạy học tập trung, người GV trực tiếp tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức của HS, còn HS đóng vai trò chủ thể nhận thức, tích cực huy động mọi phẩm chất tâm lý cá nhân của mình để tiến hành hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng và thái độ. Nếu HS thụ động, không có sự vận động tích cực các thao tác tư duy của bản thân, thì không thể chiếm lĩnh được tri thức và không thể hoàn thiện nhân cách. b) Những biện pháp phát triển năng lực tự học của HS - Để HS có ý thức tự học thì phải làm cho HS yêu thích môn học đó. Vì vậy, GV cần tạo cho HS niềm say mê môn học. GV có thể giới thiệu về môn học, những giá trị của môn học trong thực tiễn bằng những ví dụ minh họa cụ thể nhằm kích thích động cơ học tập của các em. - GV cần hướng dẫn cho HS cách xây dựng kế hoạch học tập từ ban đầu. Ngay từ tiết học đầu tiên của môn học, GV giới thiệu về chương trình, nội dung, phương pháp học một cách khái quát nhất để HS hiểu và từ đó tự xây dựng cho mình kế hoạch học tập phù hợp. GV phải làm cho HS hiểu mọi kế hoạch được xây dựng phải dựa trên mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể và HS hoàn toàn có thể phấn đấu thực hiện được từng mục tiêu nếu có kế hoạch thời gian được xây dựng chi tiết. - GV nên dạy cho HS cách ghi chép và nghe giảng, vì đây là những kỹ năng học tập vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập của HS. GV phải rèn luyện cho HS cách nghe, kết hợp với ghi chép, có thể gạch chân, tóm lược bằng sơ đồ hình vẽ những ý chính. Đối với các vấn đề quan trọng, GV cần nhấn mạnh, lặp lại nhiều lần để HS tiếp thu và ghi chép.
  • 26. 15 - GV hướng dẫn cách học bài. GV nên giới thiệu và hướng dẫn cho HS tự học theo mô hình: “Học cách phân tích, tổng hợp, vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học cách nhận xét, đánh giá, so sánh đối chiếu các kiến thức khác…” giúp cho HS có thể học được cách rèn luyện năng lực tư duy logic, tư duy trừu tượng và phát triển tư duy sáng tạo trong việc tìm ra những hướng tiếp cận mới đối với các vấn đề khoa học. - GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS ở tiết học tiếp theo. Để phát huy tối đa NLTH và thúc đẩy HS tận dụng hết thời gian tự học, GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS. Có như thế, các em mới định hướng được cụ thể các nhiệm vụ mình cần làm tiếp theo. Khi có sự chuẩn bị trước ở nhà, việc học trên lớp sẽ trở nên có hiệu quả hơn. Vấn đề tự học ở HS là một vấn đề không hề đơn giản, muốn hoạt động học tập đạt kết quả cao, đòi hỏi HS phải tự giác, không ngừng tìm tòi học hỏi. Ngoài ra, sự định hướng của người thầy đóng vai trò quyết định thúc đẩy sự thành công trong việc chiếm lĩnh tri thức của người học. 1.2.3.4. Cách kiểm tra, đánh giá năng lực tự học của học sinh Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định kết quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời nhận định kết quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS là việc làm thường xuyên của người GV. Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS chủ yếu được thực hiện dựa vào những câu hỏi và bài tập tái hiện lại những kiến thức cũ đã được học trước đó. Tuy nhiên, để phát triển NLTH của HS một cách hiệu quả; ngoài việc đánh giá, kiểm tra kết quả bằng những câu hỏi và bài tập tái hiện cuối giờ học (hoặc tiết sau của môn học), chúng ta có thể áp dụng các cách đánh giá sau đây: a) Đánh giá qua quan sát Đánh giá người học qua quan sát giúp người dạy có một cái nhìn tổng quan hơn về thái độ học tập, hành vi, mức độ tiếp thu của người học trong suốt quá trình
  • 27. 16 dạy học. Từ đó, có những biện pháp khắc phục những biểu hiện không tốt và phát huy tính tích cực trong học tập của người học. Những yếu tố mà người dạy cần quan sát có thể là: “Quan sát thái độ trong giờ học; quan sát tinh thần hợp tác, xây dựng bài; quan sát thái độ hoạt động nhóm;…” b) Cho HS tự đánh giá Hình thức đánh giá trên cho phép HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập của chính mình. HS cũng có thể đánh giá kiến thức lẫn thái độ lẫn nhau trong các hoạt động nhóm trong giờ học. Hình thức cho HS tự đánh giá có thể áp dụng trong bài kiểm tra cuối tiết học; giao cho HS các bài tập về nhà kèm theo bảng tự đánh giá hoặc nhóm trưởng đánh giá kết quả hoạt động nhóm lẫn thái độ hợp tác của các thành viên cuối giờ trình bày báo cáo/dự án. - Đối với bài kiểm tra cuối tiết học: Sau khi HS làm bài xong, GV có thể cho HS tự đánh giá bài kiểm tra của mình hoặc của bạn bè thông qua việc cung cấp cho các em đáp án. - Đối với hình thức giao bài tập về nhà: Sau khi HS hoàn thành bài tập về nhà, các em tự đánh giá bài làm của mình trên bảng tự đánh giá. 1.3. Phương pháp dạy học theo nhóm và kĩ thuật dạy học theo nhóm 1.3.1. Phương pháp dạy học theo nhóm 1.3.1.1. Bản chất của phương pháp dạy học theo nhóm PPDH theo nhóm còn được gọi bằng một số tên khác như là: “Học tập hợp tác; dạy học hợp tác; PPDH thảo luận nhóm;…” Theo một số tài liệu quốc tế với tên Tiếng Anh là “Cooperative learning” (tạm dịch: Học tập hợp tác) nhấn mạnh vai trò chủ thể của HS trong quá trình dạy học và được xem là một PPDH tích cực. Theo dự án Việt Bỉ của BGD & ĐT. Dạy và học tích cực. Lí luận cơ bản một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực, cho biết: “Trong dạy học hợp tác, GV tổ chức cho HS thành những nhóm nhỏ để HS cùng nhau thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định. Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng,
  • 28. 17 HS kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau trong nhóm…” [3, tr.60] PPDH hợp tác được sử dụng nhằm giúp cho các em HS tham gia chủ động trực tiếp vào quá trình học tập; góp phần nâng cao mối quan hệ của các em HS trong lớp; tạo cơ hội để các em chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến cá nhân để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học. 1.3.1.2. Quy trình thực hiện dạy học theo nhóm Khi GV sử dụng PPDH theo nhóm, trước hết cần phải chia lớp thành những nhóm nhỏ từ 4 – 8 HS. Tùy theo mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia một cách ngẫu nhiên hoặc theo chủ định của GV; được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động của tiết học; được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc khác nhau để giải quyết. Các bước chung của việc tổ chức dạy học hợp tác thường như sau: [3, tr.61-64] Bước 1: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp Trong thực tế, tổ chức HS học tập theo nhóm là cần thiết, có hiệu quả khi: - Nhiệm vụ học tập tương đối cần nhiều thời gian để thực hiện. - Nhiệm vụ học tập có tính chất tương đối khó khăn. Với nội dung đơn giản, dễ dàng thì tổ chức HS học tập theo nhóm sẽ lãng phí thời gian và không có hiệu quả. Có những bài học có thể thực hiện hoàn toàn theo nhóm. Tuy nhiên, có những bài học thì chỉ có một phần sẽ thực hiện được theo nhóm. Do đó người GV cần căn cứ vào đặc điểm dạy học theo nhóm để lựa chọn nội dung cho phù hợp. Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học để dạy học theo nhóm GV cần xác định cả bài học đều thực hiện theo nhóm hay đến một thời điểm nhất định mới tổ chức học theo nhóm. GV cần xác định rõ cách tổ chức nhóm: Theo trình độ HS, ngẫu nhiên, theo sở trường của HS,…
  • 29. 18 GV cần quán triệt ngay việc dạy học theo nhóm từ mục tiêu của bài, các PPDH chủ yếu đến tiến trình dạy học và tổ chức các hoạt động của HS. - Mục tiêu bài học: Về kiến thức, kĩ năng cơ bản của bài học. - PPDH chủ yếu: Dạy và học theo nhóm cần kết hợp với một số phương pháp khác, ví dụ như: “Phương pháp sử dụng thí nghiệm, giải quyết vấn đề, ứng dụng công nghệ thông tin,…”. - Chuẩn bị thiết bị, dụng cụ: Thiết kế các phiếu học tập, tạo điều kiện HS có thể dễ dàng nắm bắt nhiệm vụ và thể hiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của cả nhóm. - Thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá: Dự kiến cách tổ chức đánh giá/cho điểm mỗi nhóm và thành viên trong nhóm HS; thiết kế phiếu bài tập củng cố, đánh giá phù hợp tạo điều kiện HS thấy rõ kết quả của cá nhân hoặc nhóm. Bước 3: Tổ chức dạy học theo nhóm 1. Làm việc chung cả lớp - GV giới thiệu chủ đề thảo luận, xác định nhiệm vụ. - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm. - Hướng dẫn hoạt động của nhóm HS. 2. Làm việc theo nhóm - Lập kế hoạch làm việc. - Phân công vị trí làm việc trong nhóm. - Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm. - Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm. 3. Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp. - Đại diện mỗi nhóm trình bày kết quả làm việc của nhóm. - Các nhóm còn lại quan sát, lắng nghe, đặt câu hỏi chất vấn, bổ sung ý kiến để phát triển bài học. - GV nhận xét phần trình bày của các nhóm và chính xác hóa kiến thức.
  • 30. 19 1.3.1.3. Ưu điểm và hạn chế Ưu điểm HS được nêu quan điểm của mình và đồng thời được nghe quan điểm từ bạn khác trong nhóm, trong lớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đưa ra lời giải đáp tối ưu nhất. Qua cách học đó HS sẽ bớt phần chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách quan khoa học, góp phần hình thành và phát triển năng lực tổ chức, hợp tác và tự học của HS. Không khí thảo luận cởi mở góp phần giúp những em HS; đặc biệt là những em nhút nhát trở nên tự tin hơn vì được trình bày ý kiến cá nhân, biết lắng nghe và nhận xét ý kiến của bạn; qua đó giúp HS dễ dàng hòa nhập, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt. Các thành viên trong nhóm có thể chia sẻ những suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và học hỏi lẫn nhau. Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra. HS hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào thành công chung của cả lớp. Hạn chế Việc sử dụng phương pháp dạy học theo từng nhóm nhỏ, ở Việt Nam còn chưa được thực hiện rộng rãi do một số hạn chế như sau: [3, tr.67] - Không gian lớp học: Để việc dạy học theo nhóm đạt hiệu quả tốt nhất, lớp học cần không gian lớn và sỉ số HS dao động từ 20 – 30 HS. - Thời gian: Học tập theo nhóm đòi hỏi thời gian làm việc của mỗi cá nhân và thời gian thảo luận để đưa ra ý kiến chung, nên rất mất thời gian. - Phát triển không đồng đều: Việc học tập theo nhóm nhỏ dễ gây ỷ lại cho HS kém, lười học vì đã có một số HS giỏi làm việc và báo cáo kết quả. Bên cạnh đó, đối với một số HS nhút nhát, nếu GV không phân công hợp lí có thể dẫn đến tình trạng HS không tham gia vào hoạt động.
  • 31. 20 Ngoài ra, khi tham gia thảo luận nhóm, các ý kiến cá nhân có thể mâu thuẫn gây gắt với nhau; khi tranh luận, lớp học sẽ ồn ào, ảnh hưởng đến quá trình học tập của các lớp khác. 1.3.1.4. Điều kiện để thực hiện có hiệu quả - GV cần phải lựa chọn nội dung phù hợp để thực hiện dạy học theo nhóm. Dạy học theo nhóm thường được áp dụng để luyện tập, củng cố một chủ đề đã học hoặc tìm hiểu một chủ đề mới. Nhiệm vụ học tập đủ khó để thực hiện dạy học theo nhóm. - GV phải hiểu và có kĩ năng tổ chức cho HS học tập theo nhóm; cần đảm bảo HS được tư duy, được trình bày, thảo luận và chia sẻ kết quả cá nhân. - HS phải có tính tự giác, tích cực, tự tin trong học tập. Ngoài ra, HS phải biết cách làm việc cá nhân và hợp tác trong nhóm thì mới tạo kết quả tốt và mỗi cá nhân sẽ học được nhiều điều. - GV cần đảm bảo các phương tiện học tập, tài liệu đủ để HS hoạt động hiệu quả. Đặc biệt, GV cần bố trí cho HS trong một nhóm ngồi đối mặt nhau tạo điều kiện tương tác hiệu quả nhất, tránh trường hợp HS bàn sau đối mặt với lưng của HS bàn trước. - Cần bố trí thời gian hợp lí để HS có đủ thời gian làm việc cá nhân và thảo luận để đưa ra ý kiến chung của cả nhóm. Đối với những nội dung khó, mất nhiều thời gian để đưa ra ý kiến chung, GV có thể bố trí cho các nhóm làm việc ở nhà và thuyết trình trong tiết học sau. 1.3.1.5. Một số cách thành lập nhóm [21] Có nhiều cách để thành lập một nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Sau đây là bảng trình bày 10 cách theo các tiêu chí khác nhau trong việc thành lập nhóm.
  • 32. 21 Bảng 1.1. Tiêu chí, cách thực hiện, ưu và nhược điểm của các tiêu chí trong việc thành lập nhóm Tiêu chí Cách thực hiện, ưu và nhược điểm 1. Các nhóm gồm những người tự nguyện, chung mối quan tâm Ưu điểm: Đối với HS thì đây là cách dễ chịu nhất để thành lập nhóm, đảm bảo công việc thành công nhanh nhất. Nhược điểm: Dễ tạo sự tách biệt giữa các nhóm trong lớp, vì vậy cách tạo nhóm như thế này không nên là khả năng duy nhất. 2. Các nhóm ngẫu nhiên - Bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp thăm, sắp xếp theo màu sắc,... Ưu điểm: Các nhóm luôn luôn mới mẻ sẽ đảm bảo là tất cả các HS đều có thể học tập chung nhóm với tất cả các HS khác. Nhược điểm: Nguy cơ có trục trặc tăng cao, HS phải sớm làm quen với việc đó để thấy rằng cách lập nhóm như vậy là bình thường. 3. Nhóm ghép hình - Xé nhỏ một bức tranh hoặc các tờ tài liệu cần xử lí, các HS được phát mẫu xé nhỏ, những HS ghép thành bức tranh hoặc tờ tài liệu đó sẽ tạo thành nhóm. Ưu điểm: Cách tạo nhóm kiểu vui chơi, không gây ra sự đối địch, đối kháng. Nhược điểm: Cần một tí chi phí để chuẩn bị và cần nhiều thời gian hơn để tạo lập nhóm. 4. Các nhóm với những đặc điểm chung - Ví dụ: Tất cả những HS cùng sinh ra trong mùa đông, mùa xuân, mùa hè hoặc mùa thu sẽ tạo thành nhóm. Ưu điểm: Tạo lập nhóm một cách độc đáo, tạo ra niềm vui cho HS có thể biết nhau rõ hơn. Nhược điểm: Cách làm này mất đi tính độc đáo nếu được sử dụng thường xuyên.
  • 33. 22 5. Các nhóm cố định trong một thời gian dài - Các nhóm được duy trì trong một số tuần hoặc một số tháng, các nhóm này thậm chí có thể được đặt tên riêng. Ưu điểm: Cách làm này đã được chứng tỏ tốt trong những nhóm học tập có nhiều vấn đề. Nhược điểm: Sau khi đã quen nhau một thời gian dài thì việc lập các nhóm mới sẽ khó khăn. 6. Nhóm có HS khá, giỏi để hỗ trợ HS yếu, kém - Những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện tập với các HS yếu hơn và đảm nhận nhiệm vụ của người hướng dẫn. Ưu điểm: Tất cả đều được lợi. Những HS khá, giỏi đảm nhận trách nhiệm. Những HS yếu, kém được giúp đỡ. Nhược điểm: Ngoài việc mất thời gian thì chỉ có ít nhược điểm, trừ phi những HS khá, giỏi hướng dẫn sai. 7. Phân chia theo năng lực học tập khác nhau - Những HS yếu hơn sẽ xử lí các bài tập cơ bản, những HS đặc biệt giỏi sẽ nhận được thêm những bài tập bổ sung. Ưu điểm: HS có thể xác định mục đích của mình. Ví dụ, ai bị điểm kém trong môn Hóa thì có thể tập trung vào một số ít bài tập Nhược điểm: Cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm học tập cảm thấy bị chia thành những HS thông minh và những HS kém 8. Phân chia theo các dạng học tập - Được áp dụng thường xuyên khi học tập theo tình huống, những HS thích học tập với hình ảnh, âm thanh hoặc biểu tượng sẽ nhận được những bài tập tương ứng. Ưu điểm: HS sẽ biết các em thuộc dạng học tập như thế nào. Nhược điểm: HS chỉ học những gì mình thích và bỏ qua những nội dung khác. 9. Nhóm với các bài tập khác nhau - Ví dụ: Trong khuôn khổ một nhiệm vụ, một số HS sẽ thực hiện thí nghiệm hóa học, một số học sinh sẽ làm bài tập hóa học.
  • 34. 23 Ưu điểm: Tạo điều kiện học tập theo kinh nghiệm đối với những gì HS đặc biệt quan tâm. Nhược điểm: Thường chỉ có thể áp dụng trong khuôn khổ một nhiệm vụ lớn. 10. Phân chia HS nam và nữ Ưu điểm: Có thể thích hợp nếu học về những chủ đề đặc trưng cho HS nam và nữ, ví dụ trong giảng dạy về giới tính, chủ đề lựa chọn nghề nghiệp,... Nhược điểm: Nếu bị lạm dụng có thể dẫn đến mất bình đẳng nam – nữ. 1.3.1.6. Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm [21] - Cần quy định rõ thời gian thảo luận nhóm và trình bày kết quả thảo luận cho các nhóm. - Khi làm việc theo nhóm, các nhóm có thể tự bầu ra nhóm trưởng nếu cần. Các thành viên trong nhóm có thể luân phiên nhau làm nhóm trưởng. Nhóm trưởng phân công cho mỗi thành viên thực hiện một phần công việc. - Kết quả thảo luận có thể được trình bày dưới nhiều hình thức (bằng lời, bằng tranh vẽ, bằng tiểu phẩm, bằng văn bản viết trên giấy to,...) có thể do một người thay mặt nhóm trình bày hoặc có thể nhiều người trình bày, mỗi người một đoạn nối tiếp nhau. - Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc có thể phân công mỗi nhóm viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ được giao là khá phức tạp. - Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp cùng đánh giá. - Tùy theo nhiệm vụ học tập, HS có thể sử dụng hình thức làm việc cá nhân hoặc hoạt động nhóm cho phù hợp, không nên thực hiện PPDH này một cách hình thức, không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức (tránh lối suy nghĩ: đổi mới PPDH là phải sử dụng hoạt động nhóm).
  • 35. 24 - Trong suốt quá trình HS thảo luận, GV cần đến các nhóm, quan sát, lắng nghe, gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết. 1.3.2. Kĩ thuật dạy học theo nhóm 1.3.2.1. Kĩ thuật khăn trải bàn Giới thiệu Theo dự án Việt Bỉ của BGD & ĐT. Dạy và học tích cực. Lí luận cơ bản một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực, cho biết: “Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực; tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của người học và phát triển mô hình có sự tương tác giữa người học với người học”. [3, tr.35] Cách tiến hành a) Dụng cụ chuẩn bị - Giấy A0. - Bút bi hoạt động cá nhân. - Bút lông dùng để ghi ý thảo luận chung của cả nhóm. b) Cách tiến hành [3, tr.35-36] - GV chia HS thành các nhóm và phát giấy A0. - Chia giấy A0 thành phần chính giữa và các phần xung quanh. Các phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm. Mỗi người ngồi vị trí tương ứng phần xung quanh. Ví dụ: Nhóm có 4 người thì chia như sau Ý kiến chung của cá nhóm Ý kiến cá nhân (3) Ý kiến cá nhân (1) Ý kiến cá nhân (2) Ý kiến cá nhân (4)
  • 36. 25 - Cá nhân HS tập trung vào câu hỏi, chủ đề, có thể trả lời câu hỏi hoặc xây dựng chiến lược riêng, các giải pháp thực sự của mình và viết vào phần xung quanh. Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong thời gian quy định của GV. - Hết thời gian quy định làm việc cá nhân, từ các quan điểm học tập và giải pháp riêng của mình, HS thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa. Ưu điểm - Rèn luyện cho HS kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề. - Giúp HS đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêu chung của nhóm. - Nâng cao mối quan hệ giữa các HS. Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau. - Tăng cường tính trách nhiệm và tự học của người học. Nhược điểm - Tốn kém chi phí. - Khó lưu trữ và mất thời gian sửa chữa kết quả. - Đạt hiệu quả tốt nhất với 4 HS trong nhóm. Một số lưu ý - Câu hỏi thảo luận phải là câu hỏi mở. - Nếu số HS trong một nhóm quá đông, có thể cho HS ghi lại ý kiến cá nhân vào một mảnh giấy nhỏ, sau đó dán lên những phần xung quanh khăn trải bàn. - Trong quá trình thảo luận nhóm để thống nhất ý kiến, có thể dán những ý kiến thống nhất vào giữa khăn, những ý kiến trùng nhau có thể dán chồng lên nhau. - Những ý kiến không thống nhất của nhóm không để ở phần giữa của “khăn trải bàn”. 1.3.2.2. Kĩ thuật mảnh ghép Giới thiệu Theo dự án Việt Bỉ của BGD & ĐT. Dạy và học tích cực. Lí luận cơ bản một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực, cho biết: “Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ
  • 37. 26 thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp; kích thích sự tham gia tích cực của học sinh; nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 2)”. [3, tr.37] Cách tiến hành a) Dụng cụ chuẩn bị - Giấy, bút cho các thành viên trong nhóm. - Nhiệm vụ cho các “nhóm chuyên sâu” và nhiệm vụ cuối cùng cho “nhóm mảnh ghép”. b) Cách tiến hành [3, tr.37-38] Giai đoạn 1: Nhóm chuyên sâu - GV chia lớp học thành các nhóm. Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ nghiên cứu những nội dung học tập khác nhau. - Hoạt động nhóm đòi hỏi mỗi thành viên phải được đảm bảo trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ, trở thành HS “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại vấn đề của lĩnh vực chuyên sâu ở giai đoạn 2. Giai đoạn 2: Nhóm mảnh ghép - Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi HS “chuyên sâu” từ các nhóm khác nhau hợp lại thành các nhóm “mảnh ghép”. Lúc này, mỗi HS “chuyên sâu” trở thành những "mảnh ghép” trong "nhóm mảnh ghép”.
  • 38. 27 - Từng HS “mảnh ghép” có nhiệm vụ chia sẻ, trình bày lại nội dung “chuyên sâu” đã nghiên cứu ở giai đoạn 1 và nắm bắt tất cả nội dung khác ở giai đoạn 1. - Cuối cùng, GV giao một nhiệm vụ mới cho các “nhóm mảnh ghép” giải quyết. Để hoàn thành nhiệm vụ này, các HS phải lắp ghép các “mảnh kiến thức” lại để trả lời. Từ đó, HS nhận thức những phần vừa thực hiện không chỉ để giải trí như một trò chơi mà thực sự là những nội dung học tập quan trọng. Ưu điểm - Giúp HS đào sâu kiến thức. - Giúp HS đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêu chung của nhóm. - Sự phối hợp theo nhóm nhỏ giúp tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa. - Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau. - Phát huy tính tự học và trách nhiệm ở mỗi cá nhân. Nhược điểm - Kết quả thảo luận phụ thuộc vào giai đoạn 1, nếu giai đoạn 1 không có chất lượng thì cả hoạt động sẽ không có hiệu quả. - Tốn kém chi phí, mất nhiều thời gian để chuẩn bị.
  • 39. 28 - Đòi hỏi nhiều thời gian trên lớp cho hoạt động học tập của HS. Một số lưu ý - Cần đảm bảo ở bước thảo luận giai đoạn 1, mọi thành viên có khả năng trình bày kết quả thảo luận của nhóm trước khi tiến hành tách nhóm. - Các nội dung thảo luận ở “nhóm chuyên sâu” phải được chọn lọc kĩ lưỡng, có tính độc lập với nhau, không có mối quan hệ ràng buộc với nhau. - Số lượng “mảnh ghép” không quá lớn để đảm bảo các thành viên có thể chia sẻ lại kiến thức cho nhau. 1.3.2.3. Kĩ thuật “KWL”: Trong đó K – Những điều đã biết; W – Những điều muốn biết; L – Những điều đã học được. Giới thiệu KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức dạy học hoạt động đọc hiểu. HS bắt đầu bằng việc động não tất cả những gì các em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột K của biểu đồ. Sau đó HS nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các em muốn biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột W của biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W. Những thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L. [17, tr.564-570] Cách tiến hành a) Dụng cụ chuẩn bị - Bảng KWL và bút bi dành cho HS. - Giấy A0 và bút lông cho HS thảo luận và làm việc nhóm. b) Cách tiến hành [3, tr.45-46] - Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu cần đạt của bài học, GV phát phiếu học tập “KWL” cho HS: K (Những điều đã biết) W (Những điều muốn biết) L (Những điều đã học được)
  • 40. 29 - Yêu cầu HS viết vào cột K những gì mà các em đã biết về nội dung bài học. - Sau đó, động viên, khuyến khích và hỗ trợ các em suy nghĩ và viết vào cột W những gì mà các em cho là còn cần phải biết, phải học để có thể đạt được mục tiêu bài học. - Tổ chức HS thảo luận về những gì các em đã ghi nhận trong cột K và W. - Sau khi kết thúc bài học, GV yêu cầu HS điền vào cột L những gì vừa học được. Lúc này HS xác nhận sự chính xác về những điều các em đã viết ở 2 cột và so sánh với những điều các em vừa học được về bài học. Ưu điểm - Tạo hứng thú học tập cho HS, khi những điều các em sắp học có liên quan trực tiếp đến nhu cầu về kiến thức của các em. - Giúp HS nắm bắt được các thông tin và phát triển NLTH thông qua việc đánh giá những gì mình đã có, từ đó hình thành mục tiêu học tập cá nhân cũng như nhìn lại quá trình học tập. Nhược điểm - Mất nhiều thời gian để gợi mở những điều các em đã biết và động viên, khuyến khích các em đặt vấn đề cho những điều các em muốn biết. - Đối với những HS nhút nhát sẽ kém hiệu quả, vì các em không dám ghi những điều mà các em muốn biết vào cột W. Một số lưu ý - GV cần chuẩn bị những câu hỏi để giúp HS động não. Đôi khi để khởi động, HS cần nhiều hơn là câu hỏi: "Hãy ghi những điều các em đã biết…” - Khuyến khích HS giải thích, điều này rất quan trọng vì đôi khi những điều các em nêu ra rất mơ hồ và không bình thường. - Cần động viên, khuyến khích HS ghi những điều các em muốn biết vào cột W bằng những câu hỏi nối tiếp và gợi mở, vì đôi khi HS chỉ trả lời là: “Không biết", vì các em chưa có ý tưởng. - Kĩ thuật này sẽ đạt hiệu quả cao nếu sử dụng theo nhóm, đặc biệt trước khi yêu cầu HS hoàn thành cột K và W, GV nên cho HS sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn
  • 41. 30 để làm việc cá nhân, rồi sau đó thống nhất những gì các em đã biết và muốn biết vào phần giữa của khăn trải bàn. 1.3.2.4. Kĩ thuật phòng tranh Giới thiệu Kĩ thuật phòng tranh là kĩ thuật GV tổ chức cho HS giải quyết câu hỏi hoặc vấn đề học tập bằng cách trưng bày ý tưởng của cá nhân hoặc một nhóm HS xung quanh lớp học như một phòng triển lãm tranh thật sự. [19] Cách tiến hành a) Dụng cụ chuẩn bị - Giấy A3 (hoặc giấy A4). - Bút chì + bút màu cho HS dựng phòng tranh. b) Cách tiến hành - GV nêu vấn đề/ đặt câu hỏi cho cả lớp hoặc cho các nhóm. - Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác họa những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên giấy A3 và dán lên bảng hoặc tường xung quanh lớp học như một phòng triển lãm. - HS cả lớp đi xem “phòng triển lãm” và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung. - Sau cùng, tất cả những phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương án tối ưu nhất. Ưu điểm - Giúp HS học hỏi lẫn nhau và ghi nhớ sâu kiến thức bài học. - Phát huy tính năng động và sáng tạo của HS. Giúp giờ học nhàm chán trở nên năng động và hiệu quả hơn. - Tạo hứng thú trong học tập, góp phần hình thành niềm đam mê môn học. Nhược điểm - Chỉ sử dụng được trong một số nội dung bài học nhất định. - Tốn nhiều thời gian chuẩn bị của HS. - Lớp học dễ lộn xộn và mất trật tự.
  • 42. 31 Một số lưu ý - Kĩ thuật phòng tranh phát huy tính hiệu quả ở những nội dung bài học có liên quan đến thực tiễn: “Ứng dụng, điều chế,...”. - Cần đảm bảo trong quá trình HS các nhóm đi xem triển lãm, mọi HS đều được xem các hình ảnh và hiểu rõ thông tin truyền tải qua hình ảnh của các nhóm. 1.3.2.5. Sơ đồ tư duy Giới thiệu - Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, ý tưởng được liên kết, do vậy bao quát được phạm vi sâu rộng mà các ý tưởng thông thường không thể làm được [3, tr.40]. - Kĩ thuật sơ đồ tư duy do Tony Buzan đề xuất, xuất phát từ cơ sở sinh lý thần kinh về quá trình tư duy: “Não trái đóng vai trò thu thập các dữ liệu mang tính logic như số liệu, não phải đóng vai trò thu thập dữ liệu như hình ảnh, nhịp điệu, màu sắc, hình dạng,…” Cách tiến hành a) Dụng cụ chuẩn bị - Giấy A0, bút hoặc bút màu (càng nhiều màu càng tốt). - Hoặc phần mềm vẽ sơ đồ tư duy (mindmap). b) Cách tiến hành [3, 19] - GV chia nhóm, giao chủ đề cho các nhóm, mỗi thành viên lần lượt kết nối ý tưởng trung tâm đến ý tưởng cá nhân, mô tả ý tưởng thông qua hình ảnh, biểu tượng hoặc một vài ký tự ngắn gọn. - Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện ý tưởng hoặc chủ đề chủ đạo. - Ý trung tâm sẽ được nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng các nhánh chính và thường tô đậm nét. Trên mỗi nhánh chính viết 1 khái niệm, phản ánh 1 nội dung lớn của chủ đề và được viết bằng chữ in hoa.
  • 43. 32 - Từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa cấp 2 để nghiên cứu sâu hơn. Trên các nhánh, ta có thể thêm các hình ảnh hay các kí hiệu cần thiết. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ thường. - Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn được nối kết với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về ý trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng. Ưu điểm - Sử dụng sơ đồ tư duy giúp dễ dàng hơn trong việc phát triển ý tưởng, tìm tòi xây dựng kiến thức mới. - Nhờ sự liên kết các nét vẽ cùng với màu sắc thích hợp và cách diễn đạt riêng của mỗi người, sơ đồ tư duy giúp bộ não liên tưởng, liên kết các kiến thức đã học trong sách vở, đã biết trong cuộc sống... - Sau khi HS tự thiết lập sơ đồ tư duy kết hợp với việc thảo luận nhóm dưới sự gợi ý, dẫn dắt của GV, kiến thức của bài học sẽ trở nên nhẹ nhàng và tự nhiên. Nhược điểm Mất nhiều thời gian để HS làm quen với sơ đồ tư duy, rèn luyện khả năng thuyết trình, diễn giải mạch nội dung kiến thức hàm chứa trong sơ đồ tư duy một cách logic. Một số lưu ý - Cần giúp HS làm quen với sơ đồ tư duy, trước hết nên cho HS “đọc hiểu” một vài sơ đồ tư duy do GV thiết kế sẵn hoặc lấy từ internet, sách tham khảo,… - Cần rèn luyện cho HS khả năng thuyết trình, diễn giải mạch nội dung kiến thức hàm chứa trong sơ đồ tư duy một cách logic. GV cũng có thể cho HS hoàn thiện các sơ đồ tư duy trống do GV đã vẽ sẵn nhưng còn thiếu nhánh, thiếu nội dung,... 1.4. Thực trạng dạy học môn Hóa học ở một số trường THPT hiện nay 1.4.1. Mục đích điều tra - Đối với HS: Tìm hiểu thái độ, tình cảm và nhận thức của HS về tầm quan trọng của NLTH; những nguyên nhân ảnh hưởng đến việc tự học của HS và những nội dung hóa học gây khó khăn trong việc tự học của các em.
  • 44. 33 - Đối với GV: Tìm hiểu về tình hình sử dụng PPDH theo nhóm của GV; cách nhìn nhận của GV về việc phát triển năng lực tự học ở HS, nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng tự học của HS. Sau đó, căn cứ vào những thông tin thu thập được, chúng tôi xác định phương hướng phát triển tiếp theo của đề tài. 1.4.2. Đối tượng điều tra Chúng tôi xây dựng phiếu tham khảo ý kiến của GV thuộc bộ môn Hóa học và HS (phụ lục số 1 và 2), sau đó tiến hành lấy ý kiến từ 32 GV hóa học ở các trường THPT thuộc TP.HCM và 160 HS (thuộc các lớp TN và đối chứng (ĐC)). 1.4.3. Kết quả điều tra
  • 45. 34 Bảng 1.2. Kết quả khảo sát ý kiến giáo viên Nội dung điều tra Ý kiến của GV Số GV Tỉ lệ % Đánh giá về việc dạy học theo định hướng phát triển NLTH của HS Rất cần thiết 12 37.50% Cần thiết 15 46.88% Bình thường 5 15.62% Không cần thiết 0 00.00% Đánh giá về NLTH của HS ở trường THPT đang giảng dạy Tốt 1 3.12% Khá 4 12.50% Trung bình 19 59.38% Cần cải thiện 8 25.00% Khả năng tự học phù hợp với HS có trình độ Khá, giỏi 13 40.62% Trung bình, khá trở lên 17 53.13% Tất cả HS 2 6.25% Năng lực đặc thù hóa học cần phát triển ở HS THPT Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học Hoàn toàn đồng ý 12 37.50% Đồng ý 20 62.50% Không đồng ý 0 00.00% Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học Hoàn toàn đồng ý 22 68.75% Đồng ý 10 31.25% Không đồng ý 0 00.00%
  • 46. 35 Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học Hoàn toàn đồng ý 15 46.88% Đồng ý 17 53.12% Không đồng ý 0 00.00% Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống Hoàn toàn đồng ý 24 75.00% Đồng ý 8 25.00% Không đồng ý 0 00.00% Năng lực giải quyết bài tập hóa học Hoàn toàn đồng ý 7 21.88% Đồng ý 25 78.12% Không đồng ý 0 00.00% Tần suất sử dụng PPDH và kĩ thuật dạy học theo nhóm PPDH hợp tác Rất thường xuyên 0 00.00% Thường xuyên 4 12.50% Thỉnh thoảng 12 37.50% Ít khi 14 43.75% Chưa bao giờ 2 6.25% Kĩ thuật khăn trải bàn Rất thường xuyên 0 00.00% Thường xuyên 3 9.38% Thỉnh thoảng 10 31.25% Ít khi 15 46.87% Chưa bao giờ 4 12.50%
  • 47. 36 Kĩ thuật mảnh ghép Rất thường xuyên 0 00.00% Thường xuyên 3 9.38% Thỉnh thoảng 12 37.50% Ít khi 13 40.62% Chưa bao giờ 4 12.50% Kĩ thuật phòng tranh Rất thường xuyên 0 00.00% Thường xuyên 1 3.12% Thỉnh thoảng 6 18.75% Ít khi 10 31.25% Chưa bao giờ 15 46.88% Kĩ thuật “KWL” Rất thường xuyên 0 00.00% Thường xuyên 2 6.25% Thỉnh thoảng 6 18.75% Ít khi 14 43.75% Chưa bao giờ 10 31.25% Sơ đồ tư duy Rất thường xuyên 2 6.25% Thường xuyên 12 37.50% Thỉnh thoảng 14 43.75% Ít khi 2 6.25%
  • 48. 37 Chưa bao giờ 2 6.25% Lí do chưa hoặc ít sử dụng PPDH và kĩ thuật dạy học theo nhóm Không đủ thời gian trên lớp 18 56.25% Mất nhiều thời gian chuẩn bị giáo án 8 25.00% Cơ sở vật chất nhà trường không đủ đáp ứng 2 6.25% Học sinh chưa năng động, tích cực 4 12.50% Không hiệu quả 0 00.00% Nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng tự học của trong môn Hóa học của HS hiện nay Phương pháp dạy học 15 46.88% Không có hứng thú với môn học 8 25.00% Số lượng kiến thức quá nhiều gây chán nản 7 21.87% Hoàn cảnh gia đình 2 6.25% - Qua thực tế điều tra cho thấy, phần lớn GV đánh giá về việc dạy học theo định hướng phát triển NLTH cho HS là cần thiết (46.88%) vì hiện tại số HS có NLTH được đánh giá nhiều ở mức trung bình (59.38%) và việc phát triển NLTH phù hợp với HS có trình độ trung bình, khá trở lên (53.13%). - Mặt khác, theo điều tra cho thấy hầu hết các GV đều đồng ý cần phải phát triển các năng lực đặc thù trong môn Hóa học ở HS. Tuy nhiên, đối với hai năng lực là "Thực hành thí nghiệm hóa học" và "Vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống" được nhiều GV hoàn toàn đồng ý cần phải phát triển ở HS THPT hiện nay.
  • 49. 38 - Dựa vào số liệu điều tra cho thấy hầu hết GV chỉ thỉnh thoảng hoặc ít khi sử dụng các PPDH theo nhóm và kĩ thuật dạy học theo nhóm. Tuy nhiên, khá nhiều GV chưa bao giờ dùng đến “Kĩ thuật phòng tranh” (46.88%) và “Kĩ thuật KWL” (31.25%). Nguyên nhân dẫn đến lý do các GV ít sử dụng PPDH và kĩ thuật dạy học theo nhóm là do không đủ thời gian trên lớp (56.25%). Qua đó, phần lớn GV cho rằng nguyên nhân chủ yếu ảnh hưởng đến khả năng tự học trong môn Hóa học của HS là do PPDH của GV trên lớp (46.88%). Bảng 1.3. Kết quả khảo sát ý kiến học sinh Nội dung điều tra Ý kiến của HS Số HS Tỉ lệ % Tầm quan trọng của NLTH Rất quan trọng 106 66.25% Bình thường 54 33.75% Không cần thiết 0 00.00% Lý do bản thân cần phải phát triển NLTH Giúp bản thân hiểu sâu sắc hơn bài học trên lớp 52 32.50% Giúp bản thân nhớ bài lâu hơn 59 36.88% Nâng cao khả năng tìm tòi và mở rộng kiến thức 49 30.62% Thời gian dành cho tự học trong 1 ngày 2 – 3 giờ 12 7.50% 1 – 2 giờ 31 19.38% Không có 0 00.00% Không ổn định 5 3.12% Phụ thuộc vào số lượng bài tập trên lớp 112 70.00%
  • 50. 39 Những lý do ảnh hưởng đến khả năng tự học của HS hiện nay Phương pháp dạy học của GV 38 23.75% HS không có hứng thú với môn học 12 7.50% Số lượng kiến thức môn học quá nhiều gây chán nản 16 10.00% Hoàn cảnh gia đình 2 1.25% Học thêm, học phụ đạo 92 57.50% Những nội dung hóa học gây khó khăn trong việc tự học Thí nghiệm hóa học 32 20.00% Các vấn đề ngoài đời sống 44 27.50% Bài toán hóa học 27 16.88% Đọc tên, viết công thức hóa học các chất 12 7.50% Đọc những kiến thức mới 45 28.12% - Kết quả điều tra cho thấy đa số HS nhận thức được tầm quan trọng của NLTH (66.25%) và lý do bản thân cần phải phát triển NLTH. - Số liệu thống kê cho thấy phần lớn HS chỉ tự học khi có nhiều bài tập trên lớp (70.00%), chứ không dành nhiều thời gian để tự học. Theo các em, nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng tự học của các em hiện nay là do mất nhiều thời gian cho việc đi học thêm, học phụ đạo (57.50%). Thật vậy, việc học thêm khiến HS mất khá nhiều thời gian trong một ngày (trung bình mỗi ca học thêm kéo dài 1 tiếng 30 phút đến 2 tiếng; mỗi ngày các em có thể học từ 2 đến 3 ca học thêm), làm các em không có nhiều thời gian để tự học.
  • 51. 40 - Phần lớn các em HS cho rằng việc tự học trong môn Hóa học ở các nội dung liên quan đến "Thí nghiệm hóa học" (20.00%), "Các vấn đề ngoài đời sống" (27.50%) hoặc “Đọc những kiến thức mới” (28.12%) gây khó khăn cho các em, qua đó dễ gây chán nản vì học mãi không hiểu và dần mất đi khả năng tự học của bản thân.
  • 52. 41 CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC (PHẦN HỮU CƠ) LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Tổng quan về chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT Phần Hóa học hữu cơ lớp 11 bắt đầu từ Chương IV: “Đại cương về Hóa học hữu cơ” trong SGK hóa học 11 cơ bản. HS sẽ được bắt đầu học vào cuối HKI cho đến hết HKII. Hệ thống kiến thức Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT mang tính kế thừa, phát triển và hoàn thiện các nội dung kiến thức đã được nghiên cứu ở THCS. Nội dung kiến thức được sắp xếp thành các chương sau: 2.1.1. Đại cương về Hóa học hữu cơ [9, tr.142-143] Là chương mở đầu, bao gồm các kiến thức đại cương về Hóa học hữu cơ nhằm cung cấp những kiến thức cơ sở lí thuyết ban đầu dùng làm phương tiện để nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ khác ở những chương sau. Nội dung kiến thức trong phần đại cương quan tâm, chú trọng các vấn đề sau: - Khái niệm hợp chất hữu cơ và đặc điểm chung của hợp chất hữu cơ. - Phân loại hợp chất hữu cơ. - Phân tích định tính, định lượng các nguyên tố trong hợp chất hữu cơ, từ đó làm phương tiện trong việc giải các BT liên quan đến thiết lập CTPT của hợp chất hữu cơ. - Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ; đồng đẳng; đồng phân; các dạng liên kết. - Các dạng phản ứng Hóa học hữu cơ (thế, cộng, tách, phân hủy,…) (Đã giảm tải). Qua những nội dung kiến thức trên là cơ sở lí thuyết ban đầu giúp cho HS dễ dàng nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ trong các chương sau.
  • 53. 42 2.1.2. Nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ cơ bản Hệ thống kiến thức về các loại hợp chất hữu cơ trong chương trình lớp 11 được sắp xếp theo các chương sau: Bảng 2.1. Các chương và loại hợp chất hữu cơ trong chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT Chương Loại hợp chất hữu cơ Chương V: Hiđrocacbon no Ankan Xicloankan (Đã giảm tải) Chương VI: Hiđrocacbon không no Anken Ankadien Ankin Chương VII: Hiđrocacbon thơm. Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên. Hệ thống hóa về hiđrocacbon Benzen và đồng đẳng Stiren và Naphtalen (Đã giảm tải) Chương VIII: Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon (Đã giảm tải) Ancol và Ete Phenol Chương IX: Andehit – Xeton – Axit cacboxylic Andehit và Xeton (Đã giảm tải) Axit cacboxylic Nội dung kiến thức cần quan tâm, chú trọng các vấn đề sau: [9, tr.144] - Trong quá trình nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ cần chú trọng đến các chất tiêu biểu của chúng, vận dụng các kiến thức đại cương để xem xét đặc điểm cấu trúc phân tử từ đó kết luận tính chất hóa học (TCHH) đặc trưng của chúng. - Vận dụng quy tắc gọi tên (theo IUPAC) nghiên cứu danh pháp cho từng loại hợp chất hữu cơ.
  • 54. 43 - Các loại hợp chất hữu cơ đều được đặt trong mối liên quan chuyển hóa lẫn nhau từ chất đơn giản đến phức tạp như: + Quan hệ giữa các loại hiđrocacbon. + Quan hệ giữa các loại hợp chất có nhóm chức. + Quan hệ giữa các loại hiđrocacbon với hợp chất có nhóm chức. - Các kiến thức ứng dụng thực tiễn; phương pháp điều chế hợp chất hữu cơ có sự chỉnh sửa, bổ sung, thay thế bằng các phương pháp đang được sử dụng và thể hiện được các thành tựu mới mẻ, sự phát triển của Hóa học hữu cơ nhằm đảm bảo tính hiện đại, thực tiễn của nội dung kiến thức trong chương trình. 2.2. Bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh 2.2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực tự học Để đánh giá NLTH của HS, Th.S Nguyễn Nam Trung đã xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLTH của HS với 3 mức độ như sau: [14, tr.41-43]
  • 55. 44 Bảng 2.2. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh theo 3 mức độ của thạc sĩ Nguyễn Nam Trung Thành tố của NLTH Biểu hiện Mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3 1. Xác định mục tiêu học tập Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên những kiến thức đạt được Chưa xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên những kiến thức đạt được hoặc chưa đầy đủ Xác định được đầy đủ nhiệm vụ học tập dựa trên những kiến thức đạt được hoặc xác định nhưng chưa hợp lí Xác định được đầy đủ và hợp lí nhiệm vụ học tập dựa trên những kiến thức đạt được Đặt mục tiêu học tập, chi tiết, cụ thể, khắc phục những điểm còn yếu Chưa đặt được mục tiêu học tập, chi tiết, cụ thể hoặc mục tiêu đặt ra chưa rõ ràng. Vẫn chưa khắc phục được những điểm còn yếu Đã đặt được mục tiêu học tập, chi tiết, cụ thể hoặc đặt mục tiêu chưa đầy đủ. Đã tiến bộ trong việc khắc phục được những điểm còn yếu Đã đặt được mục tiêu học tập đầy đủ, chi tiết, cụ thể và khắc phục được những điểm còn yếu 2. Đánh giá và điều chỉnh việc học Tự nhận thức và điều chỉnh quá trình học tập Chưa tự nhận thức và điều chỉnh được quá trình học tập Tự nhận thức và điều chỉnh quá trình học tập nhưng chưa hợp lí Tự nhận thức và điều chỉnh quá trình học tập hợp lí với đặc thù môn học Suy ngẫm cách học, rút kinh nghiệm và điều Chưa suy ngẫm cách học, chưa rút kinh nghiệm và điều chỉnh cách học trong tình huống mới Có suy ngẫm cách học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh cách học Có suy ngẫm cách học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh cách học
  • 56. 45 chỉnh cách học trong tình huống mới hoặc có điều chỉnh nhưng chưa hợp lí trong tình huống mới hoặc có điều chỉnh nhưng chưa đầy đủ trong tình huống mới đầy đủ và hợp lí 3. Lập kế hoạch và thực hiện cách học Lập kế hoạch học tập Chưa lập được kế hoạch học tập hoặc lập kế hoạch sơ sài, đối phó Lập kế hoạch học tập chi tiết, cụ thể nhưng chưa hợp lí Lập kế hoạch học tập chi tiết, cụ thể và hợp lí Đánh giá và điều chỉnh kế hoạch học tập Chưa đánh giá và điều chỉnh kế hoạch học tập hoặc có đánh giá và điều chỉnh nhưng chưa hợp lí Có đánh giá và điều chỉnh kế hoạch học tập nhưng chưa đầy đủ hoặc đã đầy đủ nhưng chưa bám sát kế hoạch Đánh giá chi tiết và điều chỉnh kế hoạch học tập hợp lí, bám sát kế hoạch Hình thành phương thức học tập riêng cho bản thân Chưa hình thành phương thức học tập riêng, còn học tập theo cảm hứng Hình thành cách học tập riêng cho bản thân nhưng chưa phù hợp với đặc thù môn học Hình thành cách học tập riêng cho bản thân phù hợp với đặc thù môn học Tìm nguồn tài liệu, thông tin cho các mục tiêu, nhiệm vụ học tập khác nhau Chưa tìm nguồn tài liệu, thông tin cho các mục tiêu, nhiệm vụ học tập hoặc có tìm nhưng chưa đúng Tìm được nguồn tài liệu, thông tin cho các mục tiêu, nhiệm vụ học tập khác nhau nhưng tài liệu không có tính chọn lọc cao Tìm được nguồn tài liệu, thông tin phù hợp cho các mục tiêu, nhiệm vụ học tập khác nhau Ghi chép thông tin, bổ sung và tự đặt vấn đề học tập Chưa biết ghi chép thông tin, chưa bổ sung và chưa đặt vấn đề học tập Biết cách ghi chép thông tin, bổ sung và tự đặt vấn đề học tập nhưng chưa phù hợp Biết cách ghi chép thông tin, bổ sung và đặt vấn đề học tập một cách khoa học
  • 57. 46 2.2.2. Công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh Để đánh giá NLTH của HS cần phải dựa vào các tiêu chí về NLTH ở trên. Ngoài ra, chúng tôi đã xây dựng 4 đề kiểm tra 10 phút, gồm 5 câu hỏi, trong đó có 1 đề kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm tự luận (phụ lục số 3) và 3 đề kiểm tra theo hình thức tự luận (phụ lục số 4, 5, 6) để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức và phát triển một số năng lực đặc thù của HS trong môn Hóa học (đã được xác định trong mục tiêu và định hướng phát triển năng lực trong giáo án TN) từ đó đánh giá và nhận xét mức độ phát triển NLTH của HS. 2.3. Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT 2.3.1. Các PPDH tích cực sử dụng trong giảng dạy môn Hóa học 2.3.1.1. Phương pháp trực quan Tính chất của các hợp chất hữu cơ có quan hệ chặt chẽ với thành phần và cấu trúc phân tử của chúng nên GV cần sử dụng các mô hình, tranh vẽ, sơ đồ, video phản ứng thí nghiệm để giúp HS có thể hình dung đúng đắn về cấu trúc phân tử của chất, hiện tượng, quá trình, loại phản ứng hữu cơ. GV sử dụng các phương tiện trực quan để HS quan sát, tìm tòi, khám phá thu nhận kiến thức. GV yêu cầu HS quan sát mô hình, tranh vẽ sơ đồ và cho nhận xét; tìm ra các quy luật được khái quát trong sơ đồ. Các nhiệm vụ quan sát, làm việc với các phương tiện trực quan được GV cấu trúc thành các câu hỏi, bài tập nhận thức cụ thể để định hướng hoạt động tư duy, phát triển năng lực của HS. Ví dụ 1: Yêu cầu HS quan sát mô hình cấu trúc không gian của benzen, nhận xét về cấu trúc phân tử của benzen. Khi HS quan sát cần gợi mở cho HS nhận xét về hình dạng của cấu trúc phân tử, các loại liên kết trong phân tử, sự sắp xếp đặc biệt của các loại liên kết giữa C và C trong phân tử benzen.
  • 58. 47 Từ nhận xét về cấu trúc phân tử, yêu cầu HS dự đoán một số phản ứng của benzen, phản ứng hóa học đặc trưng và giải thích: Vì sao phản ứng đặc trưng của benzen là phản ứng thế? Ví dụ 2: Yêu cầu HS quan sát video clip thí nghiệm “Benzen tác dụng với Brom khan (xt bột Fe, t0 ) và nhận xét hiện tượng, từ đó rút ra loại phản ứng hữu cơ. Khi HS nhận xét cần gợi mở HS nhận xét về “màu sắc của Brom” và “Có khí thoát ra”. Từ nhận xét trên, yêu cầu HS dự đoán loại phản ứng hữu cơ và sản phẩm thu được. 2.3.1.2. Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học Trong Hóa học hữu cơ, việc sử dụng thí nghiệm hóa học là không thể thiếu. Các phản ứng hữu cơ thường diễn ra chậm và theo nhiều hướng khác nhau nên các thí nghiệm nghiên cứu kéo theo thêm nhiều hiện tượng phụ. Vì vậy, khi sử dụng thí nghiệm, GV cần hướng HS quan sát và nhận xét những hiện tượng chính theo mục đích dạy học. GV cần phải lựa chọn thí nghiệm có quá trình diễn biến đơn giản, hiện tượng rõ, đảm bảo tính trực quan và thời gian diễn biến nhanh, không quá chậm. Với những hợp chất hữu cơ không quá độc, thí nghiệm nghiên cứu tính chất đơn giản về thao tác, GV có thể tổ chức cho HS hoặc nhóm HS tự làm thí nghiệm nghiên cứu theo hướng HS tự tìm tòi để thu nhận kiến thức. Khi tiến hành hoạt động học tập này HS sẽ thảo luận nhóm về các nội dung: Chọn hóa chất, dụng cụ, cách tiến hành thí nghiệm, phân công thực hiện các thí nghiệm, quan sát hiện tượng và rút ra nhận xét, kết luận. Việc sử dụng thí nghiệm biểu diễn sẽ làm tăng tính tích cực nhận thức, hứng thú học tập hóa học cũng như bồi dưỡng NLTH cho HS. Ví dụ: Nghiên cứu phản ứng đặc trưng của glixerol, có thể tổ chức HS làm 3 thí nghiệm sau: - Cho lần lượt dd CuSO4 vào 2 ống nghiệm. Sau đó thêm tiếp dd NaOH. Quan sát hiện tượng và viết phương trình phản ứng.
  • 59. 48 - Tiếp tục cho vào mỗi ống trên dd glixerol và dd etanol. Quan sát hiện tượng. Từ hiện tượng của 2 ống nghiệm trên yêu cầu HS rút ra cách nhận biết glixerol và etanol. 2.3.1.3. Phương pháp tự học có hướng dẫn [10, tr.66-68] Mối quan hệ giữa dạy học và tự học là quan hệ giữa tác động bên ngoài và hoạt động bên trong. Tác động dạy của GV là tác động bên ngoài hỗ trợ cho HS tự phát triển; chỉ có tự học mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân HS. Hình thức tự học có hướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học. Trong tự học có hướng dẫn, HS nhận được sự hướng dẫn từ hai nguồn: Nguồn hướng dẫn qua tài liệu và nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV. - Nguồn hướng dẫn qua tài liệu: GV thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học, ngoài những nội dung trong SGK, GV cần phải hướng dẫn cả cách thức hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận. - Nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV: GV cần tổ chức, hướng dẫn và rèn luyện cho HS những kĩ năng tự học cụ thể. Ví dụ: GV soạn phiếu học tập sau và yêu cầu HS về nhà chuẩn bị câu trả lời. Phiếu học tập Các em HS tự nghiên cứu tài liệu (SGK, thông tin trên mạng xã hội hoặc sách báo,...) trả lời những câu hỏi sau Câu 1: Hoàn thành bảng sau: Thí nghiệm Hiện tượng Phương trình phản ứng Benzen + brom Benzen + brom có xúc tác bột Fe Toluen + brom có xúc tác bột Fe *Hướng dẫn:
  • 60. 49 - Các em có thể dò tìm trên các trang mạng xã hội để tìm những video clip có những phản ứng trên và nêu hiện tượng (gợi ý: Hiện tượng liên quan đến màu sắc của brom trước và sau phản ứng). - Lưu ý hóa chất Brom sử dụng ở dạng “dung dịch” hay dạng “khan”. - Dựa vào hiện tượng, dự đoán phản ứng với Brom là loại phản ứng hữu cơ gì? (thế hay cộng). - Đối với Toluen, các em cần rút ra quy tắc thế (trong SGK thì đề cập thế vào vị trí ortho và para, các em cần bổ sung thêm khi nào thế vào vị trí meta?) Ortho (o-) là ghi tắt của các nhánh trên vòng benzen ở vị trí 1, 2. Meta (m-) là ghi tắt của các nhánh trên vòng benzen ở vị trí 1, 3. Para (p-) là ghi tắt của các nhánh trên vòng benzen ở vị trí 1, 4. - Khi viết phương trình phản ứng, các em cũng cần ghi tên sản phẩm. Câu 2: Viết phương trình phản ứng giữa benzen và toluen với dd HNO3 (đặc) – Xác định tên sản phẩm. *Hướng dẫn: HNO3 (CTCT thu gọn: HO-NO2). Tương tự Br2 (Br – Br). Nhóm thế thế vào vòng benzen bây giờ là nhóm NO2. Câu 3: Viết phương trình phản ứng thế H vào mạch nhánh của brom với toluen. *Hướng dẫn: Các vòng benzen có nhánh, thì nhánh có khả năng phản ứng thế tương tự ankan. Tuy nhiên phải thay đổi điều kiện khác thì mới có khả năng tham gia thế vào mạch nhánh. Điều kiện đó là? 2.3.1.4. Phương pháp dạy học theo nhóm Đối với chương trình Hóa học hữu cơ, HS sẽ rất khó có thể hoạt động cá nhân để lĩnh hội những kiến thức mới. Việc sử dụng PPDH theo nhóm sẽ tạo cơ hội cho mọi HS tham gia vào bài học một cách chủ động; tạo cơ hội cho các em có thể chia
  • 61. 50 sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học. Trong quá trình hoạt động theo nhóm, mỗi cá nhân sẽ được phân chia những nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể từ nhóm trưởng để hoàn thành nhiệm vụ lớn do GV giao, từ đó hình thành năng lực hợp tác và NLTH cho HS. Trong quá trình sử dụng PPDH theo nhóm, GV có thể sử dụng thêm PPDH tích cực khác và kĩ thuật dạy học theo nhóm để phát triển NLTH, tìm tòi, khơi gợi niềm đam mê hóa học cho HS. Ví dụ: Phương pháp trực quan, sử dụng thí nghiệm, tự học có hướng dẫn, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật KWL,… Tùy vào nội dung bài học mà GV lựa chọn PPDH tích cực kết hợp sao cho hợp lí. 2.3.2. Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT 2.3.2.1. Nguyên tắc áp dụng phương pháp dạy học theo nhóm theo định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập hóa học Để phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng NLTH; tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm và mang lại hứng thú cho HS trong học tập, ngoài bám sát theo mục tiêu giáo dục, nội dung bài học, đặc điểm tâm sinh lí lứa tưổi của HS; GV cần phải tổ chức các hoạt động cho HS theo định hướng rèn luyện khả năng tư duy, khả năng tự học, hợp tác và thái độ tự tin trong học tập theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: Giữa GV với HS và giữa HS với nhau. Về bản chất, đó là tiết học có sự kết hợp giữa học tập cá nhân với học tập hợp tác (học tập theo nhóm). Ngoài ra GV cần quan tâm việc học đi đôi với hành, nâng cao tri thức cũng như rèn luyện các kĩ năng sống; phát huy thế mạnh của PPDH hiện đại cùng với các thiết bị dạy học và một số ứng dụng công nghệ thông tin tiên tiến,… Trong dạy học, PPDH và nội dung bài học có mối quan hệ tác động lẫn nhau. PPDH cần phải tương thích với nội dung bài học. Mỗi nội dung bài học đều có liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định, nên khi áp dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH cho HS cần chú ý những nguyên tắc sau:
  • 62. 51 - Nguyên tắc 1: Phải dựa vào mục đích, yêu cầu, chuẩn kiến thức, kĩ năng của bài học. - Nguyên tắc 2: Tùy theo nội dung bài học, GV lựa chọn và tổ chức dạy học theo nhóm một cách linh hoạt và sáng tạo, tránh đơn điệu, cứng nhắc. - Nguyên tắc 3: Nội dung bài học phải đủ khó đề thực hiện dạy học theo nhóm. - Nguyên tắc 4: Sử dụng các câu hỏi dẫn dắt HS tự học theo nhóm phải có tính gợi mở, định hướng phát triển năng lực và đảm bảo tính đặc thù của môn Hóa học. - Nguyên tắc 5: Trong dạy học theo nhóm cần lồng ghép PPDH tích cực khác và kĩ thuật dạy học theo nhóm để phát triển NLTH nhằm tác động đến sự say mê khoa học, tích cực, chủ động của HS. 2.3.2.2. Quy trình thiết kế giáo án dạy học theo định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua phương pháp dạy học theo nhóm Để biên soạn một giáo án dạy học sử dụng PPDH theo nhóm cần tiến hành theo các bước sau đây: - Bước 1: Xác định mục tiêu cần đạt được về kiến thức, kỹ năng và thái độ tình cảm của HS trong bài học. Khi thiết kế một giáo án dạy học, GV cần phải xác định những mục tiêu mà sau khi hoàn thành tiết học thì HS cần đạt được những điều gì về mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ tình cảm đối với kiến thức vừa được truyền đạt. - Bước 2: Xác định các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS. Sau khi xác định mục tiêu cần đạt được cho HS, GV cần phải xác định các năng lực đặc thù của môn Hóa học tương ứng cần hình thành và phát triển cho HS. - Bước 3: Xác định nội dung dạy học phù hợp để sử dụng PPDH theo nhóm. Trong dạy học, PPDH và nội dung dạy học cần phải tương thích với nhau. GV cần phải lựa chọn những nội dung dạy học nào phù hợp để tổ chức dạy học theo nhóm sao cho hợp lí nhất.
  • 63. 52 Với những nội dung được tổ chức dạy học theo nhóm cần phải có tính chất tương đối khó khăn để HS tranh luận, thảo luận, tìm hiểu vấn đề để phát triển năng lực của bản thân hoặc những nội dung có tính ứng dụng trong thực tiễn để các em có thể sáng tạo, nói lên suy nghĩ và những hiểu biết của bản thân, khơi dậy niềm say mê khoa học từ đó phát triển khả năng tự học, tìm tòi và lĩnh hội tri thức. - Bước 4: Lựa chọn PPDH tích cực khác và kĩ thuật dạy học theo nhóm để sử dụng song song với PPDH theo nhóm. Trong tổ chức dạy học theo nhóm, đặc biệt đối với các môn khoa học tự nhiên, GV cần phải lồng ghép PPDH tích cực khác và kĩ thuật dạy học theo nhóm để khơi dậy niềm đam mê khoa học; tính chủ động, tò mò, sáng tạo trong học tập; hứng thú với những điều mới lạ; cũng như phát triển NLTH cho HS. - Bước 5: Thiết kế giáo án sử dụng PPDH theo nhóm. 2.3.2.3. Một số giáo án có sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm theo định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh BÀI 35: BENZEN VÀ ĐỒNG ĐẲNG. MỘT SỐ HIĐROCACBON THƠM KHÁC (TIẾT 1) I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Về kiến thức a. HS biết - Phát biểu công thức chung, đặc điểm cấu tạo của dãy đồng đẳng benzen. - Nêu được một số tính chất vật lí (TCVL) của các hiđrocacbon thơm. - Viết phương trình phản ứng thế (quy tắc thế), phản ứng cộng vào vòng benzen; phản ứng thế và phản ứng oxi hoá mạch nhánh các ankyl benzen. b. HS hiểu - Phương pháp gọi tên thay thế các đồng đẳng của benzen. - Đặc điểm cấu tạo của vòng benzen từ đó suy ra một số TCHH của dãy đồng đẳng benzen. 2. Về kĩ năng - Viết được công thức cấu tạo (CTCT) của benzen và một số đồng đẳng của benzen.
  • 64. 53 - Viết được các phương trình hoá học biểu diễn TCHH của benzen, vận dụng quy tắc thế để dự đoán sản phẩm phản ứng. - Xác định công thức phân tử (CTPT), viết CTCT và gọi tên. 3. Về thái độ - Nhận thức được vai trò của các hiđrocacbon thơm trong đời sống con người. - Say mê, hứng thú học tập, yêu khoa học. - Tích cực phòng tránh trong vấn đề an toàn khi sử dụng những vật dụng được làm từ hiđrocacbon thơm (cụ thể là long não). - Hứng thú với phương pháp học tập mới, từ đó bồi dưỡng niềm say mê học tập với các môn khoa học tự nhiên. Bước đầu hình thành và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học. Bồi dưỡng khả năng tự học và tự học suốt đời cho HS. II. ĐỊNH HƯỚNG CÁC NĂNG LỰC ĐƯỢC HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN 1. Năng lực chung - Năng lực tự học, hợp tác. 2. Năng lực đặc thù - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học - Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống. - Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học. - Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học. III. CHUẨN BỊ 1. Chuẩn bị của GV - Giáo án, các phiếu học tập, phiếu ghi bài, powerpoint bài dạy + bài tập vận dụng cuối bài. - Máy chiếu. Phiếu học tập số 1 - Mỗi nhóm tự nghiên cứu tài liệu (SGK, thông tin trên mạng xã hội hoặc sách báo,...) trả lời những câu hỏi sau
  • 65. 54 Câu 1: Hoàn thành bảng sau: Thí nghiệm Hiện tượng Phương trình phản ứng Benzen + brom Benzen + brom có xúc tác bột Fe Toluen + brom có xúc tác bột Fe *Hướng dẫn: - Các em có thể dò tìm trên các trang mạng xã hội để tìm những video clip có những phản ứng trên và nêu hiện tượng (gợi ý: Hiện tượng liên quan đến màu sắc của brom trước và sau phản ứng). - Lưu ý hóa chất Brom sử dụng ở dạng “dung dịch” hay dạng “khan”. - Dựa vào hiện tượng trên, dự đoán phản ứng với Brom là loại phản ứng hữu cơ gì? (thế hay cộng). - Đối với Toluen, các em cần rút ra quy tắc thế (trong SGK thì đề cập thế vào vị trí ortho và para, nên bổ sung thêm khi nào thế vào vị trí meta?) Ortho (o-) là ghi tắt của nhánh trên vòng benzen ở vị trí 1, 2. Meta (m-) là ghi tắt của nhánh trên vòng benzen ở vị trí 1, 3. Para (p-) là ghi tắt của nhánh trên vòng benzen ở vị trí 1, 4. - Khi viết phương trình phản ứng, các em cũng cần ghi tên sản phẩm. Câu 2: Viết phương trình phản ứng giữa benzen và toluen với dd HNO3 (đặc) – Xác định tên sản phẩm.
  • 66. 55 *Hướng dẫn: HNO3 (CTCT thu gọn: HO-NO2). Tương tự Br2 (Br – Br). Nhóm thế thế vào vòng benzen bây giờ là nhóm NO2. Câu 3: Viết phương trình phản ứng thế H vào mạch nhánh của brom với toluen. *Hướng dẫn: Các vòng benzen có nhánh, thì nhánh có khả năng phản ứng thế tương tự ankan. Tuy nhiên phải thay đổi điều kiện khác thì mới có khả năng tham gia thế vào mạch nhánh. Điều kiện đó là? * Lưu ý: HS trình bày các câu hỏi trên vào mẫu giấy A0 (hoặc giấy Noki dùng vẽ báo tường) và thuyết trình trước lớp trong vòng 10 phút đầy đủ những nội dung đã hướng dẫn và gợi ý phía trên. Phiếu học tập số 2 - Mỗi nhóm tự nghiên cứu tài liệu (SGK, thông tin trên mạng xã hội hoặc sách báo,...) trả lời những câu hỏi sau Câu 1: Viết phản ứng giữa benzen với H2 và Cl2. Xác định tên sản phẩm. Nêu hiện tượng khi cho benzen phản ứng với Cl2. *Hướng dẫn: - Các em có thể dò tìm trên các trang mạng xã hội để tìm những video clip có phản ứng benzen tác dụng với Cl2 (lưu ý: Trong video clip có thể người ta sẽ thực hiện phản ứng điều chế khí Clo trước bằng cách cho KMnO4 hoặc MnO2 tác dụng với HCl đặc). - Phương trình phản ứng với H2 và Cl2 là loại phản ứng gì? (thế hay cộng). Giải thích tại sao? (gợi ý: Liên quan đến cấu tạo của vòng benzen). Câu 2: Hoàn thành bảng sau: Benzen Toluen Tác dụng với dd KMnO4 ở t0 thường Hiện tượng Phương trình phản ứng Tác dụng với dd KMnO4 khi đun nóng Hiện tượng Phương trình phản ứng
  • 67. 56 *Hướng dẫn: - Các em có thể dò tìm trên các trang mạng xã hội để tìm những video clip có những phản ứng trên và nêu hiện tượng (gợi ý: Hiện tượng liên quan đến màu sắc của dd thuốc tím trước và sau phản ứng). - Nếu thay Toluen thành những ankyl benzen khác thì có khả năng làm mất màu dd thuốc tím hay không? - Sản phẩm hữu cơ khi cho toluen tác dụng với thuốc tím có ứng dụng gì cụ thể ngoài đời sống hay không? Tìm một ví dụ chứng minh cụ thể! * Lưu ý: HS trình bày các câu hỏi trên vào mẫu giấy A0 (hoặc giấy Noki dùng vẽ báo tường) và thuyết trình trước lớp trong vòng 10 phút đầy đủ những nội dung đã hướng dẫn và gợi ý phía trên. 2. Chuẩn bị của HS: GV giao nhiệm vụ cho HS chuẩn bị bài trước tiết dạy 1 tuần. GV chia lớp thành 4 nhóm (mỗi nhóm 8 HS) và hoàn thành yêu cầu các phiếu học tập theo phân chia sau: Nhóm 1, 3 Hoàn thành phiếu học tập số 1 Nhóm 2, 4 Hoàn thành phiếu học tập số 2 IV. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC 1. Ổn định lớp 2. Kiểm tra bài cũ: Không có. 3. Dạy bài mới Hoạt động 1: Tìm hiểu về benzen và đồng đẳng của benzen (10 phút) • Mục đích: Nêu được cách viết đồng phân và gọi tên benzen và đồng đẳng của benzen. • Phương pháp: Kết hợp các phương pháp: + Phương pháp trực quan.
  • 68. 57 + Phương pháp suy diễn. + Phương pháp đàm thoại, vấn đáp. + Phương pháp thông báo. - GV: Cùng HS tìm hiểu về cấu tạo của benzen. - GV: Trình chiếu CTCT của benzen cho HS quan sát và nhận xét về hình dáng và đặc điểm cấu tạo của benzen. Từ đó rút ra CTPT của benzen. - GV: Dẫn dắt: “Tuy nhiên để thể hiện cấu tạo của benzen, ngày nay người ta dùng một trong hai CTCT sau: - GV: Cùng HS tìm hiểu về dãy đồng đẳng của benzen. - GV: Dẫn dắt và đặt vấn đề: “Như chúng ta đã biết ankan có 6C có CTPT là C6H14. Còn benzen thì có CTPT là C6H6. Vậy từ hexan thành benzen chúng ta có sự thay đổi gì?.” Từ đó rút ra từ CTTQ ankan là CnH2n+2, chúng ta trừ đi 8H thì CTTQ của dãy đồng đẳng benzen là gì?. - GV: Bổ sung: “Và tất nhiên benzen của chúng ta là 6C nên CTTQ cũng phải có n ≥ 6.” - HS trả lời: Benzen có cấu tạo hình lục giác đều, mỗi đỉnh là 1C liên kết với 1H. Và đặc biệt vòng benzen có 3 nối đôi xen kẽ với 3 nối đơn. CTPT của benzen là C6H6. - HS trả lời: “Số H giảm đi 8H”. - HS trả lời: CnH2n+2 trừ đi 8H thì còn CnH2n-6. Vậy dãy đồng đẳng benzen có CTTQ là CnH2n-6”.
  • 69. 58 - GV: Cùng HS tìm hiểu về cách viết đồng phân và gọi tên các đồng đẳng của benzen. - GV: Dẫn dắt: “Vì là hiđrocacbon thơm và là đồng đẳng của benzen, nên cấu tạo của nó đầu tiên phải có vòng benzen, còn bao nhiêu C còn lại sẽ trở thành nhánh.” - GV: Viết CTCT của C7H8. Từ đó hướng dẫn HS viết các dạng đồng phân của C8H10. - GV: Yêu cầu HS khác nhận xét và bổ sung, chỉnh sửa nếu có sai sót. - GV: Lưu ý HS: “Ở đỉnh nào có nhánh thì đỉnh đó không còn H nữa, vì đã tách H để có liên kết tạo nhánh”. - GV: Hướng dẫn HS gọi tên thay thế các đồng phân của C7H8 và C8H10: “Đồng đẳng của benzen được gọi tên theo danh pháp thay thế bằng cách Nhóm ankyl + benzen . Vậy và lần lượt gọi tên là gì?” - GV: Lưu ý: Tuy nhiên gặp trường hợp có 2 nhánh trở lên, để gọi tên chúng ta cần phải đánh số thứ tự trên vòng benzen sao cho “Tổng nhánh là nhỏ nhất” và gọi theo công thức: Vị trí nhánh + tên nhánh + benzen - HS: Viết đồng phân C8H10 theo hướng dẫn của GV. - HS: Trả lời: “Metyl benzen và etyl benzen”.
  • 70. 59 - GV: Hướng dẫn HS gọi tên thay thế các đồng phân của C8H10 còn lại: , , - GV: Lưu ý, đây là những vị trí đặc biệt và thông thường người ta thường gọi bằng những cách sau: Vị trí 1,2: gọi là ortho (o-) Vị trí 1,3: gọi là meta (m-) Vị trí 1,4: gọi là para (p-) - GV: Hướng dẫn HS gọi tên bằng cách mới của các vị trí đặc biệt và bổ sung, sửa lỗi nếu có sai sót. - GV: Lưu ý HS: “Tuy nhiên đối với tên thông thường, chúng ta cần phải thuộc vì không có qui tắc gọi tên thông thường”. - GV: Trình chiếu tên thông thường các đồng phân trên cho HS ghi chép. - HS: Gọi tên theo sự hướng dẫn của GV: + 1,2 – đimetyl benzen. + 1,3 – đimetyl benzen. + 1,4 – đimetyl benzen. - HS: Gọi tên theo sự hướng dẫn của GV: + o – đimetyl benzen. + m – đimetyl benzen. + p – đimetyl benzen. I. ĐỒNG ĐẲNG, ĐỒNG PHÂN, DANH PHÁP, CẤU TẠO 1. Cấu tạo: 2. Dãy đồng đẳng của benzen:
  • 71. 60 CTTQ dãy đồng đẳng benzen: CnH2n-6 (n ≥ 6). 3. Đồng phân, danh pháp: CTPT C6H6 C7H8 C8H10 CTCT Tên thông thường Benzen Toluen ortho-xilen (o-xilen) meta-xilen (m-xilen) para-xilen (p-xilen) Tên thay thế Metyl benzen Etyl benzen 1,2-đimetyl benzen (o-đimetyl benzen) 1,3-đimetyl benzen (m-đimetyl benzen) 1,4-đimetyl benzen (p-đimetyl benzen) Tên thay thế: Nhóm ankyl + benzen Chú ý: Nếu vòng benzen có nhiều nhánh phải đánh số vị trí nhánh sao cho tổng nhánh là nhỏ nhất. Vị trí nhánh + tên nhánh + benzen S S Hoạt động 2: Tìm hiểu về TCVL của các hiđrocacbon thơm (5 phút) • Mục đích: Nêu được một số TCVL của các hiđrocacbon thơm. • Phương pháp: Kết hợp các phương pháp: - Phương pháp trực quan. - Phương pháp thông báo. - GV cho HS quan sát lọ băng phiến và lọ hóa chất benzen và cho biết rằng đây là những hiđrocacbon thơm chúng ta - HS trả lời: “Ở điều kiện thường hiđrocacbon thơm ở trạng thái lỏng hoặc rắn”.
  • 72. 61 đang nghiên cứu. Từ đó yêu cầu HS nhận xét về trạng thái tồn tại của các hiđrocacbon thơm ở điều kiện thường. - GV bổ sung những ý chính trong phần TCVL lên bảng cho HS quan sát và ghi chép. - GV lưu ý, tất cả những hiđrocacbon thơm đều độc và ít nhiều cũng ảnh hưởng đến sức khỏe của chúng ta. S II. TÍNH CHẤT VẬT LÍ - Là chất lỏng hoặc rắn ở điều kiện thường - Nhiệt độ sôi tăng theo chiều tăng phân tử khối. - Ở thể lỏng có mùi đặc trưng, không tan trong nước, nhẹ hơn nước. Có khả năng hòa tan nhiều chất hữu cơ. S Hoạt động 3: Tìm hiểu về TCHH của benzen (20 phút) • Mục đích: Trình bày được các TCHH của benzen và đồng đẳng của benzen. • Phương pháp: Kết hợp các phương pháp: - Phương pháp dạy học theo nhóm. - Phương pháp tự học có hướng dẫn. - GV yêu cầu nhóm 1 và nhóm 3 giới thiệu sản phẩm của nhóm mình đã nghiên cứu và tìm tòi ở nhà và yêu cầu 1 trong 2 nhóm trên cử đại diện trình bày về phần trình bày của nhóm mình. - GV yêu cầu các nhóm còn lại lắng nghe, ghi lại những ý chưa hiểu để nhận xét và phát triển bài. - HS các nhóm được yêu cầu giới thiệu và trình bày phần thảo luận của nhóm. - HS lắng nghe và nhận xét khi được yêu cầu.
  • 73. 62 - GV yêu cầu nhóm còn lại cùng tìm hiểu về vấn đề này, xem xét bổ sung sai sót của nhóm mình hoặc bổ sung thêm phần thiếu sót của nhóm thuyết trình. - GV nhận xét, so sánh và đánh giá sản phẩm của hai nhóm. - GV lưu ý HS về tên gọi của sản phẩm Toluen với Brom: “Sản phẩm này có cách gọi tên khác các đồng đẳng benzen trên vì mạch chính bây giờ là Toluen chứ không phải là Benzen.” - GV tiếp tục yêu cầu nhóm 2 và nhóm 4 giới thiệu sản phẩm của nhóm mình và yêu cầu 1 trong 2 nhóm trên cử đại diện trình bày về phần bài của nhóm. - GV yêu cầu các nhóm còn lại lắng nghe, ghi lại những ý chưa hiểu để nhận xét và phát triển bài. - GV yêu cầu nhóm còn lại cùng tìm hiểu về vấn đề này, xem xét bổ sung sai sót của nhóm mình hoặc bổ sung thêm phần thiếu sót của nhóm thuyết trình. - GV nhận xét, so sánh, đánh giá sản phẩm của các nhóm. - GV chính xác hóa về kiến thức trong phần trình bày của nhóm. - HS các nhóm được yêu cầu giới thiệu và trình bày phần thảo luận của nhóm. - HS lắng nghe và nhận xét khi được yêu cầu. S III. TÍNH CHẤT HÓA HỌC
  • 74. 63 1. Phản ứng thế: a/ Thế nguyên tử H của vòng benzen: - Phản ứng với halogen: Hiện tượng: Màu sắc của brom nhạt dần (mất màu), có khí thoát ra. - Phản ứng với HNO3: Quy tắc thế: Các ankylbenzen dễ tham gia phản ứng thế với nguyên tử H của vòng benzen hơn benzen và sự thế ưu tiên vào vị trí ortho và para so với nhóm ankyl. + Nếu trên vòng benzen đã có sẵn các nhóm thế loại I (các nhóm ankyl, -OH, -NH2, -halogen) thì vị trí thế là ortho và para.
  • 75. 64 + Nếu trên vòng benzen đã có sẵn các nhóm thế loại II (liên kết bội: -NO2, -COOH, -C≡N, CH2=CH-) thì vị trí thế là meta. b/ Thế nguyên tử H của mạch nhánh: 2. Phản ứng cộng: a/ Cộng H2: b/ Cộng Cl2: 3. Phản ứng oxi hóa: a/ Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn: Hiện tượng: Màu sắc của dd thuốc tím nhạt dần (mất màu). *Lưu ý: Tương tự toluen, các ankyl benzen khác cũng làm mất màu dd thuốc tím khi đun nóng. a Hoạt động 4: Củng cố và vận dụng (10 phút) • Mục đích:
  • 76. 65 - Giúp HS nhớ được một số kiến thức quan trọng của bài học, vận dụng kiến thức của bài học vào giải quyết bài tập cụ thể. - Kiểm tra và đánh giá một số năng lực của HS. • Phương pháp: Kiểm tra và đánh giá thông qua bài kiểm tra trắc nghiệm tự luận (phụ lục số 3) (5 câu) trong 10 phút BÀI 40: ANCOL (TIẾT 1) I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Về kiến thức a. HS biết - Nêu định nghĩa, phân loại ancol. - Nêu công thức chung của ancol và công thức tổng quát; viết đồng phân, nêu danh pháp của ancol no, đơn chức, mạch hở. - Nêu được một số TCVL của ancol (nhiệt độ sôi, độ tan trong nước; liên kết hiđro). - Nêu một số ứng dụng của etanol trong đời sống. b. HS hiểu - Phương pháp gọi tên ancol no, đơn chức, mạch hở theo 2 cách. 2. Về kĩ năng - Viết được CTCT các đồng phân ancol no, đơn chức, mạch hở. - Gọi tên ancol no, đơn chức, mạch hở theo 2 cách. - Xác định CTPT, CTCT của ancol. 3. Về thái độ - Nhận thức được vai trò của etanol trong đời sống con người. - Say mê, hứng thú học tập, yêu khoa học. - Tích cực phòng tránh những hiểm họa do rượu mang lại đối với con người. - Hứng thú với phương pháp học tập mới, từ đó bồi dưỡng niềm say mê học tập với các môn khoa học tự nhiên. Bước đầu hình thành và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học. Bồi dưỡng khả năng tự học và tự học suốt đời cho
  • 77. 66 HS. II. ĐỊNH HƯỚNG CÁC NĂNG LỰC ĐƯỢC HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN 1. Năng lực chung - Năng lực tự học, hợp tác. 2. Năng lực đặc thù - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. - Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống. III. CHUẨN BỊ 1. Chuẩn bị của GV - Giáo án, các phiếu học tập, powerpoint bài dạy. - Giấy A0 + bút lông cho HS làm việc nhóm. - Giấy A4 + bút chì màu cho HS vẽ tranh. - Máy chiếu. Phiếu học tập số 1 Các em hãy trình bày vào giấy A0 các đồng phân của ancol có CTPT là C4H10O. *Lưu ý: Các em sẽ thuyết trình trước lớp trong 2 phút cách để viết các đồng phân trên. Thầy sẽ chỉ định một bạn bất kì. Phiếu học tập số 2 Các em hãy trình bày vào giấy A0 tên gọi của các ancol có CTCT sau: 1/ Gọi tên thông thường: CH3OH, C2H5OH, CH3-CH2-CH2-OH. 2/ Gọi tên thay thế: CH3 – CH2 – CH2 – CH2 – OH. CH3 – CH – CH2 – CH3. OH OH CH3 – CH – CH2 – OH. CH3 – C – CH3. CH3 CH3
  • 78. 67 *Lưu ý: Các em sẽ thuyết trình trước lớp trong 2 phút cách để gọi tên các ancol trên. Thầy sẽ chỉ định một bạn bất kì. 2. Chuẩn bị của HS: Yêu cầu HS xem trước bài phần định nghĩa, phân loại, đồng phân, danh pháp. IV. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC 1. Ổn định lớp 2. Kiểm tra bài cũ: Không có. 3. Dạy bài mới Hoạt động 1: Tìm hiểu về định nghĩa ancol (3 phút) • Mục đích: Nêu được định nghĩa của ancol • Phương pháp: Kết hợp các phương pháp: - Phương pháp suy diễn. - Phương pháp đàm thoại, vấn đáp. - Phương pháp thông báo. - GV trình chiếu HS xem một số CTCT sau và yêu cầu HS nhận xét về sự giống nhau trong CTCT của chúng. CH3 – CH2 – OH. CH2 = CH – CH2 – OH. HO – CH2 – CH2 – OH. . - GV dẫn dắt: “Những nhóm –OH này liên kết với những cacbon có đặc điểm như thế nào? (no, không no hay thơm)”. - HS trả lời: “Chúng đều có nhóm –OH trong cấu tạo”. - HS trả lời: “Những cacbon liên kết với nhóm –OH là những cacbon no”.
  • 79. 68 - GV thông báo và đặt câu hỏi: “Đây là những CTCT của ancol, vậy từ những gì đã rút ra khi nãy, 1 em hãy phát biểu cho thầy định nghĩa của của ancol là gì?”. (GV hướng dẫn HS phát biểu định nghĩa ancol) - GV lưu ý: “Những nhóm –OH này được gọi là nhóm chức của ancol”. - GV trình chiếu 1 số CTCT cũng có nhóm –OH nhưng không phải là ancol cho HS quan sát. CH2 = CH – OH. - HS trả lời: “Ancol là những HCHC trong phân tử có nhóm –OH liên kết trực tiếp với nguyên tử cacbon no. A I. ĐỊNH NGHĨA, PHÂN LOẠI 1. Định nghĩa: Ancol là những hợp chất hữu cơ trong phân tử có nhóm –OH liên kết trực tiếp với nguyên tử C no. A Hoạt động 2: Tìm hiểu về cách phân loại ancol (10 phút) • Mục đích: Biết cách phân loại ancol. • Phương pháp: Kết hợp các phương pháp: - Phương pháp suy diễn. - Phương pháp đàm thoại, vấn đáp. - Phương pháp thông báo. - GV dẫn dắt từ 4 CTCT trên để rút ra được công thức chung của ancol là
  • 80. 69 R(OH)x với R là gốc hiđrocacbon và x là số nhóm chức –OH. CH3 – CH2 – OH. CH2 = CH – CH2 – OH. HO – CH2 – CH2 – OH. - GV dẫn dắt: “Dựa vào công thức chung này chúng ta dễ dàng nhận thấy ngay 2 cách phân loại ancol. Thứ nhất là theo gốc hiđrocacbon R và thứ 2 là theo số lượng nhóm –OH.” - GV: Cùng HS tìm hiểu về cách phân loại theo gốc hiđrocacbon. - GV đặt câu hỏi: “Trước đó chúng ta đã học bao nhiêu loại hiđrocacbon rồi?”. - GV đặt câu hỏi: “Vậy dựa vào đặc điểm của những hiđrocacbon đã học đó em hãy phân loại giúp thầy 4 ancol trên.” - GV: Cùng HS tìm hiểu về cách phân loại theo số nhóm –OH. - GV cho HS xem một số CTCT sau và yêu cầu HS phân loại các CTCT trên theo số lượng nhóm –OH. - HS trả lời: “No, không no và thơm”. - HS phân loại: CH3 – CH2 – OH. (ancol no) CH2 = CH – CH2 – OH. (ancol không no) HO – CH2 – CH2 – OH. (ancol no) (ancol thơm) - HS phân loại theo yêu cầu của GV: (1), (4), (5) có 1 nhóm –OH. (2), (6) có 2 nhóm –OH.
  • 81. 70 (1) CH3 – CH2 – OH. (2) CH2OH – CHOH – CH3. (3) CH2OH – CHOH – CH2OH. (4) CH2 = CH – CH2 – OH. (5) CH3 – OH. (6) CH2OH – CH2OH. - GV thông báo: • Những chất (1), (4), (5) là những ancol đơn chức vì có 1 nhóm –OH. • Những chất (2), (6), (3) là những ancol đa chức vì chúng có nhóm –OH là 2 hoặc nhiều hơn - GV yêu cầu HS gọi tên chất (2) và (6). - GV thông báo: “Chất (3) được gọi là glixerol”. - GV: Cùng HS tìm hiểu về cách phân loại theo bậc ancol. - GV mở rộng: “Tuy nhiên vẫn còn 1 cách phân loại nữa mà chúng ta cần nghiên cứu”. - GV yêu cầu HS đọc lại định nghĩa bậc của C đã học ở bài ankan. - GV dẫn dắt: “Bây giờ chúng ta sẽ học bậc của ancol, nó phụ thuộc vào bậc của C no liên kết trực tiếp với nhóm –OH.” - GV hướng dẫn HS xác định bậc của ancol trong các ancol sau: CH3 – CH2 – OH. (3) có 3 nhóm –OH. - HS trả lời: “Propilen glicol và Etilen glicol”. - HS trả lời: “Bậc của C là số liên kết của C đó với các C khác. - HS dưới sự hướng dẫn của GV: CH3 – CH2 – OH. (bậc 1) CH3 – CHOH – CH3. (bậc 2)
  • 82. 71 CH3 – CHOH – CH3. (CH3)3 – C – OH. (CH3)3 – C – OH. (bậc 3). A 2. Phân loại A Hoạt động 3: Tìm hiểu về đồng phân và danh pháp của ancol no, đơn chức, mạch hở (15 phút) • Mục đích: Biết cách viết đồng phân và gọi tên ancol no, đơn chức, mạch hở theo 2 cách. • Phương pháp và kĩ thuật: Kết hợp các phương pháp và kĩ thuật: - Phương pháp suy diễn. Theo gốc hiđrocacbon Theo số nhóm –OH Theo bậc ancol Ancol no (ví dụ: CH3 – CH2 – OH) Ancol không no (ví dụ: CH2 = CH – CH2OH) Ancol thơm (ví dụ: ) Ancol đơn chức (ví dụ: CH3OH, C2H5OH) Ancol đa chức (ví dụ: HO-CH2-CH2-OH: Etilen glicol CH2OH – CHOH – CH2OH: Glixerol) Ancol bậc 1 (ví dụ: CH3 – CH2 – OH) Ancol bậc 2 (ví dụ: CH3 – CHOH – CH3) Ancol bậc 3 (ví dụ: (CH3)3 – C – OH)
  • 83. 72 - Phương pháp đàm thoại, vấn đáp. - Phương pháp dạy học theo nhóm. - Kĩ thuật khăn trải bàn. - GV yêu cầu 1 HS đọc CTTQ của ankan. - GV yêu cầu HS tìm điểm khác nhau và giống nhau giữa ancol no, đơn chức, mạch hở và ankan. - GV kết luận: “Vậy nếu cùng là HCHC no, mạch hở thì ancol no, đơn chức, mạch hở sẽ có CTTQ là CnH2n+2O hoặc rút 1H ra làm nhóm chức thì là CnH2n+1OH. - GV chia lớp làm 4 nhóm (mỗi nhóm 8 HS) trong đó nhóm 1, 3 hoàn thành phiếu học tập số 1 và nhóm 2, 4 hoàn thành phiếu học tập số 2 (sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn) trong 10 phút. - GV hướng dẫn nhóm 1, 3: “Viết đồng phân ancol no, đơn chức, mạch hở tương tự như ankan, chỉ cần thêm nhóm –OH vào các dạng mạch và di chuyển chúng là sẽ thu được các dạng đồng phân của ancol no, đơn chức, mạch hở.” - GV hướng dẫn nhóm 2, 4: + Cho HS 2 nhóm gọi tên C2H5OH từ đó rút ra cách gọi tên thông thường của ancol là Ancol + tên gốc ankyl + ic. - HS trả lời: “CnH2n+2”. - HS trả lời: “Đều là những HCHC no, mạch hở nhưng khác nhau là ancol no, đơn chức, mạch hở thì có 1 nhóm –OH”. - HS nghe hướng dẫn và hoàn thành phiếu học tập số 1. - HS nghe hướng dẫn và hoàn thành phiếu học tập số 2.
  • 84. 73 + GV lưu ý cách gọi tên thay thế ancol no, đơn chức, mạch hở tương tự ankan chỉ là việc đánh số bây giờ ưu tiên sao cho vị trí nhóm –OH là nhỏ nhất và cuối cùng bổ sung thêm vị trí nhóm –OH + “ol”. - GV yêu cầu 4 nhóm trình bày sản phẩm của nhóm mình và chỉ định nhóm thuyết trình phần trình bày. - GV yêu cầu HS lắng nghe, quan sát, nhận xét và đặt câu hỏi nếu thắc mắc. - GV yêu cầu nhóm còn lại cùng tìm hiểu về vấn đề của nhóm thuyết trình, xem xét bổ sung sai sót của nhóm mình hoặc bổ sung thêm phần thiếu sót của nhóm thuyết trình. - GV nhận xét, so sánh và đánh giá sản phẩm của các nhóm. - GV chính xác hóa về kiến thức trong phần trình bày của các nhóm. - HS lắng nghe, quan sát và đặt câu hỏi nếu có thắc mắc. A II. ĐỒNG PHÂN, DANH PHÁP (Xét ancol no, đơn chức, mạch hở: CnH2n+2O hoặc CnH2n+1OH) 1. Đồng phân Đồng phân ancol C4H10O: CH3 – CH2 – CH2 – CH2 – OH. CH3 – CH – CH2 – CH3. (butan – 1 – ol) OH (butan – 2 – ol)
  • 85. 74 OH CH3 – CH – CH2 – OH. CH3 – C – CH3. CH3 (2 – metylpropan – 1 – ol) CH3 (2 – metylpropan – 2 – ol) 2. Danh pháp a) Tên thông thường: Ancol + tên gốc ankyl + ic Ví dụ: C2H5OH: Ancol etylic. CH3OH: Ancol metylic. CH3-CH2-CH2-OH: Ancol propylic. b) Tên thay thế: Tên hiđrocacbon tương ứng với mạch chính + số chỉ vị trí -OH + ol A Hoạt động 4: Tìm hiểu về TCVL của ancol (2 phút) • Mục đích: Nêu được một số TCVL của ancol. • Phương pháp: Kết hợp các phương pháp: - Phương pháp đàm thoại, vấn đáp. - Phương pháp thông báo. - GV thông báo: “Các ancol là chất lỏng hoặc rắn ở điều kiện thường”. - GV trình chiếu bảng 8.2 trong SGK từ đó hướng dẫn HS rút ra: “Theo chiều tăng của phân tử khối thì khối lượng riêng, nhiệt độ sôi tăng và độ tan giảm”. - GV lưu ý: “Các ancol có nhiệt độ sôi cao hơn các hiđrocacbon có cùng PTK hoặc đồng phân ete của nó và tan nhiều trong nước là do chúng tạo được liên kết hiđro với nhau và với nước như sau: - HS lắng nghe. - HS phát biểu từ sự hướng dẫn của GV. - HS lắng nghe.
  • 86. 75 ” (GV giải thích thêm về liên kết hiđro) A III. TÍNH CHẤT VẬT LÍ - Là chất lỏng hoặc rắn ở điều kiện thường. - Phân tử khối ↑ → Nhieät ñoä soâi Khoái löôïng rieâng Ñoä tan         - Các ancol có nhiệt độ sôi cao hơn các hiđrocacbon có cùng PTK hoặc đồng phân ete của nó và tan nhiều trong nước là do chúng tạo được liên kết hiđro với nhau và với nước như sau: A Hoạt động 5: Tìm hiểu về ứng dụng của etanol (15 phút) • Mục đích: Nêu được một số ứng dụng của etanol. • Phương pháp và kĩ thuật: Kết hợp các phương pháp và kĩ thuật: + Phương pháp dạy học theo nhóm. + Kĩ thuật phòng tranh. - GV trình chiếu 1 số hình ảnh về ứng dụng của etanol cho HS quan sát. - GV chia lớp thành 8 nhóm (mỗi nhóm 4 HS). Sử dụng kĩ thuật phòng tranh yêu cầu các nhóm phác họa một tác hại của rượu trong đời sống của chúng ta trong 10 phút. - HS quan sát và đặt câu hỏi nếu có thắc mắc. - Các nhóm phác họa 1 tác hại của rượu theo yêu cầu của GV.
  • 87. 76 - GV yêu cầu các nhóm trình bày sản phẩm phác họa của nhóm mình. Từ đó giáo dục HS không lạm dụng rượu trong cuộc sống. - HS trình bày sản phẩm phác họa của nhóm mình lên bảng. A VI. ỨNG DỤNG Etanol có ứng dụng trong nhiều lĩnh vực: Công nghiệp thực phẩm, y tế,… s BÀI 40: ANCOL (TIẾT 2) I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Về kiến thức a. HS biết - Viết các phản ứng hóa học liên quan đến TCHH của ancol. - Nêu được các phương pháp điều chế ancol (từ anken, từ tinh bột). b. HS hiểu - Quy tắc tách nước Zai – xép, cũng như quy tắc tách nước tạo ete ở 1400 C. - Quy tắc phản ứng giữa ancol bậc 1 và bậc 2 với CuO. 2. Về kĩ năng - Viết được phương trình hoá học minh họa TCHH của ancol và glixerol, các phương trình điều chế ancol. - Phân biệt được ancol no đơn chức, mạch hở với glixerol bằng phương pháp hoá học. - Nêu được các hiện tượng đặc trưng trong các TCHH của ancol và glixerol. 3. Về thái độ - Say mê, hứng thú học tập, yêu khoa học. - Hứng thú với phương pháp học tập mới, từ đó bồi dưỡng niềm say mê học tập với các môn khoa học tự nhiên. Bước đầu hình thành và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học. Bồi dưỡng khả năng tự học và tự học suốt đời cho
  • 88. 77 HS. II. ĐỊNH HƯỚNG CÁC NĂNG LỰC ĐƯỢC HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN 1. Năng lực chung - Năng lực tự học, hợp tác. 2. Năng lực đặc thù - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. - Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học. - Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học. - Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống. III. CHUẨN BỊ 1. Chuẩn bị của GV - Giáo án, các phiếu học tập, powerpoint bài dạy. - 2 Laptop có sẵn đoạn clip phản ứng giữa Etanol + Na và tách nước Etanol (1700 C). - Giấy A0 + bút lông cho HS làm việc nhóm. - Giấy A4 + bút chì màu cho HS vẽ tranh. - Máy chiếu. - Hóa chất: Glixerol, CuSO4 5%, NaOH 10%, Etanol, Dây đồng quấn sẵn thành hình lò xo, nước. - Dụng cụ: Kẹp ống nghiệm, giá để ống nghiệm, cốc 50ml, ống nghiệm, đèn cồn, đũa thủy tinh, quẹt diêm. 2. Chuẩn bị của HS: Yêu cầu HS xem trước bài phần TCHH và điều chế. IV. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC 1. Ổn định lớp 2. Kiểm tra bài cũ: Không có. 3. Dạy bài mới Hoạt động 1: Tìm hiểu về TCHH của ancol (30 phút) • Mục đích: Viết được các phương trình phản ứng liên quan đến TCHH của ancol và giải thích hiện tượng hóa học.
  • 89. 78 • Phương pháp và kĩ thuật: Kết hợp các phương pháp và kĩ thuật: - Phương pháp sử dụng thí nghiệm. - Phương pháp trực quan. - Phương pháp dạy học theo nhóm. - Kĩ thuật khăn trải bàn. - GV chia lớp thành 4 nhóm (mỗi nhóm 8 HS). Mỗi nhóm sẽ có những nhiệm vụ khác nhau góp phần đóng góp vào phần TCHH của ancol trong mẫu giấy A0 để thuyết trình trước lớp. + Nhóm 1: Xem video clip trên laptop được cung cấp sẵn thí nghiệm cho Etanol tác dụng với Na. Quan sát thí nghiệm, nêu hiện tượng và dự đoán sản phẩm. Viết phương trình phản ứng. + Nhóm 2: Thực hiện các thí nghiệm sau: Cho vào 2 ống nghiệm mỗi ống 3 giọt dd CuSO4 5% và 10 giọt dd NaOH 10%. Lắc nhẹ. Quan sát hiện tượng và viết PTHH. Nhỏ tiếp vào ống thứ nhất 5 giọt etanol và ống thứ hai 5 giọt glixerol rồi lắc nhẹ. Quan sát hiện tượng xảy ra. Từ đó rút ra cách phân biệt 2 chất này. + Nhóm 3: Xem video clip trên laptop được cung cấp sẵn thí nghiệm cho tách nước etanol, sau đó dẫn sản phẩm qua dd Br2. Nêu hiện tượng, dự đoán sản phẩm tạo thành và viết phương trình phản ứng. + Nhóm 1 nghe yêu cầu của GV và thực hiện. + Nhóm 2 nghe yêu cầu của GV và thực hiện. + Nhóm 3 nghe yêu cầu của GV và thực hiện.
  • 90. 79 + Nhóm 4: Thực hiện các thí nghiệm sau: Đốt cháy hoàn toàn dây đồng đã quấn thành hình lò xo. Thực hiện 1 lần để quan sát màu sắc dây đồng. Nêu hiện tượng và viết phương trình phản ứng. Tiếp tục đốt cháy dây đồng lần nữa, sau khi đã nóng đỏ nhanh chóng đưa vào ống nghiệm đựng dd ancol etylic. Quan sát hiện tượng và dự đoán sản phẩm tạo thành. (Mỗi nhóm phân công nhiệm vụ cho mỗi thành viên và sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn, làm việc trong thời gian 15 phút, GV có nhiệm vụ hướng dẫn và giúp đỡ các nhóm thực hiện thí nghiệm an toàn và quan sát hiện tượng cho hợp lí). - GV yêu cầu các nhóm trình bày sản phẩm nghiên cứu của mình và hướng dẫn các bước tiến hành thí nghiệm cho cả lớp lần lượt trong 3 phút. - GV yêu cầu các nhóm khác lắng nghe, quan sát và nhận xét phần thuyết trình của các nhóm nếu có thắc mắc để phát triển bài. - GV trình chiếu các mục trong bài học để chính xác hóa lại phần trình bày của các nhóm đồng thời bổ sung những kiến thức khác chưa được nghiên cứu (tách nước 1400 C; phương trình phản ứng đặc + Nhóm 4 nghe yêu cầu của GV và thực hiện. - Các nhóm lần lượt thuyết trình về phần trình bày của nhóm mình. - HS đặt câu hỏi nếu có thắc mắc.
  • 91. 80 trưng của glixerol, ancol với CuO (t0 ),…) A II. TÍNH CHẤT HÓA HỌC 1. Phản ứng thế H nhóm OH a) Tác dụng với kim loại kiềm C2H5OH + Na ⎯⎯ → C2H5ONa + 1 2 H2 Natri etylat PTTQ: R(OH)x + xNa ⎯⎯ → R(ONa)x + x 2 H2 b) Phản ứng đặc trưng của glixerol Hiện tượng: Tạo dd màu xanh lam. 2C3H5(OH)3 + Cu(OH)2 ⎯⎯ → [C3H5(OH)2O]2Cu + 2H2O Phức đồng (II) glixerat → Cu(OH)2 dùng để nhận biết ancol đa chức có các nhóm –OH cạnh nhau. 2. Phản ứng thế nhóm OH: Phản ứng với axit vô cơ. Ví dụ: C2H5OH + HBr 0 t ⎯⎯ → C2H5Br + H2O Etyl bromua 3. Phản ứng tách nước a) Tách nước từ 1 phân tử ancol: xúc tác H2SO4 đặc, 1700 C → Anken Ví dụ 1: CH3 – CH2 – OH 2 4 0 H SO ñaëc 170 C ⎯⎯⎯⎯ → CH2 = CH2 + H2O Ví dụ 2: CH3 – CHOH – CH2 – CH3 2 4 0 H SO ñaëc 170 C ⎯⎯⎯⎯ →CH2 = CH – CH2 – CH3 + H2O 2 4 0 H SO ñaëc 170 C ⎯⎯⎯⎯ → CH3 – CH = CH – CH3 + H2O • Quy tắc tách Zai – xép: Nhóm –OH ưu tiên tách ra cùng H ở C kế cận có bậc cao hơn để tạo thành anken. b) Tách nước từ 2 phân tử ancol: xúc tác H2SO4 đặc, 1400 C → Ete spp spc
  • 92. 81 2C2H5OH 2 4 0 H SO ñaëc 140 C ⎯⎯⎯⎯ → C2H5 – O – C2H5 + H2O Đietyl ete 4. Phản ứng oxi hóa a) Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn CH3 – CH2 – OH + CuO 0 t ⎯⎯ → CH3CHO + Cu + H2O (đen) (Andehit axetic) (đỏ) CH3 – CHOH – CH3 + CuO 0 t ⎯⎯ → CH3 – CO – CH3 + Cu + H2O (Axeton) b) Phản ứng oxi hóa hoàn toàn (Phản ứng cháy): C2H5OH + 3O2 0 t ⎯⎯ → 2CO2 + 3H2O A Hoạt động 2: Tìm hiểu về cách điều chế ancol (15 phút) • Mục đích: Nêu được cách và viết phương trình điều chế ancol. • Phương pháp và kĩ thuật: Kết hợp các phương pháp và kĩ thuật: + Phương pháp suy diễn. + Phương pháp đàm thoại, vấn đáp. + Phương pháp dạy học theo nhóm. + Kĩ thuật phòng tranh. - GV yêu cầu HS viết phương trình phản ứng giữa etilen với H2O. Từ đó suy ra đây là phản ứng điều chế ancol etylic. - GV đặt câu hỏi: “Ở địa phương em, người ta làm rượu như thế nào?”. - GV yêu cầu 1 số bạn nhà có làm rượu trả lời (nếu có). - GV giới thiệu cho HS các giai đoạn chính để làm rượu. 1. Nấu cơm và tải đều. - HS viết: “C2H4 + H2O 0 H ,t + ⎯⎯⎯ → C2H5OH" - Nếu có thì HS trả lời.
  • 93. 82 2. Rắc men. 3. Ủ men. 4. Chưng cất. 5. Thành rượu. 6. Hạ thổ. - GV sử dụng kĩ thuật phòng tranh, chia lớp thành 6 nhóm (mỗi nhóm 5 HS), phân chia nhiệm vụ cho mỗi nhóm phác họa lần lượt 1 trong 6 giai đoạn trên trong 10 phút. (HS được phép sử dụng thiết bị CNTT hỗ trợ tìm hình ảnh để phác họa). - GV yêu cầu các nhóm trình bày sản phẩm phác họa của nhóm mình. Từ đó dẫn dắt các em biết các quá trình trên bằng sơ đồ phản ứng hóa học. (C6H10O5)n 2 0 H O xt,t + ⎯⎯⎯ → C6H12O6 leân men ⎯⎯⎯ → C2H5OH (C6H10O5)n + nH2O 0 xt,t ⎯⎯⎯ →nC6H12O6 Tinh bột Glucôzơ C6H12O6 leân men ⎯⎯⎯ → 2C2H5OH + 2CO2 - Các nhóm phác họa lại 1 trong 6 giai đoạn làm rượu theo yêu cầu của GV. A V. ĐIỀU CHẾ 1. Từ anken C2H4 + H2O 0 H ,t + ⎯⎯⎯ → C2H5OH 2. Phương pháp sinh hóa: Nguyên liệu: Tinh bột. (C6H10O5)n + nH2O 0 xt,t ⎯⎯⎯ →nC6H12O6 Tinh bột Glucôzơ
  • 94. 83 C6H12O6 leân men ⎯⎯⎯ → 2C2H5OH + 2CO2 A BÀI 44: ANDEHIT – XETON (2 TIẾT) I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Về kiến thức a. HS biết - Phát biểu được định nghĩa và cách phân loại andehit. - Nêu được TCVL, ứng dụng của andehit trong đời sống. - Nhận ra được cách điều chế andehit từ ancol và hiđrocacbon. b. HS hiểu - Phương pháp gọi tên andehit theo 2 cách. - Đặc điểm cấu tạo của nhóm –CHO. Từ đó suy ra một số TCHH cơ bản của andehit. - Mối liên hệ giữa số mol Ag với số nhóm –CHO trong phản ứng tráng bạc. 2. Về kĩ năng - Gọi tên andehit theo 2 cách. - Viết được các PTHH thể hiện TCHH của anđehit. - Tính được khối lượng Ag sinh ra trong phản ứng tráng bạc. - Thực hành hoặc quan sát thí nghiệm tráng bạc của andehit. 3. Về thái độ - Nhận thức được vai trò của anđehit trong đời sống con người. - Say mê, hứng thú học tập, yêu khoa học. - Tích cực phòng tránh trong vấn đề an toàn thực phẩm khi sử dụng những thực phẩm có andehit (cụ thể là fomol). - Hứng thú với phương pháp học tập mới, từ đó bồi dưỡng niềm say mê học tập với các môn khoa học tự nhiên. Bước đầu hình thành và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học. Bồi dưỡng khả năng tự học và tự học suốt đời cho HS.
  • 95. 84 II. ĐỊNH HƯỚNG CÁC NĂNG LỰC ĐƯỢC HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN 1. Năng lực chung - Năng lực tự học, hợp tác. 2. Năng lực đặc thù - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. - Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống. - Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học. - Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học. III. CHUẨN BỊ 1. Chuẩn bị của GV - Giáo án, máy chiếu, các phiếu học tập, bài tập vận dụng cuối bài. - Bộ dụng cụ thí nghiệm để thực hiện phản ứng tráng bạc. (nếu HS chọn làm thí nghiệm) Hóa chất: dd HCHO, dd AgNO3, dd NH3. Dụng cụ: đèn cồn, quẹt diêm, ống nghiệm, kẹp gỗ, ống hút nhỏ giọt, giá để ống nghiệm. Phiếu học tập số 1 - Cá nhân trong mỗi nhóm tự nghiên cứu tài liệu (SGK, thông tin trên mạng xã hội hoặc sách báo,...) tìm hiểu về “định nghĩa, phân loại và danh pháp của andehit”. * Hướng dẫn: - Tìm hiểu định nghĩa về andehit, cần cho 1 số ví dụ cụ thể để các bạn dễ hình dung về cấu tạo của andehit? - Phân loại andehit theo gốc hiđrocacbon và số nhóm –CHO. Các em cần đúc kết lại bài học chỉ xét andehit no, đơn chức, mạch hở; qua đó rút ra CTTQ của andehit no, đơn chức, mạch hở. - Đối với phần danh pháp, HS cần phải tìm hiểu về cách gọi tên thay thế của andehit no, đơn chức, mạch hở (đầy đủ các bước gọi tên), và một số tên thông thường của các andehit thường gặp.
  • 96. 85 (Nội dung báo cáo được trình bày bằng giấy A0 (truyền thống hoặc sơ đồ tư duy) và thuyết trình trước lớp trong 10 phút) Phiếu học tập số 2 - Cá nhân trong mỗi nhóm tự nghiên cứu tài liệu (SGK, thông tin trên mạng xã hội hoặc sách báo,...) tìm hiểu về “TCHH của andehit”. * Hướng dẫn: 1. Trong phản ứng cộng hiđro và những phản ứng oxi hóa không hoàn toàn, các em cần tìm hiểu về sự thay đổi số oxi của các chất trong phản ứng để chứng minh tính khử và tính oxi hóa của andehit. 2. Về phần phản ứng của andehit với dd AgNO3/NH3 ngoài tìm hiểu về phương trình, HS cần phải trình bày về thí nghiệm trên bằng 1 trong 3 cách sau: Làm thí nghiệm trực tiếp trên lớp, trình chiếu bằng máy chiếu hoặc mô tả thí nghiệm bằng hình vẽ. (nếu chọn làm thí nghiệm phải báo cáo với GV trước để được hướng dẫn trực tiếp cách làm thí nghiệm để đạt hiệu quả tốt nhất). 3. Trong các phản ứng hóa học, HS cần rút ra phương trình tổng quát cho các bạn. - Nội dung báo cáo được trình bày bằng giấy A0 (truyền thống hoặc sơ đồ tư duy) và thuyết trình trước lớp trong 10 phút. Phiếu học tập số 3 K Những điều em đã biết về cách điều chế andehit (1) W Những điều em muốn biết về cách điều chế andehit (2) L Những điều em đã học được về cách điều chế andehit (3) A
  • 97. 86 2. Chuẩn bị của HS GV giao nhiệm vụ cho HS chuẩn bị bài trước tiết dạy 1 tuần. GV chia lớp thành 6 nhóm (mỗi nhóm 8 HS) và hoàn thành yêu cầu các phiếu học tập theo phân chia sau: Nhóm 1, 3, 5 Hoàn thành phiếu học tập số 1 Nhóm 2, 4, 6 Hoàn thành phiếu học tập số 2 IV. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC: 1. Ổn định lớp 2. Kiểm tra bài cũ: Không có 3. Dạy bài mới Hoạt động 1: Tìm hiểu về định nghĩa, phân loại và danh pháp của andehit (20 phút) • Mục đích: Nêu được định nghĩa, phân loại và phương pháp gọi tên của andehit. • Phương pháp: Kết hợp các phương pháp: - Phương pháp trực quan. - Phương pháp đàm thoại – vấn đáp. - Phương pháp dạy học theo nhóm. - Phương pháp tự học có hướng dẫn. - GV giới thiệu sản phẩm của các nhóm 1, 3, 5 tìm hiểu về định nghĩa, phân loại và danh pháp của andehit cho cả lớp cùng quan sát. - GV mời đại diện một nhóm lên trình bày về sản phẩm của nhóm. - HS nộp sản phẩm nghiên cứu của nhóm mình. - Nhóm được mời cử đại diện lên trình bày sản phẩm của nhóm.
  • 98. 87 - GV yêu cầu các nhóm còn lại lắng nghe, ghi lại những ý chưa hiểu để nhận xét và bổ sung nhằm phát triển bài. - GV yêu cầu 2 nhóm còn lại cùng tìm hiểu về vấn đề này, xem xét bổ sung sai sót của nhóm mình hoặc bổ sung thêm phần thiếu sót của nhóm thuyết trình. - GV nhận xét, so sánh và đánh giá sản phẩm của các nhóm. - GV chính xác hóa về kiến thức trong phần trình bày của nhóm nếu có sai sót hoặc thiếu. - HS quan sát, lắng nghe, nhận xét và bổ sung nếu có thắc mắc. I. ĐỊNH NGHĨA – PHÂN LOẠI – DANH PHÁP 1. Định nghĩa: - Andehit là những hợp chất hữu cơ mà phân tử có nhóm –CH=O liên kết trực tiếp với gốc hiđrocacbon hoặc nguyên tử H, hoặc nhóm –CH=O khác. - Ví dụ: H-CH=O CH3-CH=O C6H5-CH=O O=CH-CH=O 2. Phân loại: - Theo cấu tạo: Andehit no, không no, thơm. - Theo số nhóm –CHO: Andehit đơn chức, đa chức. - Dãy đồng đẳng andehit no, đơn chức, mạch hở: 3. Danh pháp: - Tên thay thế của andehit no, đơn chức, mạch hở. B.1: Chọn mạch C làm mạch chính sao cho có nhiều C nhất, nhiều nhánh nhất và chứa nhóm –CHO. B.2: Đánh số thứ tự trên mạch chính xuất phát từ nhóm –CHO. B.3: Gọi tên. Vị trí nhánh + tên nhánh + tên hiđrocacbon no tương ứng + al - Ví dụ:
  • 99. 88 HCHO; CH3CHO; C2H5CHO,… CxH2x+1CHO (x ≥ 0) ≡ CnH2nO (n ≥ 1) 3 – metylbutanal - Tên thông thường: Andehit + tên axit tương ứng. CTCT Tên thông thường H-CH=O Andehit fomic CH3-CH=O Andehit axetic CH3CH2CHO Andehit propionic CH3[CH2]2CHO Andehit butiric CH3[CH2]3CHO Andehit valeric s S Hoạt động 2: Tìm hiểu về đặc điểm cấu tạo và TCVL của andehit (10 phút) • Mục đích: Trình bày được đặc điểm cấu tạo của andehit và TCVL. • Phương pháp: Kết hợp các phương pháp: - Phương pháp trực quan. - Phương pháp nghiên cứu SGK. - Phương pháp đàm thoại, gợi mở. - Phương pháp đặt vấn đề. - Liên hệ thực tiễn. 1. Tìm hiểu về đặc điểm cấu tạo - GV cho HS xem mô hình về cấu tạo của nhóm –CHO và yêu cầu HS nhận xét. - GV giới thiệu cho HS biết: “Liên kết đôi C=O gồm một liên kết σ bền và một liên kết π kém bền.” - HS nhận xét: “Cấu tạo của nhóm – CHO gồm 1 liên kết đơn C–H và liên kết đôi C=O.”
  • 100. 89 - GV đặt câu hỏi: “Từ đặc điểm của các liên kết trong C=O các em hãy cho biết nó giống với đặc điểm của liên kết trong hợp chất hữu cơ nào mình đã được học?”. - GV đặt vấn đề: “Vậy liên kết đôi trong nhóm C=O khác gì so với liên kết đôi trong anken (hoặc ankadien) C=C? Chúng ta sẽ nghiên cứu ở phần TCHH”. 2. Tìm hiểu về TCVL - GV yêu cầu HS nghiên cứu SGK và chỉ định một bạn cho biết một số TCVL của andehit. - GV tóm tắt ý chính về TCVL của andehit lên bảng cho HS ghi chép. - GV mở rộng liên hệ thực tế: “dd HCHO ~40% được gọi là fomon hoặc fomalin có tính diệt khuẩn rất là mạnh, nên được dùng để bảo quản xác người, xác động vật,… ngoài ra hiện nay người ta còn dùng fomon để bảo quản các loại bún, bánh phở,… rất nguy hiểm cho người sử dụng.”. - HS trả lời: “Giống liên kết đôi trong cấu tạo của anken và ankadien”. - HS nghiên cứu SGK và trình bày một số TCVL của andehit.
  • 101. 90 II. ĐẶC ĐIỂM CẤU TẠO VÀ TÍNH CHẤT VẬT LÍ 1. Đặc điểm cấu tạo Nhóm –CHO: → Liên kết đôi C=O gồm 1 liên kết σ bền và 1 liên kết π kém bền. 2. TCVL - Các andehit đầu dãy đồng đẳng (HCHO, CH3CHO) là chất khí, tan tốt trong nước. - Các andehit tiếp theo là chất lỏng hoặc rắn, độ tan giảm dần theo phân tử khối. - Dung dịch HCHO (~40%) được gọi là fomon hoặc fomalin. S Hoạt động 3: Tìm hiểu về tính chất hóa học của andehit (25 phút) • Mục đích: Trình bày được các TCHH của andehit. • Phương pháp: Kết hợp các phương pháp: - Phương pháp trực quan. - Phương pháp đặt vấn đề. - Phương pháp đàm thoại, gợi mở. - Phương pháp dạy học theo nhóm. - Phương pháp tự học có hướng dẫn. - Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học. - Liên hệ thực tế. - GV giới thiệu sản phẩm của các nhóm 2, 4, 6 tìm hiểu về TCHH của andehit cho cả lớp cùng quan sát. - GV mời đại diện một nhóm lên trình bày về sản phẩm của nhóm. - GV yêu cầu các nhóm còn lại lắng nghe, ghi lại những ý chưa hiểu để nhận xét và bổ sung để phát triển bài. - HS nộp sản phẩm nghiên cứu của nhóm mình. - Các nhóm được mời cử đại diện lên trình bày sản phẩm của nhóm. - HS quan sát, lắng nghe và nhận xét khi có thắc mắc.
  • 102. 91 - GV yêu cầu 2 nhóm còn lại cùng tìm hiểu về vấn đề này, xem xét bổ sung sai sót của nhóm mình hoặc bổ sung thêm phần thiếu sót của nhóm thuyết trình. - GV nhận xét, so sánh và đánh giá sản phẩm của các nhóm. - GV chính xác hóa về kiến thức trong phần trình bày của nhóm nếu có sai sót hoặc thiếu. - GV đặt câu hỏi mở rộng: “Các em hãy cho thầy biết quan hệ về tỉ lệ mol giữa andehit đơn chức với sản phẩm Ag trong phản ứng tráng bạc”. - GV đặt vấn đề: “Vậy cứ 1 nhóm –CHO cho ra 2Ag, thì “n” nhóm –CHO sẽ cho ra 2nAg. Theo em thì HCHO sẽ cho ra tối đa bao nhiêu Ag?”. - GV vẽ CTCT của HCHO cho HS quan sát và chỉ ra những đặc điểm quan trọng trong cấu tạo của HCHO cho HS từ đó rút ra số Ag sinh ra. - GV mở rộng liên hệ thực tế: “Phản ứng trên được gọi là “phản ứng tráng bạc”, vì trên thực tế người ta dùng phản ứng này để tráng một lớp bạc trên mặt kính làm gương soi hoặc tráng ruột phích,…”. - HS trả lời: “Cứ 1 andehit đơn chức thì sẽ cho ra 2Ag”. - HS từ gợi ý của GV rút ra HCHO có thể tạo ra tối đa 4Ag.
  • 103. 92 III. TÍNH CHẤT HÓA HỌC 1. Phản ứng cộng hiđro (tính oxi hóa): 0 0 1 Ni,t 2 3 3 2 CH CH O H CH CH OH + − = + ⎯⎯⎯ → − − [O] [K] ➢ Phản ứng tổng quát: RCHO + H2 0 Ni,t ⎯⎯⎯ → RCH2OH 2. Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn (tính khử): Phản ứng với dung dịch AgNO3/NH3 (phản ứng tráng bạc): Hiện tượng: Tạo kết tủa Ag. 0 1 0 t 3 3 2 4 4 3 HCHO 2AgNO 3NH H O HCOONH 2NH NO 2Ag (1) + + + + ⎯⎯ → + +  [K] [O] ➢ Phản ứng tổng quát: RCHO + 2AgNO3 + 3NH3 + H2O 0 t ⎯⎯ → RCOONH4 + 2NH4NO3 + 2Ag↓ *Lưu ý: Nếu AgNO3/NH3 dư thì: HCOONH4 + 2AgNO3 + 3NH3 + H2O 0 t ⎯⎯ → (NH4)2CO3 + 2NH4NO3 + 2Ag↓ (2) (1) + (2)  HCHO + 4AgNO3 + 6NH3 + 2H2O 0 t ⎯⎯ → (NH4)2CO3 + 4NH4NO3 + 4Ag↓ Phản ứng với O2: 2RCHO + O2 0 xt,t ⎯⎯⎯ →2RCOOH KẾT LUẬN: Andehit vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử. A Hoạt động 4: Tìm hiểu về điều chế và ứng dụng của andehit (25 phút) • Mục đích: Trình bày các phản ứng điều chế và một số ứng dụng andehit. • Phương pháp và kĩ thuật: Kết hợp các phương pháp và kĩ thuật: - Phương pháp trực quan. - Phương pháp đàm thoại, gợi mở. - Phương pháp dạy học theo nhóm.
  • 104. 93 - Kĩ thuật KWL. - Kĩ thuật khăn phủ bàn. 1. Tìm hiểu về điều chế andehit - GV kết hợp PPDH theo nhóm với kĩ thuật khăn phủ bàn và kĩ thuật KWL để tổ chức dạy học nội dung này. - GV giới thiệu mục tiêu bài học trong nội dung cần nghiên cứu cho HS. - GV chia lớp thành 6 nhóm (mỗi nhóm 8 HS) và yêu cầu mỗi thành viên trong nhóm hoàn thành cột (1) và (2) trong sơ đồ KWL (phiếu học tập số 3) trong 5 phút, rồi cả nhóm sẽ tổng hợp lại những ý chính trong 3 phút. - GV yêu cầu các nhóm treo phần trình bày của nhóm mình lên bảng cho các bạn cùng quan sát. - GV yêu cầu đại diện một số nhóm lên trình bày nội dung cột (1) và (2) của phiếu học tập số 3. (Tùy theo thời lượng cho phép) - GV yêu cầu các nhóm còn lại lắng nghe, ghi lại những ý chưa hiểu để nhận xét và bổ sung. - GV nhận xét, so sánh và đánh giá sản phẩm của các nhóm. - GV hướng dẫn HS trả lời những điều muốn biết trong cột số (2) để HS hoàn thành cột số (3). - HS hoàn thành yêu cầu của GV. - Nhóm được mời cử đại diện lên trình bày nội dung. - HS lắng nghe, quan sát và nhận xét khi được mời.
  • 105. 94 2. Tìm hiểu về ứng dụng của andehit - GV trình chiếu một số ứng dụng của andehit cho HS quan sát. Qua đó giáo dục HS chủ động trong việc đề phòng vệ sinh an toàn thực phẩm với những thực phẩm bị nghi ngờ có sử dụng andehit trong thành phần. - HS quan sát hình ảnh ứng dụng của andehit. IV. ĐIỀU CHẾ 1. Từ ancol bậc I: R-CH2OH + CuO 0 t ⎯⎯ → R-CHO + Cu + H2O 2. Từ hiđrocacbon: CH4 + O2 0 xt,t ⎯⎯⎯ →HCHO + H2O 2CH2=CH2 + O2 0 xt,t ⎯⎯⎯ → 2CH3-CHO CH≡CH + H2O 0 4 2 4 HgSO /H SO ,t ⎯⎯⎯⎯⎯⎯ → CH3-CHO V. ỨNG DỤNG - Sản xuất nhựa phenol – fomandehit, nhựa ure-fomandehit. - Làm chất tẩy uế, ngâm mẫu động vật,… - Sản xuất axit axetic. - Làm hương liệu trong công nghiệp thực phẩm, mỹ phẩm. A Hoạt động 5: Củng cố và vận dụng (10 phút) • Mục đích: - Giúp HS nhớ được một số kiến thức quan trọng của bài học, vận dụng kiến thức của bài học vào giải quyết bài tập cụ thể. - Kiểm tra và đánh giá một số năng lực của HS. • Phương pháp: Kiểm tra và đánh giá thông qua bài kiểm tra tự luận (phụ lục số 6) (5 câu) trong 10 phút
  • 106. 95 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm - Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài trong việc phát triển NLTH của HS trong học tập hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT bằng PPDH theo nhóm. - Đánh giá NLTH hóa học thông qua các năng lực đặc thù sau: + Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học. + Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học. + Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. + Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống. - Phát hiện những năng lực HS đã tốt và những năng lực cần phát triển từ đó có những kết luận và đề xuất cụ thể. 3.2. Đối tượng thực nghiệm Chúng tôi đã tiến hành TN sư phạm tại 2 trường sau: + Trường THPT Tạ Quang Bửu (Quận 8). + Trường THPT Trần Hưng Đạo (Quận Gò Vấp). Tại mỗi trường, chúng tôi chọn các lớp 11 có trình độ tương đương nhau tạo thành cặp lớp TN và ĐC, cặp lớp này phải cùng học theo chương trình chuẩn và do cùng một GV dạy học. Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng Tên trường Lớp TN Lớp ĐC GV thực nghiệm Lớp Sỉ số Lớp Sỉ số THPT Tạ Quang Bửu 11B12 33 11B13 34 Nguyễn Đình Hảo THPT Trần Hưng Đạo 11A2 46 11A3 47 Đổ Duy Hiển 3.3. Nội dung thực nghiệm Chúng tôi đã tiến hành TN như sau:
  • 107. 96 Bước 1: Soạn các giáo án TN sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH của HS trong học tập hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT, cụ thể là các bài sau trong chương trình lớp 11 THPT: - Bài 35: Benzen và đồng đẳng. Một số hiđrocacbon thơm khác. - Bài 40: Ancol. - Bài 44: Andehit – Xeton. Bước 2: Trao đổi với GV thực nghiệm về một số vấn đề: - Tình hình học tập, năng lực nhận thức của HS các lớp 11 về môn Hóa học. - Mục đích, nội dung của các giáo án TN và kế hoạch giảng dạy. Bước 3: Tiến hành thực nghiệm - Trên cơ sở thống nhất về nội dung và PPDH với GV thực nghiệm, cũng như chuẩn bị đầy đủ phương tiện, dụng cụ dạy học, chúng tôi sẽ tiến hành dạy các bài trên ở các lớp TN và ĐC đã chọn. + Lớp TN: Dạy học theo giáo án phát triển NLTH. + Lớp ĐC: Dạy học theo giáo án truyền thống. - Thời gian thực nghiệm: 8 tuần (14/01/2019 – 06/04/2019) Bước 4: Tổ chức kiểm tra và chấm điểm - Thực hiện kiểm tra: Cho hai lớp TN và ĐC cùng làm bài kiểm tra 10 phút gồm 5 câu hỏi liên quan đến các năng lực được định hướng trong giáo án TN để kiểm tra, đánh giá chất lượng, khả năng tiếp thu và vận dụng kiến thức của HS. - Chấm bài theo thang điểm 10. - Xếp loại HS theo 4 nhóm điểm sau: + Giỏi: 9, 10 điểm. + Khá: 7, 8 điểm. + Trung bình: 5, 6 điểm. + Yếu – Kém: 0 – 4 điểm. Bước 5: Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm Qua mỗi bài kiểm tra, số liệu sẽ được xử lí theo phương pháp thống kê toán học như sau:
  • 108. 97 + Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích. + Vẽ đồ thị đường lũy tích. + Lập bảng thống kê % xếp loại HS. + Vẽ biểu đồ cột % xếp loại HS. + Thống kê năng lực của HS qua các bài kiểm tra. 3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 3.4.1. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm trường THPT Tạ Quang Bửu 3.4.1.1. Bài kiểm tra số 1 Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả của bài kiểm tra số 1 Lớp Sỉ số Điểm xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 11B12 33 0 0 2 3 3 4 6 7 5 2 1 6.00 ĐC 11B13 34 1 3 2 3 5 7 7 2 2 1 1 4.76 Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1 Điểm xi Số HS đạt điểm xi Tần suất (% số HS đạt điểm xi) Tần suất lũy tích (% số HS đạt điểm xi trở xuống) TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 1 0 2.94 0 2.94 1 0 3 0 8.82 0 11.76 2 2 2 6.06 5.88 6.06 17.64 3 3 3 9.09 8.82 15.15 26.46 4 3 5 9.09 14.72 24.24 41.18 5 4 7 12.12 20.59 36.36 61.77 6 6 7 18.18 20.59 54.54 82.36 7 7 2 21.21 5.88 75.75 88.24
  • 109. 98 8 5 2 15.15 5.88 90.90 94.12 9 2 1 6.06 2.94 96.96 97.06 10 1 1 3.04 2.94 100.00 100.00 Tổng 33 34 100.00 100.00 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 Bảng 3.4. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 1 Lớp Xếp loại Tổng % số HS Yếu – Kém % số HS Trung bình % số HS Khá % số HS Giỏi TN 24.24 30.31 36.36 9.09 100 ĐC 41.18 41.18 11.76 5.88 100 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tần suất lũy tích (% số học sinh đạt điểm x i trở xuống) Điểm xi BÀI KIỂM TRA SỐ 1 TN1 ĐC1
  • 110. 99 Hình 3.2. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 1 3.4.1.2. Bài kiểm tra số 2 Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả của bài kiểm tra số 2 Lớp Sỉ số Điểm xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 11B12 33 0 0 0 1 3 3 6 8 7 3 2 6.82 ĐC 11B13 34 1 2 1 3 7 6 5 5 1 2 1 5.06 Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2 Điểm xi Số HS đạt điểm xi Tần suất (% số HS đạt điểm xi) Tần suất lũy tích (% số HS đạt điểm xi trở xuống) TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 1 0 2.94 0 2.94 1 0 2 0 5.88 0 8.82 2 0 1 0 2.94 0 11.76 0 10 20 30 40 50 Yếu - Kém Trung bình Khá Giỏi Phần trăm (%) Xếp loại BÀI KIỂM TRA SỐ 1 TN1 ĐC1
  • 111. 100 3 1 3 3.03 8.82 3.03 20.58 4 3 7 9.09 20.59 12.12 41.17 5 3 6 9.09 17.65 21.21 58.82 6 6 5 18.18 14.71 39.39 73.53 7 8 5 24.25 14.71 63.64 88.24 8 7 1 21.21 2.94 84.85 91.18 9 3 2 9.09 5.88 93.94 97.06 10 2 1 6.06 2.94 100.00 100.00 Tổng 33 34 100.00 100.00 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 Bảng 3.7. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 2 Lớp Xếp loại Tổng % số HS Yếu – Kém % số HS Trung bình % số HS Khá % số HS Giỏi TN 12.12 27.28 45.45 15.15 100 ĐC 41.18 32.35 17.65 8.82 100 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tần suất lũy tích (% số học sinh đạt điểm x i trở xuống) Điểm xi BÀI KIỂM TRA SỐ 2 TN2 ĐC2
  • 112. 101 Hình 3.4. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 2 3.4.1.3. Bài kiểm tra số 3 Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả của bài kiểm tra số 3 Lớp Sỉ số Điểm xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 11B12 33 0 0 1 2 2 2 5 8 7 3 3 6.82 ĐC 11B13 34 1 2 3 4 5 7 4 3 2 2 1 4.82 Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 3 Điểm xi Số HS đạt điểm xi Tần suất (% số HS đạt điểm xi) Tần suất lũy tích (% số HS đạt điểm xi trở xuống) TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 1 0 2.95 0 2.95 1 0 2 0 5.88 0 8.83 2 1 3 3.04 8.82 3.04 17.65 0 10 20 30 40 50 Yếu - Kém Trung Bình Khá Giỏi Phần trăm (%) Xếp loại BÀI KIỂM TRA SỐ 2 TN2 ĐC2
  • 113. 102 3 2 4 6.06 11.76 9.10 29.41 4 2 5 6.06 14.71 15.16 44.12 5 2 7 6.06 20.59 21.22 64.71 6 5 4 15.15 11.76 36.37 76.47 7 8 3 24.24 8.82 60.61 85.29 8 7 2 21.21 5.88 81.82 91.17 9 3 2 9.09 5.88 90.91 97.05 10 3 1 9.09 2.95 100.00 100.00 Tổng 33 34 100.00 100.00 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 Bảng 3.10. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 3 Lớp Xếp loại Tổng % số HS Yếu – Kém % số HS Trung bình % số HS Khá % số HS Giỏi TN 15.15 21.22 45.45 18.18 100 ĐC 44.12 32.35 14.71 8.82 100 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tần suất lũy tích (% số học sinh đạt điểm x i trở xuống) Điểm xi BÀI KIỂM TRA SỐ 3 TN3 ĐC3
  • 114. 103 Hình 3.6. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 3 3.4.2. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm trường THPT Trần Hưng Đạo Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 4 Lớp Sỉ số Điểm xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 11A2 46 0 0 2 3 5 6 8 12 6 3 1 6.09 ĐC 11A3 47 1 2 3 5 6 9 6 7 5 2 1 5.21 Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 4 Điểm xi Số HS đạt điểm xi Tần suất (% số HS đạt điểm xi) Tần suất lũy tích (% số HS đạt điểm xi trở xuống) TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 1 0 2.13 0 2.13 1 0 2 0 4.25 0 6.38 2 2 3 4.35 6.38 4.35 12.76 3 3 5 6.52 10.64 10.87 23.40 0 10 20 30 40 50 Yếu - Kém Trung bình Khá Giỏi Phần trăm (%) Xếp loại BÀI KIỂM TRA SỐ 3 TN3 ĐC3
  • 115. 104 4 5 6 10.87 12.77 21.74 36.17 5 6 9 13.04 19.15 34.78 55.32 6 8 6 17.39 12.77 52.17 68.09 7 12 7 26.09 14.89 78.26 82.98 8 6 5 13.04 10.64 91.30 93.62 9 3 2 6.52 4.25 97.82 97.87 10 1 1 2.18 2.13 100.00 100.00 Tổng 46 47 100.00 100.00 Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 4 Bảng 3.13. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 4 Lớp Xếp loại Tổng % số HS Yếu – Kém % số HS Trung bình % số HS Khá % số HS Giỏi TN 21.74 30.43 39.13 8.70 100 ĐC 36.17 31.92 25.53 6.38 100 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tần suất lũy tích (% số học sinh đạt điểm x i trở xuống) Điểm xi BÀI KIỂM TRA SỐ 4 TN4 ĐC4
  • 116. 105 Hình 3.8. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 4 3.5. Thống kê năng lực của học sinh qua các bài kiểm tra Thông qua các bài kiểm tra, ngoài việc xử lí số liệu, chúng tôi còn tiến hành thống kê tỉ lệ % số HS thực nghiệm làm đúng những câu hỏi đánh giá năng lực trong bài kiểm tra từ đó phát hiện những năng lực đã tốt và những năng lực chưa tốt cần được phát triển để có những kết luận và đề xuất cụ thể trong việc phát triển những năng lực đó, góp phần phát triển tích cực khả năng tự học trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT. Bảng 3.14. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 1 Năng lực đặc thù môn Hóa học Câu hỏi đánh giá trong bài kiểm tra Số HS làm đúng Tỉ lệ % số HS làm đúng Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học Câu 1 26 78.79 Câu 2 24 72.73 0 10 20 30 40 50 Yếu - Kém Trung bình Khá Giỏi Phần trăm (%) Xếp loại BÀI KIỂM TRA SỐ 4 TN4 ĐC4
  • 117. 106 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống Câu 3 25 75.76 Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học Câu 4 18 54.55 Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học Câu 5 16 48.48 Bảng 3.15. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 2 Năng lực đặc thù môn Hóa học Câu hỏi đánh giá trong bài kiểm tra Số HS làm đúng Tỉ lệ % số HS làm đúng Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học Câu 1 27 81.82 Câu 2 30 90.91 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống Câu 5 24 72.73 Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học Câu 3 18 54.55 Câu 4 20 60.61 Bảng 3.16. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 3 Năng lực đặc thù môn Hóa học Câu hỏi đánh giá trong bài kiểm tra Số HS làm đúng Tỉ lệ % số HS làm đúng Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học Câu 5 28 84.85
  • 118. 107 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống Câu 4 27 81.82 Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học Câu 3 18 75.76 Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học Câu 1 21 63.64 Câu 2 18 54.55 Bảng 3.17. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 4 Năng lực đặc thù môn Hóa học Câu hỏi đánh giá trong bài kiểm tra Số HS làm đúng Tỉ lệ % số HS làm đúng Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học Câu 1 34 73.91 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống Câu 2 37 80.43 Câu 3 34 73.91 Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học Câu 4 23 50.00 Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học Câu 5 24 52.17 3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm Từ kết quả tổng hợp các bài kiểm tra, ta thấy: - Đồ thị đường lũy tích của lớp TN đều nằm về phía bên phải và phía dưới so với lớp ĐC.
  • 119. 108 - Tỉ lệ % số HS yếu – kém, trung bình ở lớp TN luôn nhỏ hơn so với lớp ĐC, ngược lại tỉ lệ % số HS khá, giỏi của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. chứng tỏ việc sử dụng PPDH theo nhóm ở một số nội dung trong phần Hóa học hữu cơ lớp 11 đã phần nào phát triển NLTH cho HS từ đó bồi dưỡng một số năng lực đặc thù trong môn Hóa học. Từ những kết quả thu được ở trên phần nào cũng cho thấy việc sử dụng PPDH theo nhóm là một công cụ hiệu quả trong việc thúc đẩy sự phát triển NLTH của HS. Kết quả thống kê mức độ phát triển năng lực của HS thông qua các câu hỏi đánh giá năng lực trong bài kiểm tra cho thấy: “Tỉ lệ % số HS thực nghiệm làm đúng những câu hỏi đánh giá năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học và thực hành thí nghiệm hóa học trong các bài kiểm tra còn thấp.”. Điều đó chứng tỏ khả năng tự học của HS trong việc phát triển hai năng lực này còn chưa tốt và đạt hiệu quả cao.
  • 120. 109 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận 1.1. Từ cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về PPDH theo nhóm nhằm phát triển NLTH cho HS, đề tài đã áp dụng vào mục tiêu dạy học cho HS tự học tập theo nhóm để phát triển khả năng tự học, nâng cao khả năng tư duy, sáng tạo trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11. Thực tiễn cho thấy việc sử dụng các PPDH theo nhóm ở THPT còn hạn chế, nguyên nhân phần lớn là do thời gian trên lớp không đủ, cơ sở vật chất của nhà trường không đủ đáp ứng và HS chưa thực sự năng động, tích cực trong hoạt động nhóm. Kết quả điều tra được chúng tôi sử dụng làm cơ sở để thiết kế những giáo án sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH cho HS. 1.2. Chúng tôi đã phân tích các mục tiêu, cấu trúc, đặc điểm, nội dung của các bài trong phần hữu cơ môn Hóa học lớp 11 THPT. Từ đó, đề xuất các nguyên tắc và quy trình để thiết kế giáo án sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH cho HS. Các nguyên tắc và quy trình này đảm bảo cho các giáo án sử dụng được trong dạy học. 1.3. Thiết kế và sử dụng một số giáo án sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH của HS trong học tập hóa học (phần hữu cơ) lớp 11. Thiết kế các bài kiểm tra 10 phút, gồm 5 câu hỏi để đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS. 1.4. Chúng tôi đã tiến hành TN tại 2 trường THPT thuộc địa bàn TP.HCM, với tổng số là 160 HS, trong đó có 79 HS lớp TN và 81 HS lớp ĐC. Sau mỗi bài học, chúng tôi cho HS của các cặp lớp TN và ĐC tương ứng làm cùng một bài kiểm tra 10 phút. Các bài kiểm tra được soạn gồm những câu hỏi đánh giá các năng lực đặc thù trong môn Hóa học đã được định hướng để phát triển trong giáo án TN, qua đó đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS. Việc xử lí số liệu TN cho thấy kết quả các bài kiểm tra của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Tuy nhiên, mức độ phát triển năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học và thực hành thí nghiệm hóa học của HS phát triển chưa tốt. Qua đó, cho thấy khả năng tự học để phát triển hai năng lực đặc thù này còn hạn chế đối với HS THPT hiện nay. Nguyên nhân là do PPDH truyền thống, mang tính
  • 121. 110 lý thuyết, hàn lâm trước đó làm cho HS mất đi khả năng tư duy đọc – hiểu mà phải lệ thuộc nhiều vào GV, cũng như khả năng thực hành thí nghiệm còn kém vì ít được làm thí nghiệm và quan sát thí nghiệm trong các tiết học trên trường. 2. Kiến nghị và đề xuất Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi nhận thấy: 2.1. Việc phát triển NLTH cho HS là nhiệm vụ quan trọng, cần được chú tâm trong hoạt động của GV. GV cần phải tích cực trong việc sử dụng các PPDH theo nhóm để phát triển NLTH cho HS. 2.2. Nhà trường cần tạo nhiều điều kiện về cơ sở vật chất cũng như thêm nhiều tiết ngoại khóa cho các bộ môn khoa học tự nhiên để GV có thêm nhiều thời gian để sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH cho HS. 2.3. Trong dạy học hóa học (đặc biệt là Hóa học hữu cơ), vì đa phần là những kiến thức mới hoặc từ lâu không được khơi lại, ngoài việc cung cấp cho HS đầy đủ kiến thức của một bài dạy, GV cần bổ sung thêm một số nhiệm vụ học tập cho HS tự đọc và tự nghiên cứu để phát triển khả năng tư duy, sáng tạo, từ đó hình thành năng lực đọc – hiểu cho HS. Bên cạnh đó, GV cũng cần sử dụng nhiều phương tiện trực quan hoặc thí nghiệm hóa học để minh họa một TCHH nào đó của một chất để HS hình thành năng lực quan sát và thực hành thí nghiệm hóa học. Qua đó góp phần trong việc hình thành và rèn luyện NLTH cho HS một cách toàn diện hơn.
  • 122. 111 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn: Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh – môn Hóa học cấp Trung học phổ thông. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Dạy và học tích cực. Lí luận cơ bản một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (7/2017). 5. Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier – Dự án phát triển giáo dục Trung học phổ thông (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học phổ thông, Berlin – Hà Nội. 6. Dự án PTGD THPT, Hà Nội (2006), Đổi mới phương pháp dạy học Trung học phổ thông. 7. Nguyễn Kỳ (1998), Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 7/1998. 8. Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015), Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phi kim ở trường THPT, Luận án TS. 9. Đặng Thị Oanh và Nguyễn Thị Sửu (2015), Phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường Trung học phổ thông, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. 10. Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Phạm Hồng Bắc, Phạm Thị Bình, Phạm Thị Bích Đào, Đỗ Thị Quỳnh Mai (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Hóa học Trung học phổ thông, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. 11. Nguyễn Cảnh Toàn (2001), Tự giáo dục, tự học, tự nghiên cứu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trung tâm văn hóa Ngôn ngữ Đông Tây.
  • 123. 112 12. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu Văn An (2004), Khơi dậy tiềm năng sáng tạo. Nhà xuất bản Giáo dục. 13. Nguyễn Cảnh Toàn (2009), Tự học như thế nào cho tốt, Nhà xuất bản Giáo dục. 14. Nguyễn Nam Trung (2017), Sử dụng bài tập Hóa học phần Oxi – Lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông. Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học, Trường Đại học Quốc gia Hà Nội. 15. Thái Duy Tuyên (2003), Dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trường Cao đẳng, Đại học chuyên nghiệp, Chuyên đề phương pháp dạy học cho học viên Cao học, ĐH Huế. Tiếng Anh 16. Candy, P. (1991), Self-direction for lifelong Learning: A comprehensive guide to theory and practice. 17. Ogle, D.M (1986), K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading Teacher, 39, 564-570. Các website 18. https://baomoi.com 19. https://coggle.it 20. http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf 21. https://tusach.thuvienkhoahoc.com
  • 124. -1- PHỤ LỤC Phụ lục 1: PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN GIÁO VIÊN. Phụ lục 2: PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN HỌC SINH. Phụ lục 3: BÀI KIỂM TRA SỐ 1. Phụ lục 4: BÀI KIỂM TRA SỐ 2. Phụ lục 5: BÀI KIỂM TRA SỐ 3. Phụ lục 6: BÀI KIỂM TRA SỐ 4.