Luận văn: Tài liệu hỗ trợ việc dạy học phần hóa phi kim lớp 10
0 likes137 views
Luận văn thạc sĩ nghiên cứu thiết kế tài liệu hỗ trợ dạy học phần hóa phi kim lớp 10 cho học sinh trung bình – yếu nhằm nâng cao kết quả học tập môn hóa học. Tài liệu đề cập đến thực trạng dạy học, những khó khăn mà học sinh gặp phải và đề xuất biện pháp cải thiện hiệu quả giảng dạy. Mục tiêu cuối cùng là giảm tỉ lệ học sinh trung bình – yếu và giúp các em có thể học tốt môn hóa học.
![6
biện pháp giúp phụ đạo học sinh yếu lấy lại căn bản. Trong khi đó, việc thiết kế
những tài liệu để hỗ trợ cho việc dạy và học với đối tượng học sinh này vẫn còn
chưa được quan tâm đúng mức so với đối tượng học sinh khá – giỏi. Vì vậy, vấn đề
này cần được nghiên cứu và phát triển xa hơn nữa.
Trong giới hạn luận văn này, chúng tôi thiết kế một số tài liệu hỗ trợ việc dạy
và học phần hóa phi kim lớp 10 ban cơ bản với đối tượng HSTBY.
1.2. Một số vấn đề về quá trình dạy học
1.2.1. Quá trình dạy học
1.2.1.1. Khái niệm [27], [32]
“Quá trình dạy học là tập hợp những hành động liên tiếp thâm nhập vào nhau
của giáo viên và của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nhằm làm cho học
sinh tự giác nắm vững những cơ sở khoa học và trong quá trình đó phát triển những
năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan và nhân sinh
quan chủ nghĩa.”
“Quá trình dạy học hóa học là một hệ toàn vẹn bao gồm nội dung dạy học,
việc dạy và việc học môn Hóa học”.
Theo PGS. Phan Trọng Ngọ, “Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hoạt
động dạy và hoạt động của người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng
không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học” [27].
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang, quá trình dạy học môn Hóa học ở trường
THPT là vấn đề trung tâm mà lý luận dạy học hóa học nghiên cứu [32].
Những hiểu biết về bản chất, cấu trúc, chức năng của nó sẽ giúp chúng ta định
hướng được phương pháp luận khi nghiên cứu một vấn đề có liên quan đến lý luận
dạy học.
1.2.1.2. Quá trình học của học sinh [24], [25], [32]
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang, quá trình học là quá trình tự giác, tích cực, tự
lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên.
Chiếm lĩnh khái niệm khoa học là mục đích của học. Nó có nghĩa là học sinh phải
nắm vững nghĩa, đào sâu ý hàm chứa trong khái niệm, nghĩa càng sâu ý càng phong](https://image.slidesharecdn.com/luanvan252-190907093406/85/Lu-n-van-Tai-li-u-h-tr-vi-c-d-y-h-c-ph-n-hoa-phi-kim-l-p-10-15-320.jpg)
![7
phú. Chiếm lĩnh khái niệm còn có thể hiểu là tái tạo khái niệm cho bản thân, thao
tác với nó, sử dụng nó như công cụ phương pháp để chiếm lĩnh những khái niệm
khác hoặc mở rộng khái niệm đó. Đây chính là một trong những mục đích quan
trọng của sự phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh thông qua học tập. Khi chiếm
lĩnh khái niệm, học sinh sẽ biến nó từ kho tàng văn hóa xã hội thành học vấn riêng
của bản thân, từ đó có thái độ mới trong việc nhìn nhận thế giới khách quan.
Như vậy, quá trình chiếm lĩnh khái niệm mà thành công của nó sẽ dẫn đến
đồng thời ba mục đích là trí dục (nắm vững khái niệm), phát triển (tư duy khái
niệm) và giáo dục (thái độ đạo đức).
Về mặt cấu trúc chức năng, hoạt động học bao gồm hai chức năng thống nhất
với nhau là lĩnh hội (tiếp thu thông tin dạy của thầy) và tự điều khiển (tự điều khiển
quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của mình một cách tự giác tích cực, tự
lực).
Kết quả học tốt của người học là sự thống nhất của cả mục đích, nội dung và
phương pháp của quá trình học.
Trên thực tế, hiện nay có nhiều nghiên cứu liên quan đến quan niệm về hoạt
động học được thực hiện ở những hoàn cảnh học đường khác nhau, các môn học
khác nhau, các giai đoạn của tiến trình học tập,… Các kết quả nghiên cứu khá tương
đồng trong việc chỉ ra rằng quan niệm về việc học trải từ quan niệm mang tính tái
hiện đến quan niệm mang tính kiến tạo, chẳng hạn:
- Học là ghi nhớ các định nghĩa, công thức, qui trình.
- Học là tạo nên ý nghĩa của các khái niệm và quy trình.
- Học là xem xét các hiện tượng trong thế giới theo cách nhìn mới.
- Học là biến đổi của cá nhân (Marshall và cộng sự, 1999) [25].
1.2.1.3. Quá trình dạy của giáo viên [24], [32]
Quá trình dạy là sự điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm
khoa học, trong và bằng cách đó mà phát triển và hình thành nhân cách. Dạy có
mục đích khác nhau. Nếu học nhằm vào việc chiếm lĩnh khoa học thì dạy lại có mục
đích điều khiển quá trình học tập.](https://image.slidesharecdn.com/luanvan252-190907093406/85/Lu-n-van-Tai-li-u-h-tr-vi-c-d-y-h-c-ph-n-hoa-phi-kim-l-p-10-16-320.jpg)
![8
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang, về mặt cấu trúc chức năng, hoạt động dạy có
hai chức năng luôn tương tác và thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh
thành ra nhau (chức năng kép) là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt
động học.
- Truyền đạt thông tin: Cung cấp các khái niệm khoa học đến học sinh.
- Điều khiển hoạt động học: Trong quá trình dạy học, hoạt động của thầy đóng
vai trò quan trọng ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của các em. Chức năng
điều khiển hoạt động của thầy sẽ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức một cách trình tự,
phù hợp với đặc điểm thể chất của các em. Người giáo viên nếu thiếu đi chức năng
này thì họ cũng giống như thiết bị truyền tin, máy móc và như vậy sẽ không đạt
được mục tiêu dạy học đề ra.
Trong nghiên cứu của Dorle đã chỉ ra 2 loại quan niệm về hoạt động dạy:
- Quá trình cung cấp thông tin.
- Quá trình thúc đẩy hướng dẫn việc học.
Những quan niệm này gần gũi với kết quả nghiên cứu của Aguirre và cộng sự
(1990), trong đó có 2 quan niệm về người dạy và việc dạy là:
- GV là nguồn cung cấp tri thức và hoạt động dạy là truyền đạt tri thức.
- GV là người hướng dẫn và dạy là hoạt động tác động đến sự thấu hiểu.
Quá trình dạy học là quá trình hoạt động phối hợp giữa GV và HS. Trong hoạt
động tích cực này hai nhân vật đó quyết định đến chất lượng giáo dục và các hoạt
động khác trong nhà trường. Hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học và hoạt động học
là cơ sở, trung tâm cho mọi cải tiến của hoạt động dạy. Hai hoạt động này tác động
biện chứng với nhau, thúc đẩy lẫn nhau để cùng phát triển. Ở đâu có thầy giáo giỏi,
ở đấy có học sinh giỏi. Ở đâu có học sinh giỏi, ở đấy cần có thầy giáo giỏi. Sự thống
nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học tạo nên sự phát triển không
ngừng của quá trình dạy học.
1.2.2. Dạy học phân hóa [17], [19], [26]
Có khi nào chúng ta tự hỏi tất cả học sinh trong lớp đều thích thú với bài giảng
của thầy giáo chưa? Câu hỏi này rất khó để trả lời rằng có. Bởi lẽ những gì mà thầy](https://image.slidesharecdn.com/luanvan252-190907093406/85/Lu-n-van-Tai-li-u-h-tr-vi-c-d-y-h-c-ph-n-hoa-phi-kim-l-p-10-17-320.jpg)
![12
hoặc quá khó, để khi học sinh giải bài tập thì cảm thấy vừa sức với mình, cảm thấy
thích thú học tập hơn.
1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh
Trong thời gian qua, các nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu luôn tranh luận
về những yếu tố nào có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh. Trong giới hạn
của luận văn, chúng tôi trình bày một số yếu tố ảnh hưởng được các nhà giáo dục
quan tâm.
1.2.3.1. Yếu tố học sinh [11], [44]
- Lực học.
- Sự phát triển trí tuệ, tình trạng sức khỏe.
- Đặc điểm tâm lí của học sinh.
- Sự chăm chỉ của học sinh.
- Phương pháp học tập, năng lực tự học, năng lực đánh giá và tự đánh giá.
- Điều kiện vật chất, tinh thần.
1.2.3.2. Yếu tố giáo viên [9], [11], [25]
- Theo những yêu cầu mới đối với việc học và kết quả học tập của học sinh,
người ta quan tâm nhiều đến chất lượng giáo viên. Quả thật chất lượng giáo viên
(bao gồm trình độ chuyên môn, phẩm chất nhân cách hay trình độ nghiệp vụ sư
phạm,…) có tác động không nhỏ đến kết quả học tập của học sinh.
- Theo các nghiên cứu tại Tennessee và Dallas (Mĩ) đã chỉ ra rằng nếu bạn
nhận những học sinh có khả năng trung bình và giao cho tốp 20% giáo viên giỏi
nhất, những học sinh này cuối cùng sẽ lọt vào tốp 10% những học sinh có thành tích
tốt nhất. Nếu giao cho những giáo viên nằm trong tốp 20% GV kém nhất, các em sẽ
có kết quả học tập thấp đứng ở vị trí cuối lớp. Vì vậy, chất lượng giáo viên ảnh
hưởng tới thành tích của học sinh nhiều hơn mọi yếu tố khác.
- Kết quả nghiên cứu về những yếu tố của GV có tác động đến kết quả học tập
của học sinh như sau:
+ Khả năng khoa học chung và trí thông minh: ít có ảnh hưởng.](https://image.slidesharecdn.com/luanvan252-190907093406/85/Lu-n-van-Tai-li-u-h-tr-vi-c-d-y-h-c-ph-n-hoa-phi-kim-l-p-10-21-320.jpg)
![14
cho đến lúc học sinh hiểu bài, GV sẵn sàng giúp đỡ học sinh nếu các em cần hay
quan tâm đến biểu hiện đạo đức tốt của học sinh,… có vai trò quan trọng ảnh hưởng
đến kết quả học tập của học sinh.
+ Phẩm chất và lương tâm nghề nghiệp của GV: Sự nhiệt tình, kinh nghiệm
và khả năng sáng tạo, trách nhiệm đối với học sinh cũng có ảnh hưởng nhiều đến
kết quả học tập của học sinh.
- Theo đề tài nghiên cứu Luận văn thạc sĩ tâm lí học Nguyễn Trần Hương
Giang (2008), yếu tố “giáo viên vui vẻ và thông cảm cho học sinh” được các em
học sinh trường THPT Marie Curie, Tp.HCM đánh giá là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất
đến động cơ học tập của các em.
Tóm lại, để nâng cao kết quả học tập của học sinh đòi hỏi GV phải có trình độ
chuyên môn giỏi kết hợp với trình độ nghiệp vụ sư phạm tốt cùng với những phẩm
chất và nhân cách cần thiết như lòng say mê, yêu nghề, tôn trọng người học.
1.2.3.3. Yếu tố gia đình [9]
Theo Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: “Nếu nhà trường dạy tốt mà gia đình
ngược lại, sẽ có ảnh hưởng không tốt đến trẻ và kết quả cũng không tốt. Cho nên,
muốn giáo dục các trẻ thành người tốt, nhà trường, gia đình, đoàn thể xã hội đều
phải kết hợp chặt chẽ với nhau”.
Ngoài ra, cách cư xử của phụ huynh với kết quả học tập của học sinh cũng ảnh
hưởng không nhỏ đến thái độ học tập của các em. Phản ứng khi con bị điểm kém
của các bậc cha mẹ thường không động viên được sự cố gắng của học sinh mà
ngược lại còn gây sự ức chế cho các em. Phụ huynh ép học sinh học quá tải thậm
chí không cho các em nghỉ ngơi thư giãn. Nhiều cha mẹ còn không kiềm chế được
cảm xúc, giận dữ đánh con hoặc mắng nhiếc thậm tệ khi kết quả học tập của con
giảm sút. Cách cư xử đó khiến các em luôn mang mặc cảm là mình có lỗi, ức chế
tình cảm, luôn lo sợ bị bỏ rơi, sợ bố mẹ không còn yêu thương nữa.](https://image.slidesharecdn.com/luanvan252-190907093406/85/Lu-n-van-Tai-li-u-h-tr-vi-c-d-y-h-c-ph-n-hoa-phi-kim-l-p-10-23-320.jpg)
![15
1.2.3.4. Yếu tố nhà trường
- Nội dung chương trình
Nội dung chương trình quá khó hay quá dài cũng ảnh hưởng đến khả năng tiếp
thu của HS từ đó ảnh hưởng đến kết quả học tập. Số lượng học sinh trong một lớp
quá đông sẽ gây khó khăn cho giáo viên trong việc theo dõi việc học của học sinh.
Hình thức kiểm tra có công bằng và hợp lý không cũng ảnh hưởng đến kết quả học
tập.
Hiệu quả dạy học càng nâng cao khi HS được tạo điều kiện cho hoạt động tích
cực càng nhiều. HS chủ động tham gia vào các hoạt động học tập mà GV thiết kế để
lĩnh hội những kiến thức cần có. Thế nhưng điều này không thể thực hiện được nếu
như cả GV và HS bị áp lực về thời gian và khi khối lượng kiến thức cần nhớ và tái
hiện nhiều hơn là vận dụng.
- Cơ sở vật chất
Một bài giảng dù được chuẩn bị chu đáo nhưng cơ sở vật chất không đáp ứng
được thì hiệu quả cũng không được như mong muốn. Chẳng hạn muốn ứng dụng
công nghệ thông tin vào dạy học nhưng nhà trường lại không trang bị các phòng
chức năng, trang bị hệ thống máy móc thiết bị hỗ trợ hay GV muốn làm thí nghiệm
để khắc sâu kiến thức cho HS nhưng lại không có phòng thí nghiệm thì cũng không
hiệu quả.
1.3. Tài liệu dạy học
1.3.1. Khái niệm tài liệu [20], [28], [48]
Theo Đại từ điển Tiếng Việt: “Tài liệu là văn bản giúp cho việc tìm hiểu một
vấn đề gì” [48, tr. 884].
Ở nước Nga, theo tiêu chuẩn thuật ngữ và định nghĩa, khái niệm “tài liệu” đã
được định nghĩa là “phương tiện để giữ lại các tin tức về những sự việc, sự kiện,
hiện tượng của thực tiễn khách quan và hoạt động tư duy của con người”. Phân tích
sự phát triển của khái niệm “tài liệu” có thể khẳng định tính không tách rời của vật
mang tin và của thông tin ghi trên nó. Nhấn mạnh sự chú ý vào đối tượng vật chất,
dành sự chú ý nhiều hơn đến thành tố thông tin của tài liệu [20].](https://image.slidesharecdn.com/luanvan252-190907093406/85/Lu-n-van-Tai-li-u-h-tr-vi-c-d-y-h-c-ph-n-hoa-phi-kim-l-p-10-24-320.jpg)
![16
Trong tiêu chuẩn GOST 16487-83 “Văn thư và công tác lưu trữ. Các thuật ngữ
và định nghĩa” thuật ngữ “tài liệu” đã được định nghĩa như là “đối tượng vật chất
cùng với thông tin ghi nhận bởi con người, bởi phương pháp để truyền nó trong thời
gian và không gian” [28].
1.3.2. Tài liệu dạy học [20], [28]
• Khái niệm tài liệu dạy học
Theo cách hiểu của nhiều người, tài liệu dạy học là tài liệu dành cho việc dạy
(của thầy) và việc học (của trò). Tài liệu dạy học còn được gọi là tài liệu hỗ trợ dạy
học, ở phạm vi hẹp hơn là tài liệu học tập (chủ yếu là dùng cho học sinh trong việc
học tập trên lớp và tự học ở nhà.
Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ, tài liệu dạy học là nơi hiện thực hóa, vật chất
hóa và là nơi tồn tại của nội dung dạy học. Đó chính là phương tiện học tập của
người học để qua đó tiếp cận đối tượng học tập. Ở dạng bao quát nhất, tài liệu dạy
học có nhiều loại (nhiều mức): tài liệu khoa học, sách giáo khoa, tài liệu giảng dạy
và tài liệu tương đương, trong đó sách giáo khoa là quan trọng nhất [28].
Theo PGS.TS Đặng Thành Hưng, tài liệu dạy học là tài liệu được trình bày
dưới các dạng vật chất khác nhau (sách in, sách điện tử, học cụ, phiếu học tập, tư
liệu phim, ảnh, tranh, đồ họa, media, các nguồn tri thức và mẫu hoạt động xuất phát
từ ngôn ngữ nói và viết, dụng cụ, phương tiện kỹ thuật, đồ vật trực quan, mô hình,
đồ chơi, các công cụ hoạt động khác của người học). Tài liệu cơ bản của SGK, các
yêu cầu, mục tiêu, qui định về học tập trong chương trình giáo dục và các tài liệu tra
cứu, chỉ dẫn học tập dạng in và dạng điện tử, các phần mềm học tập, các tài liệu
tham khảo và nguồn học tập trên internet…và nói chung các nguồn học tập có dạng
vật chất khác cũng là tài liệu dạy học [20].](https://image.slidesharecdn.com/luanvan252-190907093406/85/Lu-n-van-Tai-li-u-h-tr-vi-c-d-y-h-c-ph-n-hoa-phi-kim-l-p-10-25-320.jpg)
![19
dạy, chẳng hạn SGK, giáo trình và một phần nội dung trong văn bản chương trình
giáo dục, một số sách bài tập và sách tham khảo.
Việc phân biệt tài liệu học tập với tài liệu giảng dạy có ý nghĩa quan trọng.
Tài liệu học tập phải định hướng rõ rệt vào người học và hoạt động của người học
chứ không chung chung. Còn tài liệu giảng dạy thì phải định hướng rõ vào người
dạy. Sự định hướng như vậy ảnh hưởng tích cực đến chất lượng của tài liệu và hiệu
quả sử dụng tài liệu xét theo những mục tiêu hoạt động khác nhau. Tất nhiên, người
dạy vẫn thường xuyên phải sử dụng tài liệu học tập để hướng dẫn người học hoàn
thành học tập, nhưng tài liệu học tập không phải là nguồn học tập của người dạy.
1.4. Học sinh trung bình – yếu môn Hóa học
1.4.1. Khái niệm học sinh trung bình – yếu
Theo quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh THPT
(Ban hành kèm theo Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm
2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) thì tiêu chuẩn để xếp loại HSTBY
như sau:
- Loại trung bình: Điểm trung bình các môn học từ 5,0 đến 6,5, trong đó một
trong hai môn Toán hoặc Ngữ văn phải từ 5,0 trở lên, không có môn học nào điểm
trung bình dưới 3,5.
- Loại yếu: điểm trung bình các môn học từ 3,5 trở lên và không có môn học
nào điểm trung bình dưới 2,0.
Trong giới hạn đề tài nghiên cứu, chúng tôi dùng khái niệm “học sinh trung
bình – yếu môn Hóa học” để chỉ những học sinh có điểm trung môn Hóa học nhỏ
hơn 6,5.
1.4.2. Một số đặc điểm của HSTBY [44]
1.4.2.1. Khái niệm lực học
Trong suốt nhiều năm, một nhóm các nhà bác học do N. A. Menchinskaija
đứng đầu đã nghiên cứu vấn đề về học lực học sinh. Trên cở sở các đặc điểm tâm lí
của các HS học yếu, các nhà khoa học đã đưa ra khái niệm “lực học”, nghĩa là năng](https://image.slidesharecdn.com/luanvan252-190907093406/85/Lu-n-van-Tai-li-u-h-tr-vi-c-d-y-h-c-ph-n-hoa-phi-kim-l-p-10-28-320.jpg)
![23
tập. Trong khi có thể đạt kết quả trong học tập, các HS này tìm đến những phương
tiện thiếu chính chắn: quay cóp, gạ bài cho nhau,… Những HS này có thái độ như
vậy đối với bất cứ hoạt động nào. Ở các em, vốn các biểu tượng về thế giới xung
quanh rất hạn chế. Khác với những HS thuộc kiểu nhỏ thứ nhất, những HS thuộc
kiểu nhỏ thứ hai thậm chí cũng không có ý định tìm hiểu ý nghĩa của nhiệm vụ học
tập. Thông thường, chúng không nghĩ gì về tương lai cả.
b. Hoạt động tư duy có chất lượng cao, kết hợp với thái độ âm tính đối với
việc học và sự đánh mất một phần hay hoàn toàn cương vị của một người học sinh.
c. Lực học thấp, kết hợp với thái độ âm tính đối với việc học và sự đánh mất
một phần hay hoàn toàn cương vị của một người học sinh.
1.4.3. Nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa
Theo chúng tôi việc học sinh học yếu môn Hóa có thể do một số nhóm nguyên
nhân sau đây:
1.4.3.1. Về phía giáo viên [9]
- Nguyên nhân trước hết ở sự không hoàn thiện của các phương pháp giảng
dạy. Nhiều GV lại có khuynh hướng giải thích việc học yếu của HS bằng những
thiếu sót của những phẩm chất ý chí và đạo đức ở trẻ, bằng sự thiếu chuyên cần và
chăm chỉ. Một số GV còn yếu kém về năng lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ,
chất lượng bài lên lớp chưa tốt, chưa gây hứng thú, kích thích tính tích cực, khả
năng tự học của học sinh, còn thiếu nghệ thuật sư phạm để cảm hoá học sinh yếu,
lôi cuốn giúp học sinh yêu thích môn học.
- Tài liệu giảng dạy cho đối tượng HSTBY còn rất hạn chế. Trong khi đó, GV
lại chưa dành thời gian, chưa đầu tư nghiên cứu tìm phương pháp dạy học cũng
như biên soạn tài liệu giảng dạy cho phù hợp (hệ thống lý thuyết, bài tập, phương
pháp giải bài tập,…).
- Một số giáo viên chưa dạy đúng chuẩn kiến thức, chuẩn kĩ năng và trọng tâm
của từng bài dạy. Tốc độ giảng bài nhanh khiến cho HSTBY không theo kịp.
- GV chưa khai thác hết tác dụng của đồ dùng dạy học, việc sử dụng đồ dùng
dạy học trực quan, tranh ảnh, SGK, thí nghiệm còn hạn chế.](https://image.slidesharecdn.com/luanvan252-190907093406/85/Lu-n-van-Tai-li-u-h-tr-vi-c-d-y-h-c-ph-n-hoa-phi-kim-l-p-10-32-320.jpg)
![24
- Một số GV chưa thực sự chú ý đúng mức đến từng đối tượng học sinh đặc
biệt là HSTBY, chưa có biện pháp dạy học phân hóa đúng trình độ HS.
- Giáo viên chưa quan tâm nhiều đến học sinh HSTBY. Một số GV chỉ chú
trọng vào các em HS khá – giỏi và coi đây là chất lượng chung của lớp mà quên đi
HSTBY. Tâm lí GV thường e ngại khi nhận lớp có tỉ lệ HSTBY cao. Mặt khác, một
số GV chưa thật sự quan tâm tìm hiểu đến hoàn cảnh, những suy nghĩ, khó khăn của
HSTBY, chưa theo dõi sát sao và xử lý kịp thời các biểu hiện sa sút của học sinh,
đôi lúc tỏ ra khó chịu khi các em hỏi bài, có thể là do GV chưa có tinh thần trách
nhiệm cao, thiếu tâm huyết với nghề, chưa thật sự quyết tâm giúp đỡ HSTBY vươn
lên trong học tập.
- Chưa hoặc ít động viên, khen ngợi kịp thời những biểu hiện tích cực hay
sáng tạo dù rất nhỏ của HSTBY.
- Một số GV đối xử không công bằng, trù dập HS để lại những dấu ấn không
tốt trong lòng HS, khiến HS không yêu thích môn học.
- Một số GV còn có hiện tượng chạy theo thành tích, chưa coi trọng việc đánh
giá chất lượng thực của HS.
- Sự phối hợp giữa GV bộ môn – GV chủ nhiệm – Phụ huynh học sinh và các
đoàn thể khác chưa tốt.
1.4.3.2. Về phía học sinh [23]
Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Phương Hoa – cán bộ viện tâm lí học cho
thấy một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh yếu là:
- Thứ nhất là khả năng tập trung kém, dễ phân tán tư tưởng.
- Thứ hai là sự thiếu tự tin. Khi thấy con học kém phản ứng của bố mẹ thường
là thiếu tin tưởng, đánh giá thấp khả năng của con. Chính những lo lắng, nghi ngờ
và những lời đánh giá thiếu thận trọng của bố mẹ đã vô tình truyền sang các em
khiến chúng có mặc cảm là mình kém cỏi. Vì thế chúng càng ngày càng thiếu tự tin,
học tập đã kém nay lại càng kém.
- Thứ ba là sự phụ thuộc vào bố mẹ và khả năng thích nghi xã hội kém. Đặc
điểm tâm lí này bắt nguồn từ phương thức giáo dục của bố mẹ: bao bọc con quá](https://image.slidesharecdn.com/luanvan252-190907093406/85/Lu-n-van-Tai-li-u-h-tr-vi-c-d-y-h-c-ph-n-hoa-phi-kim-l-p-10-33-320.jpg)
![35
2.1.2. Mục tiêu cơ bản phần hóa phi kim lớp 10 [4]
2.1.2.1. Mục tiêu chương 5. Nhóm halogen
• Về kiến thức
- Học sinh biết:
+ Cấu tạo nguyên tử các halogen, số oxi hóa của halogen trong các hợp chất.
+ Ứng dụng của halogen và một số hợp chất của chúng.
- Học sinh hiểu:
+ Tính oxi hóa mạnh của các nguyên tố halogen.
+ Nguyên nhân làm cho các halogen có sự giống nhau về tính chất hóa học
cũng như sự biến đổi có qui luật tính chất của đơn chất và hợp chất của chúng.
+ Nguyên tắc chung và phương pháp điều chế các halogen và một số hợp
chất quan trọng của chúng.
• Về kĩ năng
- Kĩ năng quan sát thí nghiệm và làm một số thí nghiệm về tính chất hóa học,
tính chất vật lí của halogen và hợp chất của chúng.
- Tiếp tục củng cố kĩ năng cân bằng PTHH của phản ứng oxi hóa - khử bằng
phương pháp thăng bằng electron.
- Rèn luyện kĩ năng dựa vào cấu tạo phân tử để suy ra tính chất của chất.
- Giải một số bài tập định tính và định lượng.
• Giáo dục tình cảm thái độ
- Lòng say mê học tập, yêu thích môn Hóa học.
- Phòng bệnh do thiếu iot: vận động gia đình và cộng đồng dùng muối iot.
- Ý thức bảo vệ môi trường, chống ô nhiễm môi trường.
2.1.2.2. Mục tiêu chương 6. Nhóm Oxi – Lưu huỳnh
• Về kiến thức
- Học sinh biết:
+ Tính chất vật lí, tính chất hóa học cơ bản và một số ứng dụng , cách điều
chế của các đơn chất oxi, ozon, lưu huỳnh.](https://image.slidesharecdn.com/luanvan252-190907093406/85/Lu-n-van-Tai-li-u-h-tr-vi-c-d-y-h-c-ph-n-hoa-phi-kim-l-p-10-44-320.jpg)
![38
+ Về độ hoạt động của lưu huỳnh cần lưu ý tính oxi hoá và tính khử của lưu
huỳnh khi tương tác với các phi kim hoạt động mạnh hơn và một số chất oxi hoá
mạnh.
2.1.4. Phương pháp dạy học phần hóa phi kim lớp 10 [31]
Đây là 2 chương nghiên cứu về chất cụ thể. Một số PPDH để dạy học phần
này như sau:
• Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề (suy lí – diễn dịch). Hai chương “Nhóm
halogen” và “Oxi – Lưu huỳnh” được nghiên cứu sau khi HS đã được học các
chương về lý thuyết chủ đạo như nguyên tử; bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học,
định luật tuần hoàn; liên kết hoá học và phản ứng hoá học. Vì vậy cần dùng phép
diễn dịch (đi từ cái chung đến cái riêng ) để dự đoán tính chất xuất phát từ định luật
tuần hoàn và vị trí của nguyên tố trong bảng tuần hoàn theo sơ đồ : Vị trí → cấu tạo
nguyên tử → tính chất → ứng dụng → điều chế.
• Phương pháp trực quan kết hợp chặt chẽ với phương pháp dùng lời. Việc sử
dụng phương pháp trực quan ngoài nhiệm vụ tích luỹ kiến thức, rèn luyện kĩ năng,
thí nghiệm hoá học mà các phương tiện trực quan còn giúp học sinh kiểm tra các giả
thuyết, các dự đoán về tính chất các chất và làm chính xác hoá các khái niệm, quy
luật hoá học.
• Khi sử dụng các phương pháp dùng lời: thuyết trình, đàm thoại, nêu vấn đề
cần sử dụng tích cực các phương pháp rèn luyện các thao tác tư duy đặc biệt là so
sánh đối chiếu. Cụ thể:
- So sánh các nguyên tố, các chất với các nguyên tố, chất cùng loại.
- So sánh các nhóm nguyên tố đã nghiên cứu, tìm ra những điểm giống và
khác nhau, giải thích nguyên nhân của sự giống và khác nhau đó trên cơ sở lý
thuyết chủ đạo.
- GV có thể dùng grap, sơ đồ tư duy, lập bảng để so sánh. So sánh có tác dụng
khắc sâu, hệ thống hoá kiến thức và nêu bật sự biến đổi có quy luật tính chất vật lý
và hóa học của các halogen.
• Sử dụng bài tập hóa học thực nghiệm có liên quan với bài học.](https://image.slidesharecdn.com/luanvan252-190907093406/85/Lu-n-van-Tai-li-u-h-tr-vi-c-d-y-h-c-ph-n-hoa-phi-kim-l-p-10-47-320.jpg)
![58
- Mẹo nhớ về số oxi hóa của lưu huỳnh: “Lưu huỳnh có lúc chơi khăm,
xuống hai lên sáu lúc nằm thứ tư” S vừa là chất khử, vừa là chất oxi hóa.
- BTVN bắt buộc: 1,2,4/trang 172 SGK; BT 24 dạng 1; 13 dạng 8.
- BTVN làm thêm: 5,7,8/trang 172 SGK; 39/48 SBT; đề kiểm tra số 8.
- Soạn bài 32: “Hiđro sunfua – Lưu huỳnh đioxit – Lưu huỳnh trioxit”
E. TƯ LIỆU THAM KHẢO
- Lưu huỳnh phản ứng với nhiều phi kim trừ N2 và I2.
- Lưu huỳnh có tác dụng chống nấm mốc. Hiện nay, trong măng khô được bán
trên thị trường có hàm lượng lưu huỳnh vượt hàng trăm lần mức cho phép của
WHO. Nếu ăn nhiều người sử dụng có thể bị tổn thương thần kinh, chức năng tim
mạch, tức ngực. Ở Bến Tre, người dân dùng hơi S để sấy nhãn, có nhiều người dân
ở khu vực đó bị ngộ độc do ngửi nhiều hơi lưu huỳnh.
- Tài liệu tham khảo: Tham khảo SGK hóa học lớp 10 chương trình nâng cao
cách viết cấu hình electron của nguyên tử S ở trạng thái cơ bản và trạng thái kích
thích, vẽ sự phân bố electron vào obitan nguyên tử, cho biết số electron độc thân có
thể có của S, từ đó rút ra kết luận về các số oxi hóa có thể có của S.
• Bài 32. “Hiđro sunfua – Lưu huỳnh đioxit – Lưu huỳnh trioxit”
• Bài 33: “Axit sunfuric – Muối sunfat” (lưu trong CD)
2.5. Hệ thống hóa lý thuyết phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY
Theo Đại từ điển Tiếng Việt [48, tr 797] “Hệ thống là thể thống nhất được tạo
lập bởi các yếu tố cùng loại, cùng chức năng, có liên hệ chặt chẽ với nhau”.
“Hệ thống hóa là làm cho trở nên hệ thống, cho có hệ thống”.
Trong quá trình hệ thống hóa kiến thức, GV giúp HS tìm thấy sự liên hệ bổ
sung cho nhau của các kiến thức đã học, hình thành cách nhớ hệ thống, tránh hiện
tượng bị hổng kiến thức và lối học vẹt của học sinh. Các hình thức thường được sử
dụng để hệ thống hóa kiến thức là sơ đồ, biểu bảng.
2.5.1. Nguyên tắc khi hệ thống hóa lý thuyết dùng cho HSTBY
Chúng tôi nghiên cứu và đề xuất một số nguyên tắc khi hệ thống hóa lý thuyết
phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY như sau :](https://image.slidesharecdn.com/luanvan252-190907093406/85/Lu-n-van-Tai-li-u-h-tr-vi-c-d-y-h-c-ph-n-hoa-phi-kim-l-p-10-67-320.jpg)
More Related Content
Similar to Luận văn: Tài liệu hỗ trợ việc dạy học phần hóa phi kim lớp 10 (20)
More from Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620 (20)
Luận văn: Tài liệu hỗ trợ việc dạy học phần hóa phi kim lớp 10
- 1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Trần Thị Thúy Nga LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
- 2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Trần Thị Thúy Nga Chuyên ngành : Lý luận và Phương pháp dạy học môn Hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS LÊ VĂN NĂM Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
- 3. LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành tốt luận văn, ngoài sự nỗ lực của bản thân, còn có sự động viên giúp đỡ của thầy cô, gia đình, bạn bè và người thân. Nhân dịp này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến: - PGS.TS Lê Văn Năm, thầy đã giúp tôi có được những định hướng rõ ràng, tận tình hướng dẫn, hỗ trợ khi tôi khi gặp khó khăn trong quá trình thực hiện đề tài và luôn tạo cơ hội để tôi có thể phát huy hết khả năng của mình trong việc nghiên cứu khoa học. - PGS.TS Trịnh Văn Biều, thầy đã giúp đỡ tôi rất nhiều khi tôi gặp trở ngại trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu. - Ban lãnh đạo, cùng các thầy cô giáo khoa Hóa học, trường Đại học Sư phạm Tp.HCM đã tổ chức và thực hiện thành công khóa đạo tạo thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học môn Hóa học để tôi có điều kiện học tập, nâng cao trình độ về lĩnh vực mà mình tâm huyết. - Phòng Sau đại học – trường Đại học Sư phạm Tp.HCM đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi được hoàn thành luận văn đúng tiến độ. Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình đã giúp đỡ tôi lúc khó khăn. Tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và đóng góp những ý kiến quý báu để giúp tôi hoàn thành luận văn này. Tác giả
- 4. MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.....................4 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .....................................................................4 1.1.1. Các khóa luận tốt nghiệp về học sinh trung bình – yếu............................4 1.1.2. Các luận văn thạc sĩ về học sinh trung bình – yếu....................................4 1.1.3. Các luận văn thạc sĩ về tài liệu hỗ trợ dạy và học.....................................5 1.2. Một số vấn đề về quá trình dạy học .................................................................6 1.2.1. Quá trình dạy học......................................................................................6 1.2.2. Dạy học phân hóa......................................................................................8 1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh ........................12 1.3. Tài liệu dạy học..............................................................................................15 1.3.1. Khái niệm tài liệu....................................................................................15 1.3.2. Tài liệu dạy học.......................................................................................16 1.4. Học sinh trung bình – yếu môn Hóa học .......................................................19 1.4.1. Khái niệm học sinh trung bình – yếu......................................................19 1.4.2. Một số đặc điểm của HSTBY .................................................................19 1.4.3. Nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa ...............................................23 1.4.4. Những khó khăn khi dạy HSTBY môn Hóa...........................................28 1.5. Thực trạng dạy học và sử dụng tài liệu dạy học môn Hóa ở THPT ..............29 1.5.1. Mục đích điều tra ....................................................................................29 1.5.2. Phương pháp điều tra ..............................................................................29
- 5. 1.5.3. Kết quả điều tra.......................................................................................29 Tóm tắt chương 1 ......................................................................................................33 CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC DẠY VÀ HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 VỚI ĐỐI TƯỢNG HSTBY.........................................34 2.1. Tổng quan phần hóa phi kim lớp 10 ..............................................................34 2.1.1. Cấu trúc và nội dung phần hóa phi kim lớp 10.......................................34 2.1.2. Mục tiêu cơ bản phần hóa phi kim lớp 10...............................................35 2.1.3. Một số lưu ý khi dạy học phần hóa phi kim lớp 10 với HSTBY...........36 2.1.4. Phương pháp dạy học phần hóa phi kim lớp 10......................................38 2.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho HSTBY môn Hóa ...........39 2.3. Giới thiệu tổng quan về tài liệu hỗ trợ việc dạy và học môn Hóa học cho HSTBY ............................................................................................41 2.3.1. Ý tưởng thiết kế.......................................................................................41 2.3.2. Cấu trúc của tài liệu.................................................................................42 2.3.3. Điểm mới của tài liệu..............................................................................44 2.4. Thiết kế vở ghi bài phần phi kim lớp 10 cho HSTBY...................................45 2.4.1. Những định hướng khi thiết kế vở ghi bài cho HSTBY .........................45 2.4.2. Cấu trúc của vở ghi bài ...........................................................................46 2.4.3. Vở ghi bài phần phi kim lớp 10 ..............................................................47 2.5. Hệ thống hóa lý thuyết phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY....................58 2.5.1. Nguyên tắc khi hệ thống hóa lý thuyết dùng cho HSTBY .....................58 2.5.2. Qui trình hệ thống hóa lý thuyết dùng cho HSTBY ...............................59 2.5.3. Hệ thống lý thuyết tóm tắt phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY .......59 2.6. Thiết kế hệ thống bài tập phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY ................69 2.6.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập dùng cho HSTBY......................69 2.6.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập dùng cho HSTBY.........................70 2.6.3. Xây dựng algorit phương pháp giải một số dạng bài tập phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY .....................................................................71 2.6.4. Hệ thống bài tập phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY.......................86
- 6. 2.7. Thiết kế các đề kiểm tra để học sinh tự đánh giá kết quả học tập .................99 2.7.1. Các đề tự kiểm tra thường xuyên............................................................99 2.7.2. Các đề tự kiểm tra định kì.....................................................................102 2.7.3. Phần hướng dẫn giải và đáp án .............................................................104 2.8. Sử dụng tài liệu hỗ trợ dạy và học phần phi kim lớp 10 để nâng cao kết quả học tập của HSTBY ...............................................................105 2.8.1. Đối với HSTBY ....................................................................................105 2.8.2. Đối với GV............................................................................................106 2.8.3. Những lưu ý khi sử dụng tài liệu ..........................................................108 2.8.4. Một số giáo án sử dụng tài liệu hỗ trợ dạy và học cho HSTBY phần phi kim lớp 10 .................................................................................................109 Tóm tắt chương 2 ....................................................................................................119 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .....................................................120 3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................120 3.2. Đối tượng thực nghiệm ...............................................................................120 3.3. Tiến hành thực nghiệm.................................................................................120 3.3.1. Chuẩn bị ................................................................................................120 3.3.2. Tiến hành thực nghiệm..........................................................................121 3.3.3. Tiến hành kiểm tra, chấm điểm.............................................................121 3.3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm....................................................................121 3.4. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................122 3.4.1. Kết quả định lượng................................................................................122 3.4.2. Kết quả định tính...................................................................................129 Tóm tắt chương 3 ....................................................................................................131 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................132 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................136 PHỤ LỤC
- 7. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BT : bài tập BTVN : bài tập về nhà CTCT : công thức cấu tạo dd : dung dịch DH : dạy học DHPH : dạy học phân hóa ĐC : đối chứng ĐHSP : đại học sư phạm đktc : điều kiện tiêu chuẩn g : gam GV : giáo viên HĐ : hoạt động HS : học sinh HSTBY : học sinh trung bình – yếu HTBT : hệ thống bài tập NXB : nhà xuất bản PPDH : phương pháp dạy học PTHH : phương trình hóa học PTN : phòng thí nghiệm ptpư : phương trình phản ứng SGK : sách giáo khoa SBT : sách bài tập TB : trung bình TCHH : tính chất hóa học TCVL : tính chất vật lí THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh
- 8. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng Trang Bảng 1.1. Số lượng và kiến thức của tài liệu dùng cho HSTBY 29 Bảng 1.2. Nguồn tài liệu GV thường sử dụng cho HSTBY 30 Bảng 1.3. Các hình thức hệ thống hóa lý thuyết của GV 30 Bảng 1.4. Đánh giá của GV về nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa 30 Bảng 1.5. Đánh giá của GV về mức độ sử dụng các hình thức dạy học 31 Bảng 2.1. Bảng hóa trị cần nhớ 59 Bảng 2.2. Các công thức thường dùng khi giải bài tập 61 Bảng 2.3. Bảng tóm tắt bài “Khái quát về nhóm halogen” 62 Bảng 2.4. Bảng tóm tắt bài “Sơ lược về hợp chất có oxi của clo” 65 Bảng 2.5. Bảng tóm tắt bài “Luyện tập nhóm halogen” 67 Bảng 2.6. Phân loại một số dạng bài tập phần phi kim lớp 10 73 Bảng 2.7. Bảng thứ tự nhận biết một số muối 77 Bảng 2.8. Bảng thứ tự nhận biết một số khí 77 Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng 120 Bảng 3.2. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 122 Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 123 Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 124 Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 124 Bảng 3.6. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 125 Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 125 Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 126 Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2 126 Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra 127 Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 2 bài kiểm tra 127 Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả học tập của 2 bài kiểm tra 128 Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 bài kiểm tra 128 Bảng 3.14. Kết quả đánh giá chung của HS về tài liệu hỗ trợ dạy và học 130 Bảng 3.15. Kết quả đánh giá tính hiệu quả của tài liệu hỗ trợ dạy và học 130
- 9. DANH MỤC CÁC HÌNH Hình Trang Hình 1.1. Các dạng vật chất của tài liệu dạy học 17 Hình 2.1. Mối quan hệ giữa các chất vô cơ 60 Hình 2.2. Phân loại các chất vô cơ 60 Hình 2.3. Sơ đồ tư duy bài “Clo” 63 Hình 2.4. Sơ đồ tư duy bài “Hiđro clorua – Axit clohiđric và muối clorua” 64 Hình 2.5. Sơ đồ tư duy bài “Flo – Brom – Iot” 66 Hình 2.6. Sơ đồ tư duy bài “Luyện tập nhóm halogen” 68 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 124 Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 124 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 126 Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 126 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích 2 bài kiểm tra 127 Hình 3.6. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập của 2 bài kiểm tra 128
- 10. 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài “Dạy tốt, học tốt” là gì? Làm thế nào để “dạy tốt, học tốt”? Đây là câu hỏi hết sức cơ bản, thật trung tâm và vĩnh hằng của các nhà giáo chân chính. Nó càng trở nên cấp bách trong giai đoạn hiện nay. Thời đại chúng ta đang sống ngày nay là thời đại mà thế giới đang xảy ra sự bùng nổ về tri thức, khoa học và công nghệ. Xã hội mới là một xã hội “dựa vào tri thức”, dựa vào tư duy sáng tạo, tài năng sáng chế của con người. Trong các ngành khoa học tự nhiên, hóa học là ngành khoa học thực nghiệm. Chúng ta không thể phủ nhận vai trò quan trọng của hóa học trong cuộc sống và nhất là vị trí của nó đối với các ngành khoa học khác. Chương trình học ở bậc THPT ngày nay có thể nói là quá tải. Cùng một lúc học sinh phải học nhiều môn học khác nhau. Mặt khác, ở mỗi môn học, giáo viên lại muốn nâng cao và mở rộng kiến thức. Chính điều này đã gây áp lực đối với học sinh. Đa phần các em cảm thấy hoang mang, lo sợ, dẫn đến chán nản và mệt mỏi, buông xuôi. Vì thế, số học sinh bị mất căn bản trên thực tế là điều không thể tránh khỏi. Hiện nay, chất lượng học tập bộ môn Hóa học của học sinh ở trường THPT ngày càng giảm sút. Số lượng học sinh khá – giỏi môn Hóa chiếm tỉ lệ thấp. Song song đó, tỉ lệ học sinh trung bình – yếu tăng mạnh. Điều này là nỗi trăn trở cho người làm công tác giáo dục. Mặt khác, hóa học là môn học có kiến thức bậc thang. Do đó, việc truyền thụ kiến thức mới cho học sinh trung bình – yếu gặp nhiều khó khăn hơn vì các em bị mất căn bản, không nắm vững kiến thức cũ. Từ đó học sinh cảm thấy “sợ Hóa”. Trên thực tế việc học tập bộ môn Hóa còn gặp nhiều hạn chế vì tài liệu tham khảo xuất hiện trên thị trường sách và trên mạng internet ngày càng nhiều nhưng thường tập trung vào đối tượng học sinh khá – giỏi, còn học sinh trung bình – yếu thì rất ít tài liệu đề cập đến. Làm thế nào để nâng cao chất lượng học tập bộ môn Hóa học cho học sinh trung bình – yếu ở trường THPT là vấn đề cấp bách cần phải giải quyết. Trong đó,
- 11. 2 việc đề xuất những biện pháp cần thiết để góp phần giảm tỉ lệ học sinh trung bình – yếu, giúp các em học tốt môn Hóa học là điều chúng tôi hết sức quan tâm. Đó là lí do chúng tôi chọn đã đề tài “Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần hóa phi kim lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình – yếu”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần hóa phi kim lớp 10 giúp HSTBY nâng cao kết quả học tập môn Hóa học. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: quá trình dạy học, tài liệu dạy học, những vấn đề về HSTBY môn Hóa học, những khó khăn khi dạy HSTBY môn Hóa. - Tìm hiểu thực trạng dạy học và sử dụng tài liệu dạy học môn Hóa ở THPT. - Nghiên cứu tổng quan phần hóa phi kim lớp 10. - Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho HSTBY môn Hóa. - Thiết kế tài liệu giúp HSTBY môn Hóa nâng cao kết quả học tập. + Thiết kế vở ghi bài phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY. + Hệ thống hóa lý thuyết phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY. + Xây dựng hệ thống bài tập phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY. + Thiết kế các đề kiểm tra để học sinh tự đánh giá kết quả học tập. - Thiết kế một số giáo án có sử dụng tài liệu đã xây dựng trong giảng dạy một số bài lên lớp phần phi kim lớp 10. - Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT để chứng minh tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT. - Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế các tài liệu hỗ trợ việc dạy và học môn Hóa học với đối tượng HSTBY. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: Tài liệu sẽ thiết kế nằm trong phần hóa phi kim lớp 10 THPT. - Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở tỉnh Long An, Tp.HCM.
- 12. 3 - Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 10/2011 đến tháng 10/2012. 6. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế tài liệu hỗ trợ dạy học phù hợp, đảm bảo tính khoa học và được sử dụng một cách hợp lí thì sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập của HSTBY môn Hóa học lớp 10 THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận - Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài. - Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá. 7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra thực trạng dạy học và sử dụng tài liệu dạy học môn Hóa ở THPT. - Quan sát, trò chuyện với học sinh. - Trao đổi, rút kinh nghiệm với các giáo viên và các chuyên gia. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả và khả thi của đề tài. - Điều tra sau thực nghiệm sư phạm. 7.3. Nhóm các phương pháp thống kê toán học Dùng thống kê toán học để xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm thu được từ đó rút ra kết luận. 8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học môn Hóa học, giúp HSTBY môn Hóa nâng cao kết quả học tập. - Thiết kế vở ghi bài phần hóa phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY. - Hệ thống hóa lý thuyết phần hóa phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY. - Xây dựng hệ thống bài tập phần hóa phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY. - Thiết kế các đề kiểm tra để học sinh tự đánh giá kết quả học tập. - Thiết kế một số giáo án có sử dụng tài liệu đã xây dựng trong giảng dạy một số bài lên lớp phần phi kim lớp 10.
- 13. 4 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu Về đề tài học sinh trung bình – yếu và thiết kế tài liệu hỗ trợ dạy học từ trước đến nay đã có khá nhiều công trình nghiên cứu. Chúng tôi xin nêu một số công trình ở ĐHSP Tp.HCM có liên quan đến đề tài như sau: 1.1.1. Các khóa luận tốt nghiệp về học sinh trung bình – yếu - Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu hóa lấy lại căn bản, Khóa luận tốt nghiệp. - Trần Đức Hạ Uyên (2003), Phụ đạo học sinh yếu, Khóa luận tốt nghiệp. Trong hai đề tài nghiên cứu về học sinh yếu trên các tác giả đã nêu được một số nguyên nhân dẫn đến việc học sinh học yếu môn Hóa và nêu ra một số phương pháp để bồi dưỡng học sinh yếu lấy lại căn bản. Tuy nhiên, phạm vi thực hiện các phương pháp còn hạn hẹp, chưa nêu rõ cách thức sử dụng mỗi phương pháp. Các đề tài này chỉ phân tích một mặt vấn đề mà học sinh yếu mắc phải nhưng chưa đưa ra được những biện pháp cụ thể để bồi dưỡng HS yếu. 1.1.2. Các luận văn thạc sĩ về học sinh trung bình – yếu 1- Nguyễn Anh Duy (2010), Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn Hóa lớp 10 THPT. 2- Đặng Thị Duyên (2011), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học chương Sự điện li lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình – yếu. 3- Nguyễn Thị Hoài Hương (2012), Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập hóa học dùng cho học sinh trung bình, yếu lớp 10 THPT. 4- Lương Thị Hương (2011), Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập cho học sinh trung bình – yếu phần kim loại lớp 12 cơ bản THPT. 5- Dương Thị Y Linh (2011), Các biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt môn Hóa học lớp 11 ban cơ bản ở trường trung học phổ thông. 6- Phan Thị Lan Phương (2011), Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn Hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT.
- 14. 5 7- Nguyễn Thị Tuyết Trang (2012), Một số biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt môn Hóa học phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản. 8- Lê Thị Phương Thúy (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa hữu cơ 12 nhằm rèn luyện kĩ năng giải bài tập cho học sinh yếu môn Hóa ở trường THPT. 1.1.3. Các luận văn thạc sĩ về tài liệu hỗ trợ dạy và học 1- Huỳnh Lâm Thị Ngọc Thảo (2011), Thiết kế e-book hỗ trợ việc dạy và học hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản. 2- Trịnh Lê Hồng Phương (2011), Xây dựng học liệu điện tử hỗ trợ dạy và học phần cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học – chương trình THPT chuyên. 3- Trần Thị Hiền (2011), Biên soạn tài liệu hướng dẫn học sinh tự học môn Hóa học lớp 11 THPT. 4- Nguyễn Ngọc Mai Chi (2011), Thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT. 5- Trần Thị Minh Tình (2012), Thiết kế tài liệu hỗ trợ tự học có hướng dẫn môn Hóa học cho học sinh lớp 12 ban cơ bản. 6- Nguyễn Thị Nguyệt Minh (2012), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn môn Hóa học lớp 10 ban cơ bản. 7- Phan Thị Thúy Hằng (2011), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và học hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản. 8- Phạm Quốc Thành (2012), Thiết kế e-book hỗ trợ dạy học môn Hóa học chương “Nguyên tử”, chương “Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn” lớp 10 ban cơ bản. Ở các luận văn trên, tài liệu hỗ trợ dạy học được thể hiện dưới nhiều hình thức: văn bản, website, học liệu điện tử,…Theo đó, nội dung tài liệu gồm có: hệ thống lý thuyết, bài tập, tư liệu dạy học, phim ảnh,… Như vậy, việc nghiên cứu nâng cao hiệu quả dạy học với đối tượng HSTBY đã và đang được nhiều tác giả quan tâm. Tuy nhiên, trên thực tế các tác giả chủ yếu phân tích một số nguyên nhân dẫn đến học sinh học yếu môn Hóa và đề xuất một số
- 15. 6 biện pháp giúp phụ đạo học sinh yếu lấy lại căn bản. Trong khi đó, việc thiết kế những tài liệu để hỗ trợ cho việc dạy và học với đối tượng học sinh này vẫn còn chưa được quan tâm đúng mức so với đối tượng học sinh khá – giỏi. Vì vậy, vấn đề này cần được nghiên cứu và phát triển xa hơn nữa. Trong giới hạn luận văn này, chúng tôi thiết kế một số tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần hóa phi kim lớp 10 ban cơ bản với đối tượng HSTBY. 1.2. Một số vấn đề về quá trình dạy học 1.2.1. Quá trình dạy học 1.2.1.1. Khái niệm [27], [32] “Quá trình dạy học là tập hợp những hành động liên tiếp thâm nhập vào nhau của giáo viên và của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nhằm làm cho học sinh tự giác nắm vững những cơ sở khoa học và trong quá trình đó phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan và nhân sinh quan chủ nghĩa.” “Quá trình dạy học hóa học là một hệ toàn vẹn bao gồm nội dung dạy học, việc dạy và việc học môn Hóa học”. Theo PGS. Phan Trọng Ngọ, “Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hoạt động dạy và hoạt động của người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học” [27]. Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang, quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT là vấn đề trung tâm mà lý luận dạy học hóa học nghiên cứu [32]. Những hiểu biết về bản chất, cấu trúc, chức năng của nó sẽ giúp chúng ta định hướng được phương pháp luận khi nghiên cứu một vấn đề có liên quan đến lý luận dạy học. 1.2.1.2. Quá trình học của học sinh [24], [25], [32] Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang, quá trình học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên. Chiếm lĩnh khái niệm khoa học là mục đích của học. Nó có nghĩa là học sinh phải nắm vững nghĩa, đào sâu ý hàm chứa trong khái niệm, nghĩa càng sâu ý càng phong
- 16. 7 phú. Chiếm lĩnh khái niệm còn có thể hiểu là tái tạo khái niệm cho bản thân, thao tác với nó, sử dụng nó như công cụ phương pháp để chiếm lĩnh những khái niệm khác hoặc mở rộng khái niệm đó. Đây chính là một trong những mục đích quan trọng của sự phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh thông qua học tập. Khi chiếm lĩnh khái niệm, học sinh sẽ biến nó từ kho tàng văn hóa xã hội thành học vấn riêng của bản thân, từ đó có thái độ mới trong việc nhìn nhận thế giới khách quan. Như vậy, quá trình chiếm lĩnh khái niệm mà thành công của nó sẽ dẫn đến đồng thời ba mục đích là trí dục (nắm vững khái niệm), phát triển (tư duy khái niệm) và giáo dục (thái độ đạo đức). Về mặt cấu trúc chức năng, hoạt động học bao gồm hai chức năng thống nhất với nhau là lĩnh hội (tiếp thu thông tin dạy của thầy) và tự điều khiển (tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của mình một cách tự giác tích cực, tự lực). Kết quả học tốt của người học là sự thống nhất của cả mục đích, nội dung và phương pháp của quá trình học. Trên thực tế, hiện nay có nhiều nghiên cứu liên quan đến quan niệm về hoạt động học được thực hiện ở những hoàn cảnh học đường khác nhau, các môn học khác nhau, các giai đoạn của tiến trình học tập,… Các kết quả nghiên cứu khá tương đồng trong việc chỉ ra rằng quan niệm về việc học trải từ quan niệm mang tính tái hiện đến quan niệm mang tính kiến tạo, chẳng hạn: - Học là ghi nhớ các định nghĩa, công thức, qui trình. - Học là tạo nên ý nghĩa của các khái niệm và quy trình. - Học là xem xét các hiện tượng trong thế giới theo cách nhìn mới. - Học là biến đổi của cá nhân (Marshall và cộng sự, 1999) [25]. 1.2.1.3. Quá trình dạy của giáo viên [24], [32] Quá trình dạy là sự điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong và bằng cách đó mà phát triển và hình thành nhân cách. Dạy có mục đích khác nhau. Nếu học nhằm vào việc chiếm lĩnh khoa học thì dạy lại có mục đích điều khiển quá trình học tập.
- 17. 8 Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang, về mặt cấu trúc chức năng, hoạt động dạy có hai chức năng luôn tương tác và thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau (chức năng kép) là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học. - Truyền đạt thông tin: Cung cấp các khái niệm khoa học đến học sinh. - Điều khiển hoạt động học: Trong quá trình dạy học, hoạt động của thầy đóng vai trò quan trọng ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của các em. Chức năng điều khiển hoạt động của thầy sẽ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức một cách trình tự, phù hợp với đặc điểm thể chất của các em. Người giáo viên nếu thiếu đi chức năng này thì họ cũng giống như thiết bị truyền tin, máy móc và như vậy sẽ không đạt được mục tiêu dạy học đề ra. Trong nghiên cứu của Dorle đã chỉ ra 2 loại quan niệm về hoạt động dạy: - Quá trình cung cấp thông tin. - Quá trình thúc đẩy hướng dẫn việc học. Những quan niệm này gần gũi với kết quả nghiên cứu của Aguirre và cộng sự (1990), trong đó có 2 quan niệm về người dạy và việc dạy là: - GV là nguồn cung cấp tri thức và hoạt động dạy là truyền đạt tri thức. - GV là người hướng dẫn và dạy là hoạt động tác động đến sự thấu hiểu. Quá trình dạy học là quá trình hoạt động phối hợp giữa GV và HS. Trong hoạt động tích cực này hai nhân vật đó quyết định đến chất lượng giáo dục và các hoạt động khác trong nhà trường. Hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học và hoạt động học là cơ sở, trung tâm cho mọi cải tiến của hoạt động dạy. Hai hoạt động này tác động biện chứng với nhau, thúc đẩy lẫn nhau để cùng phát triển. Ở đâu có thầy giáo giỏi, ở đấy có học sinh giỏi. Ở đâu có học sinh giỏi, ở đấy cần có thầy giáo giỏi. Sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học tạo nên sự phát triển không ngừng của quá trình dạy học. 1.2.2. Dạy học phân hóa [17], [19], [26] Có khi nào chúng ta tự hỏi tất cả học sinh trong lớp đều thích thú với bài giảng của thầy giáo chưa? Câu hỏi này rất khó để trả lời rằng có. Bởi lẽ những gì mà thầy
- 18. 9 giáo mang đến liệu có phù hợp với tất cả các em học sinh, có vừa sức với tất cả các đối tượng học sinh? Khi bạn đưa ra một bài tập có thể dễ với học sinh này nhưng lại khó với học sinh khác, điều đó sẽ gây ra cảm giác chán nản cho học sinh và hậu quả là học sinh mất đi sở thích học môn của mình. Vậy có cách nào để khơi dậy lòng đam mê học tập của học sinh? Câu trả lời là có. Nếu trong quá trình giảng dạy người thầy giáo tiếp cận với các em học sinh, hiểu được năng lực của từng đối tượng học sinh và biết được các em đang cần gì thì khi đó hãy giao cho các em những nhiệm vụ vừa sức để các em có thể thực hiện được, cách dạy học như thế được gọi là dạy học phân hóa. Khi bạn thực hiện phương pháp dạy học này bạn sẽ biết được học sinh mình còn thiếu thứ gì, hổng kiến thức gì để kịp thời bù đắp hay là lấp lỗ hỏng đó (teaching gap). Không những như thế, dạy học phân hóa còn có thể khơi dậy lòng đam mê học tập của học sinh bởi tính vừa sức. • Khái niệm về dạy học phân hóa Theo PGS.TS Phạm Thành Hưng: DHPH thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc từng lớp học, cấp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục xã hội. • Các quan niệm về dạy học phân hóa Trên thế giới, cũng có nhiều quan niệm khác nhau về DHPH: - DHPH là sắp xếp những gì diễn ra trên lớp để học sinh có nhiều cơ hội lựa chọn cho mình cách thức chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt những gì họ học được. Nghĩa là DHPH sẽ cung cấp cho người học có những con đường khác nhau để lĩnh hội nội dung DH. Thông qua đó, học sinh đạt được hiệu quả học tập cao hơn. - DHPH là cách dạy mà ở đó GV là người tiên phong trong việc thay đổi chương trình, phương pháp DH, nguồn học liệu, hoạt động của học sinh và sản phẩm học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nhân hoặc nhóm học sinh để tạo cơ hội tốt nhất cho mỗi học sinh trong lớp.
- 19. 10 - DHPH là chia học sinh thành các nhóm đối tượng khác nhau theo trình độ học vấn, năng lực nhận thức, khả năng tư duy, sở thích, nhu cầu,… DHPH là cách tiếp cận dạy và học đáp ứng những đối tượng học sinh khác nhau trong cùng một lớp. Mục đích của DHPH là tối đa hóa năng lực của mỗi cá nhân bằng cách tạo ra cho người học quá trình DH phù hợp nhất với họ. - Mặc dù DHPH cũng dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức, năng lực tư duy, những khác biệt giữa các học sinh đều hướng đến mục đích phát huy tối đa tiềm năng học tập của người học nhưng những hoạt động dạy – học, nhiệm vụ học tập được thiết kế không phải là cho từng cá nhân. Đối với hình thức dạy học này, có khi GV cần làm việc với toàn lớp, có khi làm việc với từng nhóm hoặc đôi khi làm việc với cá nhân học sinh. DHPH đóng vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh học tập tiến bộ, nâng cao trình độ, kiến thức, kĩ năng, đồng thời giúp học sinh phát triển kĩ năng hợp tác. • Đặc điểm của dạy học phân hóa - DHPH không phải là một quá trình dạy học lộn xộn. Ở lớp DHPH có thể có những học sinh rất hiếu động nhưng không phải là một tập thể hỗn độn hay vô kỉ luật. - DHPH không phải là dạy học theo nhóm. Dấu hiệu để nhận biết DHPH hiệu quả chính là việc sử dụng linh hoạt các nhóm học tập, mỗi nhóm bao gồm những học sinh có tiềm năng phát triển ở một lĩnh vực nhất định. - DHPH không phải là “gọt chân cho vừa giày”. Nhiều GV quan niệm rằng DHPH có nghĩa là GV đặt ra những câu hỏi, những tình huống với mức độ khó dễ khác nhau cho từng đối tượng khác nhau thảo luận hay phát biểu ý kiến hoặc cho phép học sinh được lựa chọn và bỏ qua một số câu hỏi trong bài kiểm tra. Cách nghĩ như thế phản ánh những hiểu biết của GV, năng lực nhận thức của học sinh và ở mức độ nào đó, đã tiếp cận dần với DHPH. - DHPH mang tính chủ động. GV cần điều chỉnh kế hoạch dạy phù hợp với kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh. DHPH coi trọng chất lượng hơn số lượng.
- 20. 11 - DHPH bắt nguồn từ đánh giá. Có nhiều cách khác nhau như thông qua quan sát, trò chuyện với học sinh, các cuộc thảo luận trên lớp, công việc học sinh,… để đánh giá năng lực nhận thức, hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh. • Tác dụng của dạy học phân hóa - DHPH cung cấp phương pháp tiếp cận. Trong lớp học DHPH, GV phải quan tâm đến ít nhất ba yếu tố: + Nội dung – đầu vào, cái mà học sinh học. + Phương pháp – cách thức học sinh chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng. + Sản phẩm – đầu ra cách học sinh thể hiện những gì mà họ đã học. - DHPH hướng vào học sinh trong quá trình dạy học. Dạy học chỉ đạt hiệu quả cao nhất khi học sinh có nhu cầu và hứng thú với nội dung dạy học. Trong lớp học phân hóa, GV cố gắng tạo ra những nhiệm vụ thích hợp cũng như hứng thú học tập cho tất cả học sinh. - DHPH có tính hệ thống: Quá trình dạy học đòi hỏi sự kết hợp tương tác với nhau liên tục giữa GV và học sinh nhằm theo dõi sự tiến bộ của người học và điều chỉnh hoạt động học cho phù hợp. Do đó, GV cần chủ động lên kế hoạch dạy học và tiến hành các cách tiếp cận khác nhau dựa trên trình độ nhận thức, năng lực tư duy và hứng thú học tập của học sinh. Mặt khác, GV cần có nhận thức đúng đắn về DHPH để tìm ra cách tiếp cận dạy và học phù hợp nhằm tạo ra những cơ hội học tập và hiệu quả dạy học cao nhất trong quá trình dạy học. - Đối với dạy học môn Hóa học, trong từng chương, từng bài một giáo viên phải biết đặt ra cho học sinh những yêu cầu về kiến thức, những bài tập mang tính vừa sức với mọi đối tượng học sinh để các em có thể hoàn thành tốt dưới sự hướng dẫn của thầy giáo. Điều này có thể thực hiện được nếu biết kết hợp với phương pháp dạy học dự án (teaching project). Đối với môn Hóa việc vận dụng kiến thức lý thuyết vào giải quyết các tình huống cụ thể là điều khó khăn với học sinh, đặc biệt là HSTBY. Điều này thường gây ra cảm giác chán nản cho các em. Vì vậy, GV nên lựa chọn dạng bài tập phù hợp trình độ học sinh để các em không cảm thấy quá dễ
- 21. 12 hoặc quá khó, để khi học sinh giải bài tập thì cảm thấy vừa sức với mình, cảm thấy thích thú học tập hơn. 1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh Trong thời gian qua, các nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu luôn tranh luận về những yếu tố nào có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh. Trong giới hạn của luận văn, chúng tôi trình bày một số yếu tố ảnh hưởng được các nhà giáo dục quan tâm. 1.2.3.1. Yếu tố học sinh [11], [44] - Lực học. - Sự phát triển trí tuệ, tình trạng sức khỏe. - Đặc điểm tâm lí của học sinh. - Sự chăm chỉ của học sinh. - Phương pháp học tập, năng lực tự học, năng lực đánh giá và tự đánh giá. - Điều kiện vật chất, tinh thần. 1.2.3.2. Yếu tố giáo viên [9], [11], [25] - Theo những yêu cầu mới đối với việc học và kết quả học tập của học sinh, người ta quan tâm nhiều đến chất lượng giáo viên. Quả thật chất lượng giáo viên (bao gồm trình độ chuyên môn, phẩm chất nhân cách hay trình độ nghiệp vụ sư phạm,…) có tác động không nhỏ đến kết quả học tập của học sinh. - Theo các nghiên cứu tại Tennessee và Dallas (Mĩ) đã chỉ ra rằng nếu bạn nhận những học sinh có khả năng trung bình và giao cho tốp 20% giáo viên giỏi nhất, những học sinh này cuối cùng sẽ lọt vào tốp 10% những học sinh có thành tích tốt nhất. Nếu giao cho những giáo viên nằm trong tốp 20% GV kém nhất, các em sẽ có kết quả học tập thấp đứng ở vị trí cuối lớp. Vì vậy, chất lượng giáo viên ảnh hưởng tới thành tích của học sinh nhiều hơn mọi yếu tố khác. - Kết quả nghiên cứu về những yếu tố của GV có tác động đến kết quả học tập của học sinh như sau: + Khả năng khoa học chung và trí thông minh: ít có ảnh hưởng.
- 22. 13 + Kiến thức môn học: có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh nhưng không mạnh và không ổn định, chỉ ở một khía cạnh. + Kiến thức về dạy và học (nghiệp vụ sư phạm) có mối quan hệ tương đối mạnh và ổn định. Trình độ nghiệp vụ sư phạm của GV có ảnh hưởng mạnh đến kết quả học tập của học sinh so với kiến thức về môn học. - Nghiên cứu của Perkers cũng cho thấy, kiến thức môn học của GV ít ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh so với kiến thức về nghiệp vụ sư phạm. - Các nghiên cứu của WB (ngân hàng thế giới) báo cáo của OECD (Tổ chức giáo dục của các nước phát triển) xác định: yếu tố quan trọng và ảnh hưởng nhiều vẫn là trình độ chuyên môn (gồm kiến thức môn học và trình độ nghiệp vụ sư phạm) và đạo đức của GV. Các yếu tố cụ thể liên quan đến GV bao gồm: + Trình độ đào tạo, kiến thức, kĩ năng: Để dạy tốt, GV cần được đào tạo ở một trình độ chuẩn nhất định; có kiến thức và kĩ năng sư phạm, kiến thức về các bộ môn khoa học tự nhiên và xã hội; có khả năng tự học để nâng cao trình độ chuyên môn. + Phương pháp dạy học có ảnh hưởng lớn đến chất lượng học tập của học sinh. Nghiên cứu của nhà GD Mĩ tại Tennessee và Dallas khi so sánh thành tích học tập của học sinh Mĩ và Nhật Bản cho thấy: học sinh Nhật Bản có thành tích học cao hơn học sinh Mĩ trong môn Toán và môn khoa học tự nhiên. Nguyên nhân chính dẫn đến thành tích này là giáo viên Nhật đã sử dụng cách tiếp cận dạy học với cả lớp, học sinh làm việc cùng nhau, tạo động lực thi đua và nỗ lực trong học sinh. + Tương tác GV và học sinh: GV ảnh hưởng đến học sinh thông qua việc dạy học trong lớp và qua nhiều kênh khác nhau. Điều quan trọng đối với học sinh là có được GV biết tạo động lực và khuyến khích các em theo đuổi việc học tập, đối xử với học sinh công bằng, hiểu được nhu cầu học tập và hướng dẫn có hiệu quả. Các hành vi tiêu cực của GV như quá nghiêm khắc, không khuyến khích học sinh, lãnh đạm, xem thường học sinh,… ảnh hưởng xấu đến thành tích học tập của các em. Sự hỗ trợ của GV như sự quan tâm đến việc học tập của học sinh, tạo cơ hội cho học sinh bày tỏ ý kiến, lắng nghe và giúp đỡ học sinh làm bài tập, cố gắng dạy
- 23. 14 cho đến lúc học sinh hiểu bài, GV sẵn sàng giúp đỡ học sinh nếu các em cần hay quan tâm đến biểu hiện đạo đức tốt của học sinh,… có vai trò quan trọng ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh. + Phẩm chất và lương tâm nghề nghiệp của GV: Sự nhiệt tình, kinh nghiệm và khả năng sáng tạo, trách nhiệm đối với học sinh cũng có ảnh hưởng nhiều đến kết quả học tập của học sinh. - Theo đề tài nghiên cứu Luận văn thạc sĩ tâm lí học Nguyễn Trần Hương Giang (2008), yếu tố “giáo viên vui vẻ và thông cảm cho học sinh” được các em học sinh trường THPT Marie Curie, Tp.HCM đánh giá là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến động cơ học tập của các em. Tóm lại, để nâng cao kết quả học tập của học sinh đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn giỏi kết hợp với trình độ nghiệp vụ sư phạm tốt cùng với những phẩm chất và nhân cách cần thiết như lòng say mê, yêu nghề, tôn trọng người học. 1.2.3.3. Yếu tố gia đình [9] Theo Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: “Nếu nhà trường dạy tốt mà gia đình ngược lại, sẽ có ảnh hưởng không tốt đến trẻ và kết quả cũng không tốt. Cho nên, muốn giáo dục các trẻ thành người tốt, nhà trường, gia đình, đoàn thể xã hội đều phải kết hợp chặt chẽ với nhau”. Ngoài ra, cách cư xử của phụ huynh với kết quả học tập của học sinh cũng ảnh hưởng không nhỏ đến thái độ học tập của các em. Phản ứng khi con bị điểm kém của các bậc cha mẹ thường không động viên được sự cố gắng của học sinh mà ngược lại còn gây sự ức chế cho các em. Phụ huynh ép học sinh học quá tải thậm chí không cho các em nghỉ ngơi thư giãn. Nhiều cha mẹ còn không kiềm chế được cảm xúc, giận dữ đánh con hoặc mắng nhiếc thậm tệ khi kết quả học tập của con giảm sút. Cách cư xử đó khiến các em luôn mang mặc cảm là mình có lỗi, ức chế tình cảm, luôn lo sợ bị bỏ rơi, sợ bố mẹ không còn yêu thương nữa.
- 24. 15 1.2.3.4. Yếu tố nhà trường - Nội dung chương trình Nội dung chương trình quá khó hay quá dài cũng ảnh hưởng đến khả năng tiếp thu của HS từ đó ảnh hưởng đến kết quả học tập. Số lượng học sinh trong một lớp quá đông sẽ gây khó khăn cho giáo viên trong việc theo dõi việc học của học sinh. Hình thức kiểm tra có công bằng và hợp lý không cũng ảnh hưởng đến kết quả học tập. Hiệu quả dạy học càng nâng cao khi HS được tạo điều kiện cho hoạt động tích cực càng nhiều. HS chủ động tham gia vào các hoạt động học tập mà GV thiết kế để lĩnh hội những kiến thức cần có. Thế nhưng điều này không thể thực hiện được nếu như cả GV và HS bị áp lực về thời gian và khi khối lượng kiến thức cần nhớ và tái hiện nhiều hơn là vận dụng. - Cơ sở vật chất Một bài giảng dù được chuẩn bị chu đáo nhưng cơ sở vật chất không đáp ứng được thì hiệu quả cũng không được như mong muốn. Chẳng hạn muốn ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học nhưng nhà trường lại không trang bị các phòng chức năng, trang bị hệ thống máy móc thiết bị hỗ trợ hay GV muốn làm thí nghiệm để khắc sâu kiến thức cho HS nhưng lại không có phòng thí nghiệm thì cũng không hiệu quả. 1.3. Tài liệu dạy học 1.3.1. Khái niệm tài liệu [20], [28], [48] Theo Đại từ điển Tiếng Việt: “Tài liệu là văn bản giúp cho việc tìm hiểu một vấn đề gì” [48, tr. 884]. Ở nước Nga, theo tiêu chuẩn thuật ngữ và định nghĩa, khái niệm “tài liệu” đã được định nghĩa là “phương tiện để giữ lại các tin tức về những sự việc, sự kiện, hiện tượng của thực tiễn khách quan và hoạt động tư duy của con người”. Phân tích sự phát triển của khái niệm “tài liệu” có thể khẳng định tính không tách rời của vật mang tin và của thông tin ghi trên nó. Nhấn mạnh sự chú ý vào đối tượng vật chất, dành sự chú ý nhiều hơn đến thành tố thông tin của tài liệu [20].
- 25. 16 Trong tiêu chuẩn GOST 16487-83 “Văn thư và công tác lưu trữ. Các thuật ngữ và định nghĩa” thuật ngữ “tài liệu” đã được định nghĩa như là “đối tượng vật chất cùng với thông tin ghi nhận bởi con người, bởi phương pháp để truyền nó trong thời gian và không gian” [28]. 1.3.2. Tài liệu dạy học [20], [28] • Khái niệm tài liệu dạy học Theo cách hiểu của nhiều người, tài liệu dạy học là tài liệu dành cho việc dạy (của thầy) và việc học (của trò). Tài liệu dạy học còn được gọi là tài liệu hỗ trợ dạy học, ở phạm vi hẹp hơn là tài liệu học tập (chủ yếu là dùng cho học sinh trong việc học tập trên lớp và tự học ở nhà. Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ, tài liệu dạy học là nơi hiện thực hóa, vật chất hóa và là nơi tồn tại của nội dung dạy học. Đó chính là phương tiện học tập của người học để qua đó tiếp cận đối tượng học tập. Ở dạng bao quát nhất, tài liệu dạy học có nhiều loại (nhiều mức): tài liệu khoa học, sách giáo khoa, tài liệu giảng dạy và tài liệu tương đương, trong đó sách giáo khoa là quan trọng nhất [28]. Theo PGS.TS Đặng Thành Hưng, tài liệu dạy học là tài liệu được trình bày dưới các dạng vật chất khác nhau (sách in, sách điện tử, học cụ, phiếu học tập, tư liệu phim, ảnh, tranh, đồ họa, media, các nguồn tri thức và mẫu hoạt động xuất phát từ ngôn ngữ nói và viết, dụng cụ, phương tiện kỹ thuật, đồ vật trực quan, mô hình, đồ chơi, các công cụ hoạt động khác của người học). Tài liệu cơ bản của SGK, các yêu cầu, mục tiêu, qui định về học tập trong chương trình giáo dục và các tài liệu tra cứu, chỉ dẫn học tập dạng in và dạng điện tử, các phần mềm học tập, các tài liệu tham khảo và nguồn học tập trên internet…và nói chung các nguồn học tập có dạng vật chất khác cũng là tài liệu dạy học [20].
- 26. 17 Hình 1.1. Các dạng vật chất của tài liệu dạy học • Các hình thức của tài liệu dạy học - Tài liệu in (ấn phẩm), chụp, sao chép, viết. - Tài liệu ảnh, phim, đĩa, băng từ, đĩa từ, đĩa media. - Vật liệu thí nghiệm, thực hành, trắc nghiệm, kiểm tra. - Tài liệu tiềm ẩn trong các dụng cụ, phương tiện học tập, công nghệ, ngôn ngữ giao tiếp và thông báo trong dạy học, các đồ vật trực quan khác. - Tài liệu có nguồn từ internet và web. • Phân loại tài liệu dạy học - Căn cứ theo tính chất của việc thiết kế và chế tạo, tài liệu dạy học được phân Giáo viên (người dạy) Tài liệu giáo khoa Học sinh (người học) Chương trình GD Tài liệu giảng dạy Tài liệu học tập, học liệu Sách giáo khoa - Sách GV - Sách tham khảo - Sách nguồn - Sách tra cứu - Phương tiện giảng dạy - Phương tiện soạn giảng - Giáo án, bài soạn, đề thi, đề kiểm tra - Văn bản text - Đồ dùng dạy học khác: tranh, ảnh, media, phim - Sách bài tập - Sách tra cứu HS - Học cụ - Sách tham khảo - Đồ chơi giáo dục - Dữ liệu điện tử - Tài nguyên internet và mạng - Phần mềm học tập tại máy và online - Giáo trình học tập - Tài liệu hướng dẫn học tập, thi và kiểm tra, …
- 27. 18 chia thành 2 loại chủ yếu, giống như phương tiện giáo dục: + Tài liệu dạy học kĩ thuật: gắn liền với thiết bị, máy móc, dụng cụ, công cụ kĩ thuật, được thiết kế và chế tạo theo các tiêu chuẩn công nghệ. + Tài liệu dạy học thông thường: các loại tài liệu dạy học được thiết kế và chế tạo theo các tiêu chuẩn công nghệ, quan trọng nhất trong đó là những tài liệu do GV và nhà trường tự sưu tập hoặc tự làm, khai thác từ các mẫu vật, đối tượng và các nguồn tự nhiên hoặc ngẫu nhiên có được. - Căn cứ vào vai trò của chúng, tài liệu dạy học được phân thành 2 loại: + Tài liệu dạy học cơ bản: những tài liệu dạy học thiết yếu, không thể thiếu, phản ánh nội dung học tập cơ bản được qui định trong chương trình giáo dục hoặc chuẩn học tập, nên có tính chất ngắn gọn (SGK, giáo trình, sách bài tập chính, tài liệu học tập trong các bộ dụng cụ thực nghiệm, thực hành kèm theo SGK, các bộ tài liệu trực quan chủ yếu kèm theo SGK,…). + Tài liệu dạy học tham khảo: những tài liệu dạy học mở rộng, nâng cao dựa vào nội dung cơ bản, có tính chất hỗ trợ, chỉ dẫn, những tài liệu tham khảo có tính chất bổ sung, bổ trợ, phát triển ngoài nội dung cơ bản, những tài liệu dạy học của các lĩnh vực học tập tự chọn, tùy chọn không bắt buộc. - Đôi khi tài liệu dạy học còn được phân chia thành các loại truyền thống (sách, giáo trình, tranh ảnh, dụng cụ trực quan thông thường, lời nói, chữ viết…) và không truyền thống (phim giáo khoa, băng đĩa ghi âm và hình ảnh, phần mềm dạy học, sách điện tử, chương trình hoặc các tài liệu internet… và nói chung những tài liệu dạy học media và đa tương tác); tài liệu dạy học tĩnh (tài liệu in, chữ viết, đồ dùng dạy học tĩnh…), tài liệu dạy học tương tác (các tài liệu dạy học nghe nhìn phổ biến, mô hình kỹ thuật, thiết bị và công cụ thí nghiệm,…), tài liệu dạy học đa tương tác (phần mềm multimedia, các sa bàn và kĩ thuật phóng tác,…). Tóm lại, tài liệu dạy học là những tài liệu giáo khoa (tài liệu giáo dục) chủ yếu mà người học sử dụng để làm nguồn và công cụ học tập. GV có thể và cần sử dụng để hỗ trợ giảng dạy. Một số tài liệu vừa là tài liệu học tập, vừa là tài liệu giảng
- 28. 19 dạy, chẳng hạn SGK, giáo trình và một phần nội dung trong văn bản chương trình giáo dục, một số sách bài tập và sách tham khảo. Việc phân biệt tài liệu học tập với tài liệu giảng dạy có ý nghĩa quan trọng. Tài liệu học tập phải định hướng rõ rệt vào người học và hoạt động của người học chứ không chung chung. Còn tài liệu giảng dạy thì phải định hướng rõ vào người dạy. Sự định hướng như vậy ảnh hưởng tích cực đến chất lượng của tài liệu và hiệu quả sử dụng tài liệu xét theo những mục tiêu hoạt động khác nhau. Tất nhiên, người dạy vẫn thường xuyên phải sử dụng tài liệu học tập để hướng dẫn người học hoàn thành học tập, nhưng tài liệu học tập không phải là nguồn học tập của người dạy. 1.4. Học sinh trung bình – yếu môn Hóa học 1.4.1. Khái niệm học sinh trung bình – yếu Theo quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh THPT (Ban hành kèm theo Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) thì tiêu chuẩn để xếp loại HSTBY như sau: - Loại trung bình: Điểm trung bình các môn học từ 5,0 đến 6,5, trong đó một trong hai môn Toán hoặc Ngữ văn phải từ 5,0 trở lên, không có môn học nào điểm trung bình dưới 3,5. - Loại yếu: điểm trung bình các môn học từ 3,5 trở lên và không có môn học nào điểm trung bình dưới 2,0. Trong giới hạn đề tài nghiên cứu, chúng tôi dùng khái niệm “học sinh trung bình – yếu môn Hóa học” để chỉ những học sinh có điểm trung môn Hóa học nhỏ hơn 6,5. 1.4.2. Một số đặc điểm của HSTBY [44] 1.4.2.1. Khái niệm lực học Trong suốt nhiều năm, một nhóm các nhà bác học do N. A. Menchinskaija đứng đầu đã nghiên cứu vấn đề về học lực học sinh. Trên cở sở các đặc điểm tâm lí của các HS học yếu, các nhà khoa học đã đưa ra khái niệm “lực học”, nghĩa là năng
- 29. 20 lực tiếp thu các tri thức và phương thức hoạt động học tập. Các tài liệu nghiên cứu đều đã xác nhận đề xuất trên. Không nên lẫn lộn “lực học” với sự phát triển trí tuệ. Với mức độ cao của sự phát triển đôi khi lại được kết hợp với lực học thấp, được bù trừ bằng sự nỗ lực và lòng yêu lao động. Sự phát triển trí tuệ có thể đạt được mức độ cao theo lứa tuổi, trong khi đó lực học lại có thể duy trì được trong thời gian dài ít nhiều ổn định. Theo các nhà nghiên cứu nhấn mạnh sự cần thiết phải phân biệt 2 loại lực học: lực học chung và lực học riêng. - Lực học chung: được thể hiện trong việc học mọi môn học. - Lực học riêng: chỉ được thấy trong việc nghiên cứu một môn học nào đó. Các đặc điểm tư duy của HS, chứ không phải trí nhớ và chú ý – như người ta vẫn thường quan niệm – là quan trọng nhất trong số những quá trình tâm lí để lại dấu ấn ở lực học của HS. 1.4.2.2. Những đặc điểm về tâm lí của HSTBY Trong khi tiến hành dạy học cho các HS học yếu và nghiên cứu tư duy của chúng trong những tình huống thực nghiệm đặc biệt, nhóm các nhà bác học trên đã đi đến kết luận rằng những trẻ học yếu không biết suy lí diễn dịch. Đối với chúng, sự khái quát hóa trên cơ sở tương tác ra những dấu hiệu bản chất được thực hiện một cách khó khăn. Người ta cũng nhận thấy có những khó khăn khi tiến hành sự phân tích tương quan; mức độ trừu tượng hóa và khái quát hóa thường là thấp hơn mức độ mà sự giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả cao đòi hỏi phải có. Sự phát triển tư duy từ ngữ – logic ở những HS học yếu tụt lại một các rõ rệt so với tư duy trực quan – hành động. Điều này dẫn đến hoặc là sự không hiểu được những biểu đạt của quy tắc hoặc là sự hiểu biết hình thức về quy tắc không trùng hợp với sự giải quyết đúng đắn nhiệm vụ. Chính những đặc điểm này của tư duy đã đặt dấu ấn lên diễn biến của các quá trình tâm lí khác, nhất là trí nhớ và chú ý, như chúng ta đã thấy, thực ra căn bản không khác với các chức năng tâm lí tương ứng ở các trẻ em học giỏi. Chẳng hạn, trong khi ghi nhớ tốt các con số và từ riêng lẻ, những HSTBY khi ghi nhớ tài liệu
- 30. 21 ngữ nghĩa đã tái tạo các khâu chứng minh ít hơn nhiều, đôi khi bỏ qua những khâu quan trọng nhất. Những đặc điểm nêu trên của các quá trình tâm lí có liên quan chặt chẽ với khả năng yếu trong khâu tự tổ chức, với việc không biết điều khiển sự chú ý có chủ định, với sự không muốn và không biết nỗ lực để tập trung chú ý của những HS này. Trong khi muốn tránh khỏi hoạt động trí óc, các em tìm kiếm những con đường vòng vo, giải thoát chúng khỏi sự cần thiết phải tư duy. Hậu quả của điều này là tải trọng trí tuệ thấp một cách có hệ thống sẽ dẫn đến sự hạ thấp rõ rệt mức độ phát triển trí tuệ. Nếu không được tiếp nhận những biện pháp sư phạm có hiệu quả, thì những học sinh có lực học thấp sẽ ngày càng tụt lại so với bạn bè. Dần dần sẽ hình thành một thái độ nhất định của tập thể đối với chúng, hình thành sự định kiến của GV và điều quan trọng nhất có thể xảy ra là bản thân học sinh mất đi niềm tin ở mình, ở sức lực của mình, ở khả năng thực hiện các nhiệm vụ, ngay cả trong những trường hợp mà thực tế có thể đảm đương được, nghĩa là xảy ra sự hạ thấp việc tự đánh giá. Một trong những động lực quan trọng của việc học là động cơ thành đạt ở loại HS này cũng dần biến mất. Chúng quen với những sự đánh giá xấu và bắt đầu tiếp nhận nó như một cái gì đó phải như vậy vì không thể tránh khỏi. Vậy phải làm gì với những học sinh như thế? Lập ra cho chúng những trường học đặc biệt ư? Nhưng những đặc điểm của các quá trình tâm lí mà chúng ta vừa nói đến lại không phải là những đặc điểm bệnh lí. Đại đa số những trường hợp lực học yếu được giải thích hoặc là bởi những lệch lạc trong giới hạn chuẩn hoặc là bởi sự kìm hãm phát triển tâm lí nhất thời. Điều này cũng là tự nhiên như là một học sinh lớn lên tạm thời chậm đôi chút so với những em khác, khi tụt lại so với chuẩn trung bình của lứa tuổi. 1.4.2.3. Các kiểu học sinh học yếu Những học sinh bị kìm hãm phát triển tâm lí khác với những em có trí tuệ kém ở tính hiệu quả cao hơn của trí nhớ và tư duy có chủ đích khi thực hiện độc lập các
- 31. 22 bài tập thực nghiệm. Nhưng sự khác biệt chính là ở chỗ khả năng phát triển tiềm tàng lớn, có thể trở thành hiện thực khi có sự hỗ trợ đúng đắn. Các nhà bác học cho rằng, nhịp độ phát triển của những học sinh này có thể được rút ngắn, nhưng chỉ trong trường hợp nếu các đặc điểm tâm lí riêng của chúng được tính đến khi dạy học. Bước tiến đầu tiên theo hướng này là phân loại rõ ràng các kiểu HS học yếu khác nhau và trên cơ sở đó mới xác định biện pháp hỗ trợ có hiệu quả. Dựa trên chỉ số chính là lực học, cộng thêm xu hướng nhân cách của học sinh, phạm vi động cơ của chúng nữa, nhóm các nhà tâm lí học do N.A. Menchinskaija đứng đầu đã phân loại các HS học yếu làm 3 kiểu chính: a. Lực học thấp, kết hợp với thái độ dương tính đối với việc học tập để duy trì được cương vị của một người học sinh. Kiểu thứ nhất trên đây lại được chia thành hai kiểu nhỏ: • Những HS muốn bù trừ sự thất bại trong học tập bằng một hoạt động thực tế nào đó. Việc học tập của những em này sẽ để lại một dấu ấn nhất định lên tính chất tư duy của chúng không phát triển của tư duy trừu tượng chung cho nhóm này được kết hợp với nguyện vong cụ thể hóa những điều kiện và phương tiện giải quyết nhiệm vụ. Khuynh hướng này cho phép đạt được những thành công nào đó trong học tập. - Những học sinh này lĩnh hội tài liệu học tập một cách khó khăn, chủ yếu do tư duy phân tích không phát triển. Sự phân tích được thực hiện bằng những “khâu ngắn ngủi” và do đó chỉ hướng vào một phần nhiệm vụ chứ không phải vào toàn bộ nhiệm vụ nói chung. - Đối với những HS thuộc kiểu nhỏ này cũng có xu hướng đối với một loại hoạt động nhất định trong tương lai, có biểu tượng ít nhiều rõ ràng về nghề nghiệp mong muốn. Thường thì xu hướng này phụ thuộc vào nội dung của hoạt động thực tế mà HS dùng để bù trừ cho sự thất bại của mình trong học tập. Liên quan đến điều này, những HS như thế có sự tự đánh giá khách quan về mình. • Những HS mong muốn tránh xa mọi khó khăn, trở ngại trong hoạt động học
- 32. 23 tập. Trong khi có thể đạt kết quả trong học tập, các HS này tìm đến những phương tiện thiếu chính chắn: quay cóp, gạ bài cho nhau,… Những HS này có thái độ như vậy đối với bất cứ hoạt động nào. Ở các em, vốn các biểu tượng về thế giới xung quanh rất hạn chế. Khác với những HS thuộc kiểu nhỏ thứ nhất, những HS thuộc kiểu nhỏ thứ hai thậm chí cũng không có ý định tìm hiểu ý nghĩa của nhiệm vụ học tập. Thông thường, chúng không nghĩ gì về tương lai cả. b. Hoạt động tư duy có chất lượng cao, kết hợp với thái độ âm tính đối với việc học và sự đánh mất một phần hay hoàn toàn cương vị của một người học sinh. c. Lực học thấp, kết hợp với thái độ âm tính đối với việc học và sự đánh mất một phần hay hoàn toàn cương vị của một người học sinh. 1.4.3. Nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa Theo chúng tôi việc học sinh học yếu môn Hóa có thể do một số nhóm nguyên nhân sau đây: 1.4.3.1. Về phía giáo viên [9] - Nguyên nhân trước hết ở sự không hoàn thiện của các phương pháp giảng dạy. Nhiều GV lại có khuynh hướng giải thích việc học yếu của HS bằng những thiếu sót của những phẩm chất ý chí và đạo đức ở trẻ, bằng sự thiếu chuyên cần và chăm chỉ. Một số GV còn yếu kém về năng lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, chất lượng bài lên lớp chưa tốt, chưa gây hứng thú, kích thích tính tích cực, khả năng tự học của học sinh, còn thiếu nghệ thuật sư phạm để cảm hoá học sinh yếu, lôi cuốn giúp học sinh yêu thích môn học. - Tài liệu giảng dạy cho đối tượng HSTBY còn rất hạn chế. Trong khi đó, GV lại chưa dành thời gian, chưa đầu tư nghiên cứu tìm phương pháp dạy học cũng như biên soạn tài liệu giảng dạy cho phù hợp (hệ thống lý thuyết, bài tập, phương pháp giải bài tập,…). - Một số giáo viên chưa dạy đúng chuẩn kiến thức, chuẩn kĩ năng và trọng tâm của từng bài dạy. Tốc độ giảng bài nhanh khiến cho HSTBY không theo kịp. - GV chưa khai thác hết tác dụng của đồ dùng dạy học, việc sử dụng đồ dùng dạy học trực quan, tranh ảnh, SGK, thí nghiệm còn hạn chế.
- 33. 24 - Một số GV chưa thực sự chú ý đúng mức đến từng đối tượng học sinh đặc biệt là HSTBY, chưa có biện pháp dạy học phân hóa đúng trình độ HS. - Giáo viên chưa quan tâm nhiều đến học sinh HSTBY. Một số GV chỉ chú trọng vào các em HS khá – giỏi và coi đây là chất lượng chung của lớp mà quên đi HSTBY. Tâm lí GV thường e ngại khi nhận lớp có tỉ lệ HSTBY cao. Mặt khác, một số GV chưa thật sự quan tâm tìm hiểu đến hoàn cảnh, những suy nghĩ, khó khăn của HSTBY, chưa theo dõi sát sao và xử lý kịp thời các biểu hiện sa sút của học sinh, đôi lúc tỏ ra khó chịu khi các em hỏi bài, có thể là do GV chưa có tinh thần trách nhiệm cao, thiếu tâm huyết với nghề, chưa thật sự quyết tâm giúp đỡ HSTBY vươn lên trong học tập. - Chưa hoặc ít động viên, khen ngợi kịp thời những biểu hiện tích cực hay sáng tạo dù rất nhỏ của HSTBY. - Một số GV đối xử không công bằng, trù dập HS để lại những dấu ấn không tốt trong lòng HS, khiến HS không yêu thích môn học. - Một số GV còn có hiện tượng chạy theo thành tích, chưa coi trọng việc đánh giá chất lượng thực của HS. - Sự phối hợp giữa GV bộ môn – GV chủ nhiệm – Phụ huynh học sinh và các đoàn thể khác chưa tốt. 1.4.3.2. Về phía học sinh [23] Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Phương Hoa – cán bộ viện tâm lí học cho thấy một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh yếu là: - Thứ nhất là khả năng tập trung kém, dễ phân tán tư tưởng. - Thứ hai là sự thiếu tự tin. Khi thấy con học kém phản ứng của bố mẹ thường là thiếu tin tưởng, đánh giá thấp khả năng của con. Chính những lo lắng, nghi ngờ và những lời đánh giá thiếu thận trọng của bố mẹ đã vô tình truyền sang các em khiến chúng có mặc cảm là mình kém cỏi. Vì thế chúng càng ngày càng thiếu tự tin, học tập đã kém nay lại càng kém. - Thứ ba là sự phụ thuộc vào bố mẹ và khả năng thích nghi xã hội kém. Đặc điểm tâm lí này bắt nguồn từ phương thức giáo dục của bố mẹ: bao bọc con quá
- 34. 25 nhiều, không cho con độc lập, buộc con phụ thuộc vào mình. Điều đó dẫn đến phản ứng thụ động, cản trở sự thích nghi với trường học dẫn tới những khó khăn trong học tập của trẻ. - Thứ tư là về tác phong sinh hoạt chậm chạp, lề mề. Tác phong này đã hạn chế phần nào sự thích ứng với nhà trường và với hoạt động học tập. - Thứ năm là sự tổn thương tâm lí của một số em. Điều đó đã góp phần vào các rối nhiễu hiện nay ở trẻ nói chung và khó khăn trong học tập của trẻ nói riêng. Ngoài ra, HS học yếu môn Hóa còn do một số nguyên nhân sau: - Hạn chế về năng lực trí tuệ hoặc sức khỏe nên tiếp thu bài chậm so với học sinh bình thường. - HS ngồi nhầm lớp do bệnh thành tích “xóa mù trung học cơ sở” ở cấp 2. - HS mất căn bản kiến thức từ cấp II nên gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức mới, dễ rơi vào tâm lí chán nản, lười học, bỏ học. - HS lười học, thiếu chuyên cần và chăm chỉ, chưa tự giác trong học tập như không soạn bài, không làm bài tập về nhà. - HS có thiếu sót những phẩm chất ý chí và đạo đức chưa tốt. - Khả năng phân tích tổng hợp, so sánh còn hạn chế, không có khả năng vận dụng kiến thức vào bài tập. - Thiếu tự tin, không tin vào nỗ lực của bản thân. - HS chưa có động cơ và mục đích học tập đúng đắn, chưa có phương pháp học tập, chủ yếu học vẹt, khả năng tự học kém, lười đọc sách, không xem kỹ lý thuyết đã nhanh chóng làm bài tập, không làm được thì lại lấy bài giải ra chép để đối phó,… - HS không có tính kiên nhẫn, thiếu cẩn thận khi làm bài. - HS không thích môn học vì thời gian trước kia đã có các dấu ấn, để lại những kỷ niệm buồn cho các em (ví dụ giáo viên bộ môn đối xử không công bằng đối với các em, trù dập hoặc các em thường xuyên bị xúc phạm nhân phẩm). - HSTBY không chịu đi học phụ đạo.
- 35. 26 1.4.3.3. Về phía phụ huynh - Còn một bộ phận phụ huynh HS chưa thật sự quan tâm, chăm lo và đôn đốc đến việc học tập của con cái, chỉ lo làm ăn, phó thác hết mọi việc cho nhà trường, thầy cô. - Gia đình học sinh gặp nhiều khó khăn về kinh tế nên phải di chuyển chổ ở thường xuyên. HS có cha mẹ thường xuyên bất hòa, không hạnh phúc hoặc li dị, có khi các em chỉ sống với bố hoặc mẹ hay được gửi sống với người khác khiến các em không chú tâm vào học tập. - Do các tác động khách quan, bị ảnh hưởng từ các sự việc xảy đến cho gia đình các em như các trường hợp bị thiên tai, lũ lụt, mưa bão,… dẫn đến việc sa sút trong học tập. - Thói quen xin xỏ của phụ huynh. Nhiều ông bố, bà mẹ, tuy biết rất rõ con mình học dở, học yếu, không đủ điều kiện lên lớp mà vẫn cố “níu kéo” bằng đủ cách, xin xỏ, nhờ vả, chạy chọt thầy cô giáo, nhà trường. - Một số cha mẹ quá nuông chiều con cái, không kiểm tra việc học, quá tin tưởng vào chúng nên học sinh lười học, có khi tự ý nghỉ học dẫn đến mất căn bản, lực học giảm sút dẫn đến chán học, bỏ học. - Một số phụ huynh đầu tư cho con học thêm quá nhiều nhưng không phù hợp với trình độ HS. Bản thân các em học yếu nhưng do yếu tố tâm lí, phụ huynh lại gây áp lực cho HS bằng cách đưa các em vào các lò luyện thi dành cho HS khá – giỏi khiến các em ngày càng hỏng kiến thức căn bản trầm trọng. 1.4.3.4. Về phía bộ môn Hóa - Đặc thù của môn Hóa là vừa học lý thuyết vừa thực nghiệm. Nếu thiết bị dạy học, điều kiện thí nghiệm ở một số trường phổ thông hạn chế thì giờ học sẽ không sinh động dẫn đến việc học sinh không có hứng thú học tập. - Học sinh học yếu môn Toán thì ít nhiều cũng ảnh hưởng đến việc học tập môn Hóa. - Tại một số trường phổ thông, số giờ qui định để học môn Hóa là 2 đến 3 tiết trong một tuần. Với số tiết như vậy HSTBY không đủ thời gian để luyện tập các kĩ
- 36. 27 năng giải bài tập hóa học, các em sẽ dễ phạm sai lầm trong quá trình giải bài tập, dẫn đến không làm được một số dạng bài tập cơ bản. 1.4.3.5. Về phía nhà trường - Xuất phát từ bệnh thành tích của người trong ngành giáo dục. Cấp trên chạy theo bệnh thành tích nên bắt cấp dưới phải chạy theo, nếu ai không theo thì sẽ bị phê bình, bị chỉ trích. Đầu năm là nhà trường giao khoán chất lượng cho giáo viên, ai không ký thì sẽ không được xét thi đua và khen thưởng cho dù cuối năm đạt được tỉ lệ do trường qui định hoặc cao hơn. Tỉ lệ giao khoán thì phần lớn là năm sau lại cao hơn năm trước một chút. Điều này làm cho một số giáo viên dù không muốn cũng phải nâng điểm của học trò lên để đạt chỉ tiêu, để yên thân, để được thưởng. Mặt khác, một số trường chuẩn quốc gia, ban giám hiệu "sợ không đạt chuẩn" nên cuối năm tìm mọi cách cho học sinh lên lớp hết. Chính điều đó đã tạo nên thành tích ảo, nguyên nhân chính của sự yếu kém. Cũng do áp lực của thành tích, các nhà trường chỉ lo đầu tư bồi dưỡng học sinh giỏi, luyện thi đại học mà bỏ qua hoặc coi nhẹ việc phụ đạo, kèm cặp những HSTBY. - Hiện nay đa số các lớp học đều có sĩ số học sinh đông từ 40 đến 55, với trình độ học tập không đồng đều. Vì vậy người thầy dù hết lòng vì học sinh cũng không thể áp dụng phương pháp dạy học chung cho mọi đối tượng học sinh. - Kế hoạch phụ đạo HSTBY của nhà trường còn chưa được thực hiện hoặc triển khai còn chậm. - Chưa thực hiện tốt việc kiểm tra đánh giá chất lượng học sinh (ngân hàng đề, bốc thăm đề kiểm tra, quản lý đề, duyệt đề,...). - Ảnh hưởng từ cuộc vận động “hai không”, nguyên bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân đã phát biểu ngày 29/01/2008 ở Hà Nội: “Chúng tôi vui khi tỉ lệ HS giỏi giảm và trung bình, kém tăng, vì chúng tôi đang tập trung chống bệnh thành tích trong giáo dục…”. Nhiều trường học đã “hưởng ứng tích cực” cuộc vận động bằng việc trở nên “thờ ơ” với HSTBY, nên HSTBY càng ngày càng yếu hơn. - Cơ sở vật chất, dụng cụ thí nghiệm ở một số trường còn thiếu thốn, không có điều kiện để thực hiện các thí nghiệm.
- 37. 28 1.4.3.6. Về phía xã hội Cùng với sự phát triển kinh tế, đời sống nhân dân được cải thiện, nhiều loại hình vui chơi, giải trí ra đời, thu hút, lôi cuốn phần đông đối tượng thanh thiếu niên, học sinh tham gia. Những hình thức vui chơi, giải trí, những tác động xấu của internet nhất là game online bùng nổ, có mặt ở mọi nơi, mọi lúc, đã và đang "đầu độc" và làm hao tốn biết bao nhiêu thời gian dành cho việc học tập của học sinh. Nhiều học sinh sa đà, đắm mình vào trong thế giới ảo, hết ngày này qua tháng khác mà không biết chán, việc học tập ngày càng sao nhãng, bỏ bê. 1.4.3.7. Về phía bạn bè Bước vào tuổi vị thành niên, bạn bè có một vai trò quan trọng. HS dễ bị tác động từ bạn bè, từ cái tốt đến cái xấu (đua đòi, hút thuốc, đua xe, bỏ học, trò chơi điện tử, bạo lực học đường...). HS ham chơi sợ bạn bè tẩy chay hay loại ra khỏi nhóm nếu không hòa nhập theo. 1.4.4. Những khó khăn khi dạy HSTBY môn Hóa - Môn hóa học có nhiều kiến thức trừu tượng nên HS khó hiểu bài, nhớ bài. - Nội dung kiến thức trong 1 tiết học khá nhiều mà phân phối thời gian hạn chế nên GV không đủ thời gian để giải bài tập cho HS. - Đôi khi GV phải “dạy chay” vì không có điều kiện để thực hiện các thí nghiệm dẫn đến HSTBY khó khắc sâu kiến thức, không làm được các bài tập thực nghiệm. - Môn Hóa học cần nhiều kĩ năng tính toán và tư duy toán học, HSTBY thường yếu các kĩ năng này. Mặt khác, một số HSTBY chưa học thuộc các công thức tính toán hóa học nên gặp khó khăn khi giải các bài tập định lượng. - HSTBY chưa nắm vững các dạng bài tập lý thuyết và phương pháp giải các dạng bài toán hóa học nên làm bài mất nhiều thời gian. - HSTBY không có thói quen tự học. - Một số giáo viên chưa tâm huyết với nghề, chưa quan tâm hết đến tất cả các nhóm đối tượng HS trong lớp đặc biệt là HSTBY. Một số GV có thành kiến với HSTBY, mang tư tưởng gặp “xui xẻo” khi dạy đối tượng HS này, cho rằng các em
- 38. 29 học yếu là do lười học mà không nghĩ đến các nguyên nhân khác nên thường “phớt lờ” không giúp HSTBY khắc phục yếu kém. 1.5. Thực trạng dạy học và sử dụng tài liệu dạy học môn Hóa ở THPT 1.5.1. Mục đích điều tra - Tìm hiểu thực trạng việc dạy học hóa học với đối tượng HSTBY, tìm hiểu nguyên nhân làm học sinh học yếu môn Hóa tại một số trường THPT. - Tìm hiểu, đánh giá mức độ sử dụng các tài liệu hỗ trợ việc dạy và học hóa học với đối tượng HSTBY tại một số trường THPT hiện nay. 1.5.2. Phương pháp điều tra Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra (phụ lục 3) cho 48 GV, có 42 giáo viên phản hồi: tỉnh Long An (7 GV), Tp.HCM (5 GV), Bến Tre (14 GV), Bình Thuận (5 GV), lớp cao học tại Tp.HCM khóa 19 (2 GV), khóa 21 (9 GV). 1.5.3. Kết quả điều tra Câu 1. Đối tượng học sinh mà thầy (cô) đang dạy chủ yếu là - Giỏi : 2,4% - Khá : 16,7% - Trung bình: 52,4% - Yếu – kém : 28,6% Nhận xét: Từ kết quả điều tra cho thấy: Theo đa số GV thì tỉ lệ HS có học lực từ trung bình trở xuống lớn hơn 80%. Con số này quả thật không nhỏ và đáng báo động về tình hình học hóa của HS ở trường THPT hiện nay. Một số ít GV đánh giá tỉ lệ % HSTBY môn Hóa thấp là những GV được dạy các lớp chuyên, lớp chọn, lớp ban nâng cao. Câu 2. Đánh giá của thầy (cô) về tài liệu dùng cho HSTBY hiện nay. Bảng 1.1. Số lượng và kiến thức của tài liệu dùng cho HSTBY Số lượng Nhiều 7,1% Vừa phải 35,7% Ít 57,2% Kiến thức Đầy đủ dạng 26,2% Bình thường 19% Chưa đa dạng 54,8%
- 39. 30 Câu 3. Nguồn tài liệu thường được thầy (cô) sử dụng cho HSTBY? Bảng 1.2. Nguồn tài liệu GV thường sử dụng cho HSTBY Sách giáo khoa 38% Đề cương của trường 4,8% Sách bài tập 26,2% Bài tập GV tự soạn 16,7% Sách tham khảo 11,9% Nguồn bài tập khác 2,38% Nhận xét: Từ bảng 1.1 và 1.2 cho thấy: 57,2% GV cho rằng số lượng tài liệu dành cho đối tượng HSTBY hiện nay còn ít, kiến thức bình thường và chưa đa dạng chiếm 73,8% là con số khá lớn. Mặt khác, nguồn tài liệu GV sử dụng cho đối tượng HSTBY chủ yếu là các bài tập lấy từ SGK và SBT (64,2%) nhưng các bài tập này thường GV dạy chung cho tất cả các đối tượng học sinh, không phân hóa để dạy riêng cho đối tượng HSTBY. Nguồn tài liệu GV tự soạn để dạy riêng cho đối tượng HSTBY còn rất ít (16,7%). Câu 5. Thầy (cô) thường hệ thống hóa lý thuyết bằng hình thức nào? Bảng 1.3. Các hình thức hệ thống hóa lý thuyết của GV a. Để HS hệ thống. 4,8% b. Tóm tắt lại lý thuyết 23,8% c. GV lập bảng, so sánh 52,4% d. Hệ thống bằng sơ đồ 11,9% e. Hệ thống bằng grap, sơ đồ tư duy 7,1% Nhận xét: Từ bảng 1.3. cho thấy: có 52,3% GV hệ thống lý thuyết bằng cách lập bảng so sánh, các hình thức còn lại được sử dụng ít hơn. Như vậy, việc hệ thống hóa lý thuyết của GV hiện nay chưa được phong phú, chủ yếu sử dụng các kiểu dạy học truyền thống, chưa kích thích được khả năng tự hệ thống của HS. Câu 6. Theo thầy (cô) nguyên nhân nào làm học sinh học yếu môn Hóa? Bảng 1.4. Đánh giá của GV về nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa Học sinh Học sinh mất căn bản môn Hóa từ cấp II. 59,52% Học sinh lười học. 71,43% HS có sức học yếu dù đã rất cố gắng. 23,81% HS không biết cách học để có hiệu quả. 66,67% HS chưa xác định được mục đích, động cơ học tập. 61,90%
- 40. 31 HS sợ giáo viên vì thường xuyên bị trù dập hoặc cho điểm kém. 16,67% HS không chịu học phụ đạo. 57,14% Giáo viên GV chưa hệ thống hóa lý thuyết một cách dễ nhớ. 64,29% GV chưa cung cấp cách giải các dạng bài tập một cách rõ ràng, chi tiết. 59,52% GV ít sử dụng đồ dùng dạy học, thí nghiệm. 35,71% GV còn chạy theo thành tích, tinh thần trách nhiệm chưa cao. 19,05% GVchưa sử dụng các phương pháp giảng dạy phù hợp. 26,19% GV ít động viên, khen ngợi những cố gắng của HS. 45,23% Không có tài liệu dạy học phù hợp dành cho HSTBY 76,19% Nhận xét: Từ bảng 1.4 cho thấy đa số GV đánh giá học sinh học yếu môn Hóa học là do mất căn bản môn Hóa t ừ cấp II (59,52%), học sinh lười học (71,43%), học sinh không biết cách học để có hiệu quả (66,67%), GV chưa hệ thống hóa lý thuyết một cách dễ nhớ (64,29%), không có tài liệu dạy học phù hợp dành cho HS TBY (76,19%). Điều này chứng tỏ học sinh học yếu ngoài ảnh hưởng một phần bởi yếu tố chủ quan là học sinh, còn chịu tác động bởi yếu tố khách quan là giáo viên, và nguồn tài liệu học tập chưa phù hợp. Câu 7. Đánh giá của thầy (cô) về mức độ sử dụng các hình thức dạy học hỗ trợ cho HSTBY Bảng 1.5. Đánh giá của GV về mức độ sử dụng các hình thức dạy học hỗ trợ cho HSTBY Hình thức Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không sử dụng Kiểm tra bài cũ. 69,0% 28,6% 2,4% 0,0% Thực hiện hình thức chép phạt khi HS không thuộc bài. 38,0% 40,6% 11,9% 9,5% Phát vở ghi bài trước khi dạy bài mới. 7,1% 9,5% 12% 71,4% Hệ thống hóa khiến thức đã học bằng grap, sơ đồ tư duy. 7,2% 23,8% 54,7% 14,3% Xây dựng algorit giải các dạng bài tập (có hệ thống bài tập kèm theo). 19,1% 21,4% 52,4% 7,1% Xây dựng nhóm đôi bạn học tập (HS khá – giỏi kèm HSTBY). 69,0% 23,9% 7,1% 0,0% Hướng dẫn HS cách tự học. 9,5% 26,2% 45,3% 19,0% Dạy phụ đạo. 33,3% 47,6% 16,7% 2,4%
- 41. 32 Nhận xét: Từ bảng 1.5 cho thấy đa số GV sử dụng các hình thức dạy học hỗ trợ cho đối tượng HSTBY chủ yếu là kiểm tra bài cũ, cho HS chép phạt khi HS không thuộc bài, tổ chức dạy phụ đạo, xây dựng nhóm đôi bạn học tập. Trong khi đó việc sử dụng vở ghi bài hiện nay chưa được sử dụng phổ biến (khoảng dưới 80% GV sử dụng). Ngoài ra, việc hệ thống hóa kiến thức vào cuối tiết học, tiết luyện tập bằng grap, sơ đồ tư duy vẫn còn ít (dưới 70%). Việc xây dựng algorit giải các dạng bài tập đã được GV quan tâm sử dụng nhưng ở mức độ chưa thường xuyên (dưới 60%). Vì vậy, GV cần xây dựng algorit giải các dạng bài tập cơ bản (định tính và định lượng, hệ thống bài tập vận dụng tương tự giúp học sinh tự rèn kĩ năng giải bài tập, tăng cường năng lực tự học của HSTBY. Kết luận: Từ kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy: Số lượng tài liệu hỗ trợ dạy và học môn Hóa dành cho HSTBY hiện nay còn ít và chưa đa dạng. Cho nên, việc thiết kế tài liệu để hỗ trợ việc dạy và học dành riêng cho các em là rất cần thiết. HSTBY thường chiếm tỉ lệ cao trong lớp học lại gặp nhiều hạn chế về trình độ tư duy nên không có khả năng tự nghiên cứu các tài liệu giáo khoa và tài liệu tham khảo. Vì vậy, GV có thể sử dụng có hiệu quả các hình thức dạy học như vở ghi bài, tóm tắt lý thuyết, algorit giải các dạng bài tập và hệ thống bài tập vào nội dung các tài liệu. Điều này góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học với đối tượng HSTBY đồng thời cải thiện kết quả học tập của các em.
- 42. 33 TÓM TẮT CHƯƠNG 1 Trong chương I chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài bao gồm: 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu. Ở phần này chúng tôi đã giới thiệu 2 khóa luận tốt nghiệp và 16 luận văn thạc sĩ nghiên cứu các đề tài liên quan đến đối tượng HSTBY và tài liệu hỗ trợ dạy và học. 2. Tìm hiểu về quá trình dạy học, dạy học phân hóa để thấy rõ tầm quan trọng của việc phân hóa các đối tượng học sinh để thuận tiện cho việc sử dụng tài liệu hỗ trợ giúp HSTBY lấy lại căn bản. 3. Kết quả học tập của HS chịu ảnh hưởng của rất nhiều các yếu tố. Trong giới hạn nghiên cứu của đề tài chúng tôi chỉ quan tâm đến bốn tác nhân chính là: học sinh, giáo viên, gia đình và nhà trường. 4. Tìm hiểu khái niệm tài liệu và tài liệu dạy học. 5. Nghiên cứu về HSTBY môn Hóa. Phần này chúng tôi đã trình bày về khái niệm HSTBY, những đặc điểm của HSTBY, các kiểu học sinh học yếu và những nguyên nhân dẫn đến học sinh học yếu môn Hóa. Sau đó, chúng tôi trình bày những khó khăn khi dạy HSTBY môn Hóa. 6. Tìm hiểu thực trạng dạy học và sử dụng tài liệu hỗ trợ việc dạy và học môn Hóa cho HSTBY hiện nay tại một số trường THPT. Kết quả điều tra cho thấy số lượng tài liệu hỗ trợ dành riêng cho HSTBY hiện nay còn ít và chưa được đầu tư chất lượng.
- 43. 34 CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC DẠY VÀ HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 VỚI ĐỐI TƯỢNG HSTBY 2.1. Tổng quan phần hóa phi kim lớp 10 2.1.1. Cấu trúc và nội dung phần hóa phi kim lớp 10 Chương 5. NHÓM HALOGEN Bao gồm 12 tiết, trong đó có: - 7 lý thuyết - 2 luyện tập - 2 thực hành - 1 kiểm tra 1 tiết Bài 21. Khái quát về nhóm halogen Bài 22. Clo Bài 23. Hiđro clorua – Axit clohiđric và muối clorua Bài 24. Sơ lược về hợp chất có oxi của clo Bài 25. Flo – Brom – Iot Bài 26. Luyện tập: Nhóm Halogen Bài 27. Bài thực hành số 2: Tính chất hóa học của khí clo và hợp chất của clo Bài 28. Bài thực hành số 3: Tính chất hóa học của brom và iot Chương 6. NHÓM OXI – LƯU HUỲNH Bao gồm 12 tiết, trong đó có: – 7 lý thuyết – 2 luyện tập - 2 thực hành - 1 kiểm tra 1 tiết Bài 29. Oxi – Ozon Bài 30. Lưu huỳnh Bài 31. Bài thực hành số 4: Tính chất của oxi – lưu huỳnh Bài 32. Hiđro sunfua – Lưu huỳnh đioxit – Lưu huỳnh trioxit Bài 33. Axit sunfuric – Muối sunfat Bài 34. Luyện tập: Oxi và lưu huỳnh Bài 35. Thực hành tính chất các hợp chất của lưu huỳnh
- 44. 35 2.1.2. Mục tiêu cơ bản phần hóa phi kim lớp 10 [4] 2.1.2.1. Mục tiêu chương 5. Nhóm halogen • Về kiến thức - Học sinh biết: + Cấu tạo nguyên tử các halogen, số oxi hóa của halogen trong các hợp chất. + Ứng dụng của halogen và một số hợp chất của chúng. - Học sinh hiểu: + Tính oxi hóa mạnh của các nguyên tố halogen. + Nguyên nhân làm cho các halogen có sự giống nhau về tính chất hóa học cũng như sự biến đổi có qui luật tính chất của đơn chất và hợp chất của chúng. + Nguyên tắc chung và phương pháp điều chế các halogen và một số hợp chất quan trọng của chúng. • Về kĩ năng - Kĩ năng quan sát thí nghiệm và làm một số thí nghiệm về tính chất hóa học, tính chất vật lí của halogen và hợp chất của chúng. - Tiếp tục củng cố kĩ năng cân bằng PTHH của phản ứng oxi hóa - khử bằng phương pháp thăng bằng electron. - Rèn luyện kĩ năng dựa vào cấu tạo phân tử để suy ra tính chất của chất. - Giải một số bài tập định tính và định lượng. • Giáo dục tình cảm thái độ - Lòng say mê học tập, yêu thích môn Hóa học. - Phòng bệnh do thiếu iot: vận động gia đình và cộng đồng dùng muối iot. - Ý thức bảo vệ môi trường, chống ô nhiễm môi trường. 2.1.2.2. Mục tiêu chương 6. Nhóm Oxi – Lưu huỳnh • Về kiến thức - Học sinh biết: + Tính chất vật lí, tính chất hóa học cơ bản và một số ứng dụng , cách điều chế của các đơn chất oxi, ozon, lưu huỳnh.
- 45. 36 + Những tính chất hóa học của các hợp chất quan trọng của oxi và lưu huỳnh, một số ứng dụng và cách điều chế. - Học sinh hiểu, giải thích được các tính chất của các đơn chất O2, O3, S và một số hợp chất của oxi, lưu huỳnh trên cơ sở cấu tạo nguyên tử , liên kết hóa học , độ âm điện và số oxi hóa. - Học sinh vận dụng được các kiến thức đã học để làm bài tập ở cuối mỗi bài học và các bài tập ôn tập cuối chương. • Về kĩ năng Tiếp tục hình thành và củng cố các kĩ năng: - Làm một số thí nghiệm về tính chất hóa học của O2, S, H2S, SO2, H2SO4. - Quan sát giải thích hiện tượng ở một số thí nghiệm về oxi và lưu huỳnh và một số hiện tượng trong tự nhiên như ô nhiễm không khí, lỗ thủng tầng ozon… - Xác định chất oxi hóa, chất khử và cân bằng PTHH của phản ứng oxi hóa khử thuộc chương Oxi – Lưu huỳnh. - Giải các bài tập định tính, định lượng có liên quan đến kiến thức của chương. • Về giáo dục tình cảm, thái độ Thông qua nội dung về kiến thức và các thực nghiệm liên quan của chương để giáo dục cho học sinh tình cảm, thái độ và ý thức bảo vệ môi trường đặc biệt là môi trường không khí, nhận thức đúng đắn về các nguyên nhân gây ô nhiễm không khí, ý thức bảo vệ tầng ozon. 2.1.3. Một số lưu ý khi dạy học phần hóa phi kim lớp 10 với HSTBY • Chương “Nhóm halogen” - Để học sinh hiểu rõ tính chất hóa học của các bài học cụ thể, GV cần rèn luyện cho HS giải bài tập nhiều. Tuy nhiên, thời lượng cho tiết luyện tập rất hạn chế, HS không có điều kiện được hướng dẫn bài tập mẫu nhiều nên các em không biết vận dụng lý thuyết đã học vào giải bài tập. - Khi nghiên cứu vị trí các halogen trong hệ thống tuần hoàn và cấu tạo nguyên tử của chúng cần chú ý đến đặc điểm là chúng có 1 electron độc thân ở lớp ngoài cùng.
- 46. 37 - Giải thích sự giống nhau về tính chất của các halogen và các hợp chất của chúng dựa vào cấu tạo tương tự nhau của lớp electron ngoài cùng của các nguyên tử halogen. Sự khác nhau định tính về tính chất của các halogen là do khoảng cách khác nhau từ hạt nhân tới lớp electron hóa trị. - Cần giải thích cho học sinh vì sao phản ứng của Cl2 với H2O thuận nghịch: Cl2 + H2O HCl + HClO Do chiều thuận tạo ra HClO là chất oxi hoá mạnh, nó oxi hoá HCl đến Cl2. - Tính tẩy màu của clo ẩm chính là do tính oxi hoá mạnh của axit hipoclorơ H +1 Cl O, cụ thể là tính oxi hoá mạnh của ion hipoclorit (ClO- ). - Tính tẩy màu của nước Giaven chính là do tính oxi hoá mạnh của muối natri hipoclorit (Na +1 Cl O), cũng là do tính oxi hoá mạnh của hipoclorit (ClO- ). - Không nên giải thích là các chất trên không bền , dễ phân huỷ tạo thành oxi nguyên tử và oxi nguyên tử là nguyên nhân gây nên tính oxi hoá mạnh của HClO và NaClO. - Clorua vôi là hỗn hợp CaCl2, Ca(ClO)2 và CaOCl2. Để đơn giản ta coi clorua vôi là muối hỗn tạp CaOCl2. • Chương “Oxi – Lưu huỳnh” - Giáo viên cần biết những kiến thức, kĩ năng mà học sinh đã được trang bị ở các lớp 8, 9 để kế thừa và phát triển, tránh trùng lặp. - Triệt để vận dụng những kiến thức đã có về cấu tạo nguyên tử, liên kết hoá học, phản ứng oxi hoá khử để nghiên cứu các đơn chất, hợp chất của các nguyên tố trong nhóm. - Từ đặc điểm cấu tạo nguyên tử của oxi, lưu huỳnh yêu cầu học sinh dự đoán về số oxi hoá trong hợp chất với hiđro, kim loại. Giải thích vì sao trong hợp chất oxi chỉ có mức oxi hoá +2 (trong F2O) và – 2 còn lưu huỳnh có số oxi hoá – 2, +4, +6. - Nghiên cứu lưu huỳnh và hợp chất cần chú ý: + So sánh cấu tạo phân tử oxi và cấu tạo mạng tinh thể của lưu huỳnh và giải thích tại sao phân tử lưu huỳnh có cấu tạo phức tạp hơn Oxi và Clo ở cạnh nó.
- 47. 38 + Về độ hoạt động của lưu huỳnh cần lưu ý tính oxi hoá và tính khử của lưu huỳnh khi tương tác với các phi kim hoạt động mạnh hơn và một số chất oxi hoá mạnh. 2.1.4. Phương pháp dạy học phần hóa phi kim lớp 10 [31] Đây là 2 chương nghiên cứu về chất cụ thể. Một số PPDH để dạy học phần này như sau: • Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề (suy lí – diễn dịch). Hai chương “Nhóm halogen” và “Oxi – Lưu huỳnh” được nghiên cứu sau khi HS đã được học các chương về lý thuyết chủ đạo như nguyên tử; bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học, định luật tuần hoàn; liên kết hoá học và phản ứng hoá học. Vì vậy cần dùng phép diễn dịch (đi từ cái chung đến cái riêng ) để dự đoán tính chất xuất phát từ định luật tuần hoàn và vị trí của nguyên tố trong bảng tuần hoàn theo sơ đồ : Vị trí → cấu tạo nguyên tử → tính chất → ứng dụng → điều chế. • Phương pháp trực quan kết hợp chặt chẽ với phương pháp dùng lời. Việc sử dụng phương pháp trực quan ngoài nhiệm vụ tích luỹ kiến thức, rèn luyện kĩ năng, thí nghiệm hoá học mà các phương tiện trực quan còn giúp học sinh kiểm tra các giả thuyết, các dự đoán về tính chất các chất và làm chính xác hoá các khái niệm, quy luật hoá học. • Khi sử dụng các phương pháp dùng lời: thuyết trình, đàm thoại, nêu vấn đề cần sử dụng tích cực các phương pháp rèn luyện các thao tác tư duy đặc biệt là so sánh đối chiếu. Cụ thể: - So sánh các nguyên tố, các chất với các nguyên tố, chất cùng loại. - So sánh các nhóm nguyên tố đã nghiên cứu, tìm ra những điểm giống và khác nhau, giải thích nguyên nhân của sự giống và khác nhau đó trên cơ sở lý thuyết chủ đạo. - GV có thể dùng grap, sơ đồ tư duy, lập bảng để so sánh. So sánh có tác dụng khắc sâu, hệ thống hoá kiến thức và nêu bật sự biến đổi có quy luật tính chất vật lý và hóa học của các halogen. • Sử dụng bài tập hóa học thực nghiệm có liên quan với bài học.
- 48. 39 • Đối với những bài có nội dung về sản xuất cần sử dụng các hình vẽ, dụng cụ trực quan, … để HS dễ tiếp thu bài. • GV nên lồng ghép giáo dục môi trường vào nội dung bài học. GV có thể khéo léo lồng ghép vào bài dạy những lợi ích cũng như tác hại của các chất để nâng cao ý thức bảo vệ môi trường cho các em. Tóm lại, chương “Nhóm halogen” và “Oxi – Lưu huỳnh” thuộc phần phi kim lớp 10 được xây dựng trên nguyên tắc đồng tâm. HS đã được nghiên cứu ở THCS, lên THPT được nghiên cứu sâu hơn, cụ thể hơn. Có thể nói dưới một góc độ khác nếu như ở THCS phần tính chất hóa học có thể sử dụng thí nghiệm để rút ra kết luận về tính chất hóa học của các phi kim thì lên THPT đi theo tiến trình ngược lại là từ vị trí suy ra cấu hình electron, từ cấu hình suy ra CTCT, CTPT của phân tử halogen và cũng từ cấu hình suy ra tính chất vật lí, tính chất hóa học của các halogen và sử dụng thí nghiệm để kiểm chứng tính chất hóa học. Lưu ý: GV cần biết được một số kiến thức HS đã được học ở các lớp 8, 9 về các chương này từ đó củng cố kiến thức HS đã có, mở rộng hình thành kiến thức mới, khắc sâu kiến thức trọng tâm. GV khi sử dụng các thí nghiệm cần tránh trùng lặp những phần mà HS đã được học ở các lớp dưới. 2.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho HSTBY môn Hóa - Ngăn ngừa và khắc phục tình trạng học sinh học yếu môn Hóa ở trường THPT là một vấn đề muôn thuở của nhà trường và những giáo viên có sự quan tâm. - Cho đến nay, nhà trường vẫn đang sử dụng các phương pháp truyền thống và không hoàn thiện để giúp các em học yếu học tập bộ môn một cách tốt hơn. Có thể kể ra hai nhóm các phương pháp giúp đỡ và dự phòng mang tính chất sư phạm là: + Tổ chức trong thời gian ngoài giờ học các tiết học bổ sung nhưng vẫn lặp lại các phương pháp dạy học truyền thống trên lớp. + Áp dụng các biện pháp khá quen thuộc như mời phụ huynh học sinh đến, GV và tập thể lớp cùng “chỉnh” các em học yếu. Những biện pháp này không chỉ kém hiệu quả, mà còn dễ gây tác hại. Nghiên cứu của nhà tâm lí V. I Zưkova đã chỉ ra rằng, có nhiều đứa trẻ đã nhanh chóng
- 49. 40 thích nghi với các biện pháp trừng phạt và lên lớp đó. Ở một số trẻ khác, dấu vết của những trải nghiệm chấn thương còn mạnh đến nỗi đã gây nên tính ức chế trong các giờ học. Khi hỏi các HS này, các em thường bối rối hoặc trả lời không đúng chỗ. Thường sau những hoạt động lên lớp liên tiếp các em rất dễ mất lòng tin vào khả năng của mình và có thể ngừng sự học tập. Dựa trên những cơ sở khoa học đã nghiên cứu ở chương 1, chúng tôi đã đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng HSTBY môn Hóa học như sau: 1- Nhà trường tiến hành khảo sát chất lượng đầu năm để nắm các thông tin về số lượng HSTBY. 2- GV lập kế hoạch dạy chính khóa, phụ đạo ngoài giờ ngay từ đầu năm học hoặc đầu mỗi học kì. 3- Cung cấp kiến thức nền tảng, lấp lỗ hổng kiến thức cũ cho HS. Chọn lựa một lượng kiến thức vừa phải, phù hợp với năng lực và điều kiện học tập của các em để các em thuận lợi hơn trong học tập. 4- Luyện tập cho những HSTBY bằng các thao tác và ví dụ đòi hỏi có sự phân tích, so sánh. 5- Hướng dẫn cho HS phương pháp học và tự học, cần tạo điều kiện cho học sinh có đủ thời gian tự học và làm bài tập, rèn luyện cho HS tính cần cù, bền bỉ trong học tập, giáo dục cho các em ý thức học tập của Lỗ Tấn “thành công = 99% sự cần cù + 1% tố chất”. 6- Thiết kế vở ghi bài giúp HS tiết kiệm thời gian và theo kịp bài giảng trong tiết học. 7- Xây dựng algorit phương pháp giải các dạng bài tập cơ bản. 8- Hệ thống hóa lý thuyết cơ bản bằng bảng, sơ đồ tư duy, grap phù hợp với trình độ HSTBY. 9- Thiết kế hệ thống các dạng bài tập phù hợp với HSTBY. Trong hệ thống các bài tập đề ra cần có những bài tập dễ, hiển nhiên để về nhà HS có thể tự làm được. Điều này có thể tạo ra thái độ dương tính đối với hoạt động học tập độc lập.
- 50. 41 10- Kiểm tra HSTBY một cách thường xuyên, liên tục, luôn yêu cầu học sinh học thuộc lý thuyết và thiết kế các đề kiểm tra tự luyện để các em tự đánh giá kết quả. 11- Luôn khen thưởng và có biện pháp trách phạt kịp thời. GV khích lệ, động viên, khuyến khích các em học tập và cần nhất là không tiếc lời khen ngợi sự cố gắng của học trò, nhất là HSTBY. Phải tìm ra ưu điểm để khen thành thật, kẻo các em bị tổn thương vì nghĩ thầy cô giễu cợt mình. Đừng để học sinh làm xong cả bài rồi mới khen tốt. Chỉ cần các em làm được một chút thì GV phải khen ngay. Sự khích lệ của thầy cô làm cho học sinh tự hào về mình, tự tin vào bản thân và có động cơ học tập thực sự. 12- Phải luôn tôn trọng và đối xử công bằng với các em. Chấp nhận mọi trình độ của học sinh, kể cả chuyện HS học lớp 10 rồi mà “không có chữ Hóa nào”. 13- Tổ chức nhóm học tập để kèm HSTBY, phân công học sinh khá – giỏi giúp đỡ HSTBY tiến bộ. 14- Phối hợp tốt với Đoàn thanh niên, giáo viên chủ nhiệm, phụ huynh học sinh, ban cán sự lớp và các nhóm bạn của HSTBY. 2.3. Giới thiệu tổng quan về tài liệu hỗ trợ việc dạy và học môn Hóa học cho HSTBY 2.3.1. Ý tưởng thiết kế Tài liệu hỗ trợ dạy và học giúp cho học sinh sử dụng SGK hóa học tốt hơn, hiệu quả hơn. Khi thiết kế tài liệu hỗ trợ dạy và học, chúng tôi đặc biệt chú ý các nguyên tắc sau: - Đảm bảo tính chính xác, khoa học, phù hợp về nội dung kiến thức. - Đảm bảo tính logic, tính hệ thống của kiến thức. - Trình bày tinh gọn, dễ hiểu, cấu trúc rõ ràng có hướng dẫn cụ thể, thể hiện rõ nội dung kiến thức trọng tâm. - Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với trình độ của đa số học sinh. - Đảm bảo góp phần rèn luyện cho học sinh khả năng tự tìm kiếm thông tin.
- 51. 42 - Đảm bảo được chức năng giúp học sinh củng cố, vận dụng kiến thức một cách hiệu quả. - Đảm bảo tiết kiệm thời gian của học sinh. Tài liệu hỗ trợ dạy và học cho HSTBY được xây dựng theo nội dung từng bài học trong một chương. Trước khi xây dựng nội dung của tài liệu chúng tôi xác định mục tiêu cụ thể cần đạt được của từng chương, từng bài theo chuẩn kiến thức và chuẩn kĩ năng. Tài liệu hỗ trợ dạy và học được biên soạn ở 2 chương 5, 6 phần phi kim lớp 10 ban cơ bản nhằm giúp học sinh rèn luyện khả năng tự học, nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học ở trường THPT. 2.3.2. Cấu trúc của tài liệu Trên cơ sở mục tiêu của chương, chúng tôi đã tiến hành xây dựng tài liệu gồm bốn phần chính: Vở ghi bài , hệ thống lý thuyết tóm tắt, bài tập hóa học và các đề kiểm tra để học sinh tự kiểm tra – đánh giá. Tài liệu hỗ trợ dạy và học được thiết kế dành cho cả GV và HS sử dụng. Vì điều kiện thời gian, chúng tôi chỉ biên soạn tài liệu phần phi kim lớp 10 cơ bản ở 2 chương là “Nhóm halogen” và “Oxi – Lưu huỳnh” trong đó có 11 bài học, bao gồm: - Chương 5: Nhóm halogen + Bài 21: Khái quát về nhóm halogen + Bài 22: Clo + Bài 23: Hiđro clorua – Axit clohiđric và muối clorua + Bài 24: Sơ lược về hợp chất có oxi của clo + Bài 25: Flo – Brom – Iot + Bài 26: Luyện tập nhóm halogen - Chương 6: Oxi – lưu huỳnh + Bài 29: Oxi – Ozon + Bài 30: Lưu huỳnh + Bài 32: Hiđro sunfua – lưu huỳnh đioxit – lưu huỳnh trioxit + Bài 33: Axit sunfuric – Muối sunfat
- 52. 43 + Bài 34: Luyện tập oxi và lưu huỳnh 2.3.2.1. Vở ghi bài Chúng tôi thiết kế 2 vở ghi gồm 9 bài với các mục sau: - Số thứ bài học - Tên bài học - Trọng tâm bài học A. Chuẩn bị B. Nội dung C. Bài tập củng cố D. Dặn dò E. Tư liệu tham khảo 2.3.2.2. Hệ thống lý thuyết tóm tắt Phần hệ thống lý thuyết tóm tắt được chia thành hai mục chính: “Tóm tắt lý thuyết” và “Một số vấn đề cần lưu ý”. - Tóm tắt lý thuyết: Ở phần này chúng tôi tóm tắt kiến thức theo chương trình sách giáo khoa nhằm giúp HS củng cố lại các nội dung trọng tâm của bài. Chúng tôi sử dụng các hình thức hệ thống hóa khác nhau để giúp HS củng cố kiến thức tốt hơn, chủ yếu là tóm tắt bằng sơ đồ tư duy và lập bảng so sánh. - Một số vấn đề cần lưu ý: Sau phần tóm tắt lý thuyết là phần “Một số vấn đề cần lưu ý”. Phần này GV lưu ý những kiến thức HS dễ bị nhầm lẫn, có thể là những kiến thức mà đa số HS thường hiểu nhầm, thường vận dụng giải thích chưa đúng, một số nội dung chưa chính xác ở các sách tham khảo trôi nổi trên thị thường, những kiến thức đã được chỉnh lý của Bộ Giáo dục – Đào tạo mà GV cập nhật khi học bồi dưỡng thường xuyên nhưng SGK và SBT chưa chỉnh sửa hay những nội dung còn đang tranh cãi, chưa thống nhất. 2.3.2.3. Bài tập hóa học Phần bài tập hóa học được chia làm hai mục chính: “Algorit phương pháp giải một số dạng bài tập” và “Hệ thống bài tập vận dụng”.
- 53. 44 - Algorit phương pháp giải một số dạng bài tập: Ở phần này chúng tôi đưa ra 12 dạng toán thường gặp trong 2 chương 5, 6 và phương pháp giải ngắn gọn đi kèm với từng dạng tương ứng. - Hệ thống bài tập vận dụng + Hệ thống bài tập ở phần này gồm hai phần: bài tập tự luận và bài tập trắc nghiệm. Trong bài tập tự luận có 2 loại là bài tập định tính và bài tập định lượng. Thông qua các dạng bài tập có hướng dẫn giải theo algorit, HS đã có được những kiến thức và kĩ năng cần thiết để có thể tự mình vận dụng vào việc giải các bài tập tương tự và cả những dạng bài tập mới. + Ở từng dạng bài tập có kèm theo đáp số, giúp HS có thể tự giải và tự kiểm tra kết quả, đảm bảo độ tin cậy của bài toán và gây hứng thú học tập cho HS. 2.3.2.4. Các đề kiểm tra để học sinh tự kiểm tra – đánh giá Nội dung các đề kiểm tra bao gồm: ‐ Đề tự kiểm tra thường xuyên: Gồm đề kiểm tra 15 phút sau mỗi bài học ở 2 chương 5 và 6 theo hình thức trắc nghiệm. - Đề tự kiểm tra định kì: Gồm đề kiểm tra 45 phút vào cuối chương 5, 6; trong đó có đề được thiết kế có cả 2 hình thức trắc nghiệm và tự luận; có đề tự luận hoàn toàn. - Phần hướng dẫn giải và đáp án. 2.3.3. Điểm mới của tài liệu - Điểm mới của tài liệu hỗ trợ dạy và học với đối tượng HSTBY là phần vở ghi bài có các hoạt động chuẩn bị giúp HS định hướng các hoạt động học tập của một tiết học, bài tập về nhà có hai loại là BT bắt buộc và BT làm thêm giúp HS chủ động lựa chọn nhiệm vụ học tập tùy theo sức học và thời gian của từng em. - Phần tóm tắt lý thuyết của bài học được trình bày rõ ràng, ngắn gọn, đa dạng về hình thức trình bày nhưng vẫn bảo đảm nội dung quan trọng của bài học mà HS cần nhớ. GV hướng dẫn HS cách tự tóm tắt bằng sơ đồ tư duy và lập bảng so sánh. - Phần bài tập hóa học, chúng tôi thiết kế algorit phương pháp giải các dạng bài tập phù hợp với trình độ của HSTBY, được trình bày theo các bước cụ thể giúp
- 54. 45 HSTBY dễ dàng vận dụng khi giải hệ thống bài tập kèm theo. HSTBY không còn cảm giác lo sợ khi không tìm ra phương hướng giải bài tập như trước đây. - Các đề kiểm tra tự luyện để HS tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Có nhiều dạng đề kiểm tra tùy theo mục đích của việc kiểm tra gồm đề kiểm tra thường xuyên và đề kiểm tra định kì. 2.4. Thiết kế vở ghi bài phần phi kim lớp 10 cho HSTBY 2.4.1. Những định hướng khi thiết kế vở ghi bài cho HSTBY Khó khăn rất lớn trong dạy và học môn Hóa là học sinh không đủ thời gian để ghi bài vì lượng kiến thức trong một tiết khá nhiều. Nhiều HS nếu tập trung nghe giảng thì chép bài không kịp, còn nếu chú tâm ghi bài thì không theo kịp tiến độ bài giảng của GV. Vì vậy, theo chúng tôi việc tổ bộ môn hoặc giáo viên biên soạn vở ghi bài cho học sinh là điều hết sức cần thiết. Sau đây là một số định hướng khi thiết kế vở ghi bài cho HSTBY: - Vở ghi bài được thiết kế theo các nguyên tắc sau: + Đảm bảo tính chính xác, khoa học. + Đảm bảo bám sát chuẩn kiến thức và kĩ năng. + Đảm bảo tính logic, hệ thống của kiến thức. + Đảm bảo tính đặc trưng bộ môn. + Đảm bảo kiến thức trọng tâm cần nắm của bài học. + Đảm bảo tính hiệu quả. - Việc thiết kế và sử dụng vở ghi bài nhằm hỗ trợ vai trò, chức năng của SGK. - Vở ghi bài được thiết kế theo phương án mềm dẻo, phân nhiệm vụ tùy theo học lực và thời gian mà HS có thể làm các bài tập bắt buộc hay bài tập làm thêm. - Trong vở ghi bài, đối với những bài có lượng kiến thức nhiều, những phần có tính chất thông báo có thể được in sẵn để tiết kiệm thời gian (tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng). Trong vở ghi bài có để trống những phần kiến thức để các em tự điền vào. GV yêu cầu HS tự điền trước ở nhà bằng bút chì, trong quá trình học trên lớp GV sẽ hướng dẫn các em chỉnh sửa.
- 55. 46 - Vở ghi bài hình thành cho học sinh phương pháp học tập tích cực, nâng cao ý thức tự giác học tập, rèn luyện khả năng tự học, tự nghiên cứu tài liệu thông qua hướng dẫn của tài liệu, giúp HS hiểu bài và nhớ bài lâu hơn. - Việc thiết kế vở ghi bài nhằm giúp HS nắm được những kiến thức quan trọng trong một bài học, tiết kiệm thời gian cho việc ghi bài, từ đó các em có đủ thời gian để nghe giảng, suy nghĩ, làm bài tập. 2.4.2. Cấu trúc của vở ghi bài Chúng tôi biên soạn vở ghi bài theo cấu trúc sau: Số thứ tự bài Tên bài học (viết hoa) Trọng tâm bài học (được in sẵn) A. CHUẨN BỊ GV đưa ra các hoạt động chính của bài mà HS cần chuẩn bị trước khi đến lớp. B. NỘI DUNG - Nội dung cơ bản của bài học được trình bày theo hệ thống thứ tự các đề mục. Trong phần nội dung GV có thể sử dụng các kênh hình là các sơ đồ, biểu đồ, các bảng, … minh họa. - Ngoài ra, chúng tôi còn biên soạn các phiếu học tập kèm theo để GV củng cố kiến thức từng phần hoặc toàn bài cho HS (nếu thấy cần thiết). C. BÀI TẬP CỦNG CỐ GV có thể sử dụng hình thức củng cố bằng câu hỏi trắc nghiệm hay tự luận. Cuối tiết học, nếu còn thời gian GV sẽ kiểm tra mức độ hiểu bài của HS, nếu hết thời gian thì yêu cầu HS về nhà tự làm, GV sẽ sửa ở phần trả bài của tiết học sau. D. DẶN DÒ - GV hướng dẫn HS những kiến thức phải học thuộc, một số “mẹo” giúp HS nhớ bài lâu. - Bài tập cần phải làm ở nhà. - Dặn dò HS những chuẩn bị cho tiết học sau.
- 56. 47 E. TƯ LIỆU THAM KHẢO - Liệt kê một số tài liệu các em có thể tham khảo. - Ở phần này, chúng tôi mở rộng cho HS những kiến thức nâng cao để HS tự nghiên cứu thêm. 2.4.3. Vở ghi bài phần phi kim lớp 10 • Bài 21: “Khái quát về nhóm halogen” Bài 21 KHÁI QUÁT VỀ NHÓM HALOGEN Trọng tâm bài học - Vị trí nhóm halogen trong bảng tuần hoàn, bao gồm những nguyên tố nào. - Cấu hình electron nguyên tử và cấu tạo phân tử halogen. - Tính chất cơ bản của halogen, giải thích. A. CHUẨN BỊ Hoạt động 1: Vị trí nhóm halogen trong bảng tuần hoàn ....................................................................................................................................... Hoạt động 2: Cấu hình electron nguyên tử và cấu tạo phân tử của các nguyên tố trong nhóm halogen ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Hoạt động 3: Tính chất vật lí của các halogen ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Hoạt động 4: Tính chất hóa học chung của các halogen ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... B. NỘI DUNG BÀI HỌC I. Nhóm halogen trong bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học Nhóm halogen thuộc nhóm...........................................................................................
- 57. 48 gồm.....nguyên tố .......................................................................................................... HALOGEN KHHH STT CẤU HÌNH ELECTRON LỚP NGOÀI CÙNG II. Cấu hình electron nguyên tử và cấu tạo phân tử của các nguyên tố trong nhóm halogen 1. Giống nhau – Đều có số electron ở lớp ngoài cùng là ….............................................................. → Cấu hình electron lớp ngoài của nguyên tử các halogen là: .................................... → Ở trạng thái cơ bản, nguyên tử các halogen đều có ……………electron độc thân. Công thức electron Công thức cấu tạo ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... 2. Khác nhau – Từ flo đến iot số lớp electron ……………., bán kính nguyên tử........................... – Lớp ngoài cùng của nguyên tử flo không phân lớp ……….., còn nguyên tử clo, brom, iot có phân lớp .................................................................................................... III. Khái quát về tính chất của các halogen 1. Tính chất vật lí Nguyên tố SHNT Cấu hình e lớp ngoài cùng Bán kính Độ âm điện Trạng thái Màu sắc t0 nc, t0 s F Cl Br I Các halogen ít tan trong ……………, tan nhiều trong các.................................. (trừ ................................................................................................................................ .................................................................................................................................... ).
- 58. 49 2.Tính chất hóa học - Nguyên tử X có 7 electron ở lớp ngoài cùng dễ ………. electron để tạo thành…………….. có cấu hình electron của khí hiếm. ....................................................................................................................................... - Có độ âm điện ........................................................................................................ - Halogen là những ……………. là chất ……….. Tính oxi hóa ............................ từ flo đến iot. Trong các hợp chất flo luôn có số oxi hóa là ………….., còn các halogen khác ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... C. BÀI TẬP CỦNG CỐ 1. Xác định số oxi hóa của halogen trong các hợp chất sau: a. HF, HCl, HBr, HI, HClO2, HClO4, HClO, HClO3, HIO3. b. OF2, Cl2O7, Br2O7, I2O7, KClO3, NaClO, MnCl2, KClO4. ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... 2. Vì sao trong tất cả các hợp chất flo luôn có số oxi hóa âm còn các halogen khác thì không? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... 3. Câu nào sau đây không chính xác? a. Halogen là những phi kim điển hình, chúng là những chất oxi hóa mạnh. b. Trong hợp chất, các halogen đều có thể có số oxi hóa: -1, +1, +3, +5, +7. c. Khả năng oxi hóa của halogen giảm dần từ flo đến iot. d. Các halogen khá giống nhau về tính chất hóa học.
- 59. 50 D. DẶN DÒ - Học thuộc sự biến đổi tính chất của các halogen. - Mẹo nhớ: Trong cùng nhóm halogen, từ trên xuống dưới “BK tăng”. + B: bán kính , tính bazơ của hiđroxit tăng; K: tính kim loại, tính khử tăng. + Ngược lại: các tính chất khác giảm (độ âm điện, tính axit của hiđroxit, tính phi kim, tính oxi hóa, năng lượng ion hóa thứ nhất đều giảm). - BTVN bắt buộc: 1,2,3/SGK; 4750/dạng7. - BTVN làm thêm: 5156/dạng 7; đề kiểm tra số 1. - Soạn bài 22: “Clo”. E. TƯ LIỆU THAM KHẢO - Sưu tập hình ảnh và ứng dụng của các halogen trong đời sống. - Tài liệu tham khảo: Tham khảo SGK hóa học lớp 10 chương trình nâng cao cách viết cấu hình electron của nguyên tử F, Cl, Br, I ở trạng thái cơ bản và trạng thái kích thích, vẽ sự phân bố electron vào obitan nguyên tử, cho biết số electron độc thân có thể có từ đó rút ra kết luận về các số oxi hóa có thể có của chúng. • Bài 22: “Clo” (lưu trong CD) • Bài 23: “Hiđro clorua - Axit clohiđric và muối clorua” Bài 23 HIĐRO CLORUA – AXIT CLOHIĐRIC VÀ MUỐI CLORUA Trọng tâm bài học - Tính chất vật lí, tính chất hóa học, điều chế hiđro clorua và dung dịch của nó trong nước (axit clohiđric). - Cách nhận biết ion clorua. A. CHUẨN BỊ Hoạt động 1: Tính chất vật lí của HCl ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Hoạt động 2: Tính chất hóa học cơ bản của HCl .......................................................................................................................................
- 60. 51 ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Hoạt động 3: Điều chế dung dịch axit HCl - Trong công nghiệp: ................................................................................................ ....................................................................................................................................... - Trong phòng thí nghiệm: ....................................................................................... ....................................................................................................................................... Hoạt động 4: Muối clorua – Tính tan và nhận biết ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... B. NỘI DUNG BÀI HỌC I. Tính chất vật lí 1. Hiđro clorua - Chất khí, không màu, mùi sốc, rất độc. - Nặng hơn không khí khoảng 1,26 lần. - Tan nhiều trong nước tạo thành dung dịch axit (ở 00 C, một thể tích H2O hòa tan gần 500 thể tích khí HCl). 2. Axit clohiđric - Chất lỏng, không màu, mùi sốc, có D=1,19 g/ml. - Axit đặc nhất có nồng độ 37% bốc khói trong không khí ẩm. II. Tính chất hóa học 1. Khí hiđro clorua khô - Quì tím:................................................................................................................... - Tác dụng với kim loại:............................................................................................ - Tác dụng với CaCO3: ............................................................................................. 2. Dung dịch axit clohiđric a. Tính axit mạnh: (do ...................................................................................... ) - Làm quỳ tím hóa.....................................................................................................
- 61. 52 - Tác dụng với bazơ và oxit bazơ: ....................................................................... CuO + HCl ................................................................................................. FeO + HCl ................................................................................................... Fe2O3 + HCl ................................................................................................ Fe3O4 + HCl ................................................................................................ NaOH + HCl .............................................................................................. Fe(OH)3 + HCl ........................................................................................... - Tác dụng với muối ............................................................................................ CaCO3 + HCl .............................................................................................. Na2SO3 + HCl ............................................................................................. ….. + HCl AgCl + ...................................................................................... - Tác dụng với kim loại (……………..) ............................................................. Na + HCl .................................................................................................... Fe + HCl ..................................................................................................... Cu + HCl .................................................................................................... * Điều kiện để phản ứng trao đổi xảy ra: - Chất tham gia phản ứng phải tan vào nhau (nếu có một chất không tan trong nước thì chất còn lại phải là axit). – Sản phẩm tạo thành có ít nhất một trong ba chất: + Chất không tan (kết tủa). + Chất bay hơi (khí). + Nước. b. Tính khử: (do……………………………………………………………….) …………. + HClđ .................................................................................................... …………. + HClđ .................................................................................................... …………. + HClđ .................................................................................................... * Kết luận - Khí HCl có nhiều tính chất khác dung dịch axit HCl. - Dung dịch HCl có tính............................................................................................
- 62. 53 III. Điều chế 1. Trong phòng thí nghiệm (phương pháp sunfat) * Giai đoạn 1: Điều chế khí hiđro clorua từ NaCl rắn và H2SO4 NaCl (rắn) + H2SO4 đặc 0 250 C≤ → ............................................................................. NaCl (rắn) + H2SO4 đặc 0 400 C≥ → ............................................................................... * Giai đoạn 2: Điều chế axit clohđric. 2. Trong công nghiệp a. Phương pháp sunfat:...................................................................................... ....................................................................................................................................... b. Phương pháp tổng hợp:.................................................................................... ....................................................................................................................................... Khí HCl sinh ra từ phản ứng trên được nước hấp thụ theo nguyên tắc ngược dòng tạo dung dịch axit clohiđric đặc. IV. Muối của axit clohiđric. Nhận biết ion clorua 1. Muối của axit clohiđric - Tính tan: ................................................................................................................. ....................................................................................................................................... - Ứng dụng quan trọng của muối clorua: ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... 2. Nhận biết ion clorua ....................................................................................... - Thuốc thử: ............................................................................................................. ....................................................................................................................................... - Phương trình phản ứng:......................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... - Ví dụ: Bằng phương pháp hóa học phân biệt 4 lọ dung dịch mất nhãn sau: HCl, HNO3, KNO3, KCl.
- 63. 54 ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... C. BÀI TẬP CỦNG CỐ 1. Viết các phương trình phản ứng xảy ra cho các sơ đồ sau: HCl → Cl2 → FeCl3 → NaCl → HCl → CuCl2 ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... 2. Nhận biết các dung dịch mất nhãn bằng phương pháp hoá học: Ca(OH)2, HCl, NaCl, Na2CO3. ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... D. DẶN DÒ - Học thuộc tính chất hóa học, điều chế HCl. - BTVN bắt buộc: 6,7/trang 106 SGK; 3/dạng 1; 17,19,23/dạng 9. - BTVN làm thêm: 64 68/dạng 9; đề kiểm tra số 3. - Soạn bài 24: “Sơ lược về hợp chất có oxi của clo” E. TƯ LIỆU THAM KHẢO - Tính khử của ion halogenua tăng dần từ F- I- . - Tính axit và tính khử tăng dần: HF < HCl < HBr < HI. Vì tính khử của HBr, HI rất mạnh nên không thể điều chế bằng cách cho H2SO4 đặc tác dụng với muối
- 64. 55 khan tương ứng giống HF và HCl vì chúng sẽ tác dụng với chất oxi hóa mạnh là H2SO4 đặc nóng. - Axit clohiđric có trong dịch vị dạ dày, nếu nồng độ vượt mức ta sẽ bị bệnh đau dạ dày, lúc đó khi chúng ta uống thuốc đau dạ dày, trong cơ thể sẽ xảy ra phản ứng trung hòa làm giảm nồng độ axit trong dạ dày. • Bài 24: “Sơ lược về hợp chất có oxi của clo” (lưu trong CD) • Bài 25: “Flo – Brom – Iot” (lưu trong CD) • Bài 29: “Oxi – Ozon” (lưu trong CD) • Bài 30: “Lưu huỳnh” Bài 30 LƯU HUỲNH Trọng tâm bài học – Sự biến đổi cấu tạo phân tử của lưu huỳnh, tính chất vật lí theo nhiệt độ. – Tính chất hóa học của lưu huỳnh. – Ứng dụng, điều chế lưu huỳnh. A. CHUẨN BỊ Hoạt động 1: Tính chất vật lí + Dạng thù hình ....................................................................................................................................... + Ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo phân tử và tính chất vật lí ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Hoạt động 2: Tính chất hóa học ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Hoạt động 3: Ứng dụng ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Hoạt động 4: Sản xuất
- 65. 56 ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... B. NỘI DUNG BÀI HỌC I. Tính chất vật lí 1. Hai dạng thù hình của lưu huỳnh Lưu huỳnh ………. và lưu huỳnh ………... Hai loại này có thể biến đổi qua lại tùy theo nhiệt độ. 2. Ảnh hưởng của nhiệt độ đến tính chất vật lí Nhiệt độ Trạng thái Màu Cấu tạo phân tử Dưới 113°C 119°C 187°C 445°C 1400°C 1700°C II. Tính chất hóa học - Cấu hình electron:................................................................................................... - Trạng thái cơ bản, nguyên tử S có ……… electron độc thân. - Các số oxi hóa có thể có của lưu huỳnh là:............................................................ 1. Tác dụng với kim loại Al + S .......................................................................................................... Fe + S .......................................................................................................... Hg + S .......................................................................................................... 2. Tác dụng với hiđro H2 + S .......................................................................................................... 3. Tác dụng với phi kim (trừ N2, I2) S + O2 ......................................................................................................... S + F2 .......................................................................................................... Khi S tác dụng với các nguyên tố có độ âm điện nhỏ thì S thể hiện tính ...... ...............Khi cho S tác dụng với các nguyên tố có độ âm điện lớn thì S thể hiện tính ......................................................................................................................................
- 66. 57 III. Ứng dụng của lưu huỳnh ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... IV. Sản xuất lưu huỳnh 1. Khai thác lưu huỳnh Trong tự nhiên, lưu huỳnh ở dạng đơn chất tạo thành mỏ hay ở dạng hợp chất như muối sunfat, muối sunfua. Khai thác lưu huỳnh...................................................................................................... ....................................................................................................................................... 2. Sản xuất lưu huỳnh từ hợp chất - ................................................................................................................................ ....................................................................................................................................... - Dùng H2S khử SO2: ...........................................................................................… ...................................................................................................................................… C. BÀI TẬP CỦNG CỐ 1. Hãy viết phương trình phản ứng biểu diễn sự biến đổi của số oxi hóa của nguyên tố lưu huỳnh theo sơ đồ sau: 2 0 2 4 0 S S S S S − − + → → → → ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... 2. Từ những chất khí sau: Hiđro sunfua, lưu huỳnh và oxi, viết các PTHH điều chế khí sunfurơ. Phân tích vai trò chất tham gia phản ứng. ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... D. DẶN DÒ - Học thuộc tính chất hóa học, điều chế S.
- 67. 58 - Mẹo nhớ về số oxi hóa của lưu huỳnh: “Lưu huỳnh có lúc chơi khăm, xuống hai lên sáu lúc nằm thứ tư” S vừa là chất khử, vừa là chất oxi hóa. - BTVN bắt buộc: 1,2,4/trang 172 SGK; BT 24 dạng 1; 13 dạng 8. - BTVN làm thêm: 5,7,8/trang 172 SGK; 39/48 SBT; đề kiểm tra số 8. - Soạn bài 32: “Hiđro sunfua – Lưu huỳnh đioxit – Lưu huỳnh trioxit” E. TƯ LIỆU THAM KHẢO - Lưu huỳnh phản ứng với nhiều phi kim trừ N2 và I2. - Lưu huỳnh có tác dụng chống nấm mốc. Hiện nay, trong măng khô được bán trên thị trường có hàm lượng lưu huỳnh vượt hàng trăm lần mức cho phép của WHO. Nếu ăn nhiều người sử dụng có thể bị tổn thương thần kinh, chức năng tim mạch, tức ngực. Ở Bến Tre, người dân dùng hơi S để sấy nhãn, có nhiều người dân ở khu vực đó bị ngộ độc do ngửi nhiều hơi lưu huỳnh. - Tài liệu tham khảo: Tham khảo SGK hóa học lớp 10 chương trình nâng cao cách viết cấu hình electron của nguyên tử S ở trạng thái cơ bản và trạng thái kích thích, vẽ sự phân bố electron vào obitan nguyên tử, cho biết số electron độc thân có thể có của S, từ đó rút ra kết luận về các số oxi hóa có thể có của S. • Bài 32. “Hiđro sunfua – Lưu huỳnh đioxit – Lưu huỳnh trioxit” • Bài 33: “Axit sunfuric – Muối sunfat” (lưu trong CD) 2.5. Hệ thống hóa lý thuyết phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY Theo Đại từ điển Tiếng Việt [48, tr 797] “Hệ thống là thể thống nhất được tạo lập bởi các yếu tố cùng loại, cùng chức năng, có liên hệ chặt chẽ với nhau”. “Hệ thống hóa là làm cho trở nên hệ thống, cho có hệ thống”. Trong quá trình hệ thống hóa kiến thức, GV giúp HS tìm thấy sự liên hệ bổ sung cho nhau của các kiến thức đã học, hình thành cách nhớ hệ thống, tránh hiện tượng bị hổng kiến thức và lối học vẹt của học sinh. Các hình thức thường được sử dụng để hệ thống hóa kiến thức là sơ đồ, biểu bảng. 2.5.1. Nguyên tắc khi hệ thống hóa lý thuyết dùng cho HSTBY Chúng tôi nghiên cứu và đề xuất một số nguyên tắc khi hệ thống hóa lý thuyết phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY như sau :
- 68. 59 a b x yA B •Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính định hướng vào việc thực hiện mục tiêu bài học. •Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính chính xác, khoa học. •Nguyên tắc 3: Đảm bảo đầy đủ các kiến thức trọng tâm của bài học. •Nguyên tắc 4: Đảm bảo trình bày nội dung rõ ràng, dễ hiểu. •Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính hệ thống, tính khái quát cao. •Nguyên tắc 6: Đảm bảo tính thẩm mỹ, đa dạng về hình thức trình bày. •Nguyên tắc 7: Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đối tượng HSTBY. •Nguyên tắc 8: Đảm bảo phát huy tính tích cực nhận thức cho HSTBY. • Nguyên tắc 9: Đảm bảo tính hiệu quả. 2.5.2. Qui trình hệ thống hóa lý thuyết dùng cho HSTBY Bước 1: Xác định mục đích của hệ thống lý thuyết tóm tắt. Bước 2: Xác định mục tiêu của chương và của mỗi bài học. Bước 3: Xác định trọng tâm và kiến thức cơ bản cần hệ thống. Bước 4: Xác định các hình thức hệ thống hóa để phù hợp với nội dung. Buớc 5: Tiến hành soạn thảo. Bước 6: Tham khảo, trao đổi ý kiến với các đồng nghiệp. Bước 7: Thực nghiệm, chỉnh sửa và hoàn thiện. 2.5.3. Hệ thống lý thuyết tóm tắt phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY 2.5.3.1. Hệ thống lý thuyết tóm tắt chương trình hóa THCS I. Hóa trị - Hóa trị là con số biểu thị khả năng liên kết của nguyên tử nguyên tố này với nguyên tử nguyên tố khác. - CTPT: (a, b là hóa trị của nguyên tố A, B) Công thức tính: Bảng 2.1. Bảng hóa trị cần nhớ Kim loại Gốc Hóa trị I Na, K, Li, Ag H, OH, NO3, NH4, CH3COO, Cl, Br Hóa trị III Al, Fe(III), Cr (III) PO4 Hóa trị II Fe(II), Cr (II), còn lại Còn lại a.x = b.y
- 69. 60 II. Đơn chất, hợp chất - Đơn chất là các chất được tạo ra chỉ từ 1 loại nguyên tố duy nhất. - Hợp chất là các chất được tạo ra từ 2 loại nguyên tố trở lên. III. Dãy hoạt động hóa học của kim loại: K Na Ca Mg Al Zn Fe Ni Sn Pb H Cu Hg Ag Pt Au Khi Nào Cần May Áo Záp Sắt Nhớ Sang Phố Hỏi Cửa Hàng Á Phi Âu IV. Định luật bảo toàn khối lượng m∑ chất pứ = m∑ sản phẩm - Áp dụng định luật bảo toàn khối lượng cho phản ứng sau: A + B → C + D - Ta có: mA + mB = mC + mD; mdd sau phản ứng = mdd đầu + mchất thêm – m – m V. Sự phân loại các chất vô cơ Hình 2.1. Mối quan hệ giữa các chất vô cơ Hình 2.2. Phân loại các chất vô cơ
- 70. 61 Bảng 2.2. Các công thức thường dùng khi giải bài tập Công thức Chú thích đại lượng CT chuyển đổi 1. Số mol m n M = m: khối lượng của chất, đơn vị là gam. M: khối lượng mol, đơn vị là g/mol. m = n. M m M n = V n 22,4 = V: thể tích chất khí (đktc), đơn vị là lít. V = n. 22.4 PV n= RT P: áp suất (atm); 1atm = 760 mmHg. V: thể tích chất khí không ở đktc, đơn vị là lít. R = 0,082, đơn vị là lít.atm/mol. T= t0 C + 273, đơn vị là K. nRT V= P n = CM. Vdd Vdd: thể tích dd, đơn vị là lít. CM: nồng độ mol của dd, đơn vị mol/l. M n V C = ddm .C% n 100.M = mdd: khối lượng dd, đơn vị là gam. C%: nồng độ phần trăm. M: khối lượng mol, đơn vị là g/mol. mdd = V.d ddV .d.C% n 100.M = Vdd: thể tích dd, đơn vị là ml. C%: nồng độ phần trăm. M: khối lượng mol, đơn vị là g/mol. d: khối lượng riêng của dd, đơn vị g/ml. 2. Nồng độ dung dịch M n C V = V: thể tích dd, đơn vị là lít. CM: nồng độ mol của dd, đơn vị mol/l. M 10.C%.d C M =ct dd m C% .100% m = C%: nồng độ phần trăm. mct: khối lượng chất tan, đơn vị là gam. mdd: khối lượng dd, đơn vị là gam. 3. Tỉ khối hơi của chất khí /d A A B B M M = MA: khối lượng mol A, đơn vị là g/mol. MB: khối lượng mol B, đơn vị là g/mol. 2 A A/B B A A/kk A A/H M =d .M M =29d M =2d
- 71. 62 2.5.3.2. Hệ thống lý thuyết tóm tắt chương "Nhóm halogen” Việc tóm tắt lý thuyết cho HS sau mỗi tiết học là việc làm cần thiết không chỉ đối với HSTBY mà với tất cả HS. Tùy theo trình độ HS mà GV sẽ có những hình thức tóm tắt khác nhau và nội dung tóm tắt cũng khác nhau. Đối với HSTBY, chúng ta không nên đòi hỏi các em quá nhiều. Vì thế nội dung tóm tắt càng đơn giản càng tốt, tuy nhiên phải đảm bảo đầy đủ những kiến thức trọng tâm. Sau đây, chúng tôi xin trình bày tóm tắt hệ thống lý thuyết các bài học phần phi kim lớp 10 bằng các bảng tổng kết và bằng sơ đồ tư duy. • Bài 21. Khái quát về nhóm Halogen Bảng 2.3. Bảng tóm tắt bài “Khái quát về nhóm halogen” F2 Cl2 Br2 I2 Cấu hình e lớp ngoài cùng ns2 np5 => nhóm VIIA có 7e lớp ngoài cùng. Trạng thái tập hợp Khí Khí Lỏng Rắn Màu sắc Lục nhạt Vàng lục Nâu đỏ Đen tím Độ tan Bốc cháy trong nước Tan vừa trong nước, nhiều trong dung môi hữu cơ. nhiều trong dd KI. to s, to nc, r Tăng dần Độ âm điện Giảm dần Số oxi hóa -1 -1; +1; +3; +5; +7 Tính chất hóa học chung Là phi kim mạnh, có tính oxi hóa mạnh nhất. Là phi kim điển hình, có tính oxi hóa mạnh, có thể thể hiện tính khử. Tính phi kim, tính oxi hóa giảm dần. Tác dụng với KL Tạo muối halogenua kim loại: 2M + nX2 o t → MXn Tác dụng với H2 H2 + X2 → 2HX H2 + F2 → 2HF H2 + Cl2 as → 2HCl H2 + Br2 o t → 2HBr H2 + I2 , 0xt t 2HI Pư tỏa nhiệt mạnh, có thể gây nổ. Pư tỏa nhiệt. Pư thu nhiệt. Khí hiđro halogenua + H2O → dd axit halogenhiđric
- 72. 63 • Bài 22. Clo Hình 2.3. Sơ đồ tư duy bài “Clo” * Một số vấn đề cần lưu ý: - Tính tẩy màu của clo ẩm chính là do tín h oxi hoá mạnh của H +1 Cl O, cụ thể là tính oxi hoá mạnh của ion hipoclorit (ClO- ).
- 73. 64 - Không nên giải thích HClO không bền, dễ phân huỷ tạo thành oxi nguyên tử và oxi nguyên tử là nguyên nhân gây nên tính oxi hoá mạnh của HClO. - Fe tác dụng với I2 tạo muối sắt (II). • Bài 23. Hiđro clorua – Axit clohiđric và muối clorua Hình 2.4. Sơ đồ tư duy bài “Hiđro clorua – Axit clohiđric và muối clorua”
- 74. 65 • Bài 24: “Sơ lược về hợp chất có oxi của clo” Bảng 2.4. Bảng tóm tắt bài “Sơ lược về hợp chất có oxi của clo” Nước Gia-ven Clorua vôi Thành phần, đặc điểm +1 Na ClO +NaCl +H2O Muối hỗn tạp Trạng thái Dung dịch không màu. Chất bột, màu trắng, xốp. Cấu tạo chung Ion hipoclorit ClO- có nguyên tố Cl với số oxi hóa +1 Tính chất hóa học Tính oxi hóa mạnh NaClO là muối của axit rất yếu nên: Tác dụng với cacbonđioxit: NaClO + CO2 + H2O → NaHCO3 + HClO Axit HClO có tính oxi hóa mạnh: 1 NaCl O + +2 1 H Cl − NaCl+ 0 2Cl +H2O +Tác dụng với cacbon đioxit: 2CaOCl2 + CO2 + H2O CaCO3 + CaCl2 + 2HClO + Tác dụng với axit HCl: CaOCl2 + 2 HClđặc CaCl2 + Cl2 + H2O Điều chế * Trong phòng thí nghiệm: Cl2+2NaOH NaCl +NaClO+H2O * Trong công nghiệp: Điện phân dung dịch muối ăn không màng ngăn: 2NaCl+2H2O 2NaOH + H2 + Cl2 Cl2+2NaOH NaCl+NaClO+H2O Cho khí clo tác dụng với vôi vôi sữa hoặc vôi tôi ở 30o C: Cl2 + Ca(OH)2 CaOCl2 + H2O Ứng dụng Tẩy màu, sát trùng, khử trùng nước sinh hoạt … Tẩy uế chuồng trại, tẩy trắng vải sợi, tinh chế dầu mỏ … Clorua vôi rẻ hơn, hàm lượng hipoclorit cao hơn nên được sử dụng rộng rãi hơn. * Một số vấn đề cần lưu ý: - Tính tẩy màu của nước Giaven chính là do tính oxi hoá mạnh của muối natri hipoclorit (Na +1 Cl O), cũng là do tính oxi hoá mạnh của hipoclorit (ClO- ). - Không nên giải thích NaClO không bền , dễ phân huỷ tạo thành oxi nguyên tử và oxi nguyên tử là nguyên nhân gây nên tính oxi hoá mạnh của NaClO . - Clorua vôi là hỗn hợp CaCl2, Ca(ClO)2 và CaOCl2. Để đơn giản ta coi clorua vôi là muối hỗn tạp CaOCl 2. Tính tẩy màu của clorua vôi cũng do tính oxi hóa mạnh của ion hipoclorit (ClO- ) gây ra.
- 75. 66 • Bài 25: “Flo – Brom – Iot” Hình 2.5. Sơ đồ tư duy bài “Flo – Brom – Iot”
- 76. 67 * Một số vấn đề cần lưu ý: - F2 không tác dụng khí hiếm, oxi, nitơ. - Cl2, Br2, I2 không phản ứng trực tiếp với O2, N2, C. - Điều chế khí HF, HCl bằng cách cho H2SO4 đặc tác dụng với muối khan tương ứng nhưng không dùng cách này để điều chế khí HBr, HI vì chúng có tính khử mạnh sẽ tác dụng với chất oxi hóa mạnh là H2SO4 đặc nóng. • Bài 26. Luyện tập nhóm Halogen Bảng 2.5. Bảng tóm tắt bài “Luyện tập nhóm halogen” Halogen F2 Cl2 Br2 I2 Độ âm điện 3.98 3.16 2.96 2.66 Tính oxi hóa mạnh Giảm dần Tác dụng với KL 2M + nX2 o t → 2MXn Tất cả các KL Trừ Au, Pt Tác dụng với hiđro H2 + X2 2HX H2 + F2 → 2HF dd HF ăn mòn thủy tinh: SiO2 + 4HF SiF4 + 2H2O H2 + Cl2 as → 2HCl H2 + Br2 o t → 2HBr H2 + I2 , o xt t →← 2HI Pư tỏa nhiệt mạnh, có thể gây nổ. Pư tỏa nhiệt. Pư thu nhiệt. Khí hiđro halogenua + H2O dd axit halogenhiđric Với nước (t0 thường) 2F + 2H2O 4HF + O2 Cl2 + H2O HCl + HClO Yếu hơn clo Br2 + H2O HBr + HBrO không tác dụng Với dung dịch kiềm 2F2 + 2NaOH(l) → 2NaF + H2O + OF2 2NaOH + Cl2→ NaCl + NaClO + H2O (nước Giaven) Giống Clo Không tác dụng Điều chế Điện phân hỗn hợp lỏng KF và HF. - PTN: MnO2 + 4HClđ o t → MnCl2 + Cl2 + 2H2O - CN: 2NaCl+2H2O cmn →đpdd 2NaOH+H2+ Cl2 Oxi hóa NaBr (có trong nước biển thành Br2) Cl2 + 2NaBr→ 2NaCl + Br2. Sản xuất I2 từ rong biển: Br2+ 2NaI→ 2NaBr + I2
- 77. 68 Hình 2.6. Sơ đồ tư duy bài “Luyện tập nhóm halogen”
- 78. 69 2.5.3.3. Hệ thống lý thuyết tóm tắt chương “Oxi – Lưu huỳnh” (lưu trong CD) 2.6. Thiết kế hệ thống bài tập phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY 2.6.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập dùng cho HSTBY Khi xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm hỗ trợ việc dạy và học cho HSTBY chúng tôi dựa vào các nguyên tắc sau: • Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu của bài học, mục tiêu của chương • Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính chính xác, khoa học Nội dung bài tập phải có sự chính xác về kiến thức hóa học, bài tập cho đủ các dữ kiện, không được dư hay thiếu. Các bài tập không được mắc sai lầm về cách diễn đạt, tính logic chặt chẽ, bài tập cần phải chính xác và đảm bảo tính khoa học về mặt ngôn ngữ hóa học. • Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính hệ thống, tính kế thừa và tính đa dạng - Khi giải hệ thống các bài tập học sinh phải huy động tổng hợp những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình và những kiến thức liên môn. - Những bài tập cơ bản, điển hình giữ vai trò rất quan trọng trong học vấn của học sinh vì chúng sẽ là kiến thức – công cụ giúp học sinh giải được những bài toán tổng hợp. Do đó giáo viên cần lựa chọn những bài tập hóa học trong toàn bộ chương trình sao cho chúng kế thừa, bổ sung cho nhau, BT trước chuẩn bị cho BT sau, BT sau phát triển BT trước, tất cả tạo nên một hệ thống toàn vẹn. • Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đối tượng HSTBY Bài tập dành cho học sinh phải vừa sức. Muốn cho bài tập vừa sức với HSTBY, người giáo viên phải phân hóa bài tập, chọn bài tập trung bình vừa sức với đại đa số học sinh. • Nguyên tắc 5: Đảm bảo góp phần củng cố kiến thức cho HSTBY ở các mức độ biết, hiểu, vận dụng Sự nắm vững kiến thức có thể phân biệt ở ba mức độ: biết, hiểu, vận dụng. Học sinh nắm vững kiến thức hóa học một cách chắc chắn khi chúng được hình thành kĩ năng, kĩ xảo vận dụng và chiếm lĩnh kiến thức thông qua nhiều hình thức luyện tập khác nhau. Sử dụng bài tập nhằm mục đích luyện tập cho học sinh vận
- 79. 70 dụng kiến thức để giải những bài toán dưới các hình thức khác nhau. Như thế kiến thức được củng cố vững chắc hơn. • Nguyên tắc 6: Đảm bảo phát huy tính tích cực nhận thức, năng lực tư duy sáng tạo cho HSTBY Thông qua hệ thống lý thuyết tóm tắt và các dạng bài tập có hướng dẫn giải theo algorit, HS đã có được những kiến thức và kĩ năng cần thiết để có thể tự mình vận dụng vào việc giải hệ thống bài tập vận dụng. Như vậy, việc giải được những bài tập vừa sức với mình đã trở thành động lực giúp HSTBY tích cực hơn trong học tập, phát triển tư duy thông qua việc giải các bài tập tổng hợp. • Nguyên tắc 7: Đảm bảo góp phần rèn luyện khả năng tự học của học sinh Học sinh tự rèn luyện khả năng làm BT bằng việc thực hiện các BT vận dụng theo algorit giải các dạng BT cơ bản có trong tài liệu. Từ đó, các em cảm thấy thích thú, tự tin vào bản thân, kích thích khả năng tìm tòi học tập của các em. HSTBY sẽ quen dần với việc tự học. 2.6.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập dùng cho HSTBY Bước 1: Xác định mục đích của hệ thống bài tập Mục đích xây dựng hệ thống bài tập giúp HSTBY lấy lại căn bản, củng cố kiến thức, mở rộng kiến thức thực tiễn, rèn luyện kĩ năng giải bài tập và năng lực tự học cho học sinh, giúp các em có niềm tin và thái độ yêu thích bộ môn Hóa học. Bước 2: Xác định nội dung hệ thống bài tập Nội dung của hệ thống bài tập phải bao quát kiến thức ở 2 chương: chương “Nhóm halogen” và chương “Oxi – Lưu huỳnh” theo chuẩn kiến thức và kĩ năng qui định. Bước 3: Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập cơ bản Hệ thống bài tập được chia thành hai loại: bài tập định tính và bài tập định lượng. Ứng với từng loại bài tập chúng tôi chia làm hai hình thức: tự luận và trắc nghiệm. Sau khi đã xác định được loại bài tập, cần xác định nội dung các dạng bài tập của mỗi loại, mỗi hình thức.
- 80. 71 Bước 4: Thu thập thông tin và đọc tài liệu để soạn hệ thống bài tập Một số tài liệu chúng tôi đã sử dụng để biên soạn hệ thống bài tập của mình chủ yếu thu thập từ sách giáo khoa, các sách bài tập, tạp chí, một số sách tham khảo của các tác giả có uy tín, đề cương ôn tập của một số trường THPT, tài liệu với nội dung hóa học có liên quan đến thực tiễn và đời sống. Bước 5: Lựa chọn các bài tập tiêu biểu, xây dựng thêm các BT mới, phân loại, hệ thống thành các dạng bài tập cơ bản cho HSTBY - Phân loại các bài tập, sắp xếp theo từng dạng bài toán. - Bổ sung thêm các dạng bài tập còn thiếu chưa có trong SGK và SBT. - Phân hóa các bài toán, sắp xếp theo thứ tự từ bài dễ đến bài khó để phù hợp với trình độ HS. Bước 6: Xây dựng algorit giải một số dạng bài tập cơ bản Bước 7: Tiến hành soạn thảo hệ thống bài tập vận dụng Biên soạn các bài tập vận dụng gồm bài tập tương tự cho các dạng BT cơ bản. Bước8: Tham khảo, trao đổi ý kiến với các đồng nghiệp Sau khi xây dựng xong hệ thống bài tập, chúng tôi tham khảo ý kiến các đồng nghiệp về tính chính xác, tính khoa học, tính phù hợp với trình độ HSTBY. Với các đồng nghiệp đã tiến hành TNSP, chúng tôi tiến hành trao đổi ý kiến 3 lần: trước khi TN, trong quá trình TN và sau khi TN. Những đồng nghiệp khác chúng tôi trao đổi ý kiến hai lần: trước khi TN và sau khi TN. Bước 9: Thực nghiệm, chỉnh sửa, bổ sung và hoàn thiện 2.6.3. Xây dựng algorit phương pháp giải một số dạng bài tập phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY 2.6.3.1. Những định hướng khi xây dựng algorit phương pháp giải Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu. Algorit giải các dạng bài tập điển hình của phần phi kim lớp 10 đảm bảo các nguyên tắc sau:
- 81. 72 - Phù hợp với mục tiêu và nội dung chương trình. - Đảm bảo tính chính xác, khoa học. - Đảm bảo tính khái quát, hệ thống và đa dạng. - Đảm bảo tính vừa sức với HSTBY. - Đảm bảo phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS. - Đảm bảo rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề. Phương pháp algorit cũng không phải là phương pháp vạn năng, nhưng thế mạnh của phương pháp algorit là dùng cho các bài tập dạng cơ bản. Theo chúng tôi GV có thể sử dụng cho mọi đối tượng HS có trình độ khác nhau đặc biệt phù hợp với HSTBY. Khi dùng phương pháp algorit, GV có thể giúp HS rèn luyện thói quen thực hiện từng bước giải, phân tích đề bài để tìm ra kết quả của bài toán theo đúng yêu cầu. Mặt khác, phương pháp algorit cần được phối hợp nhuần nhuyễn, biện chứng với các PPDH thì mới có thể tạo ra hiệu quả thực sự. Sau khi nghiên cứu các bài tập trong sách giáo khoa và sách bài tập cũng như tham khảo các tài liệu khác chúng tôi đã phân loại các dạng bài tập thường gặp ở chương “Nhóm halogen” và “Oxi – Lưu huỳnh” lớp 10 cơ bản và đưa ra algorit giải các dạng bài tập đó. Mỗi dạng bài tập chúng tôi đều nhắc lại các kiến thức cần nắm vững để GV củng cố cho HS trước khi đưa ra phương pháp giải. Chúng tôi đưa ra algorit giải gồm 12 dạng bài tập cho 2 phần: Algorit giải một số dạng bài tập định tính và algorit giải một số dạng bài tập định lượng.
- 82. 73 Bảng 2.6. Phân loại một số dạng bài tập phần phi kim lớp 10 STT Dạng bài tập 1 Bài tập định tính Thực hiện chuỗi phản ứng 2 Giải thích hiện tượng 3 Chứng minh tính chất, viết PTHH theo yêu cầu 4 Xác định cặp chất tồn tại với nhau hay không 5 Nhận biết chất 6 Điều chế các chất 7 Bài tập định lượng Xác định tên nguyên tố hóa học. 8 Toán có lượng chất dư 9 Toán hỗn hợp 10 Toán hiệu suất 11 Toán H2S hoặc SO2 tác dụng với dung dịch kiềm 12 Toán tổng hợp 2.6.3.2. Algorit giải bài tập thực hiện chuỗi phản ứng a. Kiến thức cần nắm vững - Tính chất hóa học, phương trình điều chế các chất, đặc biệt trong chương “Nhóm halogen” và “Oxi – Lưu huỳnh”. - Ôn lại các phản ứng đã học ở lớp 8, 9, điều kiện phản ứng trao đổi xảy ra. b. Các bước thực hiện Bước 1: Viết mỗi phương trình phản ứng riêng biệt có công thức hóa học của chất đầu và cuối, chừa ra khoảng trống để bổ sung các chất còn thiếu. Bước 2: Xác định tác nhân và bổ sung sản phẩm (nếu có). Bước 3: Xác định điều kiện cho phản ứng. Bước 4: Hoàn chỉnh từng phương trình hóa học và cân bằng. Ví dụ: Thực hiện chuỗi phản ứng sau: SO3 3 → H2SO4 FeS2 1 →SO2 SO2 NaHSO3 6 →Na2SO3 2 5 4 7
- 83. 74 Giải: Các bước tiến hành Bước 1: Bước 2: tác nhân Bước 3: điều kiện phản ứng Bước 4: hoàn chỉnh, cân bằng 1)FeS2 →SO2 O2 t0 4FeS2 + 11O2 0 t → 2Fe2O3 + 8SO2 2)SO2 →SO3 O2 V2O5, 450 – 500 t0 C 0 2 5, 450 500 2 2 32 2 V O C SO O SO − →+ ← 3)SO3 →H2SO4 H2O SO3 + H2O → H2SO4 4)H2SO4 →SO2 Kim loại (trừ Au, Pt) Axit đặc, t0 2H2SO4đặc + Cu to → CuSO4+SO2+ 2H2O 5)SO2 → NaHSO3 dd kiềm SO2 + NaOH →NaHSO3 6)NaHSO3 → Na2SO3 dd kiềm NaHSO3+NaOH →Na2SO3 + H2O 7)Na2SO3 → SO2 Axit mạnh Muối rắn, axit đặc, t0 Na2SO3rắn + H2SO4đặc to →Na2SO4 + SO2 +H2O 2.6.3.3. Algorit giải bài tập giải thích hiện tượng a. Kiến thức cần nắm vững - TCHH, TCVL (màu, mùi, trạng thái của chất), phương trình điều chế các chất, đặc biệt ở 2 chương “Nhóm halogen” và “Oxi – Lưu huỳnh”. - Ôn lại các phản ứng đã học ở lớp 8, 9, điều kiện phản ứng trao đổi xảy ra. - Chú ý sự thay đổi màu sắc, có tạo thành chất kết tủa hoặc chất khí. b. Các bước thực hiện Bước 1: Dự đoán phương trình có thể xảy ra theo dữ kiện đề bài. Bước 2: Nêu hiện tượng xảy ra (chú ý sự thay đổi màu sắc, mùi, trạng thái như tạo ra chất khí, chất kết tủa). Bước 3: Trình bày lời giải, viết phương trình hóa học minh họa. Ví dụ: Giải thích hiện tượng khi sục khí Cl2 qua dung dịch Na2CO3. Hãy viết PTHH của các phản ứng xảy ra. Giải: Bước 1: Phương trình có thể xảy ra: Cl2 2H O+ → A 2 3Na CO+ → B. Bước 2: Có hiện tượng sủi bọt khí.
- 84. 75 Bước 3: 2 2 2 3 2 22 2 Cl H O HCl HClO Na CO HCl NaCl CO H O + + + → + ↑ + 2.6.3.4. Algorit giải bài tập chứng minh tính chất, viết PTHH theo yêu cầu a. Kiến thức cần nắm vững - Tính chất hóa học, phương trình điều chế các chất đặc biệt ở 2 chương “Nhóm halogen” và “Oxi – Lưu huỳnh”. - Ôn lại các phản ứng đã học ở lớp 8, 9, điều kiện phản ứng trao đổi xảy ra. b. Các bước thực hiện Bước 1: Xác định loại phản ứng dựa vào tác nhân và điều kiện. Bước 2: Viết phương trình hóa học và cân bằng. Bước 3: Chứng minh tính chất. Ví dụ 1: Viết ptpư chứng minh: S có tính oxi hóa (2pt) và có tính khử (2pt). Giải: Bước 1,2: * S là chất khử: 00 4 t 2 2S O SO + + → Bước 3: (S là chất khử vì số oxi hóa của S tăng từ 0+4). 00 6 t 2 6S 3F S F + + → (S là chất khử vì số oxi hóa tăng từ 0+6). * S là chất oxi hóa: 00 2 t 22S H H S − + → 00 2 t S Fe Fe S − + → (S là chất khử vì số oxi hóa của S giảm từ 0-2). Ví dụ 2: Axit clohiđric có thể tham gia vào phản ứng oxi hóa – khử và đóng vai trò: a. Chất khử. b. Chất oxi hóa. Mỗi trường hợp hãy nêu hai ví dụ để minh họa. Giải: a. HCl với vai trò là chất khử: 16HClđ + 2KMnO4 → 2KCl + 2MnCl2 + 5Cl2 + 8H2O CaOCl2 + 2HCl → CaCl2 + Cl2 + H2O
- 85. 76 b. HCl với vai trò chất oxi hóa: 2HCl + 2Na → 2NaCl + H2 2HCl + Fe → FeCl2 + H2 2.6.3.5. Algorit giải bài tập xác định cặp chất có tồn tại với nhau hay không a. Kiến thức cần nắm vững Cặp chất tồn tại là cặp chất không tác dụng với nhau trong cùng một dung dịch hay trong cùng một bình chứa khí. Cặp chất không tồn tại là cặp chất tác dụng với nhau trong cùng một dung dịch hay trong cùng một bình chứa khí. b. Các bước thực hiện Bước 1: Xác định các chất đề cho thuộc loại hợp chất nào đã học. Bước 2: Dự đoán các khả năng có thể xảy ra phản ứng giữa các chất. Bước 3: Viết phương trình hóa học và cân bằng. Ví dụ: Các cặp chất sau đây có tồn tại trong dung dịch không? a. CaBr2 + AgNO3 b. CaCO3 + NaOH Giải: a. Bước 1: CaBr2 và AgNO3 đều là dung dịch muối. Bước 2: Có phản ứng xảy ra giữa cặp chất vì thỏa điều kiện phản ứng trao đổi → không tồn tại. Bước 3: CaBr2 + 2AgNO3 Ca(NO3)2 + 2AgBr b. Bước 1: CaCO3 là muối không tan, NaOH là bazơ. Bước 2, 3: Không có phản ứng xảy ra giữa cặp chất vì không thỏa điều kiện phản ứng trao đổi → tồn tại. 2.6.3.6. Algorit giải bài tập nhận biết chất a. Kiến thức cần nắm vững • Các dạng BT nhận biết: - Nhận biết các chất rắn riêng biệt. - Nhận biết các dung dịch riêng biệt (thường gặp dạng này). - Nhận biết các chất khí riêng biệt.
- 86. 77 • Tùy theo yêu cầu của BT mà mỗi dạng lại có thể gặp một trong các trường hợp sau: - Nhận biết với thuốc thử tự do (tùy chọn). - Nhận biết với thuốc thử hạn chế (có giới hạn). - Nhận biết không được dùng thuốc thử nào khác. • Thứ tự ưu tiên nhận biết các chất trong dung dịch như sau: Bảng 2.7. Bảng thứ tự nhận biết một số muối Dung dịch Thuốc thử Hiện tượng CO3 2− dd HCl (hoặc H2SO4) Sủi bọt khí (CO2) SO3 2− dd HCl (hoặc H2SO4) Khí mùi hắc (SO2) S2− dd HCl (hoặc H2SO4) Khí mùi trứng thối (H2S) Axit Quỳ tím Hóa đỏ H2SO4 dd BaCl2 Kết tủa trắng (BaSO4) HCl dd AgNO3 Kết tủa trắng (AgCl) HBr dd AgNO3 Kết tủa vàng nhạt (AgBr) HI dd AgNO3 Kết tủa vàng đậm (AgI) Bazơ Quỳ tím Hóa xanh Ca(OH)2 Khí CO2 Kết tủa trắng (CaCO3) Ba(OH)2 Khí CO2 Kết tủa trắng (BaCO3) Muối SO4 2− dd BaCl2 Kết tủa trắng (BaSO4) Cl− dd AgNO3 Kết tủa trắng (AgCl) Br− dd AgNO3 Kết tủa vàng nhạt (AgBr) I− dd AgNO3 Kết tủa vàng đậm (AgI) NO3 − Thường là chất còn lại sau cùng I2 dd hồ tinh bột dd màu xanh •Thứ tự ưu tiên nhận biết các khí như sau: Bảng 2.8. Bảng thứ tự nhận biết một số khí STT Mẫu thử Thuốc thử Hiện tượng 1 Cl2 Dung dịch KI + hồ tinh bột Hóa xanh 2 H2S Dung dịch Pb(NO3)2 Kết tủa đen (PbS) 3 SO2 Dung dịch Br2 Mất màu dung dịch Br2 4 CO2 Dung dịch nước vôi trong Ca(OH)2 Nước vôi vẩn đục (CaCO3) 5 O2 N2 Que diêm còn đóm đỏ Que diêm cháy sáng Que diêm tắt
- 87. 78 Lưu ý: Nếu các mẫu thử khi cho thuốc thử vào nhận biết có hiện tượng trùng nhau thì lúc đó ta tách chúng thành một nhóm và tiếp tục sử dụng bảng thứ tự nhận biết để nhận biết các nhóm. • Tính tan của các chất: - Bazơ: Đa số bazơ không tan trừ LiOH, KOH, Ba(OH)2, Ca(OH)2, NaOH. - Axit: Tất cả các axit đều tan trừ H2SiO3 (axit silicic). - Muối: + Tất cả các muối của Na, K, –NO3 đều tan. + Tất cả các muối gốc –Cl đều tan trừ AgCl và PbCl2 ít tan. + Tất cả các muối gốc =SO4 đều tan trừ BaSO4, PbSO4, CaSO4, Ag2SO4. + Tất cả các muối gốc =S đều trừ muối của Li, K, Ba, Ca, Na. + Tất cả các muối gốc =CO3, =SO3, PO4 đều trừ muối của Na, K. + Đa số các muối axit đều tan. b. Các bước thực hiện Bước 1: Phân loại chất cần nhận biết. Bước 2: Đề xuất các phương án có thể dùng để nhận biết các chất theo điều kiện đề bài, xác định thứ tự nhận biết từng chất. Bước 3: Xác định thuốc thử cần dùng (axit, bazơ hay muối, …). Bước 4: Trình bày lời giải (kẻ bảng hoặc dùng lời). Bước 5: Viết tất cả các phương trình hóa học và cân bằng. Ví dụ: Trình bày phương pháp hóa học nhận biết các chất trong các dung dịch riêng biệt sau: NaCl, HCl, Na2CO3, K2SO4. Giải: Bước 1,2,3: Định loại chất, xác định thứ tự nhận biết các chất. Chất Thứ tự nhận biết Thuốc thử Na2CO3 1 dd HCl HCl 2 Quỳ tím K2SO4 3 dd BaCl2 NaCl Còn lại Bước 4: Lấy 4 mẫu thử.
- 88. 79 Dung dịch Thuốc thử NaCl HCl Na2CO3 K2SO4 dd HCl - - sủi khí làm đục nước vôi trong - Quỳ tím - Đỏ X - Dd BaCl2 - X X kết tủa trắng Bước 5: Na2CO3 + 2 HCl 2NaCl + CO2 + H2O BaCl2 + K2SO4 BaSO4 (trắng) + 2 KCl 2.6.3.7. Algorit giải bài tập điều chế các chất a. Kiến thức cần nắm vững - Tính chất hóa học, phương trình điều chế các chất đặc biệt ở chương 5, 6. - Ôn lại các phản ứng đã học ở lớp 8, 9, điều kiện phản ứng trao đổi xảy ra. b. Các bước thực hiện Bước 1: Viết công thức chất cần điều chế và chất ban đầu. Bước 2: Viết sơ đồ điều chế (biểu diễn bằng các mũi tên). Chất đầu A B C D ............ chất cuối E Bước 3: Viết phương trình hóa học theo sơ đồ và cân bằng. Ví dụ: Viết phương trình hóa học của các phản ứng điều chế clorua vôi từ các hóa chất sau: Natri clorua, mangan đioxit, canxi hiđroxit, dung dịch axit sunfuric đặc, nước (các điều kiện phản ứng coi như có đủ). Giải: Bước 1,2: 2 4 2 2 2+H SO +H O +MnO +Ca(OH) 2 2NaCl HCl ddHCl Cl CaOCl→ → → → Bước 3: 0 250 r 2 C ( ) đ( )4 4NaCl + H SO HCl + NaHSO≤ → 2+H O (k) (dd)HCl HCl→ 0 t (2 r 2 2) 2MnO 4HCl MnCl + Cl H O+ + 2→ ( ) 0 2 2 22 30 C CaOCl +Ca OH + Cl H O→
- 89. 80 2.6.3.8. Algorit giải bài tập xác định tên nguyên tố hóa học a. Kiến thức cần nắm vững - Các công thức tính toán ở bảng 2.2. - Cách viết PTHH dạng tổng quát. b. Các bước thực hiện Bước 1: Gọi kí hiệu nguyên tố cần tìm. Bước 2: Viết phương trình phản ứng dạng tổng quát. Bước 3: Chuyển các giả thiết của đề thành số mol. Bước 4: Đưa giả thiết vào phương trình phản ứng. Bước 5: Tìm khối lượng mol của nguyên tố cần tìm. Bước 6: Định tên nguyên tố. Ví dụ: Hòa tan hoàn toàn 1,8 gam kim loại trong nhóm IIA vào 100 ml dung dịch HCl dư sinh ra 1,68 lít khí (đkc). Tìm tên kim loại. Giải Bước 1: Gọi X là kim loại cần tìm. Bước 2: X + 2HCl XCl2 + H2 Bước 3: 2Hn = 1,68 22,4 = 0,075 mol Bước 4: X + 2HCl XCl2 + H2 0,075 ← 0,075 (mol) Bước 5: M = 1,8 24 0,075 = g/mol Bước 6: Vậy kim loại cần tìm là Mg. 2.6.3.9. Algorit giải bài tập toán có lượng chất dư a. Kiến thức cần nắm vững - Phương pháp giải toán theo quy tắc tam suất. - Phương pháp giải toán 3 dòng. b. Các bước thực hiện Bước 1: Tính số mol các chất tham gia. Bước 2: Viết phương trình phản ứng.
- 90. 81 Bước 3: Lập tỉ lệ mol tìm chất hết, chất dư. Tính số mol phản ứng theo chất hết là chất có tỉ lệ mol nhỏ. PTHH: aA + bB cC + dD x mol y mol Nếu phản ứng xảy ra hoàn toàn (H = 100%) Nếu x y a b < A hết, B dư Nếu x y a b > B hết, A dư Nếu phản ứng xảy ra không hoàn toàn (H < 100%): A và B đều dư Bước 4: Tính số mol chất sau phản ứng theo phương pháp 3 dòng. Bước 5: Tính theo yêu cầu của đề bài. Ví dụ: Cho 34,8g MnO2 tác dụng hết với dung dịch HCl. Toàn bộ khí Cl2 sinh ra hấp thụ hoàn toàn vào 291,6 g dung dịch NaOH 20% ở nhiệt độ thường tạo ra dd X. a. Dung dịch X có chứa những chất tan nào? b. Tính khối lượng của các chất tan đó. Giải: Bước 1: 2MnO 34,8 n 0,4 87 = = mol; NaOH 291,6.20 n 1,458 40.100 = = mol. Bước 2: MnO2 +4HCl → MnCl2 + Cl2 + 2H2O 0,4 → 0,4 (mol) Bước 3, 4: Lập tỉ lệ Cl2 hết, NaOH dư. Cl2 + 2 NaOH → NaCl + NaClO + H2O Ban đầu 0,4 1,458 0 0 (mol) Phản ứng 0,4 → 0,8 0,4 0,4 (mol) Sau phản ứng 0 0,658 0,4 0,4 (mol) Bước 5: a. Dung dịch X chứa các chất tan: NaCl, NaClO, NaOH. b. mNaOHdư = 0,658. 40 = 26,32 gam. mNaCl = 0,4. (23 + 35,5) = 23,4 gam. mNaClO = 0,4. (23 + 35,5 + 16) = 29,8 gam.
- 91. 82 2.6.3.10. Algorit giải bài tập toán hỗn hợp a. Kiến thức cần nắm vững - Viết đúng các PTHH. - Cách lập PT toán học có chứa ẩn. - Các công thức tính bảng 2.2. b. Các bước thực hiện Bước 1: Tính số mol dựa vào dữ kiện của đề (nếu có). Bước 2: Viết phương trình hóa học và cân bằng. Bước 3: Đặt ẩn số. Bước 4: Lập hệ phương trình (nếu cần), giải hệ. Bước 5: Tính theo yêu cầu của đề bài. Ví dụ: Hòa tan hoàn toàn 6,45 gam hỗn hợp X gồm Mg và Al vào một lượng dư dung dịch HCl sinh ra 7280 ml khí ở đktc. Tính phần trăm theo khối lượng từng chất trong hỗn hợp X. Giải: Bước 1: 2Hn = 0,0325 mol Bước 2,3: Gọi x, y lần lượt là số mol của Mg và Al. Mg + 2HCl MgCl2 + H2 x x 2Al + 6HCl 2AlCl3 + 3H2 y 3y/2 Bước 4: có hệ pt: 24 27 6,45 3 0,0325 2 x y x y + = + = x = 0,01mol và y = 0,015mol. Bước 5:% mMg = 0,01.24.100 6,45 = 37,29% ;% mAl= 100 – 37,29 = 62,79%. 2.6.3.11. Algorit giải bài tập toán hiệu suất a. Kiến thức cần nắm vững - Biết được định nghĩa hiệu suất. - Công thức tính hiệu suất và các công thức tính ở bảng 2.2.
- 92. 83 b. Các bước thực hiện Algorit giải 1.Tính hiệu suất 2.Tính lượng chất theo hiệu suất Bước 1 Viết phương trình phản ứng hoặc sơ đồ hợp thức nếu phản ứng xảy ra nhiều giai đoạn. Cân bằng. Bước 2 Tính số mol phản ứng theo chất hết. Bước 3 Xác định lượng chất B theo lý thuyết và thực tế. Tính lượng B cần tìm theo lý thuyết. Bước 4 Tính hiệu suất: – Nếu B là chất tham gia: TT LTB B m H= .100% m – Nếu B là sản phẩm: m H= .100% m B B TT LT Tính lượng chất theo yêu cầu: – Nếu B là chất tham gia: m m = .100% B B H LT TT – Nếu B là sản phẩm: m m = . 100% B B HLT TT Tính hiệu suất theo nhiều giai đoạn: 31 2 H %H % H % A C D B→ → → Hiệu suất của quá trình là: H% = H1%.H2%.H3%... – Nếu B là chất đầu 1 2 3 100 100 100 m =m . . .TT LTB B H H H - Nếu B là sản phẩm cuối 31 2 m =m . . . 100 100 100LTB B HH H TT Ví dụ 1: Đun nóng 0,896 lít H2 với 0,672 lít Clo, các thể tích đo ở đktc sinh ra 1,314 gam khí hiđro clorua. Tính hiệu suất của phản ứng. Giải: Bước 1,2: 2Hn = 0,04 mol ; 2Cln = 0,03 mol tính số mol phản ứng theo Cl2 H2 + Cl2 0 t → 2HCl 0,03 0,06 (mol) Bước 3: mHCl (LT) = 0,06.36,5 = 2,19 g Bước 4: Hiệu suất phản ứng: HCl(TT) HCl(LT) m 1,314 H .100= .100 60% m 2,19 = = Ví dụ 2: Cho 2,7 gam Al phản ứng với 6,72 lít clo ở đktc khi đun nóng. Tính khối lượng muối clorua tạo thành nếu hiệu suất của phản ứng là 80%.
- 93. 84 Giải: Bước 1,2: nAl= 0,1 mol ; 2Cln = 0,3 mol tính số mol phản ứng theo Al. 2Al + 3Cl2 0 t → 2AlCl3 0,1 0.1 (mol) Bước 3,4: 3AlCl ( )m 0,1.133,5 13,35LT= = g → 3AlCl ( ) 80 m 13,35 10,68 100 TT= = g 2.6.3.12. Algorit giải bài tập H2S hoặc SO2 tác dụng với dung dịch kiềm a. Kiến thức cần nắm vững - Khi cho SO2 tác dụng với dd kiềm (NaOH, Ca(OH)2…) có thể thu được muối sunfit (SO3 2− ) hoặc muối hiđrosunfit (HSO3 - ). SO2 + NaOH NaHSO3 SO2 + 2NaOH Na2SO3 + H2O Chú ý: Thật ra, khi cho từ từ đến dư khí SO2 vào dung dịch NaOH: + Muối trung hòa tạo ra trước: 2NaOH + SO2 Na2SO3+ H2O (1) + Sau đó sẽ tạo muối axit: Na2SO3 + SO2 2NaHSO3 (1’ ) Cộng (1) và (1’ ) ta có: NaOH + SO2 NaHSO3 (2) - Khi cho H2S tác dụng với dd kiềm xảy ra tương tự. b. Các bước thực hiện Bước 1: Tính số mol các chất, lập tỉ lệ 2 OH SO n k n − = Bước 2: Xác định sản phẩm sinh ra dựa vào bảng sau: Bước 3: Viết phương trình phản ứng theo sản phẩm thu được. Bước 4: Xác định phương pháp giải. Trường hợp Sản phẩm sau phản ứng Phương pháp giải a. Phản ứng vừa đủ k = 1: tạo muối NaHSO3. k = 2: tạo muối Na2SO3. Giải toán theo quy tắc tam suất. HSO3 - SO2 dư HSO3 - SO3 2- HSO3 - SO3 2- k Sản phẩm 1 2 SO3 2- OH- dư
- 94. 85 1 < k < 2: tạo 2 muối NaHSO3, Na2SO3. - Gọi a, b lần lượt là số mol NaHSO3 và Na2SO3. - Lập hệ pt theo số mol NaOH và SO2. - Giải hệ pt tìm a, b. b. Phản ứng có chất dư k < 1: tạo muối axit - 3HSO và SO2 dư. k > 2: tạo muối trung hòa SO3 2- và NaOH dư. Giải theo toán 3 dòng. Bước 5: Tính theo yêu cầu của đề bài. Ví dụ: Hấp thụ hoàn toàn 5,6 lít khí SO2 (đktc) vào 50 ml dung dịch KOH 28% (d = 1,2 g/ml). Tính nồng độ mol các chất tạo thành trong dung dịch sau phản ứng. Giải: Bước 1,2: 2SOn = 0,25 mol; nKOH = 0,3 mol lập k = 0,3 0,25 = 1,2 → tạo 2 muối. Bước 3,4: Gọi a, b lần lượt là số mol của KHSO3 và K2SO3. SO2 + KOH → KHSO3 a a a SO2 + 2KOH → K2SO3 + H2O b 2b b ta có: 0,25 2 0,3 a b a b + = + = ⇒ a = 0,2 mol ; b = 0,05 mol. Bước 5: 3 2 3M M(KHSO ) (K SO ) 0,2 0,05 C = = 4M; C = = 1M. 0,05 0,05 2.6.3.13. Algorit giải bài tập toán tổng hợp a. Kiến thức cần nắm vững - HS phải nắm được phương pháp giải các dạng BT trên - Các công thức bảng 2.4 và công thức tính hiệu suất. - Tóm tắt đề bài, viết được các phương trình phản ứng xảy ra.
- 95. 86 b. Các bước thực hiện Bước 1: Tóm tắt đề bài. Bước 2: Viết tất cả các phương trình phản ứng có thể xảy ra. Bước 3: Đổi các giả thiết không cơ bản sang giả thiết cơ bản. Bước 4: Phân tích các dữ kiện của đề bài. Bước 5: Liên hệ các dạng bài tập cơ bản để tìm ra phương pháp giải phù hợp. 2.6.4. Hệ thống bài tập phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY Dựa trên các nguyên tắc và quy trình đã trình bày, chúng tôi tiến hành xây dựng HTBT phần phi kim lớp 10. HTBT gồm hai phần: bài tập tự luận và bài tập trắc nghiệm. Trong bài tập tự luận có 2 loại là bài tập định tính và bài tập định lượng. Các dạng bài tập vận dụng các phương pháp giải theo algorit đã đề ra. Sau đây là HTBT mà chúng tôi đã xây dựng và sử dụng trong quá trình thực nghiệm. Trong khuôn khổ phần chính luận văn, chúng tôi chỉ xin giới thiệu những bài tập cơ bản, điển hình nhất gồm 68 bài tập tự luận, 33 bài tập trắc nghiệm ở chương “Nhóm halogen”, chương “Oxi – Lưu huỳnh” gồm 62 bài tập tự luận, 30 bài tập trắc nghiệm được lưu trong CD. 2.6.4.1. Hệ thống bài tập chương “Nhóm halogen” A. BÀI TẬP TỰ LUẬN I. Bài tập định tính • Dạng 1: Thực hiện chuỗi phản ứng Bài 1: Viết phương trình hóa học của các phản ứng theo chuỗi sau: Cl2 MnO2 NaClKMnO4 KClO3 CuCl2 FeCl3 CaOCl2CaCl2 NaOCl HClO HCl FeCl2 FeCl3 CuCl2 AgCl
- 96. 87 Bài 2: Viết phương trình hóa học biểu diễn sơ đồ phản ứng sau: a. MnO2 → (1) Cl2 → (2) HCl → (3) NaCl → (4) NaNO3 b. NaCl → (1) Cl2 → (2) NaClO → (3) HClO→ (4) HCl → (5) AgCl → (6) Ag Bài 3: Viết phương trình hóa học biểu diễn sơ đồ phản ứng sau: a. NaCl → (1) Cl2 → (2) NaCl → (3) HCl → (4) CuCl2 → (5) Cu(NO3)2 → (6) Cu(OH)2 ↓ FeCl3 → (8) Fe(NO3)3 → (9) Fe(OH)3 → (10) FeCl3 → (11) FeCl2 b. KMnO4 → (1) Cl2 → (2) Br2 → (3) I2 → (4) AlI3 → (5) Al(NO3)3 ↓ NaClO → (7) Cl2 → (8) HCl → (9) Cl2 → (10) HClO Bài 4: Hoàn thành các phương trình hóa học biểu diễn các phản ứng sau: Kali clorua (1) → clo (2) → natri clorua (3) → natri hiđroxit (4) → natri hipoclorit (5) → clo (6) → sắt(III) clorua (7) → sắt(II) clorua (8) → sắt(III) clorua (9) → kali clorua (10) → hiđro clorua Bài 5. Hãy bổ túc và cân bằng các phản ứng sau: 2 2 7(1) K Cr O HCl+ → (4) Cl2 + KOHđậm đặc 0 t → 0 t 2(2) Fe O+ → 3 4(5) Fe O HCl+ → (3) ZnBr2 + Cl2 → (6) CaOCl2 + HCl → Bài 6: Hãy bổ túc và cân bằng phản ứng: a. CaCl2 + H2SO4 đặc → b. Fe + Cl2 → A c. Fe + HCl → B + C d. B + Cl2 → A • Dạng 2: Giải thích hiện tượng Bài 7: Giải thích hiện tượng xảy ra. a. Cho giấy quỳ tím ẩm tiếp xúc với khí Cl2. b. Cho giấy quỳ tím ẩm tiếp xúc với khí HCl. c. Đưa ra ánh sáng ống nghiệm đựng AgCl có nhỏ thêm ít giọt quỳ tím. (7) (6)
- 97. 88 Bài 8: Tại sao nước clo có tính tẩy màu, sát trùng và khi để lâu lại mất đi những tính chất này? Bài 9: Vì sao không thể điều chế HF bằng cách cho hỗn hợp H2SO4 đặc và MnO2 tác dụng với muối florua? Bài 10: Để điều chế flo, người ta điện phân dung dịch KF trong HF lỏng đã được loại bỏ hết nước. Tại sao phải tránh sự có mặt của nước? Bài 11: Clorua vôi và nước Giaven đều có tính oxi hóa mạnh nên thường được dùng để tẩy trắng và sát trùng. Nhưng tại sao clorua vôi lại được dùng rộng rãi hơn nước Giaven? Bài 12: Cho kali pemanganat tác dụng với dung dịch HCl đặc thu được chất khí A. Dẫn khí thu được vào dung dịch KOH ở nhiệt độ thường và đun nóng. Cho biết hiện tượng xảy ra, giải thích và viết phương trình phản ứng. • Dạng 3: Chứng minh tính chất, viết PTHH theo yêu cầu Bài 13: Viết PTHH của các phản ứng chứng minh tính oxi hóa của clo mạnh hơn brom và iot. Bài 14: Viết PTHH của các phản ứng chứng tỏ rằng: a. Cl2 là chất oxi hóa (3pt). b. Cl2 vừa là chất khử, vừa là chất oxi hóa (3pt). c. Tính oxi hóa của Cl2 > Br2 > I2. Bài 15: Dẫn ra PTHH của các phản ứng chứng minh rằng: a. Dung dịch HCl thể hiện tính axit (3pt). b. Dung dịch HCl thể hiện tính oxi hóa (1pt). c. Dung dịch HCl thể hiện tính khử (4pt). Bài 16: Viết PTHH của các phản ứng của hiđro với flo, clo, brom, iot và cho biết vai trò của các halogen trong các phản ứng đó. Bài 17: Dẫn khí Cl2 vào trong dung dịch NaOH ở nhiệt độ thường và ở 100o C. Viết phương trình phản ứng và cho biết vai trò của Cl2 trong 2 phản ứng trên. Bài 18: Clo tác dụng với các chất nào dưới đây? Viết phương trình phản ứng. Na, Fe, Fe2O3, H2, Cu, H2O, Al, NaOH đặc, H2SO4, Ag, Au, Zn, H2S, FeCl2, SO2.
- 98. 89 Bài 19: Viết PTHH của các phản ứng xảy ra nếu có khi cho Cl2, Br2, I2 lần lượt tác dụng với các chất sau: a. K, Na, Rb, Mg, Ba, Al, Fe, Ca, Zn, Cu, H2, H2O. b. Các dd: KOH (ở t0 thường), KOH (ở 1000 C), NaOH, Ca(OH)2, KI, MgBr2. Bài 20: Viết PTHH của các phản ứng xảy ra nếu có khi cho dung dịch axit clohiđric tác dụng với các chất sau đây: CuO, SiO2, Fe2O3, Ag, Na2O, Zn, MnO2, Pb(NO3)2, AgNO3, Na2SO4, Al, Fe, NaOH, Fe3O4, Na2CO3, Cu, KNO3, KMnO4. Bài 21: Viết PTHH của các phương trình phản ứng xảy ra nếu có. a. Cho Br2 lần lượt tác dụng với Al, Fe, Zn, H2, NaI, NaCl. b. Cho I2 lần lượt tác dụng với Al, Fe, H2, KBr. c. Cho F2 lần lượt tác dụng với H2, Au, Na, H2O. Bài 22: Viết PTHH của các phản ứng xảy ra nếu có khi lần lượt cho các cặp chất sau tác dụng với nhau: a. NaCl + ZnBr2 e. HBr + NaI i. AgNO3 + ZnBr2 m. HCl + Fe(OH)2 b. KCl + AgNO3 f. CuSO4 + KI j. Pb(NO3)2 + ZnBr2 n. HCl + FeO c. NaCl + I2 g. KBr + Cl2 k. KI + Cl2 o. HCl + CaCO3 d. KF + AgNO3 h. HBr + NaOH l. KBr + I2 p. HCl + K2SO3. • Dạng 4: Xác định cặp chất có tồn tại với nhau hay không Bài 23: Các cặp chất sau đây có cùng tồn tại trong một dung dịch không? a. FeCl2 + KNO3 d. MgI2 + NaOH b. Na2CO3 + HCl e. NaBr + AgNO3 c. Ba(OH)2 + HCl f. Na2SO4 + Pb(NO3)2 • Dạng 5: Nhận biết chất Bài 24: Bằng phương pháp hóa học hãy phân biệt 4 lọ mất nhãn chứa các dung dịch riêng biệt sau: NaOH, HCl, NaCl, Na2CO3. Bài 25: Bằng phương pháp hóa học hãy phân biệt 4 lọ hóa chất mất nhãn chứa các chất rắn riêng biệt sau: Na2CO3, NaNO3, BaCl2, NaOH. Bài 26: Bằng phương pháp hóa học hãy phân biệt 4 lọ hóa chất mất nhãn chứa các chất rắn riêng biệt sau: CaCO3, CaSO4, CaCl2, CaO.
- 99. 90 Bài 27: Chỉ dùng một thuốc thử duy nhất hãy phân biệt 4 lọ hóa chất mất nhãn chứa các dung dịch riêng biệt sau: BaCl2, H2SO4, KOH, HCl. Bài 28: Chỉ dùng nước và một thuốc thử khác, hãy phân biệt 4 lọ bị mất nhãn chứa các chất bột sau: BaSO3, NaCl, BaSO4 và Na2S. Bài 29: Hãy phân biệt các chất khí riêng biệt đựng trong 4 bình mất nhãn sau: O2, CO2, H2S, SO2. Bài 30: Hãy trình bày phương pháp hóa học phân biệt 4 bình chứa các chất khí riêng biệt sau: khí hiđro clorua, khí sunfurơ, khí cacbonic, khí oxi. • Dạng 6: Điều chế các chất Bài 31: Muối ăn không những có tầm quan trọng trong đời sống hằng ngày của con người mà còn là nguyên liệu để sản xuất natri hiđroxit, clo, axit clohiđric. Viết PTHH của các phản ứng dùng để sản xuất các chất trên. Bài 32: Viết PTHH của các phản ứng xảy ra trong quá trình sản xuất CaOCl2 từ đá vôi, nước và muối ăn. Bài 33: Hiđro florua thường được điều chế bằng cách cho axit sunfuric đặc tác dụng với canxi florua. Viết PTHH của các phản ứng xảy ra. Bài 34: Viết PTHH của phản ứng điều chế trực tiếp Cl2 (4 pt), khí HCl (2pt). Bài 35: Viết PTHH của các phản ứng điều chế khí Cl2 từ chất ban đầu lần lượt là: a. HCl. b. NaCl. c. KClO3. d. NaClO. Bài 36: Từ các chất sau đây: KMnO4 rắn, dung dịch HCl đặc, KBr, Al và H2O. Viết PTHH của các phản ứng có thể điều chế AlBr3. Bài 37: Có những chất sau: KMnO4, MnO2, K2Cr2O7 lần lượt tác dụng với dung dịch HCl đặc. Nếu các chất oxi hóa có số mol bằng nhau thì chọn chất nào có thể điều chế được lượng khí clo nhiều nhất? Bài 38: Cho các chất sau: NaCl rắn, MnO2, dung dịch NaOH, dung dịch KOH, H2SO4 đặc, Ca(OH)2 rắn. Từ các chất trên có thể điều chế được các chất sau không? a. Nước Giaven . b. Kali clorat. c. Clorua vôi. Bài 39: Từ các chất ban đầu là nước, muối ăn, KOH, CaCO3 hãy lập sơ đồ và viết PTHH của các phản ứng điều chế: kali clorat, vôi tôi, clorua vôi.
- 100. 91 II. Bài tập định lượng • Dạng 7: Xác định tên nguyên tố hóa học Bài 40. Khi iot hóa hoàn toàn một kim loại có hóa trị III không đổi thu được 81,6 gam muối cần hết 76,2 gam iot. Xác định tên kim loại. Bài 41. Để trung hòa hết 16g một hiđroxit của một kim loại nhóm IA cần dùng hết 500 ml dung dịch HCl 0,8M. Tìm công thức của hiđroxit trên. Bài 42. Hòa tan hoàn toàn 5 gam kim loại kiềm thổ vào nước thu được dung dịch A. Để trung hòa hết dung dịch A cần vừa đủ 125 ml dung dịch HCl 2M. Xác định tên kim loại. Bài 43. Hòa tan hết 4,05 gam một kim loại X bằng 73 gam dung dịch HCl 25%, lượng axit dư được trung hòa bởi 100 ml dung dịch NaOH 0,5M. Xác định tên X. Bài 44. Cho một lượng đơn chất halogen tác dụng hết với magie thu được 9,5 gam magie halogenua. Cũng lượng đơn chất halogen đó tác dụng hết với nhôm tạo ra 8,9 gam nhôm halogenua. Xác định tên halogen trên. Bài 45. Hòa tan x gam 1 kim loại hóa trị III vào bình chứa dung dịch HCl dư, sau khi phản ứng hoàn toàn thu được 3,36 lít khí (đktc), đồng thời khối lượng dung dịch của bình tăng lên 2,4 gam. Tính giá trị của x và xác định tên kim loại. Bài 46. Khi cho 0,54 gam kim loại B có hóa trị không đổi tác dụng hết với HCl dư thu được 672 cm3 khí H2 (đktc). Hãy xác định tên kim loại B. Bài 47. Cho 31,84 gam hỗn hợp NaX và NaY (X, Y là hai nguyên tố halogen ở hai chu kỳ liên tiếp) tác dụng hoàn toàn với dung dịch AgNO3 dư, thu được 57,34 gam kết tủa. Xác định tên X, Y và tính % khối lượng mỗi muối trong hỗn hợp ban đầu. • Dạng 8: Toán có chất dư Bài 48. Cho 0,8 lít khí Clo phản ứng hoàn toàn với 0,3 lít khí hiđro. a. Tính thể tích khí HCl thu được (các thể tích đo ở cùng điều kiện to , áp suất). b. Tính thành phần % về thể tích của các khí có trong hỗn hợp sau phản ứng. Bài 49. Hòa tan hoàn toàn 1 mol khí hiđro clorua vào nước rồi cho vào tiếp 300 gam dung dịch NaOH 10%. Biết phản ứng xảy ra hoàn toàn. Dung dịch thu được có tính chất gì? Axit, bazơ hay trung tính?
- 101. 92 Bài 50. Trộn 50 ml dd HCl 0,12M với 50 ml dd NaOH 0,1M. Tính nồng độ mol các chất trong dung dịch thu được sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn. Bài 51. Cho 4,35 gam MnO2 tác dụng hết với dung dịch HCl dư. Toàn bộ khí Cl2 sinh ra cho hấp thụ hoàn toàn vào 36,45 gam dung dịch NaOH 20% ở nhiệt độ thường thu được dd Y. Tính nồng độ % các chất trong dung dịch Y sau phản ứng. Bài 52. Cho 12,64 gam KMnO4 tác dụng hết với dung dịch HCl đặc, dư. Dẫn khí thoát ra hấp thụ hoàn toàn vào 500 ml dung dịch NaOH 1M ở nhiệt độ thường. Xác định CM của các chất có trong dung dịch sau phản ứng (giả thiết thể tích dung dịch thay đổi không đáng kể). • Dạng 9: Toán hỗn hợp Bài 53. Cho 20 gam hỗn hợp Zn và Cu vào dung dịch HCl 2M lấy dư thu được 4,48 lít khí H2 (đktc). a. Tính % khối lượng của mỗi kim loại (biết hiệu suất phản ứng là 100%). b. Tính thể tích dung dịch HCl đã dùng biết lấy dư 25% so với lượng cần thiết. Bài 54. Hòa tan 10,3 gam hỗn hợp X gồm Cu, Al, Fe vào dung dịch HCl dư thu được 5,6 lít khí và 2g chất không tan. a. Tính khối lượng mỗi chất trong hỗn hợp X. b. Nếu nung nóng hỗn hợp X rồi cho tác dụng với khí clo. Tính thể tích khí clo (đktc) cần để tác dụng hết với hỗn hợp X. (Giả sử các phản ứng đều đạt hiệu suất là 100%). Bài 55. Hòa tan hoàn toàn 3,9 gam hỗn hợp Al và Mg bằng dung dịch HCl dư. Sau khi phản ứng kết thúc, khối lượng dung dịch axit tăng thêm 3,5 gam. Xác định % khối lượng mỗi kim loại trong hỗn hợp đầu. Bài 56. Hòa tan hoàn toàn hỗn hợp A gồm Zn, ZnO phải dùng vừa đủ 336 ml dung dịch HCl 3,65% thu được dung dịch B và 8,96 lít khí thoát ra ở đktc. Cho toàn bộ dung dịch B tác dụng hết với dung dịch AgNO3 dư thu được 229,6 gam kết tủa. a. Tính phần trăm khối lượng mỗi chất trong hỗn hợp A. b. Tính khối lượng riêng của dung dịch HCl đã dùng.
- 102. 93 Bài 57. Cho 20,6 gam hỗn hợp Na2CO3, CaCO3 phản ứng vừa đủ với 200 cm3 dung dịch HCl 2M thu được dung dịch D và V lít khí thoát ra (đktc). a. Tính khối lượng mỗi muối trong hỗn hợp đầu. b. Tính thành phần % khối lượng các chất trong hỗn hợp đầu. Tính giá trị V. • Dạng 10: Toán hiệu suất Bài 58. Tính khối lượng natri và thể tích khí clo cần dùng (đktc) để điều chế 4,68 gam muối NaCl. Biết hiệu suất phản ứng là 80%. Bài 59. Tính thể tích khí clo thu được khi điện phân 2 tấn dung dịch muối ăn bão hòa có màng ngăn chứa 98% NaCl. Biết hiệu suất phản ứng điện phân là 75%. Bài 60. Đun nóng 19,5 gam Zn với 7 lít clo thì thu được 36,72 gam ZnCl2. Tính hiệu suất phản ứng. Bài 61. Nung 128,7 gam NaCl rắn với dung dịch H2SO4 đặc, dư ở nhiệt độ lớn hơn 4000 C. Tính thể tích khí hiđro clorua sinh ra (đktc) và khối lượng muối Na2SO4? Biết hiệu suất phản ứng là 90%. Bài 62. Khi điện phân dung dịch muối ăn bão hòa có màng ngăn để sản xuất xút, người ta thu được 672 lít khí clo (đktc). Tính khối lượng dung dịch muối ăn 98% NaCl đã dùng, biết hiệu suất của phản ứng điện phân là 90%. • Dạng 11: Toán tổng hợp Bài 63. Cho 300 ml một dung dịch có hòa tan 5,85 gam NaCl tác dụng hoàn toàn với 200 ml dd có hòa tan 34 gam AgNO3, người ta thu được kết tủa và nước lọc. a. Tính khối lượng kết tủa thu được b. Tính nồng độ mol của các chất còn lại trong nước lọc, giả thiết thể tích dung dịch thay đổi không đáng kể. Bài 64. Cho 13,05 gam MnO2 tác dụng với dung dịch HCl đặc, nóng thu được dung dịch chứa 12,6 gam muối. a. Tính hiệu suất phản ứng. b. Lấy toàn bộ khí Cl2 thu được cho tác dụng với 16,6 gam kali với hiệu suất là 100%. Hòa tan hết lượng muối thu được vào 200 gam nước. Tính nồng độ % dung dịch muối tạo thành.
- 103. 94 Bài 65. Điện phân 500 ml dung dịch NaCl 1M có màng ngăn (hiệu suất phản ứng điện phân đạt 80%). Cho khí Cl2 sinh ra tác dụng hoàn toàn với 5,4 gam Al nóng. a. Tính nồng độ mol của các chất trong dung dịch sau khi điện phân (giả thiết Vdd không đổi). b. Tính khối lượng muối nhôm clorua thu được. Bài 66. Cho 34,8 gam MnO2 tác dụng vừa đủ với dung dịch HCl đặc, nóng. Khí thu được chia thành 2 phần bằng nhau: - Phần 1: Tác dụng vừa đủ với Mg tạo ra m gam muối khan. - Phần 2: Tác dụng hoàn toàn với 500 ml NaOH 1,2M tạo ra dung dịch D. a. Viết các phương trình phản ứng xảy ra. b. Tính giá trị m. c. Tính CM các chất trong dung dịch D (giả thiết Vdd không đổi). Bài 67. Cho 14,2 gam hỗn hợp A gồm 3 kim loại đồng, nhôm, sắt tác dụng với 1,5 lít dung dịch axit HCl a (mol/l) dư, sau phản ứng thu được 8,96 lít khí (đkc) và 3,2 gam một chất rắn. a. Tính % khối lượng mỗi kim loại trong hỗn hợp A, giả thiết các phản ứng với axit đạt H đều đạt 100%. b. Tính giá trị a, biết thể tích dung dịch HCl dùng dư 30% so với lý thuyết. c. Cho b gam hỗn hợp A phản ứng với clo khi đun nóng thu được 13,419 gam hỗn hợp các muối khan. Tính giá trị b, biết hiệu suất các phản ứng với clo là 90%. Bài 68. Dẫn khí clo hấp thụ vào dung dịch NaOH tạo ra dung dịch chứa 2 muối có tác dụng tẩy trắng vải và giấy. Lấy 23,4 gam một trong hai muối có trong dung dịch trên cho tác dụng hoàn toàn với dung dịch AgNO3 thì thu được 57,4 gam kết tủa. a.Viết các phương trình phản ứng xảy ra. b.Tính thể tích dung dịch AgNO3 10% (d = 1,25 g/ml) cần dùng. c.Tính thể tích khí clo đã dùng, biết hiệu suất phản ứng đầu bằng 75%.
- 104. 95 B. BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM Bài 1: Đơn chất nào sau đây không thể hiện tính khử? A. Cl2. B. F2. C. Br2. D. I2. Bài 2: Dãy gồm các chất đều tác dụng được với dung dịch HCl là: A. Fe2O3, KMnO4, Cu. C. CaCO3, H2SO4, Mg(OH)2. B. Fe, CuO, Ba(OH)2. D. AgNO3 đậm đặc, MgCO3, BaSO4. Bài 3: Dung dịch axit không được chứa trong các bình bằng thủy tinh là A. HCl. B. H2SO4. C. HF . D. HNO3. Bài 4: Thành phần hóa học của nước clo gồm A. HClO, HCl, Cl2, H2O. C. CaOCl2, CaCl2, Ca(OH)2, H2O. B. NaCl, NaClO, NaOH, H2O. D. HCl, KCl, KClO3, H2O. Bài 5: Trong nhóm halogen, khả năng oxi hóa của các chất luôn biến đổi A. tăng dần từ flo đến iot. C. giảm dần từ flo đến iot. B. tăng dần từ clo đến iot trừ flo. D. giảm dần từ clo đến iot. Bài 6: Clo không thể điều chế bằng phản ứng nào sau đây? A. Cho MnO2 tác dụng với dd HClđ. C. Cho KMnO4 tác dụng với dd HClđ. B. Cho K2SO4 tác dụng với dd HClđ. D. Cho K2Cr2O7 tác dụng với dd HClđ. Bài 7: Kết luận nào sau đây không đúng với flo? A. Nguyên tố phi kim hoạt động mạnh nhất. B. Nguyên tố có tính oxi hóa mạnh nhất. C. Nguyên tố phi kim bền nhất. D. Nguyên tố có độ âm điện lớn nhất. Bài 8: Trong các axit sau, chất có tính oxi hóa mạnh nhất là A. HClO. B. HClO2. C. HClO3. D. HClO4. Bài 9: Trong các axit sau, chất có tính axit mạnh nhất là A. HClO. B. HClO2. C. HClO3. D. HClO4. Bài 10: Dung dịch muối X không màu, tác dụng với dung dịch bạc nitrat, sản phẩm có chất kết tủa màu vàng đậm. Dung dịch muối X có thể là A. natri iođua. B. sắt (III) nitrat. C. kẽm clorua. D. kali bromua.
- 105. 96 Bài 11: Ion Cl- có cấu hình electron đúng của là A. 1s2 2s2 2p6 3s2 3p4 . B. 1s2 2s2 2p6 3s2 3p5 . C. 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 . D. 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 4s1 . Bài 12: Hỗn hợp khí không thể cùng tồn tại với nhau là: Cl2 và O2. B. Cl2 và N2. C. Cl2 và H2S. D. Cl2 và HF. Bài 13: Cho cốc đựng dung dịch KI loãng, thêm một ít hồ tinh bột vào, dung dịch vẫn không màu, sau đó thêm từ từ nước clo vào cho tới khi các phản ứng xảy ra. Quan sát màu của dung dịch thấy có hiện tượng A. màu vàng nâu, sau đó mất màu. B. màu xanh, sau đó mất màu. C. màu xanh không đổi. D. màu xanh đậm dần. Bài 14: Halogen có thể oxi hóa ion bromua Br- là A. clo. B. flo và clo. C. iot. D. clo và iot. Bài 15: Clo ẩm có tính tẩy màu vì A. có tính oxi hóa mạnh. C. có axit HClO tạo thành. B. có axit HCl tạo thành. D. có nước Giaven tạo thành. Bài 16: Chia dung dịch brom có màu vàng thành 2 phần: dẫn khí X không màu qua phần I thấy dung dịch mất màu. Dẫn khí Y không màu đi qua phần II thì thấy dung dịch sẫm màu hơn. Khí X, Y lần lượt là: A. Cl2 và HI. C. Cl2 và SO2. B. SO2 và HI . D. HCl và HBr. Bài 17: Hỗn hợp khí có thể cùng tồn tại với nhau là: A. khí H2S và khí Cl2. C. khí HBr và khí Cl2. B. khí HI và khí Cl2. D. khí O2 và khí Cl2. Bài 18: Cho sơ đồ biến hóa sau: Cl2 → A → B → C → A → Cl2. Trong đó A, B, C là chất rắn và đều chứa nguyên tố natri. Các chất A, B, C lần lượt là: A. NaCl, NaBr, Na2CO3. C. NaCl, Na2CO3, NaOH. B. NaBr, NaOH, Na2CO3. D. NaCl, NaOH, Na2CO3.
- 106. 97 Bài 19: Halogen là những phi kim hoạt động mạnh vì A. phân tử có 1 liên kết cộng hóa trị. B. có độ âm điện lớn. C. năng lượng liên kết phân tử không lớn. D. bán kính nguyên tử nhỏ hơn so với các nguyên tố trong cùng chu kỳ. Bài 20: Tìm câu đúng trong các câu sau đây: A. Clo là chất khí không tan trong nước. B. Clo có số oxi hóa – 1 trong mọi hợp chất. C. Clo có tính oxi hóa mạnh hơn Brom và Iot. D. Clo thường tồn tại trong tự nhiên dưới dạng đơn chất và hợp chất. Bài 21: Nước Giaven được dùng để tẩy trắng vải, sợi vì A. có tính oxi hóa mạnh. C. có tính khử mạnh. B. có khả năng hấp thụ màu. B. có tính axit mạnh. Bài 22: Phản ứng nào sau đây không dùng để điều chế clo trong phòng thí nghiệm? A. dpdd,mnx 2 2 22NaCl+2H O 2NaOH+H +Cl→ . B. MnO2 + 4HCl 0 t → MnCl2 + Cl2 + 2H2O. C. 2KMnO4 + 16HCl → 2MnCl2 + 2KCl + 5Cl2 + 8H2O. D. KClO3 + 6HCl → KCl + 3H2O + 3Cl2. Bài 23: Cho phản ứng: 2FeCl2 + Cl2 → 2FeCl3. Nhận xét đúng là: A. Ion Fe2+ bị khử và nguyên tử Cl bị oxi hóa. B. Ion Fe3+ bị khử và ion Cl- bị oxi hóa. C. Ion Fe2+ bị oxi hóa và nguyên tử Cl bị khử. D. Ion Fe3+ bị oxi hóa và ion Cl- bị khử. Bài 24: Trong phản ứng: CaOCl2 + 2HCl → CaCl2 + Cl2 + H2O. Chất CaOCl2 đóng vai trò là A. chất khử. C. vừa là chất khử vừa là chất oxi hóa. B. chất oxi hóa. D. không là chất khử cũng không là chất oxi hóa. Bài 25: Cho hai khí với tỉ lệ thể tích là 1:1 ra ngoài ánh sáng mặt trời thì có hiện tượng nổ. Hai khí đó là:
- 107. 98 A. N2 và H2. B. H2 và O2. C. H2 và Cl2. D. H2S và Cl2. Bài 26: Cho 8,7 gam MnO2 tác dụng với dung dịch axit clohiđric đậm đặc sinh ra V lít khí clo ở đktc. Hiệu suất phản ứng là 85%. Giá trị của V là A. 2. B. 1,82. C. 2,905. D. 1,904. Bài 27: Để hòa tan hết hỗn hợp Zn và ZnO phải dùng vừa đủ 100,8 ml dung dịch HCl 36,5% (d = 1,19g/ml) thu được 0,4 mol khí. Phần trăm về khối lượng hỗn hợp Zn và ZnO ban đầu lần lượt là: A. 40 và 60. B. 45 và 55. C. 50 và 50. D. 61,6 và 38,4. Bài 28: Hòa tan hoàn toàn 5 gam hỗn hợp 2 kim loại X, Y bằng dung dịch HCl thu được dung dịch A và khí B. Cô cạn dung dịch A thu được 5,71g muối khan. Thể tích khí B thu được ở đktc là A. 2,24lít . B. 0,224 lít. C. 1,12 lít. D. 4,48 lít. Bài 29: Cho 10g mangan đioxit tác dụng hoàn toàn với dung dịch axit clohiđric dư, đem nung nóng. Thể tích khí thoát ra ở đktc là A. 2,57 lít. B. 5,2 lít. C. 1,53 lít. D. 3,75 lít. Bài 30: Cho dung dịch axit H2SO4 đặc tác dụng vừa đủ với 29,25 gam NaCl đun nóng. Khí thu được hòa tan vào 73 gam H2O. Nồng độ phần trăm của muối Na2SO4 trong dung dịch thu được là A. 25. B. 20. C. 22. D. 23,5. Bài 31: Cho 10g dung dịch HCl tác dụng vừa đủ với dung dịch AgNO3 thì thu được 14,35g kết tủa. Nồng độ phần trăm của dung dịch đã HCl phản ứng là A. 35. B. 50. C. 15. D. 36,5. Bài 32: Khi cho 10,5 gam NaI phản ứng hoàn toàn với 50 ml dung dịch nước Brom 0,5M. Số gam NaBr thu được là A. 3,45. B. 4,67. C. 5,15. D. 8,75. Bài 33: Cho 1 lượng dư KMnO4 vào 250 ml dung dịch HCl 0,8M. Biết phản ứng xảy ra hoàn toàn, thể tích khí sinh ra ở đktc là A. 1,34 lít. B. 1,45 lít. C. 1,44 lít. D. 1,4 lít. 2.6.4.2. Hệ thống bài tập chương “Oxi – Lưu huỳnh” (lưu trong CD)
- 108. 99 2.7. Thiết kế các đề kiểm tra để học sinh tự đánh giá kết quả học tập Các đề kiểm tra ở 2 chương 5 và 6 lớp 10 ban cơ bản là công cụ giúp HS tự kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của mình sau mỗi bài học hoặc mỗi chương. Nội dung các đề kiểm tra ở 2 chương 5, 6 gồm 11 đề tự kiểm tra thường xuyên (15 phút) được xây dựng sau mỗi bài học theo hình thức trắc nghiệm, mỗi đề gồm 10 câu (8 câu lý thuyết và 2 câu bài tập); 7 đề tự kiểm tra định kì (45 phút), trong đó có 5 đề được thiết kế 2 phần trắc nghiệm và tự luận; 2 đề tự luận hoàn toàn. - Phần hướng dẫn giải và đáp án được lưu trong CD. 2.7.1. Các đề tự kiểm tra thường xuyên Thời gian làm bài: 15 phút • ĐỀ SỐ 1. Khái quát về nhóm halogen Câu 1: Trong các tính chất dưới đây, tính chất chung của các đơn chất halogen là A. phân tử gồm hai nguyên tử. C. ở nhiệt độ thường chất ở thể rắn. B. có tính chất oxi hóa mạnh. D. tác dụng mạnh với nước. Câu 2: Nước Giaven là hỗn hợp gồm các chất A. NaCl, NaClO4, H2O. C. NaCl, NaClO, H2O. B. NaCl, NaClO3, H2O. D. HCl, HClO, H2O. Câu 3: Các nguyên tử nguyên tố nhóm halogen đều có số electron lớp ngoài cùng là A. 5. B. 8. C. 7. D. 2. Câu 4: Đặc điểm nào dưới đây không phải đặc điểm chung của các nguyên tố nhóm halogen? A. Có số oxi hóa – 1 trong mọi hợp chất. B. Nguyên tử chỉ có khả năng thu thêm 1 electron. C. Lớp electron ngoài cùng có 7 e. D. Tạo ra hợp chất cộng hóa trị có cực với hiđro. Câu 5: Trong các phản ứng hóa học, để chuyển thành anion, nguyên tử của các nguyên tố halogen đã A. nhận thêm 1e. C. nhận thêm 2e. B. nhường đi 1e. D. nhường đi 7e.
- 109. 100 Câu 6: Cho 10 gam Ca phản ứng vừa đủ với halogen X2 thu được 50 gam muối khan. Đơn chất X2 là A. F2. B. Cl2. C. Br2. D. I2. Câu 7: Số oxi hóa của halogen trong các chất F2O, Cl2O3, Br2O5, I2O7 lần lượt là: A. +1, +3, +5, +7. C. –1, +5, +3, +7. B. +1, +5, +3, +7. D. –1, +3, +5, +7. Câu 8: Những nguyên tố có cấu hình electron lớp ngoài cùng ns2 np5 là A. nhóm IVA. B. nhóm VIA. C. nhóm VA. D. nhóm VIIA. Câu 9: Chọn phát biểu không đúng: Trong nhóm VIIA theo chiều tăng dần của điện tích hạt nhân thì A. bán kính của nguyên tử các nguyên tố tăng. B. số electron lớp ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố tăng. C. độ âm điện của nguyên tử các nguyên tố giảm dần. D. nhiệt độ nóng chảy của nguyên tử các nguyên tố tăng. Câu 10: Hỗn hợp A chứa 2,2 gam hai muối NaX và NaY (X; Y là hai nguyên tố halogen ở hai chu kỳ liên tiếp trong bảng tuần hoàn) phản ứng vừa đủ với 150 ml dung dịch AgNO3 0,2 M. Tên của 2 halogen trên là: A. F, Cl. B. Cl, I. C. Br, I. D. Cl, Br. • ĐỀ SỐ 2. Clo Câu 1: Khi mở vòi nước máy, nếu chú ý sẽ phát hiện mùi lạ, đó là do nước máy còn lưu giữ mùi chất sát trùng là clo. Khả năng diệt khuẩn của nước clo là do A. clo độc nên có tính sát trùng. B. clo có tính oxi hóa mạnh. C. có HClO, chất này có tính oxi hóa mạnh. D. có oxi nguyên tử nên có tính oxi hóa mạnh. Câu 2: Cho phản ứng: Cl2 + H2O HCl + HClO. Vai trò của clo là A. chất oxi hóa. C. vừa là chất oxi hóa vừa là chất khử. B. chất khử. D. không là chất oxi hóa cũng không là chất khử.
- 110. 101 Câu 3: Đốt cháy hoàn toàn 0,2 mol Fe trong 13,44 lít (đktc) khí clo. Sau phản ứng khối lượng muối thu được là A. 14,5 gam. B. 32,5 gam. C. 16,25 gam. D. 21,3 gam. Câu 4: Lá đồng khi đốt nóng có thể cháy sáng trong khí A. Vậy khí A là A. CO. B. N2. C. H2. D. Cl2. Câu 5: Trong các halogen, clo là nguyên tố A. có độ âm điện lớn nhất. B. có tính phi kim mạnh nhất. C. tồn tại trong vỏ trái đất dưới dạng hợp chất với trữ lượng lớn nhất. D. có số oxi hóa – 1 trong mọi hợp chất. Câu 6: Dãy gồm các chất đều có thể tác dụng với clo là: A. Na, H2, N2. C. KOH (dd), H2O, KF (dd). B. NaOH (dd), NaBr (dd), NaI (dd). D. Fe, K, O2. Câu 7: Trong phòng thí nghiệm, khí clo thường được điều chế bằng cách oxi hóa hợp chất A. HCl. B. NaCl. C. KClO3. D. KMnO4. Câu 8: Cho dung dịch chứa 7,3 gam HCl đặc tác dụng hết với MnO2 khi đun nóng. Thể tích khí clo thu được (đktc) là A. 2,24 lít. B. 1,12 lít. C. 3,36 lít. D. 4,48 lít. Câu 9: Cho phản ứng hóa học sau: SO2 + Cl2 + 2H2O → H2SO4 + 2HCl. Vai trò của các chất trong phản ứng? A. SO2 là chất oxi hóa, Cl2 là chất khử. B. Cl2 là chất oxi hóa, SO2 là chất khử. B. SO2 là chất khử, H2O là chất oxi hóa. D. Cl2 là chất oxi hóa, H2O là chất khử. Câu 10: Clo là khí độc phá hoại niêm mạc đường hô hấp, để loại bỏ clo dư trong quá trình tiến hành thí nghiệm người ta thường sử dụng hóa chất là A. H2O. B. HCl. C. NaCl. D. NaOH. • ĐỀ SỐ 3. Hiđro clorua – Axit clohiđric và muối clorua (lưu trong CD) • ĐỀ SỐ 4. Sơ lược về hợp chất có oxi của clo (lưu trong CD) • ĐỀ SỐ 5. Flo – Brom – Iot (lưu trong CD)
- 111. 102 • ĐỀ SỐ 6. Luyện tập nhóm halogen (lưu trong CD) • ĐỀ SỐ 7. Oxi – Ozon (lưu trong CD) • ĐỀ SỐ 8. Lưu huỳnh (lưu trong CD) • ĐỀ SỐ 9. Hiđrosunfua – lưu huỳnh đioxit – lưu huỳnh trioxit (lưu trong CD) • ĐỀ SỐ 10. Axit sunfuric – Muối sunfat (lưu trong CD) • ĐỀ SỐ 11. Luyện tập: Oxi và lưu huỳnh (lưu trong CD) 2.7.2. Các đề tự kiểm tra định kì • ĐỀ SỐ 12. Đề kiểm tra 1 tiết chương halogen I. Phần trắc nghiệm (3đ) Câu 1: Phản ứng nào sau đây không phải là phản ứng oxi hóa – khử? (1) H2 + Cl2 as → 2HCl. (2) Al2O3 + 6HCl → 2AlCl3 + 3H2O. (3) Br2 + 2NaI → 2NaBr + I2. (4) AgNO3 + NaCl → AgCl + NaNO3. A. (1) và (3). B. (2). C. (4). D. (2) và (4). Câu 2: Đốt nóng 11,2 gam sắt và 19,2 gam Cu sau đó cho vào bình chứa khí clo dư. Khi phản ứng kết thúc, thể tích khí clo (đktc) cần dùng là A. 11,2 lít. B. 4,48 lít. C. 6,72 lít. D. 13,44 lít. Câu 3: Dẫn khí clo qua dung dịch muối kali halogenua (không màu), thấy dung dịch có màu vàng. Thêm ngay một ít hồ tinh bột vào dung dịch thu được thấy dung dịch không bị chuyển sang màu xanh. Công thức đúng của muối kali halogenua là A. KCl. B. KBr. C. KF. D. KI. Câu 4: Phản ứng dùng để khắc chữ và hình lên thủy tinh là A. SiO2 + 2NaOH → Na2SiO3 + H2O. C. CaF2 + H2SO4→ CaSO4 + 2HF. B. SiO2 + 4HF → SiF4 + 2H2O. D. 3F2 + 2Au → 2AuF3. Câu 5: Cho 200 ml dung dịch chứa đồng thời NaF 1M và NaCl 1,5M vào dung dịch AgNO3 đến dư. Khi phản ứng kết thúc, khối lượng kết tủa thu được là A. 25,4 gam. B. 43,05 gam. C. 68,45 gam. D. 45,03 gam. Câu 6: Dãy gồm các chất đều tác dụng với clo là: A. Ca, N2, H2. B. Cu, NaBr (dd), NaI (dd). C. H2O, NaOH (dd), NaF (dd). D. Na, H2, O2.
- 112. 103 II. Phần tự luận (7đ) Câu 1 (1,5đ): Bằng phương pháp hóa học, hãy nhận biết 4 lọ mất nhãn chứa các dung dịch riêng biệt sau: NaCl, KBr, HCl, NaOH. Câu 2 (2,5đ): Viết các phương trình phản ứng thực hiện chuỗi biến hóa sau: Cl2 MnO2 KMnO4 FeCl3 CaOCl2 KClO3 (1) (2) (3) (4) (5) Câu 3 (1,5đ): Hòa tan hoàn toàn 4,20 gam muối cacbonat của một kim loại R có hóa trị 2 vào 10,22 gam dd HCl 25% thu được khí X và dd Y. Để trung hòa hoàn toàn lượng axit dư trong dd Y cần 300 ml dd NaOH 0,1M. Xác định tên kim loại R. Câu 4 (1,5đ): Dẫn 15,68 lít (đktc) khí clo vào 800 ml dd NaOH 2M ở nhiệt độ bình thường. Hãy tính nồng độ mol của các chất thu được trong dung dịch sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn (giả thiết thể tích dung dịch thay đổi không đáng kể). • ĐỀ SỐ 13. Đề kiểm tra 1 tiết chương halogen I. Phần trắc nghiệm (3 điểm) Câu 1: Cho các hợp chất sau: CaCl2, Cl2O, NaClO2, Ca(ClO3)2, KClO4. Số oxi hóa của clo trong các hợp chất trên ghi theo thứ tự là: A. –1; +3; +1; +5; +7. C. –1; +1; +3; +5; +7. B. +1; –1; +3; +7; +5. D. –1; +2; +2; +5; +6. Câu 2: Dung dịch axit nào sau đây không được chứa trong bình bằng thủy tinh? A. HNO3. B. H2SO4. C. HCl. D. HF. Câu 3: Dẫn khí Cl2 vào dung dịch NaOH loãng, dư ở nhiệt độ thường, dung dịch thu được (không kể H2O) chứa các chất A. NaCl, NaClO3, NaOH. C. NaCl, NaClO, Cl2. B. NaCl, NaClO, NaOH. D. NaCl, NaClO3. Câu 4: Dãy các ion halogenua được sắp xếp theo thứ tự tăng dần tính khử là A. Cl- , Br- , I- , F- . C. F- , Cl- , Br- , I- . B. I- , Br- , Cl- , F- . D. F- , Cl- , I- , Br- .
- 113. 104 Câu 5: Thể tích dung dịch BaCl2 0,1M tối thiểu cần dùng để tác dụng vừa đủ với 100 ml dung dịch AgNO3 0,1M là A. 50 ml. B. 100 ml. C. 200 ml. D. 300 ml. Câu 6: Tên gọi của hợp chất KClO3 là A. kali clorat. B. kali clorit. C. kali peclorat. D.kali clorua. II. Phần tự luận (7 điểm) Câu 1 (3đ): Viết phương trình hóa học thực hiện chuỗi biến hóa: (1) (2) (4) (5) (6) (7) Câu 2 (1,5đ): Bằng phương pháp hóa học, phân biệt các khí đựng trong các lọ riêng biệt, mất nhãn sau: HCl, O2, CO2, N2. Câu 3 (0,5đ): Dẫn khí clo vào dung dịch KI dư (có pha thêm hồ tinh bột). Cho biết hiện tượng xảy ra, giải thích ngắn gọn và viết phương trình hóa học. Câu 4 (2đ): Cho 18,2 gam hỗn hợp G gồm bột Fe và Cu vào dung dịch HCl 10% (lấy dư) thu được 4,48 lít H2 (đktc). a. Tính % khối lượng mỗi kim loại trong G, biết hiệu phản ứng là 100%. b. Để trung hòa lượng dư axit trong dung dịch thu được cần dùng 300 ml dung dịch Ba(OH)2 1M. Tính khối lượng dung dịch HCl đã dùng ban đầu. • ĐỀ SỐ 14. Đề kiểm tra 1 tiết chương halogen (lưu trong CD) • ĐỀ SỐ 15. Đề kiểm tra 1 tiết chương halogen (lưu trong CD) • ĐỀ SỐ 16. Đề kiểm tra 1 tiết chương oxi – lưu huỳnh (lưu trong CD) •ĐỀ SỐ 17. Đề kiểm tra 1 tiết chương oxi – lưu huỳnh (lưu trong CD) •ĐỀ SỐ 18. Đề kiểm tra 1 tiết chương oxi – lưu huỳnh (lưu trong CD) 2.7.3. Phần hướng dẫn giải và đáp án (lưu trong CD)
- 114. 105 2.8. Sử dụng tài liệu hỗ trợ dạy và học phần phi kim lớp 10 để nâng cao kết quả học tập của HSTBY 2.8.1. Đối với HSTBY Tài liệu hỗ trợ dạy và học với HSTBY được biên soạn phù hợp với nội dung và cấu trúc của chương trình học tập của các em, đồng thời phù hợp với khả năng của HSTBY. Tài liệu là công cụ giúp HS học tập hiệu quả dưới sự hướng dẫn của GV. Dựa vào tài liệu, HS tự nghiên cứu các kiến thức cơ bản theo hướng dẫn các hoạt động của vở ghi bài, ôn tập lại kiến thức đã được hệ thống hoặc HS có thể tự hệ thống theo cách hiểu riêng của mình, từ đó hoàn thiện kiến thức cần đạt được. Vì vậy, theo chúng tôi vai trò quyết định tính hiệu quả của việc dạy và học cho HSTBY là chất lượng của tài liệu và tính chính xác của phần nội dung có trong tài liệu. Tuy nhiên, tùy thuộc vào khả năng của từng HS mà tác dụng của các tài liệu đạt được sẽ khác nhau. Để có thể phát huy hiệu quả tài liệu hỗ trợ dạy và học, việc hướng dẫn HSTBY sử dụng tài liệu cần được tiến hành cụ thể như sau: - Bước 1: HSTBY cần nắm được mục tiêu về kiến thức mỗi bài học HS cần bám sát các kiến thức cơ bản, nội dung trọng tâm cần nắm ở mỗi bài học đã nêu trong tài liệu hướng dẫn, tránh tình trạng học lan man, xa rời nội dung cơ bản. - Bước 2: Lập kế hoạch học tập cụ thể HS đặt ra mục tiêu cụ thể, phù hợp với năng lực của bản thân, từ đó tiến hành xây dựng kế hoạch học tập mang tính khả thi và hiệu quả. Muốn vậy, HSTBY cần có kế hoạch học ở nhà (ôn tập kiến thức cũ và chuẩn bị kiến thức mới) và kế hoạch học trên lớp (nghe giảng, làm BT trên lớp, sửa và hoàn thiện vở ghi bài sau mỗi tiết học). - Bước 3: Tiến hành thực hiện kế hoạch học tập đã đề ra HS cần phải tiến hành thực hiện đầy đủ những nhiệm vụ học tập cụ thể đã đặt ra ở phần hướng dẫn của tài liệu. + Chuẩn bị kiến thức mới trước ở nhà.
- 115. 106 HS chuẩn bị những nội dung kiến thức của bài học mới dựa vào SGK và tài liệu tham khảo. Trước tiên, HS cần ôn tập hệ thống lý thuyết tóm tắt bài cũ, phần bài tập về nhà của tiết trước cần làm hết các bài tập bắt buộc để rèn luyện kĩ năng giải các bài tập, nếu còn thời gian có thể làm các bài tập thêm. Sau đó, HS tự điền những thông tin cần thiết vào vở ghi bài mới, tham khảo trước những dạng bài tập có hướng dẫn giải theo algorit, nếu tiếp thu được thì sẽ tiến hành làm thử bài tập vận dụng, nếu chưa hiểu thì sẽ được GV hướng dẫn trong phần bài giảng trên lớp. + Chuẩn hóa, bổ sung, mở rộng và hoàn thiện kiến thức mới. HS tiếp tục thực hiện những nhiệm vụ học tập trên lớp dưới dự hướng dẫn của GV, chỉnh sửa nội dung kiến thức cho hoàn thiện. + Rèn kĩ năng vận dụng kiến thức HS kiểm tra mức độ vận dụng kiến thức của mình đạt được sau mỗi bài học bằng cách tiến hành giải các dạng bài tập trong hệ thống bài tập có đáp số kèm theo, HS được sự hướng dẫn trực tiếp của GV và hướng dẫn gián tiếp thông qua phần hướng dẫn bài tập tự giải sẽ hình thành được kĩ năng, kĩ xảo giải bài tập hóa học, nâng cao chất lượng học tập môn Hóa học. - Bước 4: Tự kiểm tra, đánh giá việc học của mình HSTBY có thể tự kiểm tra, đánh giá hiệu quả học tập của mình thông qua các đề tự kiểm tra thường xuyên sau mỗi bài học và đề tự kiểm tra định kì cuối chương. Đây là những bài kiểm tra để đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của các em. HSTBY có thể tự đánh giá kết quả đạt được của mình bằng cách đối chiếu với mục tiêu ban đầu đã đề ra. Thông qua điểm đạt được của bài kiểm tra, cho phép HS tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân, có thể rút ra được những kinh nghiệm, biết những chỗ còn yếu kém và có biện pháp khắc phục để đạt được tốt hơn mục tiêu đề ra. 2.8.2. Đối với GV Để có thể phát huy tốt hiệu quả của “tài liệu hỗ trợ dạy và học”, trong quá trình dạy học GV cần phải thể hiện tốt vai trò định hướng, hướng dẫn, chỉ đạo. GV cần phải hướng dẫn HS cách sử dụng tài liệu nhằm đem lại kết quả học tập tốt nhất:
- 116. 107 - GV hướng dẫn HS lập kế hoạch học tập một cách cụ thể, chi tiết theo từng học kì, theo từng tháng, từng tuần dựa vào bảng phân phối chương trình, hướng dẫn HS cách học khi chuẩn bị bài mới, nghe giảng, chép bài, luyện tập. - GV hướng dẫn HS cách sử dụng tài liệu hỗ trợ dạy và học, những nhiệm vụ học tập cụ thể mà HS cần phải thực hiện, phương pháp giải quyết, ... nhằm định hướng cho HS chủ động thực hiện các hoạt động học một cách có ý thức. - Khi sử dụng tài liệu hỗ trợ dạy và học, trong các giờ lên lớp GV cũng cần thay đổi cách thiết kế giáo án và cách tổ chức hoạt động học tập trên lớp. Việc tổ chức trên lớp được tiến hành như sau: + GV phát phiếu học tập cho HS, thông qua việc trả lời câu hỏi trong phiếu học tập, GV hướng dẫn HS chỉnh sửa những nội dung cần điền vào vở ghi bài. + GV hướng dẫn HS cách hệ thống hóa kiến thức trọng tâm của bài và lưu ý một số nội dung HS thường nhầm lẫn. + GV giải đáp những thắc mắc của HS sau khi cho HS tự nghiên cứu phần algorit giải dạng BT đã được GV yêu cầu. + Tổ chức cho HS làm bài tập vận dụng, sau đó GV cùng HS chỉnh sửa. + Nếu còn thời gian trên lớp, GV tổ chức cho HS làm đề tự kiểm tra sau bài học có trong tài liệu, hướng dẫn HS cách tự chấm điểm bài làm của mình theo đáp án hoặc có thể cho HS chấm chéo bài kiểm tra giữa các nhóm. Nếu không đủ thời gian, GV yêu cầu HS về nhà làm. - Với nội dung lý thuyết của từng phần trong tài liệu, GV có thể sử dụng làm nội dung cơ bản để dạy cho HS. - GV cần nắm rõ năng lực thực của từng HS thông qua quá trình dạy học, đặc biệt là đối tượng HSTBY để có cách hướng dẫn HS học tập theo tài liệu một cách phù hợp. GV cần theo dõi, đôn đốc kiểm tra mức độ chuẩn bị bài, nhận xét, đánh giá, khích lệ hay động viên thì học sinh mới làm tốt được đồng thời nhắc nhở kịp thời khi HS thực hiện chưa tốt. Việc làm này hết sức cần thiết vì giúp HS nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân trong học tập.
- 117. 108 2.8.3. Những lưu ý khi sử dụng tài liệu - GV có thể hướng dẫn HS sử dụng tài liệu để chuẩn bị bài trước khi đến lớp. Để HS có thể sử dụng tốt tài liệu hỗ trợ vào mục đích ôn tập kiến thức và rèn luyện kĩ năng giải bài tập, GV cần giao nhiệm vụ về nhà cụ thể cho HS, hướng dẫn HS ôn tập kỹ nội dung lý thuyết tóm tắt, tham khảo bài tập có hướng dẫn cách giải để giải các bài tập vận dụng. - Để phát huy hiệu quả của tài liệu hỗ trợ, GV cần khéo léo trong việc lựa chọn các phương pháp dạy học trên lớp, thiết kế các giáo án phù hợp với từng kiểu bài lên lớp để HS có thể sử dụng tốt tài liệu vào các kiểu bài học khác nhau như kiểu bài truyền thụ kiến thức mới, bài luyện tập, bài thực hành,… từ đó giúp các em nắm vững kiến thức căn bản của bài học và rèn luyện kĩ năng giải bài tập trên lớp. - Với hệ thống lý thuyết tóm tắt trong tài liệu, GV có thể sử dụng để củng cố kiến thức cơ bản cần nắm sau mỗi bài học cho HS. - Với hệ thống bài tập hóa học, GV có thể lựa chọn để luyện tập cho các em trong tiết bài tập hoặc tiết ôn tập kiểm tra cuối chương. - Sau buổi học trên lớp, HSTBY có thể sử dụng tài liệu để tự ôn tập ở nhà. GV có thể tiến hành kiểm tra mức độ hiểu bài của HS thông qua việc kiểm tra đầu giờ của tiết học sau. - Trong quá trình sử dụng tài liệu, GV cần chú ý đến ý kiến phản hồi của HS để có phương án điều chỉnh kịp thời. - Để đánh giá hiệu quả sử dụng của tài liệu hỗ trợ dạy và học, GV cho HS làm bài kiểm tra trong tài liệu vào cuối tiết hoặc cuối chương, trên cơ sở đó GV cùng HS đánh giá kết quả đạt được, điều chỉnh kế hoạch dạy và học cho chương sau. - Tài liệu hỗ trợ việc dạy và học với đối tượng HSTBY được sử dụng như một tài liệu tham khảo. GV có thể sử dụng làm nguồn tài liệu để giảng dạy còn HS có thể sử dụng như một tài liệu học tập.
- 118. 109 2.8.4. Một số giáo án sử dụng tài liệu hỗ trợ dạy và học cho HSTBY phần phi kim lớp 10 2.8.4.1. Giáo án bài 21 “Khái quát về nhóm halogen” I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Kiến thức Biết được: - Vị trí nhóm halogen trong bảng tuần hoàn. - Sự biến đổi độ âm điện, bán kính nguyên tử và một số tính chất vật lí của các nguyên tố trong nhóm. - Cấu hình lớp electron ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố halogen tương tự nhau. Tính chất hoá học cơ bản của halogen là tính oxi hoá mạnh. - Sự biến đổi tính chất hóa học của các đơn chất trong nhóm halogen. 2. Kĩ năng - Viết được cấu hình lớp electron ngoài cùng của nguyên tử F, Cl, Br, I. - Dự đoán được tính chất hóa học cơ bản của halogen là tính oxi hóa mạnh dựa vào cấu hình lớp electron ngoài cùng và một số tính chất khác của nguyên tử. - Viết được các phương trình hóa học chứng minh tính chất oxi hoá mạnh của các nguyên tố halogen, quy luật biến đổi tính chất của các nguyên tố trong nhóm. - Tính thể tích hoặc khối lượng dung dịch chất tham gia hoặc tạo thành sau phản ứng. 3. Trọng tâm Mối liên hệ giữa cấu hình electron lớp ngoài cùng, độ âm điện, bán kính nguyên tử với tính chất hoá học cơ bản của các nguyên tố halogen là tính oxi hoá mạnh. II. CHUẨN BỊ 1. Giáo viên - Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học, bảng 11-SGK. - Phiếu học tập. - Bảng hệ thống tóm tắt lý thuyết.
- 119. 110 Phiếu học tập số 1 1. Hãy rút ra nhận xét quy luật biến đổi tính chất vật lí từ F đến I về: Trạng thái tập hợp, màu sắc, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, bán kính nguyên tử. 2. Cho biết độ tan của các đơn chất halogen. Giải thích. 3. Hãy nhận xét quy luật biến đổi độ âm điện và bán kính nguyên tử từ F đến I. Giải thích. Phiếu học tập số 2 1. Hãy cho biết trong hợp chất flo, clo, brom, iot có thể có những số oxi hóa nào. Giải thích. 2. Dự đoán tính chất cơ bản của các halogen. Giải thích. 3. Hãy so sánh khả năng oxi hóa của các halogen từ flo đến iot. Giải thích. 4. Halogen tác dụng được những đơn chất và hợp chất nào? Viết ptpư minh họa. 2. Học sinh: - Các tài liệu đã được GV cung cấp. - Chuẩn bị trước vào vở ghi bài bằng bút chì, ghi chú những phần chưa soạn được để tập trung chỉnh sửa trên lớp. III. PHƯƠNG PHÁP - Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại, trực quan, thảo luận nhóm. - Sử dụng vở ghi bài, hệ thống lý thuyết tóm tắt, hệ thống bài tập, đề kiểm tra. IV. TIẾN TRÌNH BÀI GIẢNG 1. Ổn định lớp 2. Tiến trình bài giảng HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG HĐ 1: Tìm hiểu vị trí nhóm halogen trong bảng tuần hoàn - HS: Hoàn thành HĐ 1 trong vở ghi bài. - GV: Hướng dẫn HS chỉnh sửa. I. Vị trí của nhóm halogen trong bảng tuần hoàn
- 120. 111 - GV: Atatin có tồn tại trong tự nhiên không? - GV: Vì sao gọi tên nhóm VIIA là nhóm halogen? - Gồm: Flo (F), clo (Cl), brom (Br), iot (I), atatin (At) là nguyên tố phóng xạ. - Thuộc nhóm VIIA. HĐ 2: Nghiên cứu cấu hình electron nguyên tử và cấu tạo phân tử của các nguyên tố trong nhóm halogen - HS: Hoàn thành HĐ 2 trong vở ghi bài. - GV: Hãy viết cấu hình e của F, Cl, Br, I. - HS: Lên bảng viết cấu hình e. - GV: Yêu cầu HS rút ra nhận xét về sự giống và khác nhau về cấu hình e nguyên tử và cấu tạo phân tử của các nguyên tố trong nhóm halogen. - GV: Vì sao trong phân tử, các nguyên tử của nguyên tố halogen không đứng riêng rẽ mà hai nguyên tử liên kết với nhau tạo thành phân tử X2? - GV: Cho biết kiểu liên kết trong phân tử X2. Viết CTCT. - HS: chỉnh sửa thông tin điền vào vở ghi. II. Cấu hình electron nguyên tử, cấu tạo phân tử: 1. Giống nhau - Cấu hình e lớp ngoài cùng: 9F: 2s2 2p5 ; 17Cl: 3s2 3p5 35Br: 4s2 4p5 ; 53I: 5s2 5p5 - Đều có 7e lớp ngoài cùng, có 1e độc thân ở trạng thái cơ bản. - Cấu hình e lớp ngoài cùng là: ns2 np5 . CTPT: X2 CTCT: X–X, liên kết CHT không cực. 2. Khác nhau - Từ F→I: số lớp electron tăng. - Lớp ngoài cùng của nguyên tử flo không phân lớp d, còn nguyên tử clo, brom, iot có phân lớp d. HĐ 3: Tìm hiểu tính chất vật lí của các halogen - HS: Hoàn thành HĐ 3 trong vở ghi bài. - GV: Yêu cầu HS hoàn thành phiếu học tập số 1. - HS: Thảo luận nhóm để trả lời. - GV: chỉnh sửa phần trả lời của HS. - HS: chỉnh sửa thông tin điền vào vở ghi. III. Sự biến đổi tính chất 1. Sự biến đổi tính chất vật lí của các đơn chất Đi từ Flo đến Iot: - Trạng thái tập hợp: khí→ lỏng → rắn. - Màu sắc: đậm dần. - t0 s, t0 nc: tăng dần. - Bán kính nguyên tử tăng dần.
- 121. 112 HĐ 4: Nghiên cứu tính chất hóa học chung của các halogen - HS: Hoàn thành HĐ 4 trong vở ghi bài. - GV: Yêu cầu HS hoàn thành phiếu học tập số 2. - HS: Thảo luận nhóm để trả lời. - GV: chỉnh sửa phần trả lời của HS. - HS: chỉnh sửa thông tin điền vào vở ghi. HĐ 5: Củng cố bài - GV: Yêu cầu HS lên bảng điền vào phần thông tin còn trống trên bảng tóm tắt hệ thống kiến thức của bài. - HS: Điền thông tin. - GV: Chỉnh sửa. - GV: Phát cho HS bảng tóm tắt in sẵn. - GV: Yêu cầu HS trả lời câu hỏi phần củng cố trong vở ghi bài. - HS: Trả lời. - GV: Chỉnh sửa. - GV: Tổng kết, khắc sâu kiến thức bằng algorit giải bài tập dạng 7. - HS: Áp dụng làm BT 7/trang 96 SGK. - GV: Yêu cầu HS về làm BT vận dụng. HĐ 6: Dặn dò - BT bắt buộc: 1,2,3/tr 96 SGK; 4750/dạng 7. - BT làm thêm: 5156/dạng 7; đề kiểm tra số 1. - Soạn vở ghi bài bài “Clo”. - Sự biến đổi độ âm điện: giảm dần. * Flo có độ âm điện lớn nhất. → Flo chỉ có duy nhất số oxi hoá là –1 trong hợp chất. * Cl, Br, I có số oxi hoá –1, +1, +3, +5, +7 trong hợp chất. 2. Sự biến đổi tính chất hoá học của các đơn chất Nguyên tử X có 7 e lớp ngoài cùng, khuynh hướng dễ nhận 1e để đạt cấu hình bền → thể hiện tính oxi hoá mạnh. X + 1e → X – ns2 np5 ns2 np6 (khí hiếm) - Từ flo đến iot, tính oxi hoá giảm dần. - TCHH cơ bản của halogen: + Tác dụng với hầu hết kim loại → muối halogenua. + Tác dụng với H2→ HX (khí hiđro halogenua). Khí này tan trong nước tạo dd axit halogenhiđric.
- 122. 113 2.8.4.2. Giáo án bài 23 “Clo” I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Kiến thức - Biết được: Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng của clo, phương pháp điều chế clo trong phòng thí nghiệm, trong công nghiệp. - Hiểu được: Tính chất hoá học cơ bản của clo là phi kim mạnh, có tính oxi hoá mạnh (tác dụng với kim loại, hiđro). Clo còn thể hiện tính khử. 2. Kĩ năng - Dự đoán, kiểm tra và kết luận được về tính chất cơ bản của clo. - Quan sát các thí nghiệm hoặc hình ảnh thí nghiệm rút ra nhận xét. - Viết các phương trình hóa học minh hoạ tính chất hoá học và điều chế clo. - Tính thể tích khí clo ở đktc tham gia hoặc tạo thành trong phản ứng. 3. Trọng tâm Tính chất hoá học cơ bản của clo là phi kim mạnh, có tính oxi hoá mạnh. 4. Thái độ tư tưởng Giáo dục cho học sinh ý thức bảo vệ môi trường, sử dụng hóa chất đúng cách, đúng mục đích. II. CHUẨN BỊ 1. Giáo viên - Điều chế sẵn hai bình khí clo, dây sắt, diêm, đèn cồn. - Sơ đồ điều chế clo trong phòng thí nghiệm, công nghiệp. - Sơ đồ tư duy tóm tắt bài clo. - Phiếu học tập. Phiếu học tập 1 1. Viết cấu hình electron của clo (Z = 17), CTCT và CT electron của phân tử Cl2. 2. So sánh độ âm điện của clo với flo, oxi và các nguyên tố khác. Cho biết số oxi hóa có thể có của clo trong hợp chất. 3. Số electron lớp ngoài cùng của clo. Dự đoán những tính chất hóa học của clo.
- 123. 114 Phiếu học tập 2 1. Clo có những tính chất hóa học gì? Trong những tính chất đó tính chất nào là cơ bản nhất? Vì sao? 2. Clo có thể tác dụng được với nhiều đơn chất và hợp chất nào? Viết ptpư. Phiếu học tập 3 1. Viết PTHH của các phản ứng xảy ra nếu có khi cho clo lần lượt tác dụng với những chất sau đây: Al, H2, NaF, NaI, O2, H2O, KOH. 2. Viết PTHH của 2 phản ứng điều chế FeCl3 từ Cl2. 2. Học sinh - Các tài liệu đã được cung cấp. - Soạn bài vào vở ghi bài bằng bút chì, ghi chú những phần chưa soạn. III. PHƯƠNG PHÁP - Phương pháp dạy học nêu vấn đề, đàm thoại, trực quan, sử dụng thí nghiệm, hoạt động nhóm. - Sử dụng vở ghi bài, hệ thống lý thuyết tóm tắt, hệ thống bài tập, đề kiểm tra. IV. TIẾN TRÌNH BÀI GIẢNG 1. Ổn định lớp 2. Kiểm tra bài cũ: Học sinh trả bài theo phiếu học tập 1. 3. Tiến trình bài giảng HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG HĐ1: Vào bài Kể một câu chuyện về clo rồi dẫn vào bài. HĐ 2: Tìm hiểu tính chất vật lí của clo - HS: Hoàn thành HĐ 1 trong vở ghi bài. - GV: Cho HS quan sát lọ đựng khí clo. - GV: Nêu tính chất vật lí của clo. - HS: Quan sát và rút ra nhận xét. - GV: Làm thí nghiệm tính tan clo trong nước. I.Tính chất vật lí - Chất khí màu vàng lục, mùi xốc. - Tan trong nước tạo thành nước clo có màu vàng nhạt.
- 124. 115 - GV: Vì sao clo ít tan trong nước? - GV: Dựa vào đâu để biết khí clo nặng hay nhẹ hơn không khí. - HS: Tỉ khối hơi của clo với không khí > 1. - GV: Nếu nhà máy hóa chất thải trực tiếp khí clo ra không khí thì có gây ngộ độc cho con người sống trong khu vực đó không? Tại sao? - HS: Clo rất độc. - GV: Nếu hít phải khí clo thì em phải làm gì? - HS: Chỉnh sửa HĐ 1 trong vở ghi bài. - Nặng hơn không khí 2,5 lần. - Rất độc. HĐ 2: Nghiên cứu tính chất hóa học của Clo - HS: Hoàn thành HĐ 2 trong vở ghi bài. - GV: Dựa vào phần trả bài của HS, dẫn dắt để các em rút ra TCHH cơ bản của clo. Sau đó, yêu cầu HS rút ra kết luận. - GV: Yêu cầu HS thảo luận nhóm hoàn thành phiếu học tập 2. - HS: thảo luận nhóm trả lời - GV: Làm thí nghiệm sắt tác dụng với clo. - GV: Yêu cầu HS +Nêu hiện tượng xảy ra. +Viết PTHH của phản ứng. +Cho biết vai trò của Fe và Cl2. - HS: Nêu hiện tượng, viết phương trình. - HS: Viết một số PTHH của clo và kim loại. - HS: Viết PTHH của clo và kim loại dạng tổng quát. - GV: Viết PTHH của hiđro và clo. - HS: Viết phương trình phản ứng II.Tính chất hoá học: - Cấu hình e: 1s2 2s2 2p6 3s2 3p5 - CT e: Cl: Cl CTCT: Cl – Cl Độ âm điện: Cl < O < F → Trong hợp chất với F, O thì Cl thể hiện số oxi hóa: +1, +3, +5, +7. Còn trong hợp chất với các nguyên tố khác Cl thể hiện số oxi hoá – 1. → Clo có tính oxi hoá và tính khử nhưng tính oxi hoá đặc trưng hơn. 1.Tác dụng với kim loại 0t 0 0 +3 -1 2 3 2Fe+3Cl 2FeCl→ 0t 0 0 +1 -1 22 Na +Cl 2Na Cl→ 0t 0 0 +n -1 2 n 2M +nCl 2MCl→ (n là hoá trị cao nhất của kim loại M)
- 125. 116 - GV: Lưu ý điều kiện phản ứng là có chiếu sáng mạnh. - GV: Nếu lấy đúng tỉ lệ mol 1: 1 thì sẽ nổ. - GV: Nêu vai trò của clo trong phản ứng với KL và hiđro. - HS: Làm 2 thí nghiệm: + TN 1: Cho mẫu giấy quỳ khô vào 2 bình đựng khí clo và bình đựng nước clo. + TN 2: cho cánh hoa hồng vào bình đựng nước Giaven. - GV: Nêu hiện tượng, giải thích, viết PTHH của các phản ứng xảy ra. - HS quan sát: Bình đựng khí clo giấy quỳ không đổi màu. Bình đựng nước clo ban đầu quỳ tím chuyển thành màu đỏ sau đó mất màu. - HS: Cánh hoa hồng cũng nhạt màu dần. - HS: Giải thích. - GV: Lưu ý cho HS hướng dẫn HS giải thích về tính tẩy màu của nước clo và nước Giaven. - HS: Viết PTHH theo hướng dẫn của GV. - GV: Hãy xác định số oxi hoá của clo và nêu vai trò của clo trong 2 phản ứng, xác định loại phản ứng. - HS: Clo vừa là chất khử, vừa là chất oxi hóa, phản ứng thuộc loại tự oxi hóa – khử. - GV: Củng cố tính chất hóa học của clo. - GV: Yêu cầu HS làm phiếu học tập 3. - HS: Rút ra kết luận và chỉnh sửa vở ghi bài. 2.Tác dụng với hiđro 0 2H + 0 2Cl →as 11 ClH2 −+ 2 2H Cln :n = 1: 1 → hỗn hợp nổ Nhận xét: Vậy trong phản ứng với kim loại và hiđro thì clo thể hiện tính oxi hoá mạnh. 3.Tác dụng với nước và dung dịch kiềm Khi tan vào nước, một phần clo tác dụng với nước: 0 2Cl + H2O 11 ClH −+ + 1 1 HClO + + axit hipoclorơ 0 2Cl +2NaOH→ 11 ClNa −+ + 1 1 Na ClO + + +H2O nước Giaven → HClO, NaClO là chất oxi hoá mạnh, nó phá hủy các hợp chất màu → Clo ẩm, nước Giaven có tính tẩy màu Nhận xét: Vậy trong phản ứng với nước và dung dịch kiềm, Cl2 vừa là chất khử vừa là chất oxi hoá. Phản ứng trên thuộc loại tự oxi hóa – khử. Kết luận: Vậy trong phản ứng với kim loại và hiđro, clo đóng vai trò là chất oxi hóa; trong phản ứng với nước và dd kiềm, clo vừa là chất khử vừa là chất oxi hoá.
- 126. 117 HĐ 3: Tìm hiểu ứng dụng và trạng thái tự nhiên - HS: Hoàn thành HĐ 3 trong vở ghi bài. - GV: Kể tên các đồng vị clo. Tính nguyên tử khối trung bình của clo. - HS: Tham khảo SGK phần ứng dụng của clo. - GV: Trong tự nhiên clo có thể tồn tại dạng đơn chất hay không? Tại sao? - HS: Do clo có tính oxi hoá mạnh. - GV: Trong tự nhiên clo có mặt trong những loại hợp chất nào? III. Ứng dụng IV. Trạng thái tự nhiên - Clo có 2 đồng vị bền: 35 Cl, 37 Cl, nguyên tử khối trung bình là 35,5. - Trong tự nhiên clo chỉ tồn tại dạng hợp chất. Clo phổ biến trong nước biển chủ yếu là muối clorua: NaCl, KCl, trong chất khoáng cacnalít KCl.MgCl2.6H2O. HĐ 4: Nghiên cứu điều chế Clo - HS: Hoàn thành HĐ 4 trong vở ghi bài. - GV: Treo hình vẽ điều chế khí clo trong PTN. - GV: Yêu cầu HS nêu nguyên tắc điều chế clo trong PTN. - GV: Viết PTHH điều chế khí clo từ MnO2 và dd HCl đặc. - HS: Viết phương trình. - GV: Khí clo thu được có tạp chất không? - HS: Từ phương trình thấy được Cl2 có lẫn tạp chất là khí HCl và hơi nước. - GV: Có thể dùng chất khác thay thế MnO2 không? - HS: Có thể dùng KMnO4, KClO3… - GV: Ở hình 5.1 trang 100 tại sao người ta thu khí clo bằng cách để ngửa bình mà không úp bình hay dời chỗ nước ra khỏi bình - HS: Giải thích. V. Điều chế 1. Trong phòng thí nghiệm Nguyên tắc: Chất oxi hoá mạnh(MnO2, KMnO4, KClO3,K2Cr2O7…) +HClđặc→ muối clorua + Cl2 + H2O. MnO2+ 4HClđ → 0 t MnCl2+ Cl2 + 2H2O
- 127. 118 - GV: Hãy viết PTHH của phản ứng giữa HCl đặc KMnO4, KClO3. - GV: Treo sơ đồ điều chế khí clo trong CN. - GV: Người ta sử dụng nguyên liệu nào để sản xuất một lượng lớn clo trong công nghiệp? - HS: Kết hợp SGK để biết thêm về phương pháp điều chế clo trong công nghiệp. - GV: Nêu phương pháp điều chế clo trong công nghiệp từ muối ăn. Viết PTHH xảy ra. - HS: Rút ra kết luận và chỉnh sửa vở ghi bài. HĐ 5: Củng cố bài - GV: Cho HS chơi trò chơi lắp ráp chữ để tóm tắt bài theo sơ đồ tư duy. - HS: Trả lời phần tóm tắt. - GV: Phát cho HS bảng tóm tắt được in sẵn. - GV: Yêu cầu HS trả lời câu hỏi củng cố trong vở ghi bài. - GV: Chỉnh sửa. - GV: Tổng kết, khắc sâu kiến thức bằng algorit giải bài tập dạng 8. - HS: Áp dụng làm bài tập 3/trang 106 SGK. - GV: Yêu cầu HS về làm BT trong HTBT. HĐ 6: Dặn dò - BT bắt buộc: 5,7/trang 101 SGK; 4a/dạng 1; 7,8,9/dạng 2. - BT làm thêm: 60,61,62/dạng 8; đề tự kiểm tra số 2. - Soạn bài “Hidro clorua – Axit clohiđric và muối clorua”. 2. Trong công nghiệp Điện phân dung dịch muối ăn bão hòa có màng ngăn: 2NaCl+2H2O cmn đpdd → 2NaOH +H2 + Cl2 Catot: thu được NaOH, khí H2. Anot: thu được khí Cl2.
- 128. 119 TÓM TẮT CHƯƠNG 2 Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu, chúng tôi đã tiến hành xây dựng bộ tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần phi kim dùng cho HSTBY. Đầu tiên chúng tôi nghiên cứu về phần hóa phi kim lớp 10 ban cơ bản, xác định cấu trúc, nội dung, mục tiêu cơ bản của hai chương 5 và 6, một số lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học ở hai chương này. Chúng tôi cũng đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho HSTBY môn Hóa. Tiếp theo chúng tôi giới thiệu tổng quan về tài liệu hỗ trợ việc dạy và học môn Hóa học với đối tượng HSTBY. Chúng tôi xây dựng cấu trúc của tài liệu gồm bốn phần: vở ghi bài, hệ thống lý thuyết tóm tắt, bài tập hóa học và các đề kiểm tra để HS tự đánh giá. 1. Thiết kế 2 vở ghi (9 bài) chương 5, 6 lớp 10 ban cơ bản dùng cho HSTBY. 2. Xây dựng hệ thống lý thuyết tóm tắt một cách cô đọng, dễ nhớ nhất tập trung vào những phần kiến thức trọng tâm trong chương “Nhóm halogen” và “Oxi – Lưu huỳnh” lớp 10 ban cơ bản dùng cho HSTBY. - Đề xuất 9 nguyên tắc và quy trình gồm 7 bước để tóm tắt hệ thống lý thuyết. - Xây dựng hệ thống lý thuyết tóm tắt theo hai hình thức: bằng sơ đồ tư duy (9 sơ đồ) và bằng bảng tổng kết (4 bảng). 3. Xây dựng hệ thống bài tập phần phi kim lớp 10 phù hợp với trình độ của HSTBY. - Chúng tôi đã xây dựng algorit giải gồm 12 dạng BT định tính và định lượng. - Đề xuất 7 nguyên tắc và quy trình 9 bước khi xây dựng hệ thống BT. - Biên soạn hệ thống bài tập vận dụng phù hợp với đối tượng HSTBY theo các dạng bài cơ bản, chương “Nhóm halogen” (gồm 68 bài tập tự luận, 33 bài tập trắc nghiệm), chương “Oxi – Lưu huỳnh” (gồm 62 bài tập tự luận, 30 bài tập trắc nghiệm). 4. Xây dựng 18 đề kiểm tra tự luyện để HS tự kiểm tra – đánh giá ở 2 chương 5 và 6 gồm 11 đề kiểm tra thường xuyên và 7 đề kiểm tra định kì. Đề xuất hướng sử dụng tài liệu đã thiết kế phù hợp với đối tượng HSTBY và thiết kế 4 giáo án minh họa.
- 129. 120 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc thiết kế và sử dụng tài liệu hỗ trợ dạy và học phần phi kim lớp 10 THPT dùng cho HSTBY đã đề xuất ở chương 2. 3.2. Đối tượng thực nghiệm Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm tại 5 trường THPT thuộc Tp.HCM (trường Quang Trung, Hàn Thuyên, Bình Khánh) và Long An (trường Cần Giuộc, Hậu Nghĩa). Tại mỗi trường , chúng tôi chọn những lớp 10 ban cơ bản có trình độ tương đương dựa vào điểm trung bình học kì I, cặp lớp ĐC và TN phải cùng học theo một chương trình, do cùng một GV dạy học. Trên cơ sở đó chúng tôi đã chọn các lớp TN – ĐC theo bảng 3.1. Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng 3.3. Tiến hành thực nghiệm 3.3.1. Chuẩn bị Chúng tôi tiến hành các công việc sau: - Tham khảo ý kiến các đồng nghiệp, thầy cô có kinh nghiệm để hoàn thành tài liệu hỗ trợ dạy và học dùng cho HSTBY . - Gửi tài liệu hỗ trợ dạy và học, giáo án, các bài kiểm tra, phiếu tham khảo ý kiến đến các trường tiến hành thực nghiệm. Tên trường THPT Lớp TN Lớp ĐC GV dạy Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số Quang Trung – Tp.HCM 10A2 48 10A3 47 Huỳnh Ngọc Tài Hàn Thuyên – Tp.HCM 10A9 42 10A5 46 Nguyễn Tiến Thi Bình Khánh – Tp.HCM 10C10 46 10C1 2 47 Phạm Ngọc Thảo Cần Giuộc – Long An 10C4 43 10C7 44 Trương Nguyễn Như Trang Hậu Nghĩa – Long An 10A2 46 10A3 44 Trần Thị Thúy Nga
- 130. 121 - Trao đổi với các giáo viên tham gia thực nghiệm về cách tiến hành. 3.3.2. Tiến hành thực nghiệm Sau khi đã soạn thảo tài liệu, GV thực nghiệm tiến hành giảng dạy theo kế hoạch sau: - Trước khi dạy thực nghiệm, giáo viên thực hiện các bước sau: + Phát trước tài liệu hỗ trợ dạy và học cho mỗi học sinh lớp TN vào đầu mỗi chương. + Giáo viên kiểm tra việc soạn bài của học sinh bằng cách cho HS kiểm tra chéo giữa các nhóm. - Trong tiết học GV thực hiện các bước sau: + Tiến hành giảng dạy dựa trên tài liệu hỗ trợ dạy và học. + Yêu cầu các em tham gia xây dựng bài, khuyến khích các em đặt các câu hỏi mà các em còn thắc mắc trong quá trình soạn bài. - Chúng tôi đã tiến hành dạy các bài ở lớp TN và ĐC đã chọn. Thực hiện một bài dạy theo hai phương pháp khác nhau: Ở lớp TN sẽ được sử dụng tài liệu hỗ trợ và học theo giáo án đã thiết kế , còn lớp ĐC thì học theo SGK, SBT hóa học và học theo giáo án truyền thống. 3.3.3. Tiến hành kiểm tra, chấm điểm - Bài kiểm tra số 1: bài kiểm tra 1 tiết chương 5. - Bài kiểm tra số 2: bài kiểm tra 1 tiết chương 6. Nội dung chi tiết 2 đề kiểm tra được trình bày ở phụ lục 1 và 2. 3.3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm Ở mỗi chương, kết quả điểm kiểm tra được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học theo thứ tự sau: - Bước 1: Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích. - Bước 2: Vẽ đồ thị các đường luỹ tích. - Bước 3: Lập bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập. - Bước 4: Tính các tham số thống kê đặc trưng:
- 131. 122 + Điểm trung bình: Trung bình cộng là tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu n i i i=1 1 x= n x n ∑ ; trong đó xi: Điểm số ; ni: Tần số ; n: Số HS + Với sai số tiêu chuẩn : S ε = n + Phương sai: S2 = 2 i in (x -x) n-1 ∑ + Độ lệch chuẩn: S = 2 S Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng, S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. +Hệ số biến thiên: S V = 100% x V Để so sánh hai tập hợp có x khác nhau. Nhóm nào có V nhỏ hơn nhóm đó có chất lượng đồng đều hơn. + Sai số trung bình mẫu: giá trị trung bình dao động trong khoảng: x±m S m= n + Đại lượng kiểm định t = ( )ctn đx -x 22 ®ctn tn ®c 1 SS + n -1 n - 1 . Tra trong bảng phân phối Student để tìm tα ứng với α = 0,01 và bậc tự do k = n1 + n2 – 2 để kiểm định hai phía. Nếu t ≥ tα thì sự khác biệt của các giá trị trung bình tnx và đcx là có ý nghĩa với mức ý nghĩa α = 0,01. Nếu t ≤ tα thì sự khác biệt của các giá trị trung bình tnx và đcx là chưa đủ ý nghĩa với mức ý nghĩa α = 0,01. 3.4. Kết quả thực nghiệm 3.4.1. Kết quả định lượng Để thuận tiện cho việc phân tích kết quả thực nghiệm, chúng tôi tổng hợp các số liệu thành các bảng số liệu với các tham số tiêu biểu và đặc trưng của bảng.
- 132. 123 3.4.1.1. Kết quả bài kiểm tra lần 1 Bảng 3.2. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 [ Điểm xi Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 5 0,00 2,19 0,00 2,19 1 2 7 0,89 3,07 0,89 5,26 2 7 15 3,11 6,58 4,00 11,84 3 13 18 5,78 7,89 9,78 19,74 4 18 21 8,00 9,21 17,78 28,95 5 31 38 13,78 16,67 31,56 45,61 6 34 35 15,11 15,35 46,67 60,96 7 51 33 22,67 14,47 69,33 75,44 8 44 37 19,56 16,23 88,89 91,67 9 18 14 8,00 6,14 96,89 97,81 10 7 5 3,11 2,19 100,00 100,00 Σ 225 228 100,00 100,00 Lớp Số HS Điểm xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN1 48 0 1 2 3 2 6 9 13 9 2 1 6,19 ĐC1 47 1 0 4 4 6 7 8 8 7 1 1 5,49 TN2 42 0 0 2 1 3 5 9 9 8 4 1 6,45 ĐC2 46 2 1 3 3 4 8 7 6 7 4 1 5,61 TN3 46 0 0 1 4 5 8 4 9 10 3 2 6,26 ĐC3 47 0 1 3 4 3 9 9 7 8 3 0 5,74 TN4 43 0 0 1 2 4 7 6 9 8 5 1 6,44 ĐC4 44 1 2 3 3 5 7 6 6 7 3 1 5,52 TN5 46 0 1 1 3 4 5 6 11 9 4 2 6,39 ĐC5 44 1 3 2 4 3 7 5 6 8 3 2 5,66 ΣTN 225 0 2 7 13 18 31 34 51 44 18 7 6,34 ΣĐC 228 5 7 15 18 21 38 35 33 37 14 5 5,61
- 133. 124 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 Lớp Số HS % Yếu, kém % Trung bình % Khá % Giỏi TN 225 17,78 28,89 42,22 11,11 ĐC 228 28,95 32,02 30,70 8,38 Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 Đối tượng x ± m S V% TN 6,34 ± 0,12 1,73 27,22 ĐC 5,61 ± 0,12 1,79 31,99 Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với α = 0,01; k = (225 + 228) – 2 = 451. Tra bảng phân phối Student tìm được giá trị tα = 2,58. Ta có t = 4,45 > tα , vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập (bài kiểm tra lần 1) giữa nhóm TN và ĐC là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0,01).
- 134. 125 3.4.1.2. Kết quả bài kiểm tra lần 2 Bảng 3.6. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 Điểm xi Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 2 3 0,89 1,32 0,89 1,32 1 4 11 1,78 4,82 2,67 6,14 2 8 11 3,56 4,82 6,22 10,96 3 9 15 4,00 6,58 10,22 17,54 4 13 19 5,78 8,33 16,00 25,88 5 35 37 15,56 16,23 31,56 42,11 6 36 39 16,00 17,11 47,56 59,21 7 54 46 24,00 20,18 71,56 79,39 8 37 30 16,44 13,16 88,00 92,54 9 21 13 9,33 5,70 97,33 98,25 10 6 4 2,67 1,75 100,00 100,00 Σ 225 228 100,00 100,00 Lớp Số HS Điểm xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN1 48 0 0 2 1 3 8 9 15 8 2 0 6,25 ĐC1 47 1 1 0 4 3 8 13 10 6 1 0 5,74 TN2 42 1 0 2 2 3 5 6 10 9 3 1 6,24 ĐC2 46 1 2 5 4 2 6 7 8 8 3 0 5,46 TN3 46 0 2 1 2 3 6 7 10 7 6 2 6,39 ĐC3 47 0 2 1 5 5 8 6 8 6 4 2 5,85 TN4 43 0 1 1 2 2 7 8 9 5 6 2 6,44 ĐC4 44 0 3 1 1 4 9 7 11 4 3 1 5,84 TN5 46 1 1 2 2 2 9 6 10 8 4 1 6,09 ĐC5 44 1 3 4 1 5 6 6 9 6 2 1 5,43 ΣTN 225 2 4 8 9 13 35 36 54 37 21 6 6,28 ΣĐC 228 3 11 11 15 19 37 39 46 30 13 4 5,67
- 135. 126 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2 Đối tượng x ± m S V% TN 6,28 ± 0,11 1,64 26,07 ĐC 5,67 ± 0,11 1,69 29,74 Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student α = 0,01; k = (225 + 228) – 2 = 451. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα = 2,58. Ta có t = 3,92 > tα , vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập (bài kiểm tra lần 2) giữa nhóm TN và ĐC là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0,01). Lớp Số HS % Yếu, kém % Trung bình % Khá % Giỏi TN 225 16,00 31,56 40,44 12,00 ĐC 228 25,88 33,33 33,33 7,46
- 136. 127 3.4.1.3. Kết quả tổng hợp 2 bài kiểm tra Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra Lớp Số bài kiểm tra Điểm xi Điểm TB0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 450 2 6 15 22 31 66 70 105 81 39 13 6,31 ĐC 456 8 18 26 33 40 75 74 79 67 27 9 5,64 Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 2 bài kiểm tra Điểm xi Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 2 8 0,44 1,75 0,44 1,75 1 6 18 1,33 3,95 1,78 5,70 2 15 26 3,33 5,70 5,11 11,40 3 22 33 4,89 7,24 10,00 18,64 4 31 40 6,89 8,77 16,89 27,41 5 66 75 14,67 16,45 31,56 43,86 6 70 74 15,56 16,23 47,11 60,09 7 105 79 23,33 17,32 70,44 77,41 8 81 67 18,00 14,69 88,44 92,11 9 39 27 8,67 5,92 97,11 98,03 10 13 9 2,89 1,97 100,00 100,00 Σ 450 456 100,00 100,00 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích 2 bài kiểm tra
- 137. 128 Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả học tập của 2 bài kiểm tra Hình 3.6. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập của 2 bài kiểm tra Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 bài kiểm tra Đối tượng x ± m S V% TN 6,31 ± 0,08 1,86 26,61 ĐC 5,64 ± 0,08 1,74 30,84 Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với α = 0,01; k = 2n – 2 = 450 + 456 – 2 = 904. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα = 2,58. Ta có t = 5,94 > tα , vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm TN và ĐC là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0,01). •Từ kết quả xử lí số liệu thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy: - Điểm trung bình cộng của các lớp TN luôn cao hơn các lớp ĐC. - Hệ số biến thiên V của các lớp TN luôn nhỏ hơn các lớp ĐC. - Đường luỹ tích của các lớp TN luôn nằm bên phải và phía dưới đường lũy tích của các lớp ĐC. Điều này chứng tỏ học sinh lớp TN có kết quả học tập cao hơn lớp ĐC và đồng đều hơn lớp ĐC. - Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với α = 0,01 đều có giá trị t > tα nên sự khác nhau về kết quả học tập giữa các lớp ĐC và TN là có ý nghĩa. Lớp Số HS % Yếu, kém % Trung bình % Khá % Giỏi TN 450 16,89 30,22 41,33 11,56 ĐC 456 27,41 32,68 32,02 7,89
- 138. 129 Như vậy: Các kết quả trên chứng tỏ những học sinh có sử dụng tài liệu hỗ trợ dạy và học có kết quả cao hơn, điều này chứng tỏ được hiệu quả của tài liệu hỗ trợ đã đề xuất. Tài liệu đã giúp HS nắm vững các kiến thức tiếp thu được, tác động tích cực đến ý thức tự học của các em. 3.4.2. Kết quả định tính Để đánh giá về mặt định tính chúng tôi đã thông qua các ý kiến của GV và phiếu tham khảo HS sau khi TN để đánh giá tính hiệu quả của tài liệu hỗ trợ dạy và học dùng cho HSTBY. 3.4.2.1. Đối với giáo viên Sau khi tiến hành TNSP, chúng tôi lấy ý kiến nhận xét của 4 GV tham gia trực tiếp TN (bảng 3.1). Sau đây là tổng hợp nhận xét của các GV: + Tài liệu được trình bày theo bố cục hợp lý. + Phần vở ghi có đầy đủ các nội dung quan trọng của bài học, tiết kiệm thời gian cho HS. + Phần tóm tắt hệ thống lý thuyết tương đối rõ ràng, dễ nhớ, giúp HS củng cố kiến thức vững chắc. + HTBT đa dạng, phù hợp với trình độ của HSTBY có trình tự giải toán theo algorit. Nhờ đó, các em có thể tự giải các BT tương tự có đáp án kiểm chứng làm cho việc học hóa học trở nên hứng thú hơn. + Đề kiểm tra phù hợp với trình độ HSTBY, có lời giải và thang điểm kèm theo để HS tự chấm điểm, tự đánh giá khả năng tiếp thu bài của bản thân. + Ngoài ra, tài liệu còn cung cấp nguồn bài tập cho GV trong quá trình giảng dạy, góp phần hỗ trợ bài giảng của GV trên lớp. 3.4.2.2. Đối với học sinh Sau đợt thực nghiệm chúng tôi dùng phát phiếu để thu thập ý kiến của 225 HS ở các nhóm thực nghiệm, trong đó có 222 phản hồi. Kết quả thu được như sau:
- 139. 130 a. Đánh giá chung Bảng 3.14. Kết quả đánh giá chung của HS về tài liệu hỗ trợ dạy và học STT Tiêu chí đánh giá Mức độ TB 1 2 3 4 5 1 Trình bày rõ ràng, dễ hiểu. 1 15 34 88 84 4,1 2 Đầy đủ nội dung. 2 6 49 98 67 4,0 3 Ngắn gọn, xúc tích 3 17 49 86 67 3,9 4 Bố cục có tính logic. 1 23 46 93 59 3,8 b. Đánh giá về tính hiệu quả Bảng 3.15. Kết quả đánh giá tính hiệu quả của tài liệu hỗ trợ dạy và học STT Tiêu chí đánh giá Đánh giá (%) Có Một phần Không 1 Vở ghi bài có giúp em rèn kĩ năng soạn bài, tiết kiệm thời gian ghi bài không? 81,98 17,12 0,9 2 Nội dung tóm tắt lý thuyết trong tài liệu có dễ hiểu, có giúp em nắm được trọng tâm của bài học không? 85,14 13,96 0,9 3 Algorit giải các dạng BT được trình bày rõ ràng, dễ hiểu không? 68,47 29,73 1,8 4 Các dạng bài tập trong tài liệu có vừa sức với em không? 60,36 29,28 10,36 5 Hệ thống bài tập vận dụng có đáp án có giúp em rèn luyện kĩ năng giải bài tập không? 65,77 32,88 1,35 6 Các bài kiểm tra trong tài liệu có giúp em tự đánh giá kết quả học tập không? 56,76 40,09 3,15 7 Tài liệu hỗ trợ có giúp em phát huy tính tự giác học tập không? 37,84 54,95 7,21 8 Kết quả học tập của em sau khi sử dụng tài liệu có tốt hơn không? 54,5 41,44 4,05 Nhận xét Qua bảng đánh giá chúng tôi nhận thấy HS tiếp nhận và đánh giá cao tài liệu đã sử dụng. Khi sử dụng tài liệu, các em hiểu bài, nắm được trọng tâm bài học, rèn luyện kĩ năng giải bài tập tốt hơn, có thể bước đầu tự đánh giá được kết quả học tập của mình, giúp em phát huy tính tự giác học tập từ đó rèn luyện phương pháp tự học cho các em. Như vậy, tài liệu đã thực sự góp phần nâng cao kết quả học tập của các em, đặc biệt là HSTBY.
- 140. 131 TÓM TẮT CHƯƠNG 3 Trong chương 3, chúng tôi đã tiến hành TNSP ở các trường THPT thuộc Tp.HCM và Long An. - Số trường tham gia thực nghiệm: 5. - Tổng số GV tham gia dạy thực nghiệm: 5. - Số lớp tham gia TN: 10. - Số tiết thực nghiệm: 11. - Số bài kiểm tra 1 tiết: 2. - Tổng số bài chấm: 906. Trong quá trình thực nghiệm chúng tôi đã áp dụng PP điều tra cơ bản, PP thực nghiệm sư phạm và vận dụng PP thống kê toán học để tập hợp và so sánh các số liệu, phân tích định lượng nhận xét về tính khả thi và hiệu quả của bộ tài liệu. Qua quá trình thực nghiệm chúng tôi thu được kết quả: - Các đường luỹ tích của các lớp TN đều nằm ở bên phải và ở phía dưới các đường luỹ tích của các lớp ĐC. - Các hệ số t > tα qua từng bài kiểm tra, với α = 0,01. Qua thực nghiệm sư phạm chúng tôi đi đến kết luận sau: - Tài liệu được xây dựng đã đảm bảo được các yêu cầu của một tài liệu hỗ trợ dạy và học và việc sử dụng tài liệu cho HSTBY là khả thi và có hiệu quả. Tài liệu đã có tác dụng rõ rệt trong việc giúp HSTBY nắm vững kiến thức và phát triển kĩ năng giải bài tập, giúp các em có được phương pháp học tập hợp lý phát huy được tính tích cực, chủ động của bản thân. - HS đạt kết quả cao hơn khi học tập bằng tài liệu hỗ trợ dạy và học, GV cũng dễ dàng sử dụng tài liệu kết hợp các phương pháp dạy học phù hợp với trình độ HSTBY, giúp tiết kiệm thời gian cho cả GV và HS. - Như vậy tài liệu hỗ trợ dạy và học cho HSTBY phần phi kim lớp 10 đã thành công trong việc nâng cao kết quả học tập của HS.
- 141. 132 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Đối chiếu với mục đích, nhiệm vụ đã đặt ra, đề tài chúng tôi đã giải quyết được các vấn đề sau: 1.1. Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn làm cơ sở nền tảng cho việc nghiên cứu nội dung của đề tài. - Làm rõ hơn về quá trình dạy học, tìm hiểu một số vấn đề về dạy học phân hóa và những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh. - Tìm hiểu khái niệm tài liệu và tài liệu dạy học. - Tìm hiểu về HSTBY môn Hóa, khái niệm và đặc điểm của HSTBY, các kiểu HS học yếu, những nguyên nhân dẫn đến học sinh học yếu môn Hóa, những khó khăn khi dạy HSTBY. 1.2. Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng dạy học và sử dụng tài liệu dạy học môn Hóa dùng cho HSTBY tại một số trường THPT qua việc phát phiếu tham khảo đến 48 giáo viên dạy hóa học trong đó có 42 phản hồi. Kết quả điều tra cho thấy số lượng tài liệu hỗ trợ dạy học dành riêng cho HSTBY hiện nay còn ít, chưa đa dạng và chưa được đầu tư chất lượng. 1.3. Nghiên cứu phần hóa phi kim lớp 10 ban cơ bản, xác định cấu trúc, nội dung, mục tiêu cơ bản của hai chương 5, 6, một số lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học khi dạy hai chương này, sau đó đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho HSTBY môn Hóa. 1.4. Giới thiệu tổng quan về tài liệu hỗ trợ việc dạy và học môn Hóa học với đối tượng HSTBY. - Chúng tôi đã trình bày ý tưởng thiết kế tài liệu. - Xây dựng cấu trúc của tài liệu gồm bốn phần: vở ghi bài, hệ thống lý thuyết tóm tắt, bài tập hóa học và các đề kiểm tra để học sinh tự kiểm tra – đánh giá. - Điểm mới của tài liệu là vở ghi bài có thêm hoạt động chuẩn bị và bài tập về nhà được thiết kế theo phương án mềm dẻo, phân nhiệm vụ tùy theo học lực và thời gian mà HS có thể làm các bài tập bắt buộc hay bài tập làm thêm. Phần tóm tắt lý
- 142. 133 thuyết của bài học được trình bày rõ ràng, ngắn gọn, đa dạng về hình thức trình bày. Algorit phương pháp giải các dạng bài tập được xây dựng phù hợp với trình độ của HSTBY, biên soạn hệ thống bài tập có đáp án kèm theo. Cuối cùng chúng tôi thiết kế bộ đề kiểm tra sau mỗi bài và cuối chương để HS tự kiểm tra, đánh giá. 1.5. Thiết lập định hướng thiết kế vở ghi bài, xây dựng cấu trúc vở ghi, tiến hành thiết kế 2 vở ghi gồm 9 bài ở 2 chương 5, 6 lớp 10 dùng cho HSTBY. 1.6. Hệ thống hóa lý thuyết ở 2 chương 5, 6 lớp 10 dùng cho HSTBY. - Đề xuất 9 nguyên tắc và quy trình gồm 7 bước để tóm tắt hệ thống lý thuyết. - Xây dựng hệ thống lý thuyết tóm tắt các bài học ở 2 chương 5, 6 theo hai hình thức gồm 9 sơ đồ tư duy và 4 bảng tổng kết. 1.7. Thiết kế hệ thống bài tập hóa học phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY. - Đề xuất 7 nguyên tắc và quy trình gồm 9 bước để xây dựng hệ thống bài tập. - Đưa ra algorit PP giải 12 dạng bài tập định tính và định lượng. - Biên soạn hệ thống bài tập vận dụng phù hợp với HSTBY: + Chương “Nhóm halogen” : gồm 68 BT tự luận, 33 BT trắc nghiệm. + Chương “Oxi – Lưu huỳnh”: gồm 62 BT tự luận, 30 BT trắc nghiệm. 1.8. Xây dựng 18 đề kiểm tra tự luyện để HS tự kiểm tra – đánh giá ở 2 chương 5 và 6 gồm 11 đề kiểm tra thường xuyên và 7 đề kiểm tra định kì. 1.9. Đề xuất hướng sử dụng tài liệu đã thiết kế để nâng cao hiệu quả học tập cho HSTBY. - Hướng dẫn HSTBY sử dụng tài liệu theo các bước: + Bước 1: HS cần nắm được mục tiêu về kiến thức mỗi bài học. + Bước 2: Lập kế hoạch học tập cụ thể. + Bước 3: Tiến hành thực hiện kế hoạch học tập đã đề ra. * Chuẩn bị kiến thức mới trước ở nhà. * Chuẩn hóa, bổ sung, mở rộng và hoàn thiện kiến thức mới. * Rèn kĩ năng vận dụng kiến thức. + Bước 4: Tự kiểm tra, đánh giá việc học của mình. - Hướng sử dụng tài liệu đối với GV.
- 143. 134 - Những lưu ý khi sử dụng tài liệu hỗ trợ và thiết kế 4 giáo án có sử dụng tài liệu đã thiết kế. 1.10. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của tài liệu hỗ trợ dạy và học với đối tượng HSTBY. Chúng tôi tiến hành TNSP trên 453 HS với 5 cặp TN-ĐC thuộc lớp 10 ban cơ bản ở 5 trường THPT. Kết quả TNSP cho thấy nhóm HS có sử dụng tài liệu có kết quả cao hơn, các em hiểu bài, nắm được trọng tâm bài học, nắm vững lý thuyết và kĩ năng làm bài tập, tự đánh giá được kết quả học tập của mình. Điều này chứng tỏ tính hiệu quả của tài liệu hỗ trợ dạy và học. 2. Kiến nghị Qua nghiên cứu đề tài và TNSP, chúng tôi xin có một số kiến nghị như sau: 2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo - Quan tâm nhiều hơn đến HSTBY, đừng bỏ quên HSTBY vì đây là nhóm HS chiếm số lượng lớn nhất trong tổng số HS. Cần đưa ra những giải pháp chiến lược tác động tích cực đến nhóm HSTBY, cải thiện được tình hình học tập của HSTBY, nâng cao kết quả học tập của các em. - Cần có biện pháp nâng cao đời sống cho GV để GV có thể chuyên tâm vào công tác, cần có những hỗ trợ về mặt vật chất và tinh thần trong công tác bồi dưỡng HSTBY, có sự đãi ngộ xứng đáng với những cố gắng của GV tham gia giảng dạy ở các lớp có tỉ lệ HSTBY cao. 2.2. Đối với các trường THPT - Nhà trường cần có biện pháp hỗ trợ, khuyến khích GV tích cực biên soạn, thiết kế các tài liệu hỗ trợ giúp HSTBY học tập tốt hơn, hiệu quả hơn. - Nhà trường đừng dặt nặng vấn đề thành tích mà ép GV cho HS chưa đủ chuẩn lên lớp. - Nhà trường cần áp dụng các biện pháp khuyến khích, khen thưởng trước toàn trường đối với HSTBY có ý chí vươn lên trong học tập. 2.3. Với giáo viên - Biên soạn tài liệu hỗ trợ dạy và học thống nhất trong cùng một tổ bộ môn của
- 144. 135 trường phù hợp với trình độ chung của HS, đặc biệt chú ý đến HSTBY. - Đối với giáo viên, người trực tiếp thực hiện công tác bồi dưỡng HSTBY, cần phải nắm rõ mục đích, nhiệm vụ cũng như nội dung công việc mình cần thực hiện. - GV sử dụng phương pháp khích lệ học tập và đánh giá, công nhận sự cố gắng của HSTBY, khuyến khích, khen ngợi những thành công dù rất nhỏ để các em tự tin vào nỗ lực của bản thân. - Bên cạnh đó, giáo viên cần có sự nhiệt huyết, yêu nghề và kiên nhẫn thì mới có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ bồi dưỡng HSTBY. 2.4. Với học sinh - Các em cần có quyết tâm, không nên mặc cảm vì mình học yếu, phải tự tin vào bản thân và có ý chí vươn lên trong học tập. Các em phải nỗ lực học tập để thay đổi niềm tin và tập trung vào sự cố gắng của mình. - Cần có thái độ học tập nghiêm túc, luôn chuẩn bị bài chu đáo và có thái độ hợp tác với GV, làm theo sự hướng dẫn của GV. 3. Hướng phát triển của đề tài Thông qua kết quả nghiên cứu ở trên, chúng tôi nhận thấy rằng nên mở rộng thiết kế tài liệu hỗ trợ dạy và học môn Hóa học ở các chương khác của tất cả các khối lớp ở THPT thuộc ban cơ bản và ban nâng cao. Có thể kết hợp việc thiết kế tài liệu hỗ trợ với việc thiết kế các website để tạo ra tài liệu hỗ dạy và học trực tuyến. Trên đây là những kết quả của đề tài nghiên cứu “Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần hóa phi kim lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình – yếu”. Chúng tôi hy vọng rằng đây sẽ là một trong những tài liệu tham khảo cho các giáo viên, học sinh và những người quan tâm tới việc bồi dưỡng HSTBY môn Hóa học. Tuy nhiên, do thời gian có hạn và trong khuôn khổ của luận văn, đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của quý thầy cô và đồng nghiệp để việc nghiên cứu tiếp theo đạt được kết quả cao hơn. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn!
- 145. 136 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Cao Thị Thiên An (2008), Hệ thống và ôn tập nhanh kiến thức hóa học THPT, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 2. Ngô Ngọc An, Lê Hoàng Dũng (2007), Ôn tập và kiểm tra hóa học 10, NXB Giáo Dục. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Sách giáo khoa hóa học 8, 9,10, NXB Giáo dục. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Sách giáo viên Hóa học 10, NXB Giáo dục. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông môn Hóa học, NXB Giáo dục. 6. Trịnh Văn Biều (2007), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, Đại học Sư phạm Tp.HCM 7. Brookphy.J (1998), Động viên học sinh học tập, Boston. 8. Nguyễn Cương – Nguyễn Ngọc Quang – Dương Xuân Trinh (1995), Lý luận dạy học hóa học tập 1, NXB Giáo dục. 9. Nguyễn Thị Kim Dung (2010), Giáo viên – yếu tố quyết định chất lượng học tập của học sinh, Tạp chí giáo dục số 232, trang 7 – 8 Đại học Sư phạm, Hà Nội. 10. Đặng Thị Duyên (2011), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học chương “Sự điện li” lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình – yếu, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm Tp.HCM. 11. Nguyễn Trần Hương Giang (2008), Yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của học sinh trường THPT Marie Curie, Luận văn thạc sĩ tâm lí học, Đại học Sư phạm Tp.HCM. 12. Geoffrey Petty (1998), Dạy học ngày nay, NXB Stanley Thornes. 13. Nguyễn Phương Hoa (2012), Khó khăn trong học tập ở trẻ em, Tạp chí Tâm lý học, Viện tâm lí học.
- 146. 137 14. Trần Bá Hoành (2003), Lí luận cơ bản về dạy và học tích cực, Dự án đào tạo giáo viên trung học cơ sở – Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. 15. Phạm Tuấn Hùng, Phạm Đình Hiến (2006), Câu hỏi và bài tập kiểm tra hóa học 10, NXB Giáo dục. 16. Lương Thị Hương (2011), Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập cho học sinh trung bình, yếu phần kim loại lớp 12 cơ bản trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm Tp.HCM. 17. Lê Thị Thu Hương (2010), Một số quan niệm về dạy học phân hóa, Tạp chí giáo dục số 244, trang 21 – 22. 18. Trần Thị Trà Hương (2009), Hệ thống bài tập chương Halogen nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 10 THPT, Tạp chí hóa học và ứng dụng số 13, trang 10 – 14. 19. Đặng Thành Hưng (2005), Một số vấn đề thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hóa, Viện Khoa học Giáo Dục. 20. Đặng Thành Hưng (2005), Học liệu và vấn đề phát triển học liệu, Viện Khoa học Giáo Dục. 21. Nguyễn Bá Kim (2002), Những xu hướng dạy học không truyền thống, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, Hà Nội. 22. Phan Thanh Long (2008), Khích lệ học tập, một biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh, Tạp chí giáo dục số 194, trang 10 – 11. 23. Từ Vọng Nghi (2007), Nắm vững kiến thức rèn luyện kĩ năng hóa học 10, NXB Giáo dục. 24. Trần Trung Ninh, Nguyễn Phi Hùng, Phạm Ngọc Sơn (2006), Phân loại và phương pháp giải bài tập hóa học 10, NXB Đại học Quốc gia Tp.HCM. 25. Robert J.Marzaro, Debra J.Pickering, Jane E.Pollock (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục. 26. Lê Văn Năm, Dạy học phân hóa – Nêu vấn đề trong giảng dạy môn Hóa học, Tạp chí giáo dục số 101, trang 39 – 40.
- 147. 138 27. Trần Trung Ninh, Nguyễn Phi Hùng, Phạm Ngọc Sơn (2006), Phân loại và phương pháp giải bài tập 10, NXB Đại học Quốc gia Tp.HCM. 28. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm. 29. Trần Thị Tuyết Oanh, Phạm Khắc Chương, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Văn Diên, Lê Trần Định (2005), Giáo trình giáo dục học tập II, NXB Đại học Sư phạm. 30. Đặng Thị Oanh (chủ biên), Vũ Hồng Nhung, Trần Trung Ninh, Đặng Xuân Thư (2006), Giới thiệu giáo án hóa học 10 – Các phương án cơ bản và nâng cao, NXB Giáo dục. 31. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương mục quan trọng trong chương trình – sách giáo khoa Hóa học phổ thông, Đại học Sư phạm Hà Nội. 32. Trịnh Lê Hồng Phương (2011), Xây dựng học liệu điện tử hỗ trợ dạy và học phần cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học – chương trình THPT chuyên, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm Tp.HCM. 33. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lý luận dạy học hóa học tập 1, NXB Giáo dục. 34. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kĩ năng giải bài tập hóa học ở trường trung học phổ thông, Viện Khoa học giáo dục Hà Nội. 35. Cao Thị Thặng (2007), Tăng cường hoạt đông đôc lập và phát triển tư duy cho học sinh qua việc sử dụng bài tập hóa học, Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 20. 36. Đặng Xuân Thư (2006), Ôn tập hóa học 10, NXB Giáo dục. 37. Lê Trọng Tín (2006), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học – Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kì III, NXB Tp.HCM. 38. Trần Thị Minh Tình (2012), Thiết kế tài liệu hỗ trợ tự học có hướng dẫn môn Hóa học cho học sinh lớp 12 ban cơ bản, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm Tp.HCM.
- 148. 139 39. Lê Xuân Trọng (2006), 450 bài tập trắc nghiệm hóa học 10 THPT, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 40. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh (2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THPT chu kì 2004 – 2007, NXB Đại học Sư phạm. 41. Nguyễn Xuân Trường (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 42. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên) (2007), Sách GV Hóa học 10, NXB Giáo dục. 43. Nguyễn Xuân Trường (2007), Những nét lớn về phương pháp dạy học nhóm halogen ở lớp 10, Tạp chí hóa học và ứng dụng số 64, trang 9 – 10. 44. Trần Trọng Thủy (2005), Những vấn đề tâm lí học về tình trạng học sinh học kém, Tạp chí Giáo dục số 116, trang 116 – 118. 45. Tony & Bary Buzan (2008), The Minmap- Sơ đồ tư duy, NXB Tổng hợp Tp.HCM. 46. Thái Duy Tuyên (2007), Phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại, NXB Giáo dục. 47. Phạm Thị Bích Vương (2007), Phân loại và phương pháp giải các dạng bài tập hóa học 10, NXB Đại học Quốc gia Tp.HCM. 48. Nguyễn Như Ý (chủ biên) (1999), Đại từ điển tiếng Việt, NXB Văn hóa – Thông tin. Một số tài liệu internet có liên quan: o http://www.hoahoc.org o http://www.violet.vn o http://www.hocmai.vn o http://www.giaovien.net o http://www.thuvien-ebook.com o http://dantri.com.vn/giaoduc-khuyenhoc/Cho-quen-hoc-sinh-yeu- kem/2007/8/194010.vi
- 149. PHỤ LỤC Phụ lục 1: Đề kiểm tra số 1 ........................................................................................1 Phụ lục 2: Đề kiểm tra số 2 ........................................................................................3 Phụ lục 3: Phiếu tham khảo ý kiến giáo viên..............................................................5 Phụ lục 4: Phiếu điều tra học sinh sau khi sử dụng tài liệu.........................................8
- 150. 1 Phụ lục 1 ĐỀ KIỂM TRA SỐ 1 (CHƯƠNG HALOGEN) I/ Lý thuyết Câu 1 (2 điểm): Viết phương trình hóa học của các phản ứng chứng minh: a/ Clo hoạt động hóa học mạnh hơn brom và iot (2pt). b/ Clo vừa là chất khử vừa là chất oxi hóa (2pt). Câu 2 (3 điểm): Thực hiện sơ đồ biến hóa sau (ghi đầy đủ điều kiện phản ứng và các phản ứng phải khác nhau). KMnO4 → (1) Cl2 → (2) KClO3 → (3) KCl → (4) KOH → (5) KClO → (6) KHCO3. Câu 3 (2 điểm): Nhận biết các dung dịch đựng trong các lọ riêng biệt sau bằng phương pháp hóa học: Axit clohiđric, axit nitric, natri clorua, natri nitrat. II/ Toán Câu 1 (2 điểm): Hòa tan hoàn toàn 9,2 gam hỗn hợp Mg và Fe vào 500 ml dung dịch HCl giải phóng 5,6 lít khí ở đktc. Tính % theo khối lượng từng chất trong hỗn hợp và nồng độ mol dung dịch axit đã dùng. Câu 2 (1 điểm): Cho 6.4 gam Cu phản ứng với 6,72 lít khí clo ở đktc. Tính khối lượng muối clorua tạo thành nếu hiệu suất phản ứng là 80%. (Cho H=1, Mg = 24, Cu= 64, O = 16, Fe = 56, Cl = 35,5) ĐÁP ÁN STT NỘI DUNG ĐIỂM I/Lý thuyết Câu 1: Câu 2: 6 phương trình đúng, đủ điều kiện, không trùng phản ứng nhau. Thiếu cân bằng trừ 0,25 đ/1pt Câu 3: Tùy theo cách nhận biết, có hiện tượng và kèm theo phương trình phản ứng đầy đủ. Không viết ptpư trừ 0,25đ 0,5đ/ 1pt Chứng minh 0.5đ/1pt 0,5đ/1pt 0,5/1 chất
- 151. 2 II/ Toán Câu 1: Mg + 2HCl MgCl2 + H2 x 2x x mol Fe + 2HCl FeCl2 + H2 y 2y y mol 2Hn = 0,25 mol hệ pt: x + y = 0,25 và 24x + 56y = 9,2g giải hệ x = 0,15 mol và y = 0,1 mol %mMg = 39.1% % mFe = 60,9% nHCl = 0,5 mol ( ) 0,5 1 0,5HClMC M= = Câu 2: nCu= 0,1 mol ; 2Cln = 0,3 mol Cu + Cl2 0 t → CuCl2 0,1 0.1 mHCl = 0,1.135 13,5= gam mHCl(TT)= 13,5.80 100 = 10,8 gam 0,25đ 0,25đ 0,25đ 0,25đ 0,25đ 0,25đ 0,25đ 0,25đ 0,25đ 0,25đ 0,25đ 0,25đ
- 152. 3 Phụ lục 2 ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2 (CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH) I/ Lý thuyết Câu 1 (2,0 điểm): Viết phương trình hóa học của các phản ứng điều chế trong phòng thí nghiệm các khí sau: khí oxi (2pt), khí hiđro sunfua (1pt), khí sunfurơ (1pt). Câu 2 (3,0 điểm): Thực hiện sơ đồ biến hóa sau (đầy đủ điều kiện phản ứng và các phản ứng phải khác nhau). FeS2 1 → SO2 2 → H2SO4 3 → S 4 → H2S 5 → SO2 6 → S Câu 3 (2,0 điểm): Bằng phương pháp hóa học hãy phân biệt các lọ riêng biệt đựng các chất khí sau: CO2, SO2, H2S, HCl. II/ Toán Câu 1 (1,5 điểm): Hòa tan hoàn toàn 0,92 gam hỗn hợp X gồm Mg và Fe vào một lượng dư dung dịch H2SO4 đặc, nóng, dư 98% sinh ra 672 ml khí SO2 ở đktc. Tính % theo khối lượng từng chất trong hỗn hợp X. Câu 2 (1,5 điểm): Hấp thụ hoàn toàn 5,6 lít khí SO2 (đktc) vào 50 ml dung dịch KOH 28% (d = 1,2 g/ml). Tính nồng độ mol các chất trong dung dịch sau phản ứng (giả thiết thể tích dung dịch thay đổi không đáng kể). (Cho H=1, Mg = 24, O = 16, Fe = 56, K = 39, S = 32) ĐÁP ÁN STT NỘI DUNG ĐIỂM I/ Lý thuyết Câu 1: thiếu cân bằng hoặc điều kiện trừ 1/2 số điểm của pt Câu 2: 6 phương trình đúng, đủ điều kiện, không trùng phản ứng nhau thiếu cân bằng hoặc điều kiện trừ 1/2 số điểm của pt. Câu 3: Tùy theo cách nhận biết, có hiện tượng và kèm theo phương trình phản ứng đầy đủ. 0,5đ/1pt 0,5/1pt 0,5/1 chất
- 153. 4 Không viết ptpư trừ 0,25đ II/ Toán Câu 1: Mg + 2H2SO4 MgSO4 + SO2 + 2H2O x 2x x x 2Fe + 6H2SO4 Fe2(SO4)3 + 3SO2 + 6 H2O y 3y y/2 3y/2 2SOn = 0,03 mol ta có hệ pt: 24x 56 0,92 3 0,03 2 y x y + = + = x = 0,015 và y = 0,01 %mMg = 0,015 24 100 0,92 × × = 39,13%. %mFe = 100 – 39,13 = 60,87%. Câu 2 2SOn = 0,25 mol; nKOH = 0,3 mol. lập T = 2 OK H SO n n = 0,3 0,25 = 1,2 ⇒ tạo 2 muối SO2 + KOH KHSO3 a a a SO2 + 2KOH K2SO3 + H2O b 2b b ta có: 0,25 2 0,3 a b a b + = + = ⇒ a = 0,2 mol ; b = 0,05 mol. S 3KH OMC = 0,2/ 0,05 = 4M; 2 3K SOMC = 0,05 /0,05 = 1M. 0,25đ 0,25đ 0,25đ 0,25đ 0,25đ 0,25đ 0,25đ 0,25đ 0,25đ 0,25đ 0,25đ 0,25đ
- 154. 5 Phụ lục 3 PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN Kính chào quý thầy (cô)! Với mong muốn giúp đỡ học sinh yếu kém môn Hóa học học tốt hơn, chúng tôi kính mong quý thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu (x) vào ô lựa chọn để đưa ra những biện pháp phù hợp giúp đỡ các em học tập tốt hơn. Xin chân thành cám ơn quý thầy (cô)! I. Thông tin cá nhân Họ và tên (có thể ghi hoặc không) .................................................Điện thoại............. Trình độ chuyên môn: Cao đẳng Đại học Thạc sĩ Tiến sĩ Nơi công tác ........................................................Tỉnh (thành phố).............................. Loại hình trường: Công lập Công lập tự chủ Dân lập/ tư thục Thời gian tham gia giảng dạy hóa học ở trường phổ thông:.............................. năm II. Các vấn đề cần tham khảo ý kiến 1. Đối tượng học sinh mà thầy (cô) đang dạy chủ yếu là Giỏi Khá Trung bình Yếu 2. Đánh giá của thầy (cô) về tài liệu dùng cho HS trung bình – yếu hiện nay. Số lượng Nhiều Vừa Ít Kiến thức Đầy đủ Bình thường Chưa đa dạng 3. Nguồn tài liệu thường được thầy (cô) sử dụng cho HS trung bình – yếu? Sách giáo khoa Đề cương của trường Sách bài tập Bài tập GV tự soạn Sách tham khảo Nguồn bài tập khác 4. Thầy (cô) thường hệ thống hóa lý thuyết cho học sinh khi nào? (có thể chọn nhiều ý) Cuối mỗi tiết học Cuối mỗi chương Khi chuẩn bị kiểm tra Khi ôn tập học kì
- 155. 6 Ý khác: .................................................................................................................. ....................................................................................................................................... 5. Thầy (cô) thường hệ thống hóa lý thuyết bằng hình thức nào? a. Để HS hệ thống b. Tóm tắt lại lý thuyết c. GV lập bảng, so sánh d. Hệ thống bằng sơ đồ e. Hệ thống bằng grap, sơ đồ tư duy f. Hình thức khác 6. Theo thầy (cô) nguyên nhân nào làm học sinh học yếu môn Hóa? Học sinh Học sinh mất căn bản môn Hóa từ cấp II. Học sinh lười học. HS có sức học yếu dù đã rất cố gắng. HS không biết cách học để có hiệu quả. HS chưa xác định được mục đích, động cơ học tập. HS sợ giáo viên vì thường xuyên bị trù dập hoặc cho điểm kém. HS không chịu học phụ đạo. Giáo viên GV chưa hệ thống hóa lý thuyết một cách dễ nhớ. GV chưa cung cấp cách giải các dạng bài tập một cách rõ ràng, chi tiết. GV ít sử dụng đồ dùng dạy học, thí nghiệm. GV còn chạy theo thành tích, tinh thần trách nhiệm chưa cao. GVchưa sử dụng các phương pháp giảng dạy phù hợp. GV ít động viên, khen ngợi những cố gắng của HS. Không có tài liệu dạy học phù hợp dành cho HSTBY. Nguyên nhân khác:...................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 7. Đánh giá của thầy (cô) về mức độ sử dụng các hình thức dạy học hỗ trợ cho HS trung bình – yếu. Hình thức Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không sử dụng Kiểm tra bài cũ. Thực hiện hình thức chép phạt khi HS không thuộc bài. Phát vở ghi bài trước khi dạy bài mới. Hệ thống lại khiến thức đã học vào cuối tiết
- 156. 7 học, tiết luyện tập bằng grap, sơ đồ tư duy. Xây dựng algorit giải các dạng bài tập (có hệ thống bài tập kèm theo). Xây dựng nhóm đôi bạn học tập (HS khá – giỏi kèm HS trung bình yếu). Hướng dẫn HS cách tự học. Dạy phụ đạo. Xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của quý thầy (cô)! Nếu quí thầy (cô) có những góp ý thêm, xin vui lòng liên hệ qua địa chỉ: Email: [email protected] – Điện thoại: 0909313703
- 157. 8 Phụ lục 4 PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH Thân chào các em học sinh! 1- Các em vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân (có thể không trả lời) Họ và tên học sinh:………………………………………….Nam, nữ:……. Lớp 10………….Trường ……………………………………………………. 2- Trong thời gian qua, các em đã tham gia học thử nghiệm theo tài liệu hỗ trợ dạy và học. Để đánh giá tính hiệu quả của tài liệu này, mong các em vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề nêu dưới đây bằng cách đánh dấu chéo (x) vào ô chọn. Câu 1: Đánh giá chung của em về tài liệu hỗ trợ dạy và học dành cho HSTBY. (mức điểm cao thấp nhất là 1, cao nhất là 5) STT Tiêu chí đánh giá Mức độ 1 2 3 4 5 1 Trình bày rõ ràng, dễ hiểu. 2 Đầy đủ nội dung. 3 Ngắn gọn, xúc tích. 4 Bố cục có tính logic. Câu 2: Đánh giá của em về tính hiệu quả của tài liệu hỗ trợ dạy và học. STT Tiêu chí đánh giá Mức độ Có Một phần Không 1 Vở ghi bài có giúp em rèn kĩ năng soạn bài, tiết kiệm thời gian ghi bài không? 2 Nội dung tóm tắt lý thuyết trong tài liệu có dễ hiểu, có giúp em nắm được trọng tâm của bài học không? 3 Algorit giải các dạng BT được trình bày rõ ràng, dễ hiểu không? 4 Các dạng bài tập trong tài liệu có vừa sức với em không? 5 Hệ thống bài tập vận dụng có đáp án có giúp em rèn luyện kĩ năng giải bài tập không? 6 Các bài kiểm tra trong tài liệu có giúp em tự đánh giá kết quả học tập không?
- 158. 9 7 Tài liệu hỗ trợ có giúp em phát huy tính tự giác học tập không? 8 Kết quả học tập của em sau khi sử dụng tài liệu có tốt hơn không? Ý kiến đóng góp khác .................................................................................................. ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Rất mong nhận được thông tin phản hồi của các em. Mọi ý kiến đóng góp xin liên hệ Trần Thị Thúy Nga, điện thoại:0909313703 Email: [email protected]