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Unità didattica e programmazione
Il documento discute di strategie didattiche e della complessità del ruolo dell'insegnante, sottolineando l'importanza di una progettazione didattica adeguata in un contesto organizzativo. Viene analizzata la necessità di bilanciare le metodologie di insegnamento con le esigenze della classe e delle istituzioni, e si evidenziano le sfide cui gli insegnanti devono far fronte nella loro pratica quotidiana. Infine, si affrontano tematiche relative alla gestione delle riunioni e al coinvolgimento degli insegnanti nel processo educativo.
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Unità didattica e programmazione
- 1. PAS 2014 Lezione 2 16maggio 2014 Claudio Melacarne Dipartimento di scienze della formazione, scienze umane e della comunicazione interculturale
- 2. Esercitazione: 1. scrivere unmodulo didattico che non superi le 14 ore di lezione; 2. condividere un argomento nel gruppo 3. decidere il monte ore (max. 14 ore) 4. risorse della scuola ‘illimitate’ Tempo a disposizione: 1h
- 3. Tempi Oggetto di apprendimento MaterialiGestione della classe Ruolo del docente Finalità/ obiettivi Valutazione
- 4. (5 – 10) Chiarezza(argomento, obiettivi) (10) (10) (10) (9) (10) (10) Si prevedono momenti di confronto? (7) (8) (9) (9) (7) (9) Rapporto tra argomento e tempo (bilanciamento) (7) (7) (7) (7) (7) (7) Rapporto tra contenuti e mediatori (7) (8) (9) (8) (9) (10) Originalità didattica (6) (6) (9) (7) (9) (9) Intersiciplinarietà (7) (5) (5) (5) (7) (5) Organizzazione delle fasi di valutazione/recupero? (5) (5) (6) (7) (7) (8) L’unità didattica è adeguata alla classe (livelli di conoscenza e di apprendimento)? (8) (8) (7) (8) (8) (8) Alternanza tipologie di mediatori (8) (8) (8) (7) (8) (8)
- 5. Criteri Rapporto tra tempie il contenuto disciplinare? A quali attività sono chiamati a partecipare gli studenti? I contenuti disciplinari sono ‘utili nella vita quotidiana degli studenti’ o le modalità didattiche adottate sono utili a supportare questa traduzione? Alternanza di tipologie di attività? Viene mantenuta la logica interna della disciplina? C’è consequenzialità tra le attività proposte?
- 6. PAS 2014 Lezione 3 17maggio 2014 Claudio Melacarne Dipartimento di scienze della formazione, scienze umane e della comunicazione interculturale
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- 10. Ciò che èpiù conveniente usare e riconosciuto come tale dal gruppo di professionisti in termini di metodi e materiali di intervento su questioni riconosciute come legittime dal contesto in cui si lavora definite in modo serio e riflessivo rispetto alle implicazioni per la formazione che saranno differenti rispetto alle diverse organizzazioni e momenti. Curricolo praticato SchwabJ.J.(1983),ThePractical4:SomethingforCurriculumProfessorstoDo,in«CurriculumInquiry»,13,pp.239-255. La progettazione è un processo che si realizza in un contesto, rispetto a degli ambiti di competenza e di conoscenza, su di un oggetto specifico
- 11. Insegnamento come trasmissionedi conoscenze e di norme Attenzione particolare cade sull’oggetto cioè i contenuti da far passare
- 12. Insegnamento come rapportotra maestro e scolaro Sono i soggetti coinvolti a diventare l’oggetto. Due prospettive rispetto alla distanza tra maestro e scolaro: 1) guidare, plasmare, formare 2) promuovere, facilitare, stimolare
- 13. Insegnamento in riferimentoalle aspettative che persegue. Intenzioni, i propositi a priori dell’insegnamento
- 14. Insegnamento in riferimentoall’organizzazione che se ne occupa L’attenzione viene posta sul contesto, sui vincoli e le condizioni di esercizio. (istituzioni, agenzie formali, non-formali, informali).
- 15. Queste variabili perònon caratterizzano l’insegnamento nei suoi attributi specifici. Che cosa hanno in comune le pur diverse azioni di insegnamento fino ad ora classificate secondo i suddetti principi. Relazione Intenzione Contesto Oggetto
- 16. Questo paradigma nonè adeguato a rendere conto dell’insegnamento perché: 1) L’insegnamento riguarda due soggetti differenti tra loro, l’alunno e l’insegnante (l’insegnante e la classe) 2) entrambi gli attori coinvolti mettono in atto azioni diverse: nel caso dell’insegnante volta a ottenere l’apprendimento dell’alunno, nel caso dell’alunno che consiste in comportamento apprenditivo; 3) non è detto che ad un’azione di insegnamento corrisponda un’azione di apprendimento (e viceversa); anzi questo è il problema della didattica (non dell’apprendimento); 4) l’azione dell’insegnate produce verosimilmente soltanto insegnamento (e l’azione di apprendere provoca apprendimento); 5) l’azione dell’insegnante non si esercita direttamente sull’alunno ma su qualcos’altro - medium e sui contenuti – resi disponibili all’alunno.
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- 18. L’attenzione dell’insegnante perla “disciplina da insegnare” (oggetto: spiegare correttamente, selezionare l’argomento, ecc.) distoglie l’attenzione dalla classe (fare domande, organizzare attività che coinvolgano i ragazzi, ecc.) L’agire di un insegnante è un agire che si realizza in un contesto organizzativo che ne vincola la libertà. Una parte della professionalità dell’insegnante viene spesa anche nella gestione dei rapporti con i colleghi. Inoltre la scuola si trova spesso a dover affrontare problemi che poco hanno a che fare con l’insegnamento di una disciplina
- 19. Rappresentazione ingenua del"mestiere" dell'insegnante: 1. L'insegnamento é un' attività lavorativa squisitamente individuale: l'insegnante svolge il suo lavoro da solo ed é responsabile e artefice delle scelte e delle modalità con cui decide di strutturare le sue attività di insegnamento 2. Il luogo attività lavorativa é essenzialmente l'aula: l'aula é spesso vista come luogo completamente avulso e solo saltuariamente connesso, più per obbligo che per volontà, a sistemi organizzativi più complessi
- 20. Rappresentazione ingenua del "mestiere"dell'insegnante: 3. L'insegnamento é un "mestiere" fatto di competenze dichiarative (conoscenza dei contenuti, delle metodologie, della psicologia, della pedagogia, della docimologia, ecc.) più che di competenze procedurali (come si programma, come si gestisce un'aula, come si entra in rapporto con gli studenti, come si progettano piani di lezione, come si deve contestualizzare la propria attività di insegnamento, ecc..
- 21. Rappresentazione ingenua del "mestiere"dell'insegnante: Inoltre esiste un "quid" fatto di capacita innate, doti individuali, passione e gusto difficilmente esplicitabili e soprattutto non soggetti ad apprendimento.
- 22. Il lavoro degliinsegnanti Competenze professionali che hanno a che fare con attività "fuori", "prima", "dopo" e "attorno" all'aula Impongono aspetti e relazioni sociali con gli operatori della scuola (in primis, gli altri insegnanti) e con la struttura organizzativa scolastica nel suo complesso
- 23. Il mandato istituzionale Curricolodi istituto Stipulazione tra docenti di un quadro globale che identifica l’offerta formativa della scuola. Consiglio di istituto e Collegio dei docenti. Curricolo di classe Stipula di un patto negoziato tra docenti di una specifica classe. Gruppi informali di insegnanti - Consiglio di classe. Curricolo di- sciplinare Attività individuale di organizzazione dell’attività formativa. Insegnante.
- 24. COMPETENZE INSEGNANTI Valorizzazione deimomenti collegiali sia con gli altri insegnanti che con i rappresentanti del mondo esterno alla scuola (genitori, ma anche rappresentanti e operatori della realtà lavorativa e sociale)
- 25. COMPETENZE INSEGNANTI Arricchimento deltradizionale bagaglio di competenze degli insegnanti: capacità decisionali e capacità di agire come snodo e interfaccia essenziale delle interazioni tra i diversi attori coinvolti nei processi educativi dentro e fuori l' organizzazione "scuola" Un "mestiere" di insegnante più complesso sia in termini di ruolo che di competenze
- 26. LE RIUNIONI Le riunionipossono essere ottimizzate ponendo attenzione ad alcuni vincoli organizzativi e gestionali, tra i quali particolarmente essenziali sono: A) tempi: fissare un tempo di inizio ma anche quello di fine della riunione e comunque cercare di non superare le due/tre ore;
- 27. LE RIUNIONI B) numeropartecipanti: sopra le otto/dieci persone la riunione diventa una conferenza o un'altra cosa; la possibilità di una proficua interazione sociale finalizzata alla presa di decisioni ha bisogno di un limitato numero di partecipanti C) ordine del giorno condiviso: aiuta la discussione che tutti i partecipanti sappiano in anticipo quali argomenti saranno trattati e con che priorità; un ordine del giorno chiaro e condiviso funziona sia da schema anticipatore sia da attivatore della partecipazione individuale all'attività collettiva
- 28. LE RIUNIONI D) condivisionemateriali di riferimento: ad esempio, se si discute di una legge, é essenziale perché la riunione sia proficua che tutti abbiano potuto leggere tale documento prima della riunione. Tale condivisione di materiali e documentazione é essenziale per non perdere tempo durante la riunione e soprattutto per permettere a tutti i partecipanti una partecipazione qualificata e competente.
- 29. E) disposizione spaziale:anche dettagli "spaziali" quali ad esempio la disposizione dei partecipanti possono influenzare l'andamento della situazione interattiva: essere seduti in modo da poter vedere tutti é un modo per sostenere un'interazione efficace, avere un tavolo su cui scrivere può essere essenziale per permettere forme di partecipazione pi attente, ecc. LE RIUNIONI
- 30. Un esempio: ilCollegio dei docenti Il collegio dei docenti è composto da tutti gli insegnanti in servizio in un Istituto Scolastico ed è presieduto dal Dirigente scolastico. Al collegio dei docenti competono le decisioni relative alla didattica: -definisce annualmente la programmazione didattico-educativa, con particolare cura per le iniziative multi o interdisciplinari; -formula proposte al Dirigente scolastico per la formazione e la composizione delle classi, per la formulazione dell'orario delle lezioni o per lo svolgimento delle altre attività scolastiche, tenuto conto dei criteri generali indicati dal Consiglio di Istituto; -valuta periodicamente l'efficacia complessiva dell'azione didattica in rapporto agli orientamenti e agli obiettivi programmati proponendo, ove necessario, opportune misure per il suo miglioramento; -provvede all'adozione dei libri di testo, sentiti i Consigli di classe, nei limiti delle disponibilità finanziarie indicate dal Consiglio di Istituto e alla scelta dei sussidi didattici; -adotta e promuove, nell'ambito delle proprie competenze, iniziative di sperimentazione; -promuove iniziative di aggiornamento rivolte ai docenti dell'Istituto; -programma e attua le iniziative per il sostegno agli alunni disabili; -delibera, su proposta dei Consigli di classe, le attività di integrazione e recupero (IDEI); -delibera, per la parte di propria competenza, i progetti e le attività paraextrascolastiche miranti all'ampliamento dell'offerta formativa dell'Istituto; -delibera i criteri dell'assegnazione dei crediti scolastici.
- 31. Storia 1 All’inizio dellamia esperienza ho iniziato alle medie inferiori. Cominciai una supplenza ad anno scolastico già iniziato da un paio di mesi. Dopo le prime lezioni in cui bene o male la classe si mantenne, nelle lezioni successive i ragazzi facevano talmente confusione fino ad arrivare a litigare violentemente. Mi resi conto che il mio modo di fare lezione li annoiava a morte. Sia facendo loro leggere nel libro di testo che spiegando in termini piuttosto astrusi mancava un’azione che instaurasse un rapporto di comunicazione vero e proprio. Una ragazzina ad un certo punto mi chiese. Perché non ci guarda mai mentre parla ? Io però sono legata ad un metodo tradizionale, senza capire che, dopo aver guadagnato la fiducia e la simpatia, si possono far passare i contenuti. Tuttora però i miei studenti hanno un rapporto con me che non è una vera e propria contrattazione, ma un rapporto determinato dalla mia rinuncia ad imporre la guida e l’ordine. Questo atteggiamento non è dettato dalla volontà di non lavorare, perché preparo sempre le lezioni, ma è dettato da un’insicurezza, un certo timore e ansia nell’affrontare un conflitto.
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